ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO

TEMA: “TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO”

AUTOR:_______________________________

DOCENTE: Luis Alberto Ávila Vera.

CARRERA PROFESIONAL: Psicología.

CICLO: VI

CÓDIGO:

SEMESTRE: 2018 - 1

2018

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 DEDICATORIA

A mis amigos.
Que nos apoyamos mutuamente en nuestra
formación profesional y que hasta
ahora, seguimos siendo amigos, por
haberme ayudado a realizar este trabajo.

Finalmente a los maestros, aquellos que marcaron

cada etapa de nuestro camino
universitario, y que me ayudaron en asesorías y
dudas presentadas en la elaboración de la tesis

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INTRODUCCION
El concepto “problemas de comportamiento” puede resultar ambiguo, detectándose
distintos conceptos dependiendo del ámbito desde el que se aborde, y apareciendo un
gran número de términos como problemas de conducta, conducta disruptiva, inadaptada,
antisocial, entre otros. En función de esto, y ajustándonos al epígrafe del tema, que habla
de problemas de comportamiento, definimos problema de comportamiento (y así lo hace
Mª Dolores Gil Llario) como el “modo en el que en nuestro caso el niño o adolescente
expresa su incapacidad para hacer frente a determinadas circunstancias”. Circunstancias
que centraremos, dado que es el campo que nos ocupa, en el ámbito educativo.

El siguiente trabajo tiene como objetivo presentar una reseña del desarrollo histórico-
conceptual de un modelo psicológico llamado Teoría de la Conducta, surgido
íntegramente en una universidad latinoamericana a partir de la Psicología Interconductual
de J.R. Kantor. Para ello se describen dos componentes básicos de su formulación:

1) el desarrollo de un sistema educativo congruente con una práctica científica derivada

de la psicología.

2) la definición de un nuevo rol profesional del psicólogo inserto socialmente en un

contexto ideológico preciso y comprometido.

El concepto “problemas de comportamiento” puede resultar ambiguo, detectándose

distintos conceptos dependiendo del ámbito desde el que se aborde, y apareciendo un
gran número de términos como problemas de conducta, conducta disruptiva, inadaptada,
antisocial, entre otros. En función de esto, y ajustándonos al epígrafe del tema, que habla
de problemas de comportamiento, definimos problema de comportamiento (y así lo hace
Mª Dolores Gil Llario) como el “modo en el que en nuestro caso el niño o adolescente
expresa su incapacidad para hacer frente a determinadas circunstancias”. Circunstancias
que centraremos, dado que es el campo que nos ocupa, en el ámbito educativo.

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INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 3
PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO ......................................................................... 5
Capítulo I ........................................................................................................................ 5
Definiciones de Problemas de Comportamiento ......................................................... 5
Capítulo II: .................................................................................................................... 11
Teorías de la Conducta............................................................................................. 11
Capítulo III: ...................................................................................................................... 16
Criterios Clínicos de los Problemas de Comportamiento .............................................. 16
Capítulo IV: ...................................................................................................................... 20
Técnicas de Modificación de Conducta ..................................................................... 20
Capítulo V: ....................................................................................................................... 27
Conclusiones................................................................................................................ 27
CAPITULO VI .................................................................................................................. 29
Bibliografía ................................................................................................................... 29

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 PROBLEMAS DEL COMPORTAMIENTO
Capítulo I

Definiciones de Problemas de Comportamiento

Los trastornos del comportamiento perturbador –trastornos de la conducta– en la infancia

y en la adolescencia engloban un conjunto de conductas que implican oposición a las
normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más
destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con
otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y
Olmedo, 1999).

En la definición de estos trastornos influyen una serie de factores propios de la

psicopatología infantil que complican la caracterización de los problemas, su curso y su
resultado final (Luciano, 1997; Olivares y Mendez, 1998; Mash y Graham, 2001; Moreno,
2002, 2005; Díaz y Díaz-Sibaja, 2005; Méndez, Espada, y Orgilés, 2006).

Entre estos factores figuran la edad del niño, su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente
familiar y otros aspectos socioculturales. Las conductas valoradas como síntomas de un
trastorno en una determinada edad pueden ser evaluadas como normales en otra. De la
misma manera, conductas potencialmente problemáticas suelen presentarse en distinto
grado a lo largo del tiempo y su manifestación varía en función de la edad.

Otro de los factores que influye en la valoración de la existencia de un trastorno de

conducta en los hijos es la familia. Una buena parte de los niños que acuden a una
consulta especializada lo hacen porque sus padres, un profesor o un médico han
mostrado algún tipo de preocupación por ellos (Moreno 2002, 2005).

En la mayoría de los casos, el niño no suele tener conciencia del problema ni

experimentar problema alguno. El grado de tolerancia de los padres hacia este tipo de
conductas es muy variable: algunos padres son capaces de justificar una serie de
comportamientos destructivos, agresivos e inadecuados como algo «propio de los niños»,
mientras que otros son incapaces de aceptar la más mínima pataleta o un simple desafío
de un niño pequeño y solicitan ayuda profesional inmediatamente. Por tanto, la tolerancia
de los padres, su estilo educativo y sus habilidades para hacer frente a estas situaciones
desempeñan un papel relevante en la propia definición de los problemas infantiles.

DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS PERTURBADORAS

La definición de las conductas perturbadoras va a depender, por un lado, de la edad del

niño y, por otro, de la valoración que realicen los padres u otros adultos significativos.

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Pero existe otro factor a tener en cuenta: algunas conductas problemáticas son
características de una etapa concreta en el desarrollo normal del niño y tienden a
desaparecer en momentos evolutivos más avanzados. Las conductas antisociales que
surgen de manera aislada no suelen tener significación clínica ni social para la mayoría de
los niños. Sin embargo, si esas conductas se presentan de manera extrema y no remiten
con el tiempo pueden tener repercusiones importantes tanto para el niño como para su
entorno. Uno de los requisitos más determinantes que permite hablar de un problema de
conducta es el mantenimiento en el tiempo de estas conductas antisociales aunque en su
inicio se hayan considerado dentro de los límites de la normalidad. La persistencia en el
tiempo de estas conductas lleva implícita su intensificación y su carácter extremo como
consecuencia de las nuevas condiciones de desarrollo del niño y del adolescente y por la
relevancia social y legal que éstas puedan tener.

En definitiva, la mayoría de los niños muestra en algún momento y circunstancia

conductas desadaptadas. El diagnóstico de trastorno de conducta se atribuirá a aquellos
niños que exhiban pautas extremas de dichas conductas.

En concreto, se aplicará a niños y adolescentes que evidencien de manera frecuente

conductas antisociales, a aquéllos que muestren un desajuste significativo en el
funcionamiento diario en casa, en el colegio y a aquéllos que son considerados como
incontrolables por padres y profesores. Estos criterios no formales son los que, en
muchas ocasiones, deberían tenerse en cuenta, ya que los estudios realizados hasta el
momento no dejan clara la prevalencia de determinadas conductas en periodos
específicos del desarrollo, aunque sí han permitido deducir algunas conclusiones: por una
parte, a conductas oposicionistas –habituales en ciertos momentos del desarrollo– no se
les puede atribuir significación clínica o legal, ni son predictivas de patologías posteriores
a pesar de darse con cierta intensidad en algunos momentos; por otra parte, algunas
conductas antisociales declinan a lo largo del curso del desarrollo normal. Además, hay
que considerar que ciertas conductas perturbadoras cumplen una función en las distintas
etapas del desarrollo (Díaz y Díaz-Sibaja, 2005).

La consecución de la independencia es una de las tareas evolutivas de la primera

infancia. Los niños experimentan el cambio que va de ser dependientes a ser unos niños
verbales, dinámicos, exploradores del mundo que les rodea y actores fuera del ámbito
familiar. El desarrollo cognitivo del niño es rápido, desarrolla el concepto de sí mismo,
aprende que sus conductas tienen consecuencias en los demás y comprueba sus propios
límites. Los padres potencian la independencia en ciertos hábitos y áreas, pero su
autonomía en otras puede ser vivida como problemática.

La categorización del «trastorno del comportamiento perturbador en la infancia y

adolescencia» hace referencia a la presencia de un patrón de conducta persistente,
repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se caracteriza por el incumplimiento de las
normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los requerimientos de las
figuras de autoridad, generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales
(Fernández y Olmedo, 1999). No todos los comportamientos perturbadores son similares
ni tienen la misma intensidad.

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Las conductas englobadas en estas categorías son muy dispares: agresión física o verbal,
desobediencia, absentismo escolar, consumo de drogas o robos. Muchos investigadores
consideran que existe un continuo en cuanto a intensidad, severidad, frecuencia y
cronicidad de las conductas incluidas dentro del trastorno del comportamiento
perturbador. En este sentido, las clasificaciones internacionales (DSM y CIE), a pesar de
ser clasificaciones de tipo categorial, reflejan en cierta medida la existencia de este
continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de esta categoría, que, de menor a
mayor gravedad, pueden ordenarse así: problemas paterno-filiales (Z 63.1, si el objeto de
la atención clínica es el menor), comportamiento antisocial en la niñez o adolescencia (Z
72.8), trastorno negativista desafiante (F 91.3) y trastorno disocial (F 91.8). Aunque todos
los problemas indicados más arriba pueden ser, y de hecho son, objeto de intervención
clínica, el negativismo desafiante y el trastorno disocial son los trastornos que mayor
repercusión social tienen y, debido a sus características y consecuencias, constituyen los
diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental y en las consultas
especializadas.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Este trastorno se engloba, en el DSM-IV-TR, dentro de una categoría diagnóstica más

amplia que, bajo el epígrafe de «Trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador» incluye –además del ya mencionado– el trastorno por déficit de atención con
hiperactividad y el trastorno disocial. Los criterios establecidos para este trastorno son los
siguientes:

Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos seis
meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas

2. a menudo discute con adultos
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros
7. a menudo es colérico y resentido
8. a menudo es rencoroso o vengativo.

Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con

más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.

El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,

académica o laboral. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o un trastorno del estado de ánimo. No se cumplen

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los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de
trastorno antisocial de la personalidad.

La CIE 10 (OMS, 1992) considera los trastornos del comportamiento perturbador como
una categoría única que incluye el trastorno disocial limitado al contexto familiar en niños
socializados, en niños no socializados, y donde incluye lo que denomina «trastorno
disocial desafiante y oposicionista».

De acuerdo con las definiciones, ambas clasificaciones coinciden en señalar que los
síntomas de este trastorno son el resultado de una mala adaptación e inadecuación en el
desarrollo psicosocial normalizado del niño y establecen una serie de criterios para el
diagnóstico diferencial. Respecto al diagnóstico diferencial con el trastorno disocial,
ambas clasificaciones consideran que los síntomas del trastorno negativista desafiante
son de menor gravedad y no incluyen agresiones hacia otras personas o animales,
destrucción de la propiedad, robos o fraudes.

En cuanto al diagnóstico diferencial con los trastornos del estado de ánimo, existe una
clara discrepancia entre ambas clasificaciones. El DSM-IV-TR considera que el trastorno
negativista desafiante es una característica comúnmente asociada a los trastornos del
estado de ánimo en niños y adolescentes y, por lo tanto, no debe ser diagnosticado
separadamente si los síntomas aparecen exclusivamente en el transcurso de este
trastorno.

Por su parte, la CIE 10 establece una categoría diagnóstica «trastorno disocial depresivo»
para hacer referencia a la combinación que habitualmente se produce entre los
comportamientos agresivos, disociales o retadores y los síntomas de las alteraciones del
estado de ánimo. Así mismo, este trastorno debe diferenciarse del comportamiento
perturbador debido a la desatención y la impulsividad propia del trastorno por déficit de
atención con hiperactividad. En el caso de que coexistan los dos trastornos, deben
diagnosticarse ambos.

TRASTORNO DISOCIAL.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Como se ha indicado anteriormente, el DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro de la

categoría diagnóstica de «trastornos por déficit de atención y comportamiento
perturbador». Los criterios para establecer este trastorno son los siguientes:

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos

de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por
la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y,
como mínimo, de un criterio durante los últimos 6 meses. Agresión a personas y animales:

1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros

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 2) a menudo inicia peleas físicas
3) ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p.
ej., bate, ladrillo botella rota, navaja, pistola)
4) ha manifestado crueldad física con personas
5) ha manifestado crueldad física con animales
6) ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar
bolsos, extorsión, atraco a mano armada)
7) ha forzado a alguien a una actividad sexual. Destrucción de la propiedad
8) ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños
graves
9) ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de
provocar incendios). Fraudulencia o robo
10) ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona
11) a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es
decir, «tima» a otros)
12) ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej.,
robos en tiendas, pero sin allanamiento o destrozos; falsificaciones).
13) Violaciones graves de normas
14) a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones
paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de edad
15) se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en
casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez sin regresar
durante un largo periodo de tiempo)
16) suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años.

B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

académica o laboral

C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la

personalidad Calificar en función de la edad de inicio:

 Trastorno disocial, tipo de inicio infantil: se inicia por lo menos una de las
características-criterio del trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
 Trastorno disocial, tipo de inicio adolescente: ausencia de cualquier característica
criterio del trastorno antes de los 10 años de edad.
 Trastorno disocial, tipo de inicio no especificado: no se sabe la edad de inicio.
Especificar la gravedad:

Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los requeridos para

establecer el diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan daños mínimos
a otros (p. ej., mentir, hacer novillos, salir fuera de noche sin permiso)

Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto sobre otras personas

son intermedios entre «leves» y «graves (p. ej., robos con enfrentamiento con la víctima,
vandalismo)

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Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requisitos para establecer el
diagnóstico o los problemas de comportamiento causan daños considerables a otros (p.
ej., violación, crueldad física, uso de armas, robos con enfrentamiento con la víctima,
destrozos y allanamientos)

Por otro lado, la CIE 10 define el trastorno disocial prácticamente igual que el DSM-IV-TR
enfatizando que estos comportamientos exceden de la simple «maldad» infantil y de la
rebeldía adolescente.

Como se ha comentado más arriba, la CIE 10 considera el trastorno disocial como una
categoría diagnóstica única. Incluye distintos subtipos que dependerán de la gravedad,
del ámbito donde se producen dichos comportamientos y de la presencia de relaciones de
amistad que la persona mantiene con sus compañeros. Añade los siguientes subtipos:

- Trastorno disocial limitado al ámbito familiar: el comportamiento disocial se limita

casi exclusivamente al hogar o a las relaciones con miembros de la familia
nuclear.
- Trastorno disocial en niños no socializados: el comportamiento disocial lo
presentan menores con una profunda dificultad para establecer relaciones
personales con chicos o chicas.
- Trastorno disocial en niños socializados: este subtipo se refiere a las personas
que, aún presentando comportamientos disociales, se encuentran bien integrados
en su grupo de referencia.
- Trastorno disocial desafiante y oposicionista: comentado anteriormente y que se
corresponde con el trastorno negativista desafiante del DSM-IV-TR. También, la
CIE 10, coincide con el DSM-IV-TR en la diferenciación entre el tipo de inicio
infantil o adolescente, así como en su gravedad (leve, moderada, grave). El
diagnóstico diferencial del trastorno disocial desafiante y oposicionista se lleva a
cabo teniendo en cuenta la gravedad de los comportamientos manifestados. Los
referidos al trastorno disocial desafiante son de menor gravedad y no incluyen
agresiones hacia otras personas o animales, destrucción de la propiedad o
fraudes. Si se cumplen ambos trastornos, predomina el trastorno disocial.

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Capítulo II:
Teorías de la Conducta

Reseña del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta La Psicología

Interconductual surge en los años veinte a partir del metasistema teórico formulado por
J.R. Kantor (Kantor, 1980), bajo los mismos supuestos del conductismo watsoniano en lo
relativo a considerar la conducta como objeto de estudio de la psicología.

Este posicionamiento se caracteriza por un estudio de “lo mental” desde una perspectiva
no mentalista, es decir, evitando tanto las teorías psicológicas que explican la conducta a
partir de procesos internos inobservables, como los métodos de investigación que no
aseguran adecuadas condiciones de control y validez.

Sin embargo, el metasistema kantoriano plantea dos cambios radicales respecto al

conductismo clásico. Por un lado, redefine la conducta como interconducta, es decir,
como la interacción del organismo con distintas propiedades de su entorno. Por otro,
sustituye el modelo causal mecanicista de la acción refleja en términos de linealidad y
contigüidad estímulo-respuesta, por un modelo descriptivo y explicativo que pone énfasis
en la interdependencia simultánea de varios factores en un campo de relaciones.

El campo interconductual es la representación conceptual de un segmento de interacción.

Según Ribes y López (1985), éste se compone de diez factores, que por razones de
tiempo no desarrollaremos aquí. La organización de éstos en forma de relaciones
condicionales cualitativamente distintas, permite clasificar las funciones estímulo-
respuesta como procesos estructurados en niveles de complejidad jerárquica.

Con base en lo anterior, se han propuesto cinco niveles de organización de las funciones
estímulo-respuesta que dan cuenta de la evolución ontogenética del comportamiento, y
que constituyen el esqueleto de Teoría de la Conducta:

1. Función contextual. Es el nivel más simple. En el mismo, el organismo responde a

las relaciones entre los objetos y eventos presentes sin alterarlas (por ejemplo, cuando
alguien llora en el cine ante una escena trágica).

2. Función suplementaria. En este nivel, el organismo responde alterando las relaciones

entre los objetos y eventos presentes, produciendo un efecto determinado. Es decir, que
el organismo media su propia interacción (por ejemplo, cuando alguien enciende el
ventilador porque refresca el ambiente).

3. Función selectora. En este nivel, el organismo responde alterando las relaciones entre
los objetos y eventos presentes de acuerdo a la mediación de otro evento o propiedad
variable que condiciona su adecuación (por ejemplo, cuando alguien llega al resultado
correcto de la relación entre dos números de acuerdo al signo operatorio requerido
momento a momento).

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4. Función sustitutiva referencial. Este es un nivel exclusivo del organismo humano. En
él, el individuo responde convencionalmente –mediante el lenguaje- desligado de la
situación presente pero ante objetos o eventos concretos (por ejemplo, cuando alguien
piensa en cómo llegar mañana a un lugar que hace tiempo no visita).

5. Función sustitutiva no referencial. Este es el nivel más complejo de conducta

psicológica. Aquí, el individuo responde convencionalmente desligado de la situación
presente y de todo objeto o evento concreto. Es decir, que responde convencionalmente
ante el lenguaje, lo cual implica una interacción netamente simbólica (por ejemplo, cuando
alguien relaciona el aumento de la marginalidad con el aumento de la delincuencia).

Cabe aclarar que estos niveles de organización funcional, dan cuenta del desarrollo
psicológico a partir de competencias específicas, a diferencia de otras teorías del
desarrollo que formulan la existencia de etapas, fases o periodos generales.

A continuación, se revisan dos componentes básicos de la formulación de Teoría de la

Conducta.

El desarrollo de un sistema educativo Antes de exponer el desarrollo del sistema

educativo que dio lugar a Teoría de la Conducta, es conveniente especificar como se
concibe la educación desde un punto de vista científico general y de la Psicología
Interconductual en particular.

Por un lado, la educación en tanto disciplina de conocimiento, constituye un objeto de

estudio interdisciplinario que a pesar de configurar problemas y prácticas específicas, se
nutre de las teorías y metodología de dominios tradicionales de conocimiento como la
biología, la psicología y las ciencias sociales. Por otro, la educación en tanto institución
social es entendida como el proceso de formación de individuos dentro de ciertos
patrones convencionalmente valorados.

En este sentido, la ciencia psicológica que estudia la interacción construida del organismo
individual con su ambiente, se ubica en la raíz misma del proceso educativo (Ribes,
1990). La historia del sistema educativo que dio lugar a Teoría de la Conducta se remonta
al Departamento de Psicología de la Universidad Veracruzana (Xalapa, México) en el
periodo 1964-1971, en que se crea la primer escuela que intenta la enseñanza científica
de la psicología vinculando los hallazgos y métodos experimentales con los servicios de
las áreas aplicadas.

Este proceso de búsqueda y evolución culmino en 1975 con la posibilidad objetiva de

elaborar un nuevo modelo científico, educativo y profesional respecto a la psicología en el
campo del núcleo noroeste de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
denominado Proyecto Iztacala.

El Proyecto Iztacala constituyó un intento de formular en un modelo coherente, tres

marcos de referencia necesarios para un proceso educativo universitario: la teoría y
metodología científica, la organización pedagógica del planteamiento (enseñanza y
evaluación), y la fundamentación de los propósitos sociales de su inserción profesional

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(Ribes, 1982). Los dos primeros serán desarrollados a continuación, el tercero integra el
apartado siguiente.

Los presupuestos teóricos y metodológicos, en gran medida desarrollados en el apartado

previo, se pueden descomponer en seis puntos:

La formulación de la conducta como objeto de estudio de la psicología, lo cual

implica un estudio de “lo mental” desde una perspectiva no mentalista.
La contextualización histórica de los problemas teóricos y metodológicos propios
de la disciplina y su relación con la influencia ideológica de otras.
La sustitución del modelo causal mecanicista en términos de linealidad y
contigüidad, por un modelo de interdependencia simultánea de varios factores en
un campo de relaciones.
La formulación de un modelo general que permita establecer niveles de
organización jerárquica que den cuenta de la evolución ontogenética del
comportamiento y de la continuidad filogenética entre la conducta animal y
humana.
La subordinación de la tecnología al desarrollo teórico y a los datos derivados de
la investigación experimental.
La integración teórica de los datos tradicionales de la psicología a partir de la
configuración de nuevas formas de conceptualizarlos e investigarlos.

La organización pedagógica del planteamiento se articula a partir de seis componentes:

Determinación de las necesidades sociales y de los problemas profesionales

pertinentes. Consiste en definir el perfil profesional del psicólogo inventariando los
problemas sociales del país.
Definición de objetivos profesionales. Consiste en desarrollar una matriz que
muestre las funciones profesionales y las áreas sociales problema.
Objetivos curriculares. Se determinan mediante conductas terminales producidas
por el entrenamiento especificado en el programa. Dichas conductas se
establecen como repertorios genéricos que incluyen: el análisis de las variables
empíricas que afectan a la conducta; la definición de problemas y el diseño de
programas; la selección de técnicas adecuadas y la elaboración de nuevas
técnicas basadas en la investigación experimental; la evaluación de resultados de
los procedimientos y su seguimiento en situaciones naturales; el entrenamiento de
paraprofesionales y no profesionales en la comunidad; y el conocimiento acerca
de los aspectos jurídicos y sociales de la actividad profesional.
Objetivos modulares. Los módulos se definen como situaciones genéricas de
enseñanza-aprendizaje y no como formas de organización de contenidos al estilo
de los cursos tradicionales. Según Ribes y Fernández: “El sistema modular implica
la definición de objetivos generales que integran longitudinal y transversalmente
todas las actividades académicas previstas. Cada módulo está constituido por
unidades que se programan con base en objetivos intermedios coordinados con
unidades simultáneas de los módulos restantes y que se organizan
secuencialmente con otras unidades del mismo u otro módulo, en términos de la

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 complejidad relativa de las actividades académicas programadas.” (Ribes y
Fernández, 1975: 31). Los módulos especificados fueron tres: teórico,
experimental y aplicado.
Situaciones de enseñanza y procedimientos de evaluación. Las situaciones de
enseñanza destacan los objetivos finales de la educación, las actividades
terminales definidas por dichos objetivos, las situaciones directas de
adiestramiento y las condiciones genéricas de enseñanza, la evaluación como
parte inherente a la enseñanza, y la coordinación de la información y los
contenidos en base en la secuencia de objetivos educativos. Los procedimientos
de evaluación forman parte integral del proceso de aprendizaje, constituyendo la
demostración continua del avance del estudiante en la secuencia de actividades
definidas en las situaciones de enseñanza. Se plantearon tantas variedades de
evaluación como situaciones de enseñanza y actividades genéricas definidas en el
currículo.
Organización modular de los contenidos curriculares. Como se señaló
previamente, los módulos especificados fueron tres: teórico, experimental y
aplicado.

El modulo teórico, que en los cursos tradicionales constituye el núcleo de la formación

académica, se transformó en un sostén para los restantes módulos que pasan a ser
fundamentales. Estos últimos, se programan durante toda la carrera aun cuando al
principio la actividad académica se concentra en el módulo experimental y al final en el
módulo aplicado. Este sistema modular asegura que no haya exceso o carencia de
información y adiestramiento directo.

Finalmente, con la fundación del Centro de Estudios e Investigaciones en

Comportamiento (CEIC) de la Universidad de Guadalajara (Jalisco) en 1991, se produjo la
consolidación del sistema educativo desarrollado en el Proyecto Iztacala. El CEIC surgió
amparado bajo la idea fundacional de que “… sin el desarrollo de investigación original, no
se podría construir un programa formativo de psicólogos orientado científicamente.”
(Ribes, 2006: 17). (Cursivas nuestras).

En una primera etapa (1991-1995) sus objetivos fueron: desarrollar investigación de

calidad y procurar financiamiento para ello; implementar un programa de posgrado de
excelencia; publicar una revista científica periódica editada internacionalmente; organizar
eventos científicos reconocidos nacional e internacionalmente; participar en congresos
internacionales; publicar regularmente en revistas científicas reconocidas
internacionalmente; y formar personal académico calificado.

En este período se destaca la aprobación del doctorado en Ciencia del Comportamiento

(opción en Análisis de la Conducta), primer programa completamente tutorial basado en la
investigación psicológica en México. Dicho programa fue concebido como un espacio de
aprendizaje donde se eliminaron los criterios escolarizados de transmisión verbal del
conocimiento, y se incorporó a los estudiantes a la investigación experimental desde el
inicio. Además, los estudiantes complementaron su formación con tutorías de estudio

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independiente y seminarios impartidos por profesores visitantes que ampliaron el espectro
vigente en la disciplina.

En una segunda etapa (1996-2005) se logró, entre otras cosas: ampliar y definir un equipo
docente estable, que incluyó la contratación de investigadores extranjeros; afianzar los
vínculos con la docencia de licenciatura y de formación continua, ofreciendo en otros
centros universitarios un curso de actualización en Análisis de la Conducta; e incorporar a
los cursos de maestría y doctorado a estudiantes de distintas regiones de México así
como de España, Puerto Rico, Brasil, Colombia y Uruguay.

Actualmente, en una tercer etapa (2005 en adelante), queda aún pendiente: ofrecer
diplomaturas de orientación aplicada en los campos de salud, educación, ecología y
organización social, entre otros; diversificar las fuentes de financiamiento de la
investigación; establecer proyectos conjuntos entre investigadores del centro y con
investigadores de otras instituciones; establecer un sistema estable de estancias en visita
recíproca entre investigadores del centro y de otras instituciones nacionales y extranjeras;
iniciar un proceso de consolidación de grupos de investigación que contribuyan al
establecimiento de tradiciones científicas en la psicología mexicana; y oficiar como
modelo institucional de lo que puede realizarse en la universidad pública mediante el
desarrollo de proyectos académicos con recursos y logros extensibles a otras instancias.

La definición de un nuevo rol profesional del psicólogo El segundo componente básico de

la formulación de Teoría de la Conducta implica la definición de un nuevo rol del psicólogo
y la fundamentación de sus propósitos sociales, punto que quedó pendiente en el
apartado anterior y que completa la formulación de un modelo coherente para un proceso
educativo universitario.

En el marco del Proyecto Iztacala, para identificar las categorías genéricas de la actividad
profesional de psicólogo, se delimitaron cuatro dimensiones básicas de análisis:

Objetivos de la actividad (rehabilitación, desarrollo, detección, investigación,

planeación y prevención)
Áreas generales de actividad (salud pública, producción y consumo, instrucción, y
ecología y vivienda)
Condiciones socioeconómicas en las que se desempeña la actividad (urbana
desarrollada, urbana marginada, rural desarrollada y rural marginada)
Poblaciones a las que afecta la actividad (individuos, grupos urbanos y grupos
institucionales). Dichas dimensiones permitieron la confección de una matriz que
establece un mínimo de actividades concretas del psicólogo como especialista en
comportamiento, y que oficia como marco de referencia al cual orientar el currículo
y las situaciones de enseñanza.

A su vez, las actividades profesionales delimitaron dos modalidades de intervención: la

intervención directa del psicólogo en la solución de problemas concretos o el desarrollo de
soluciones nuevas, y la intervención del psicólogo mediada por la instrucción de para
profesionales y no profesionales.

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Esta última contempla la desprofesionalización gradual del psicólogo como aplicador de
soluciones concretas, planteando su actividad fundamental como planeador y creador de
tecnología en la prevención eficaz de los problemas conductuales a nivel comunitario.

Capítulo III:
Criterios Clínicos de los Problemas de Comportamiento
Considerado una forma del trastorno de la
conducta menos grave y de aparición más temprana.

Los niños con trastorno oposicionista infantil TOI muestran una conducta conflictiva, des
obediente y desafiante sin violaciones graves de los derechos de las otras personas.
Criterios de DSM‐IV‐TR y Frecuencias Mínimas Sugestivas de TOI

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Los criterios de conducta deben persistir al
menos 6 meses durante los cuales al menos 4 de estos criterios están presentes en una
frecuencia mayor que la típica por su edad y su nivel evolutivo.Para diagnosticar TOI los
síntomas no deben ocurrir exclusivamente durante el curso de una psicosis o un trastorn
o de humor.

El trastorno oposicionista y desafiante El trastorno oposicionista y

desafiante, también conocido como trastorno de la conducta negativista y desafiante se
conducta negativista y desafiante se caracteriza, por lo tanto, por un enfrentamiento
continuo con los adultos y enfrentamiento continuo con los adultos y
con todas aquellas personas que tengan algún rasgo de autoridad en especial dentro
algún rasgo de autoridad, en especial dentro de la familia y de la escuela.

Epidemiología

• Incidencia : 3 Incidencia : 3 ‐15%

• Es un poco más frecuente en varones que en niñas.
• A menudo, comorbilidad con trastorno de déficit de atención con hiperacti
vidad.

Es común en clínicas psiquiátricas y escuelas con niños con trastornos emocionales y tra
stornos de aprendizaje.

Etiología

Varios mecanismos mecanismos psicosociales presumiblemente contribuyen al TOI:

Los padres usan métodos de disciplina atípicos.

Los niños se identifican identifican con un padre obstinado e impulsivo que actúa
como un modelo oposicionista y desafiante en sus relaciones con otras personas.
Los padres tienen insuficiente tiempo y energía para el niño.

Los problemas conyugales son comunes en los padres de los niños con TOI, pero es
difícil distinguir si es la causa o el efecto de tener un hijo así. Factores genéticos,
neurobiológicos y del temperamento pueden también contribuir.

Como consecuencia de ello surgen unas Como consecuencia de ello surgen unas
actitudes negativas que son consideradas como una continuación de “como una
continuación de las cuestiones normales del desarrollo que no se resolvieron de forma
adecuada durante los primeros años de vida”.

La segunda de las teorías es la teoría del aprendizaje, para quien “las características
negativas del trastorno de conducta oposicionista y desafiante son actitudes aprendidas
que reflejan los efectos de las técnicas de refuerzo negativo empleadas por los padres y
figuras de autoridad”.

La utilización de refuerzos negativos por

parte de los padres o maestros, por ejemplo, como figuras de autoridad más destacadas

Página
17
como figuras de autoridad más
destacadas, provoca un incremento en la frecuencia y la intensidad de este tipo de
conducta en el intensidad de este tipo de conducta en el
adolescente, ya que con ello lo que hace es reclamar de una forma directa una mayor
reclamar de una forma directa una mayor atención y una mayor preocupación por parte
de esas personas.

Curso y Pronóstico

Algunos niños con TOI evolucionan a un trastorno de conducta (44%)

Factores de riesgo para evolucionar a TC : Nivel socioeconómico bajo

Madre joven
Abuso de sustancias por parte de los padres
Supervisión inadecuada de los niños
Bajo CI del niño
Violación física del niño
Resistencia a la disciplina paterna

Evaluación

La evaluación del niño y la familia es necesaria para diferenciar entre el TOI y las posible
s conductas dentro de la normalidad y transitorias que pueden experimentar los niños en
fases de que pueden experimentar los niños en fases de
cambio como es el paso de la infancia a la adolescencia.

Para ello se debe tener en cuenta:

Duración de los síntomas de Duración de los síntomas de al menos 6 meses

Temperamento propio del niño
(p.ej.puede ser obstinado, pero carecer de otros síntomas 2007-2009
característicos)

Diagnóstico Diferencial

• Trastorno de conducta Trastorno de conducta

• Trastorno de ansiedad de separación
• Trastorno de pánico Trastorno de pánico
• Trastorno obsesivo‐compulsivo
• Trastorno de adaptabilidad Trastorno de adaptabilidad
• Psicosis
• Trastorno afectivo Trastorno afectivo
• Trastorno de déficit de atención con hiperactividad

Página
18
Comorbilidad

• Tr. De ansiedad de la infancia y la adolescencia.

• Tr. Por déficit de atención con hiperactividad.
• Otros trastornos que supongan romper reglas: ludopatía, cleptomanía…
Tratamiento
• Psicoterapia individual, “que suele emplear un enfoque cognitivo conductual a fin de
aumentar la capacidad del paciente para resolver problemas y su habilidad de
comunicación y de control del enojo y el impulso”.

Es decir, se pretende que el niño aprenda a controlar sus emociones fuertes (rabia, coraj
e etc).

Terapia familiar, cuyo objetivo es, modificar las relaciones familiares, tendentes a mejorar
la comunicación y la tendentes a mejorar la comunicación y la
interacción entre los diferentes miembros que la forman.

Terapia grupal con pares, En este aspecto se aconseja un entrenamiento en las se

aconseja un entrenamiento en las destrezas sociales, encaminado a aumentar la
flexibilidad y mejorar la tolerancia de la flexibilidad y mejorar la tolerancia de la
frustración con sus pares.

Medicamentos

Que aunque no se consideran eficaces para el tratamiento de este trastorno sí lo son

para otros este trastorno, sí lo son para otros trastornos asociados.

En niños en que se asocia TDAH ansiedad o transtornos de asocia TDAH, ansiedad o

transtornos de humor la medicación puede reducir el comportamiento oposicionista y
mejorar la comportamiento oposicionista y mejorar la conducta.

¿Cuáles son los criterios diagnósticos?

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos

básicos de otras personas o derechos básicos de otras personas o
normas sociales importantes propias de la edad manifestándose edad, manifestándose
por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios durante los últimos 12 meses y
por lo menos de un criterio durante los últimos 6 meses:

Agresión a personas y animales

(1) a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros

(2) a menudo inicia peleas físicas

(3) ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas

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(4) ha manifestado crueldad física con personas

(5) ha manifestado crueldad física con animales

(6) ha robado enfrentándose a la víctima

(7) ha forzado a alguien a una actividad sexual

Destrucción de la propiedad

(8) ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves

intención de causar daños graves

(9)
ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incend
ios)

Fraudulencia o robo

(10) ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona

(11)a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (esto es, «
tima» a otros) .

Capítulo IV:
Técnicas de Modificación de Conducta

Orientación teórica y metodológica dirigida a la intervención que, basándose en los

conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y
anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos
principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos y
técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o
eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.

Página
20
Énfasis en el papel activo del sujeto El control del proceso y de los resultados requiere
objetividad y análisis de datos.

La evaluación y el tratamiento son interdependientes.

La evaluación y el tratamiento se realizan siempre para cada caso particular (en oposición
a la aplicación de técnicas estandarizadas para cada problema o tipo diagnóstico)

Análisis de la eficacia de los componentes terapéuticos, efectividad y eficiencia (costes-

beneficios). Insistencia en la evaluación empírica de los programas de tratamiento y
facilitar protocolos de tratamiento que faciliten la selección de la intervención adecuada al
N=1.

Supuestos fundamentales:

La conducta se aprende en la interacción del sujeto en un medio social. Rechazo

distinción normal / anormal (mismos principios explicativos).

El análisis de la regularidad conducta - ambiente ofrece la explicación del mantenimiento

(adquisición) de la conducta.

El objetivo de la TC es el cambio de la conducta desadaptada y (alternativamente) la

implantación de conductas adecuadas a través de la modificación de la conducta objetivo
(fisiológica, motor y/o cognitiva) y/o de los antecedentes y consecuentes que la mantienen
y cuya finalidad última es establecer la conducta deseada por sus consecuencias
naturales.

Los objetivos y la planificación del tratamiento dependen del análisis funcional que
procede formulando y contrastando hipótesis acerca de las condiciones que mantienen
una conducta o situación (ateniéndose a los principios de la Psicología Experimental).

Antes de entrar a comentar unas técnicas concretas vamos a introducir nociones que
sirven para identificar el tipo de programas al que pertenece cada técnica.

Dijimos que existían el condicionamiento clásico y el operante. Pues bien debemos saber
que aparte del estímulo original que vimos en el capítulo anterior hay dos nomenclaturas
más:

Antes de entrar a comentar unas técnicas concretas vamos a introducir nociones que
sirven para identificar el tipo de programas al que pertenece cada técnica.

Dijimos que existían el condicionamiento clásico y el operante. Pues bien debemos saber
que aparte del estímulo original que vimos en el capítulo anterior hay dos nomenclaturas
más:

Tipos de condicionamiento operante y clásico:

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Estos son los diferentes tipos de programas que hay, no las técnicas especificas que se
construyen a partir de ellos y que veremos más abajo, recordemos que en el capitulo
anterior explicamos la abreviación de todas las siglas.

TIPOS DE CC según la asociación entre EI y EC:

EXCITATORIO → El EC elicita la RC. Puede ser de diferente tipo según la

temporalidad que existe entre los estímulos EN (EC) y EI:

Condicionamiento simultáneo: EC y EI se presentan a la vez. No es muy efectivo.

Condicionamiento demorado. El EC se presenta inmediatamente antes del EI

Condicionamiento de huella o vestigial. Se presenta el EC y cuando este cesa se deja

pasar un periodo de descanso (huella) sin estímulo hasta que aparece el EI.

Condicionamiento temporal: EI ocurre en intervalos fijos de tiempo por lo que el final de

dicho intervalo actúa como EC que indica la presencia del siguiente EI.

INHIBITORIO → EC implica la ausencia de un posterior EI, por lo tanto no hay RC.

Inhibición condicionada: Una vez se han asociado dos estímulos EC y EI, si se presenta el
EC con un nuevo EN/ EC (EC-) este bloqueará la asociación anterior de manera que no
aparecerá el EI.

No emparejamiento explícito: Es el que se da entre EI y EC-, de tal manera que si EI

aparece sabemos que no aparecerá el EC- y a la inversa.

Condicionamiento diferencial: El EC se presenta con el EI sucesivas veces pero

intercalando alguna presentación del EC- (Sin el EI), de manera que se crea una
asociación diferencial entre ambos estímulos.

Condicionamiento retroactivo o hacia atrás. El EI aparece antes del EC-.

TIPOS DE CC según el EI: Apetitivo o hacia algo bueno y agradable o aversivo hacia algo
desagradable o peligroso.

TIPOS DE CO según el tipo de programa de reforzamiento:

a) Regular o aleatorio: dependiendo de si se sigue una pauta estable para administrar el

reforzador o no.

b) continuo: todas las respuestas adecuadas son reforzadas.

c) parcial o intermitente: Solo se refuerza la respuesta correcta algunas veces y no todas.

Conjugando estos tres aspectos disponemos de los programas de razón, de intervalo y de

tiempo:

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 Los programas de razón implican reforzar la respuesta cuando esta alcanza un
número de veces que puede ser fijo (siempre el mismo número) o variable. Por
ejemplo reforzar al niño cada 3 exámenes aprobados (Programa de razón fija).
Los programas de intervalo implican reforzar la respuesta basándonos en el
tiempo que ha pasado desde que se emitió el último reforzador. Puede ser
también intervalo fijo (siempre pasa el mismo tiempo) o variable.
Los programas de tiempo son aquellos en los que el reforzador aparece por si solo
cada cierto tiempo independientemente de la respuesta. Producen conductas
supersticiosas pues al final no se establece una asociación clara.

El neocondicionamiento:

El neocondicionamiento es un movimiento surgido de la evolución del condicionamiento

puro o clásico en el que se entiende que comporta en sus técnicas la utilización de
métodos más cognitivos o que implican procesos mentales como el pensamiento y el
razonamiento a parte de las asociaciones básicas del condicionamiento.

Técnicas de modificación de conducta:

Habiendo visto todo esto pasemos a describir las técnicas más conocidas utilizadas ya
como procedimientos en la modificación de la conducta y la terapia, más allá del simple
refuerzo como alabar o dar una recompensa y más allá del típico castigo de dejar sin salir
o retirar la paga, etc.

EXPOSICIÓN: Esta técnica se basa en los principios de habituación, consiste en la

exposición repetida al estímulo. La exposición tiene que ser frecuente y no se puede
abandonar la situación mientras la ansiedad está alta ya que eso podría producir
sensibilización. Así por ejemplo alguien que teme a los perros podríamos hacer que
tocara a un perro repetidas veces, cada vez esperando a que se tranquilice y que lo haya
conseguido antes de retirarnos. La exposición permite que la persona reescriba las rutas
neuronales del miedo y que compruebe que el miedo era irreal pues el temor (lo que
pensaba que pasaría) no ocurre. Por ejemplo si le tenía miedo porque pensaba que le iba
a morder, cuando se haya acercado 15 veces a tocar al perro y este no le haya mordido el
miedo se reducirá notablemente. La exposición también se basa en la teoría de que la
ansiedad tiene una curva de aparición de tal forma que su nivel elevado es solo sostenible
durante un periodo de tiempo determinado, si nos exponemos a un estímulo que nos da
miedo sin que nada más pase la propia naturaleza de la respuesta fisiológica hará que
pasado un tiempo esta disminuya por si sola. Existen otras dos variantes más allá de la
exposición normal:

Implosión: La exposición se hace en imaginación. Sigue siendo una exposición de

elevada intensidad. Los contenidos de los estímulos son dinámicos. El miedo del paciente
se puede entender como una expresión simbólica de algo reprimido (tiene sus orígenes
en el psicoanálisis) de ahí que se mezcle la exposición al estímulo en si con contenidos
más dinámicos relacionados con la vida de la persona.

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Inundación: Exposición masiva y prolongada en vivo (también incluir en imaginación).
Suele ser una sesión muy intensiva en la que la exposición es muy intensa, por ejemplo
alguien que tiene miedo a las arañas se le puede exponer a coger con la mano una
tarántula peluda. Después de eso la araña normal no le dará miedo. Nunca se abandona
la situación hasta que la ansiedad disminuye.

TIME OUT: Se basa en el refuerzo negativo (quitar algo bueno como la atención de los
compañeros, los estímulos. Consiste en separar a la persona del entorno en el que está
ocurriendo la conducta problema.

Se utiliza sobre todo con niños. Se recomienda que la separación sea de 1 minuto por
cada año de edad del niño (en adultos obviamente no). La técnica sería por ejemplo un
niño que grita o habla en el aula, le podríamos sacar del aula. Esto es un tiempo fuera de
la situación.

Es importante asegurarnos que el lugar al que le enviamos es seguro y no supone algo

divertido, hay que mirar que no tenga juguetes ni nada agradable ya que la idea es
castigarle y no que lo encuentre como algo deseable, el niño debe aburrirse y desear
regresar al aula. Se puede establecer un tiempo fijo o simplemente esperar a que la
conducta problema acabe y entonces reincorporarle al aula o habitación donde estaba.
Siempre es útil explicarle al niño porque se le aísla. Además el aislamiento corta el
refuerzo de los compañeros que le ríen las gracias.

Una versión a medias es el tiempo fuera parcial, este consiste en excluir al niño de la
actividad sin retirarlo del ambiente, por ejemplo si se está jugando en círculo o comiendo
en el comedor y el niño se porta mal le podemos separar y poner sentado en una silla en
una pared, de esta forma el niño no puede participar en la actividad hasta que se porte
bien. Es parte de esta técnica el “naughty chair” o la técnica de la silla que siempre vemos
en el programa de televisión de “Super nanny”.

En los dos casos hay que ir alerta que el niño realmente no esté intentando escabullirse
de la clase o la actividad.

En los adultos el tiempo fuera puede ser auto impuesto, por ejemplo en una discusión
cuando nos retiramos a otra habitación para no gritarle a la otra persona, y no regresamos
hasta estar más calmados.

DS (Desensibilización Sistemática): Es una exposición progresiva y controlada a

estímulos débiles (la intensidad irá en aumento progresivo) mientras la persona está en
un estado incompatible con el que el estímulo en si produce. Por ejemplo una persona
con fobia a las ratas (el miedo es la respuesta y la rata es el estímulo que lo
desencadena) podría realizar técnicas de relajación y cuando está relajado (respuesta
incompatible) empezar exponiéndole a imágenes de dibujos animados de ratas, cuando
controle esto sin que le de miedo pasamos a imágenes de ratas en fotografías, luego
podemos poner vídeos, luego una rata en una jaula pero lejos, etc… El orden de las
exposiciones se llama jerarquía y es individual para cada persona, ella misma debe
ayudar a construir los pasos.

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MOLDEAMIENTO: Sirve para aumentar la frecuencia de una conducta o para instaurar
secuencias que no existían. Consiste en el reforzamiento de aproximaciones sucesivas a
una conducta meta. La conducta se descompone en partes y se escalona su aprendizaje.
El reforzamiento será cada vez más exigente de forma que solo se empezarán a reforzar
las conductas más parecidas a la final. Por ejemplo si queremos que una paloma gire
sobre si misma empezaremos reforzando cuando ella mira hacia la derecha, luego
cuando mira a la derecha y ladea el cuerpo, luego cuando se gira a la derecha, más tarde
cuando se gira a la derecha y mira de nuevo aún más hacia su nueva derecha y así
progresivamente hasta que de la vuelta entera. Obviamente esta técnica requiere de
muchos ensayos y es importante que se hayan asentado las aproximaciones antes de
pasar al paso siguiente.

ENCADENAMIENTO: Parecido al método anterior solo que la conducta objetivo se puede

descomponer en subconductas que el niño o sujeto ya posee. Solo hace falta unirlas en
una secuencia. Por ejemplo para hacer divisiones complejas el niño debe realizar
actividades aritméticas más simples que ya conoce con las partes de la división. O para
hacer un bocata debemos unir conductas que ya conoce como untar mantequilla, cortar
queso, etc… Para ajustarse a la receta concreta de ese bocata. Cada conducta realizada
correctamente será reforzada y servirá de estímulo discriminativo para la siguiente. Si la
conducta tiene 6 pasos, al principio se reforzará hacer el primero bien, luego el primero +
el segundo (y solo se refuerza después del segundo), luego el primer, segundo y tercer
paso seguidos (solo se refuerza tras el tercero), etc…

MODELAMIENTO: Consiste en reforzar la imitación de conductas. Es un aprendizaje

observacional. Hay un modelo que instruye y al que el niño o sujeto debe copiar, si lo
hace bien, es reforzado. También podemos utilizarlo para inhibir conductas, por ejemplo si
al modelo le ocurre algo malo por realizar la conducta (le castigan). Puede ser de muchos
tipos, en video, en vivo, a través de historias, etc…

ECONOMIA DE FICHAS: Esta técnica utiliza tanto el refuerzo positivo como el castigo.
Básicamente consiste en otorgar unas fichas (reforzadores secundarios) ante la
realización de la conducta deseada. conductas, se pueden sustituir también
paulatinamente los refuerzos materiales por refuerzos sociales (alabos, sonrisas, abrazos,
etc). Hay que habituar gradualmente al alumno a tolerar las demoras en la obtención del
refuerzo. Siempre debe estar visible para el niño las conductas y sus consecuencias (en
una cartulina, etc)

COSTO DE RESPUESTA: quitarle algo agradable que ya debía tener antes. Por ejemplo
retirar la atención (una de las técnicas más simples y efectivas) o como hemos dicho
antes retirar fichas. También prohibir ver la tele o salir al parque (cuando es algo que hace
siempre, es decir que “tiene”). Lo que retiremos debe ser importante y agradable para el
niño.

CONTRATO CONDUCTUAL: Acuerdo escrito donde se especifican una serie de cambios

u objetivos conductuales recíprocos y en el que constan los derechos y deberes de ambas
partes. Los más utilizados son entre padres e hijos, profesor y alumno o en la pareja. En

Página
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él se plasman también las recompensas proporcionales. Ambas partes deben firmar el
acuerdo. En él deben figurar todas las condiciones. Por ejemplo el profesor se
compromete a dejar salir al alumno al patio 5 minutos antes si el alumno cumple su parte
de traer los ejercicios hechos cada día. Funciona mejor con adolescentes que con niños
pequeños, ya que a estos les puede costar entenderlo. Se elabora conjuntamente entre
las dos partes.

SACIACIÓN: Se administra el reforzador de forma masiva para que pierda su fuerza

reforzadora. Por ejemplo en fumadores, el cigarrillo es algo agradable. Si les hacemos
fumarse 10 cigarrillos seguidos seguramente el humo dejará de ser agradable y les
producirá malestar. Es como el que come muchas chucherías, si se le obliga a acabarse
una cantidad grande estas dejarán de ser agradables para ser algo negativo que produce
malestar. De la misma forma debemos ir con cuidado cuando lo que intentamos (por
ejemplo en una economía de fichas) es aumentar una conducta dando reforzadores, si los
damos muy a menudo, por este efecto de saciación dejarán de ser efectivos y no
estaremos reforzando correctamente.

SOBRECORRECCIÓN: Castiga la conducta no adecuada pero además enseña la que sí

es adecuada. Consiste en obligar al niño a “reparar el daño” causado por la conducta
inadecuada, de tal manera que al final el niño por las consecuencias que le trae dejará de
desear realizar la conducta inadecuada. Se compone de dos técnicas que se pueden
combinar o aplicar por separado:

Restitución: Corregir los efectos negativos de la conducta indeseada, dejando la

situación incluso mejor que antes.
Practica positiva: Practicar de manera repetida una conducta adecuada alternativa.

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Capítulo V:
Conclusiones

A modo de conclusión final, resulta de interés destacar tres puntos fundamentales

del desarrollo histórico-conceptual de Teoría de la Conducta. En primer término,
que Teoría de la Conducta como modelo psicológico representa un ejemplo
genuino de producción de conocimiento científico surgido íntegramente en una
universidad pública latinoamericana. En segundo término, que Teoría de la
Conducta ha permitido que la investigación deje de ser un mero apéndice y se
convierta en el núcleo mismo de la producción de conocimiento y la vida
académica de la universidad. Y, en último término, que Teoría de la Conducta al
contemplar la desprofesionalización gradual ha generado un nuevo rol del
psicólogo más democrático y comprometido ideológicamente con el contexto
social de la universidad latinoamericana.

Y para concluir, incidir en que los problemas de comportamiento no son otra cosa
que la falta de estrategias por parte del alumno para enfrentarse a una situación
determinada. Por este motivo, desde la escuela, deberemos compensar estas
dificultades y dotar al alumno de un repertorio conductual adecuado para que su
desarrollo emocional, cognitivo y social no se vea afectado. Previniendo así la
aparición de otros problemas de comportamiento más graves. No me gustaría
finalizar el tema sin resaltar la importancia de la labor compensadora y preventiva
que la escuela debe ejercer ante estas conductas, precisamente para lograr su
principal objetivo de la educación, es decir, dar a todos los alumnos una
enseñanza de calidad que les permita un desarrollo pleno y global.

Respecto a la intervención psicopedagógica, ésta exige un elevado conocimiento

de los distintos trastornos, así como de las técnicas. Por otra parte, muchas veces
resulta complejo llevar a cabo intervenciones desde el contexto escolar, ya que no
se trata de un alumno concreto, sino de una intervención donde aparecen otros
sistemas y subsistemas, como es el 12 aula, el centro, la familia, etc. No obstante,
la formación del profesorado, la implicación de los departamentos de orientación
(en educación secundaria) y de los servicios psicopedagógicos escolares o
gabinetes municipales (en educación infantil y primaria) facilitan la puesta en
marcha de las distintas medidas preventivas y/o correctivas para los alumnos con
dificultades en la autorregulación de su comportamiento.

En esta línea, tradicionalmente los niños con problemas de comportamiento

reciben entrenamiento en habilidades sociales de un terapeuta y fuera de la clase
regular. En consecuencia, la transferencia y la generalización de las habilidades

Página
27
entrenadas se han convertido en una preocupación fundamental, ya que los
programas se han focalizado sobre comportamientos en escenarios que tienen
escasa relación con el contexto del aula regular y su ambiente social.

Las intervenciones que han adoptado un enfoque de colaboración entre profesores

y psicólogos escolares se han valorado como más aceptables por los profesores
que idénticas intervenciones que se han implementado o bien por el psicólogo o
bien por el profesor únicamente (Choi y Heckenlaible-Gotto, 1997). Por lo que
respecta a la intervención farmacológica, cabe señalar algunos aspectos
generales. Primero, el tratamiento farmacológico no debería implementarse como
única forma de intervención. Si bien es cierto que a corto y medio plazo produce
efectos positivos, especialmente en el plano comportamental, a largo plazo es
necesario que el niño aprenda una serie de habilidades que le permitan
autorregularse sin necesidad de recurrir a ellos. Segundo, la implementación del
tratamiento medicamentoso debe ajustarse a las necesidades del alumno en cada
momento, por lo que es necesaria una revisión cada cierto tiempo, donde la
información aportada por el contexto familiar y escolar permitirán al profesional de
la salud (médico, pediatra, neuropediatra, psiquiatra, etc.) realizar un ajuste más
preciso.

Es evidente que desde esta línea apostamos por una colaboración estrecha
clínica-hogar-escuela que incluya la familia en general, las instituciones de
educación formal y no formal y la sociedad en general. En resumen, una
intervención que integre los distintos contextos en los que se desarrolla el niño y,
sobre todo, mantenida a largo plazo, que ayude a los estudiantes a comprender y
a adaptarse a los cambios que se van a producir a lo largo de toda su vida
(colegio, estudios superiores, amigos, relaciones de pareja, matrimonio,
paternidad, integración en el mundo laboral,...etc.).

Página
28
CAPITULO VI
Bibliografía

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salud infantil y juvenil del Hospital Universitario Reina Sofía de Córdoba. GLOSA.
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