Mihaljević Djigunović, Jelena, Neda Pintarić, ur. (1995). Prevođenje: Suvremena strujanja i tendencije.

Zagreb: Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 85-92.

PREVODENJE PONOVNO
U NASTAVI STRANOGA JEZIKA

y~' onne Vrhovac

iiloz( ,fski fakultet, Zagreb

Kazemo Ii da je prevo I[enj, bo didakticka aktivnost ponovno uvedeno na

sat stranoga jezlka, usb I'dili sIno da je u metodici ndstave stranih jezika
postojalo razdoblje kada "C ta aktivnost nije koristila pri poducavanju odnosno
ucenju stranih jezika. Kllme, poznato je da se ]Jrisutnost materinskoga jezika
tijekom razvoja metoda rdZlici to tretirala i tokrirala na nastavi stranih jezika.

Prevodenje kroz metodL' poduCavanja jezik...

Kao nasljede podukL kiasicnih jezika, prevodenje sa stranoga jezika na
materinski i obrnuto prclstavljalo je osnoynu didakticku aktivnost tradicionalne
rnetode. Na pocetnorn stuptju ucenja prevodile su se najpriJe izolirane recenice,
no ubrzo nakon toga tra:liiu se od ucenika da se Lkaze na litcrarnim tekstovima.
Ne smijemo zaboraviti da su izabrani tekstovi~a ovakve vjezbe predstavljali
uzorke lijepoga jezika i sadriavali uvijek poneku poruku iIi 'noralisticku notu te
stoga osim jezicnoga ~adrZaja bili pedagoski zc:nimljivi i iskoristivi djelujuCi
istodobno i odgojno. IJidakticka svrh:l vjezbi pr2vodenja tl to je vrijeme bila
obogaCivanje ucenikov,l rjecnika vokabularom 1 strukturama jezika cilja kao i
poduka kako se sluziti dvojezicnim rjecnicima. Dilo je to prevodenje na razini
sintaktickih i leksickil! ;Jodudarnosti kod kOjt:ga jL' najcesce izostajala bilo kakva
interpretativna slobod. prevoditelja.
U danasnjim prisLlplma poducavanja i u6~nja stranoga jezika ova aktivnost,
mozda i prilagodera ,·uvremenim didaktickim poshlpcima, naialost uvelike
nedostaje.
Nove metode d, .nose i nove pristupe kritizirajuCi istodobno ranije stavove i
poshlpke. Pod pri tiskom -iuvremenoga nacina zivota i naglih promjena u
drustvu, pa susljedno tom,? i potrebama novih generacija, polovicom ovoga
stoljeca strani jezi k poceo se poducavati u komunikacijske svrhe. Materinski

85
 PREVODENJE: SUVREMENA STRUJANJA I TENDENCIJE, 1995.

jezik stoga gubi ulogu kako u razrednom govonl tako i u nastavnim

aktivnostima. Tako isprva direktna, a potom audio-oralna i audio-vizualna
metoda jos ostrije kritiziraju ne sarno prisutnost materinskoga jezika na nastavi
stranih jezika, nego idu i dalje: cak zabranjuju uCiteljima i ucenicima koristenje
materinskim jezikom, zapravo jedinim sredstvom komunikacije u didaktickoj
sredini, sredstvom koje i jedni i drugi posjeduju i koje im istodobno omogucuje
medusobne kontakte i interakciju. GledajuCi s danasnjih aspekata suvremene
glotodidaktike mozemo ustvrditi da je to bilo mukotrpno razdoblje kako za
uCitelje tako i za ucenike. IskljuCivanje materinskoga jezika na razini
objasnjavanja nepoznatoga leksika iIi upuCivanja ucenika u funkcioniranje
sustava jezika cilja, dakle koriStenja na metajeziCnoj razini pri kojem se moze
rabiti ucenikovo znanje iz materinskog jezika, dovodilo je do apsurdnih
situacija. Ucitelji su se naprezali kako ucenicima pribliziti nepoznato kad im
nedostaju prikladni termini. Nerijetko se gubilo dragocijeno vrijeme kako bi se
jednostavne rijeCi objasnjavale na najkompiciraniji naCin: parafrazama,
sinonimima, definicijama. Dakle s pomom razlicitih strategija intralingvalnoga
prijevoda, uz dakako uvijek zamjetljive geste i mimiku koje su pri tome trebale
pomoCi razumijevanju. Naravno da je uspjeh nakon ovakvih jezicnih
»gimnastika« kod konkretnih pojmova iii pak jednostavnijih sintaktickih
struktura rijetko izostajao. No, sto uciniti s apstraktnim pojmovima, sa
strukturama koje ne postoje u polaziSnom jeziku a koje su ucenicima potpuno
nepoznate? Prisiljeni da se sIuze iskljuCivo stranim jezikom, ucitelji su gubili
vrijeme i strpljenje, izmiSljali nemoguce, a ucenici su i nadalje bespomocno
gledali u nastavnika trazeCi od njega pomoc. To je vrijeme kada se vjerovalo da
se strani jezik moze usvajati na naCin kako malo dijete usvaja materinski jezik,
pa stoga na satu stranoga jezika on moze uceniku sarno smetati na njegovu putu
prema jeziku cilju, iii jos gore - moze lako dovesti do nezeljenih interferencija.
To je razlogom da se njcgova prisutnost moral a kao strano tijelo potpuno
odstraniti iz ucenikova okruzenja. Od samih pocetaka ucenja ucenik je morao
poceti misliti na stranom jeziku jer mu je materinski pri tome mogao sarno
skoditi.
Trebalo je nazalost proCi nekoliko desetaka godina da bi se uvidjelo kako su
takvi stavovi potpuno neopravdani. Bez obzira na razliCita pSiholingvisticka
razmiSljanja teoreticara i prakticara 0 usvajanju jezika pa sukladno s tim i 0
nastavim aktivnostima na satu stranoga jezika, dovoljno je za vrijeme nastave
promatrati ponasanja ucenika. Pri tumacenju nekih novih rijeCi iii struktura ne
razumiju Ii smisao toga tumacenja iIi ne mogu Ii odmah naCi ekvivalent nekoga
termina u materinskom jeziku, zbunjeni su pa cak i izgubljeni. Naprosto ne
sIusaju vise daljnja uciteljeva objasnjenja jer su blokirani nerazumijevanjem
onoga sto je uCitelj pokusao objasniti. Radi Ii se 0 endogenim didaktickim
sredinama odnosno grupama ucenika koji imaju zajednicki materinski jezik, u
trenucima nerazumijevanja odmah postavljaju ucitelju pitanje na materinskom
jeziku kao primjerice:

86
 Y. VRHOVAC: PREVOf)ENJE PONOVNO U NASTAVI STRANOGAJEZIKA

znaci Ii ta rijec to iIi to...,

m
tia lise to ria hrvatskom kate tako i taka...

U egzogenim pak sredinama gdje od uCitelja ne mogu dobiti istovrijedni

termin na svom materinskom jeziku, odmah uzimaju mali prirucni dvojezicni
rjecnik i u panici traze u njemu znacenje nepoznate rijeCi na svom materinskom
jeziku. Ovakvo svjesno medujezicno prevodenje, odnosno prijelaz iz jednoga
koda na drugi (transkodiranje), nerninovno se namece u situacijama usvajanja
jezika te postaje na neki nacin posrednikom izmedu ucenikovih potreba i
nastavnikovih zelja za sto boljom suradnjom, sto bogatijom interakcijom i
komunikacijom na stranom jeziku.

Komunikacijski pristup i prevodenje

Suvremeni komunikacijski funkcionalno-pojmovni pristup ucenju stranih
jezika tolcrantniji je prema materinskom jeziku. Ne sarno da se rnnoga
gramaticb objasnjenja grade na ucenikovim znanjima materinskoga jezika i da
materinski jezik moze uCitelju posluziti i u eksplikativne svrhe, nego u
udzbenicima nailazimo ponovno na vjezbe prevodenja. To su vjezbe koje sadrze
recenice Cija je svrha utvrdivanje relevantnih gramatickih problema 0 kojima je
bilo djea na nastavi, iii pak krati tekstovi koji ce posluziti uCitelju kao vjezbe za
interpretativno prevodenje. Koji god oblik Hi sadrzaj poprimilc te vjezbe i
premda prilicno sporadicne, one u svakom pogledu predstavljaju jednu vrstu
didaktickih aktivnosti koje dovode do uspjesnoga usvajanja stranoga jezika.
No, govoreCi 0 prisutnosti materinskoga na satu stranoga jezika, moramo
dakako biti oprczni s njegovom uporaborn. Kada, nairne, nastavu izvode mladi
nastavnici ili pak oni kojima je nazalost znanje stranoga jezika oskudno, postoji
bojazan da se previse prevodi te da se sat stranoga jezika pretvori u sat na
materinskom jeziku s pojedinim iskazima na jeziku cilju. Tada se s pravom
mozemo upitati »2ar se ponovno vracamo u tradicionalnu metodu?« To su,
nairne, pitanje postavili neki nastavnici, Ijutiti borci protiv matcrinskoga jezika,
kad su uvidjeli da principi suvremene nastave stranih jezika ne sarno sto
priznaju uporabu materinskoga jezika, nego ga cak u nekim situacijama i
preporueuju.
Potreba za prisutnosti materinskoga jezika vise nije diskutabilna, rijec je
iskljuCivo 0 njegovom pravilnom doziranju. Bcz obzira na promjene metoda i
pristupa nastavi stranih jezika, istrazivanja su pokazala da je kod procesa
poducavanja i usvajanja stranoga jezika materinski neminovno uvijek bio i bit ce
ne sarno prisutan, na eksplicitan iIi implidtan nacin uz strani, vee i suceljen s
njim.

87
 PREVODENJE: SUVREMENA STRUJANJA I TENDENCljE, 1995.

Kad se govori 0 usvajanju usmene kompetendje kod ucenika koji viSe nisu
na posve pocetnoj razini ucenja i usvajanja stranoga jezika, sve se viSe koriste
vjezbe koje pripremaju ucenike za obogaCivanje jezienoga izraza, a temelje se na
uocavanju slicnosti i razlika u znacenju pojedinoga iskaza kao i na pravilnoj
uporabi ranije stecenoga znanja, no sada u drukcijem kontekstu. Rijec je, nairne,
o nekoj vrsti intralingvalnoga prevodenja pri kojemu se pridodavanjem
znacenja nekom jezicnom znaku istodobno pridodaje znacenje porud koju on
prenosi te se na taj nacin provjerava ucenikova jezicna kompetendja. Ako je rijec
o leksickim ili gramatickim vjezbama, ucitelj ee traZiti od ucenika da onim
fondom rijeCi koji posjeduje objasni odnosno interpretira, i to na stranom jeziku
i na najbolji nacin na koji umije, znacenje neke rijeci iii iskaza. Ponavljanjem,
prilagodivanjem, preoblikovanjem znacenja unutar jezika cilja ucenik dokazuje
svoju moguenost koristenja toga jezika odnosno svoju sposobnost
intralingvalnoga prevodenja.
Dugo se vremena smatralo kako se komunikadjska kompetencija izgraduje
iskljllCivo na razini llsmenoga izraza. Tek se u posljednjem desetljecll u nastavi
stranoga jezika sve viSe naglasava uloga pisanoga teksta i razvijanja sposobnosti
njegova dekodiranja. Stoga se u nastavi jezika ponovno viSe pozornosti
posveeuje razvijanju vjestina citanja i pisanja koje nisu svedene iskljuCivo na
dekodiranje iii proizvodnju jezicnoga znaka, nego i na izgradnju i oblikovanje
njegova znacenja imajuCi u vidu Citav niz Cinilaca iz jezicnoga i izvanjezicnoga
konteksta koji su utjecali na autora dok je proizveo tekst kao i na njegova
citatelja dok je razvijao sposobnosti dekodiranja poruke i osobno interpretirao
tekst. Ako ucitelj koristi tekst kao vjezbu prevodenja, tad a ucenik mora pomoCu
jezicnih i izvanjezicnih znanja pokazati da je razumio tekst i da znade iskazati
njegov sadrzaj na polazisnom jeziku.
Kod prevodenja dakle ucenik mora razumjeti ne sarno sadrzaj teksta i
pokusati ga prikladno prevesti, vee treba shvatiti poruku kojom je autor zelio
djelovati na Citatelja, Citav kontekst i situaciju u kojima je tekst proizveden te
sukladno stirn i razloge izbora odredenoga leksika, jezicnih funkdja, iskaza.
Znacenje teksta nalazi se stoga u onome sto je autor zelio reCi, odnosno u onome
sto bi zelio da citatelj razumije kroz ono sto je rekao.

Neke sugestije za vjeibe prevodenja

Stjecanje komunikadjske kompetendje - usmene iii pisane, ukljucuje dakle
interpretadju izricaja koja se u nastavi stranih jezika sve cesee koristi i pri
vjezbama prevodenja. Stoga zagovaramo vjezbe kojima je cilj razbijanje
ucenicke zelje i potrebe za doslovnim prevodenjem i razvijanje osjeeaja za
znacenje odnosno stvaranje znacenja kroz citav tekst. Pri Citanju ili slusanju
teksta na stranom jeziku, ucenici su na neki naCin opCinjeni rijecima te ih u
danom trenutku ne zanima nista drugo doli njihovo doslovno znacenje. Ne

88
 Y. VRHOVAC: PREVODENJE PONOVNO U NASTAVl STRANOGAJEZlKA

vjeruju da doslovnim prevodenjem rijec po rijec ne mogu doei do pravoga

znacenja teksta. Ono se nalazi i u onome sto je iza rijeCi, u implicitnim i
eksplicitnim znacenjima, i u opcoj kulturi Citatelja, u njegovom poznavanju
kulture jezika cilja. Stvaranje znacenja ovisi stoga 0 posjedovanju znanja jezika i
znanja 0 jeziku kao i 0 poznavanju »svijeta« polazisnoga jezika i jezika cilja ..
Stoga je upravo svrha suvremenim vjezbama prevodenja promijeniti kod
ucenika nacin razmisljanja 0 prevodenju rijec po rijec, iIi recenicu po recenicu i
nauCiti ih da se do pravoga znacenja teksta moze doCi tek onda ako se ne
prevodi doslovno nego se tekst ponovno iskaze, odnosno preprica, u nekom
drugom jeziku vodeCi racuna dakako i 0 kulturnom transferu. Traziti za
nepoznatll rijec doslovno znaeenje u rjeeniku, njegov tocni ekvivalent na
materinskom jeziku, odvest ee ih na krivi put, neee shvatiti smisao teksta.
Takvi nas postupci podsjecaju na anegdotu iz nase mladosti u vrijeme kada
smo u skoli ueili francuski jezik. Profesorica kojoj znanje francuskoga nije bas
bilo na zavidnoj razini poducavala nas je jezik prema tadasnjim principima
metodike stranih jezika, a to je bila tradicionalna metoda. Prevodili smo
knjizevne tekstove, iz njih ucili rijeCi i gramaticke strukture. Jednom, na satu kad
smo prevodili odlomak Anatolca Francea: Crainqucbillc, naisli smo na frazem Mort
aux vacltcs! koji se u navedenom tekstu odnosio na policiju te ga je valjalo
prevesti s Dolje policija! sto bi bio jedini tocan prijevod. Nasa profesorica nije
nazalost razumjela znacenje toga frazema u danom kontekstu, a jos je manje
posjedovala znanja 0 razlicitim jezicnim razinama i stilskoj obojenosti pojedinih
rijeci. Stoga nije mogla ni znati da se u govornom jeziku termin vache
upotrebljava u pogrdnom znacenju kad nekom zelimo reCi da je zao, pakostan,
neugodan. Nije dakako niti s komunikacijskoga gledista shvatila hijerarhijski
odnos izmedu oba sugovornika kod kojega onaj povrijedeni u doticnoj situaciji
drugome dobacuje Mort aux vachcs! Zbog toga manjka u znanju, frazem Mort aux
vaches prevela je doslovno sa Smrt kravama! Takav prijevod nije dakako imao
nikakva smisla u kontekstu u kojem je bilo rijeCi 0 prometom zakreenoj pargkoj
ulici, gdje nije rijec ni 0 kakvim kravama, vee 0 policiji koja pokusava rijesiti
prometnu guzvu te tjera vozaca na sto brzu voznju, a on joj u bijesu dobacuje
Mort aux vaches! Moji kucni uCitelji francuskoga jezika (baka i majka) rastumacili
su mi znacenje iskaza i trazili od mene da ga tako pred profesoricom u razredu i
prevedem jer je to jedino tocno. No, skolski uCitelj uvijek je veCi autoritet od
kucnih ucitelja. Usprkos obecanju, u razredu sam tekst naravno prevela na naCin
za koji sam znala da ce se svidjeti uciteljici, a to je bio njezin, netocan prijevod. I
tako smo, prevodeCi rijec po rijec i koristeCi prvo znacenje rijeCi na koje smo
naisli u rjecniku, ja kao i cijeli razred proizvodili besmislene iskaze, sluzeCi se
postupkom doslovnoga prevodenja, vrlo cesto ne shvacajuCi uopce smisao
teksta.
Kada se stoga u suvremenim metodama poducavanja stranih jezika s
ucenicima radi na vjezbama interpretativnoga prevodenja, valja ih nauciti da ne

89

 PREVODENJE: SUVREMENA STRUJANJA I TENDENCljE, 1995.

koriste odmah prvo znacenje rijeCi koje su nasli u rjeeniku tc da pri prevodenju
prihvate odredenu slobodu koju, medutim, trebaju znati i na pravilan naCin
iskoristiti. Trebaju shvatiti da im je dozvoljeno da na neki nacin budu netoeni i
nepredzni te da prepricaju tekst onako kako bi ga razumjeli i prihvatili govornici
toga govornoga podrucja. Kao jednu od predvjeZbi prevodenja predlazemo,
dakIe, da se od ueenika trazi prethodno globalno shvacanje znacenja teksta te da
usmeno iskazl1 glavnu poruku pisca (»5to je autor htio reCi?«!!), gIavne
faktob'Tafske Cinjenice iii osnovne argumente teksta. Potrebno je da uoee i shvate
cjelokupnu situaciju 11 kojoj je tekst proizveden kao autorovu osnovnu namjeru
pri proizvodnji teksta. UCiteljeva je, stoga, uloga upuCivanje ueenika na ovakav
naCin analize teksta koje se, po mogucnosti, moze obaviti i na materinskom
jeziku, kako hi i ucitelj i ueenici shvatili da se interpretativno prevodenje teksta
oslanja na teoriju znaccnja povezanu s pragmatiekom uporabom jezika,
odnosno na analizu diskursa.
Kao pripremu za ovakav tip vjezbi prevodenja uCitelj moze takoder
predJoziti ucenicima komunikacijske situacije za koje oni sami trebaju na
stranom jeziku iznaCi razlicite jeziene izraze iIi parafraze pomocll kojih se izrice
ista jeziena funkcija. Tako ce nauCiti da je uporaba tih iskaza ovisna 0 raznolikim
izvanjezicnim parametrima (npr. mjesto odigravanja radnje, spol i dob, iicnost,
zanimanje i s1. sudionika komunikacije, vrijeme odigravanja komllnikacije itd.)
koji utjeeu na jezicnu proizvodnju. Cilj je, dakIe, ovih pripremnih vjezba
prevodenja da ueenici, radeCi samostalno, uoee kako se jedan komunikacijski
uzorak moze jezicno ostvariti na razliCite naCine. Ueenid bi nakon toga mogli te
komunikacijskc uzorke prevesti na materinski jezik. Tako bi uoCili da se ista
namjera i u materiskom jeziku moze raznoliko izraziti. Vjezbe takvoga tipa bile
bi dobrim sredstvom u borbi protiv doslovnoga prevodenja, protiv prevodenja
rijec po rijec, protiv sustavnoga trazenja jezicnih istovrijednosti. Istodobno bile
bi ucenicima pokazateljcm kako je svaki jezicni sustav strukturiran na svoj naCin,
kako posjeduje razliCite iskaze koji mogu pripadati i razliCitim jezicnim
razinama, jezicnim varijetetima ali istodobno imati isto znacenje.
Osim prevodenja kraCih tekstova iz razlicitih komunikacijskih situacija
najcesce u formi dijaloga, na pocetnom stupnju ueenja mogu za vjezbe
prevodenja posluziti i poslovice. Ucenici u materinskom jeziku neobicno vole
traziti poslovice istovrijednoga znaeenja te uoCiti kako su neke doista doslovno
prevedene odnosno prenesene iz jednoga jezika u drugi, neke sarno djelomieno,
a neke se u jezicnim realizacijama potpuno razlikuju premda izrazavaju isto
znacenjc.
Na nesto vgoj razini zanimljive su i ucenike neobicno motiviraju vjeZbe
prevodenja idiomatskih izraza koji u sebi, primjerice, ukIjucuju termine za
razliCite dijelove tijela.

90
 Y. VRI-IOVAC: PREVODENJE PONOVNO l' NASTAVI STRANOGA]EZIKA

Npr:
to give someone a cold shoulder
iIi
casser les pieds ~ quelqu'un,
couper les chevet.x en quatre, itd.

Ucenici 5 velikim nrom i znatizeljom prevode takve iskaze i traze njihov

odgovarajuCi izraz u materinskom jeziku.
Zanimljiva su i dakako korisna i prevodenja sadrzajno jednog te istoga teksta,
novinarskog iii knjizevnoga, koji, medutim, ima nekoliko jezicnih ostvarenja.
Neki clanak, primjerice, iz erne kronike kojemu novinari u razliCitim novinama
pridaju raz)iCiti ton, oblik pa i stil ovisno ne sarno 0 usmjerenosti novina i profilu
pisca Clanka, nego sukladno stirn i 0 citateIjima za koje je Clanak napisan.
Sto se pak tice knjizc\'nih tekstova zanimljiva su iskustva s tekstovima koji
zadriavaju isti sadrzaj n(. razlikuje ih forma i dakako stil, kao, primjeriee, Stilske
vjezbe R. Quenaua. Uvjezbavanjem prcvodenja na ovakvim tekstovima poucava
se ucenike 0 postojanju r,lznoJikosti jezicnih iskaza u okviru istoga sadrzaja.
Osim sustavnoga obogaCivanja stranoga jezika, osnovna je funkdja ovakvih
vjezbi prevodenja. bilo to nevjerojatno iii ne, rad na materinskom jeziku.
KoristeCi istodobno obi! jezika, usponaujuCi ih i uocavajuCi razlike i slicnosti
meau njima, ucenici poCinju svjesno razmiSljati 0 sustavnom funkcioniranju
svakoga od njih. Postaju svjesni ne sarno nedostataka u jeziku dlju, nego im
ovakve vjclbe pomazlI uoCiti kako gramaticka tako i leksicka neznanja u
materinskom jeziku. U okviru komunikacijskoga Cina ove ih vjeZbe istodobno
poducavaju stilskoj razlicitosti i bogatstvu izrazavanja. Dobro prevedeni tekstovi
sa stranoga, obranom su materinskoga jezika. Za uCitelja, pak, one predstavljaju
djelotvorno sredstvo u razmisljanjll 0 naCinu i metodama poducavanja stranoga
jezika opcenito kao i 0 vlastiht radu. Ucenikova znanja (iIi neznanja) ucitelju Sll
uvijek sredstvom vrednovanja vlastita rada i putokazom za daljnje postupke.

91

 PREVODENJE: SUVREMENASTRUJANJA' TENDENCI!Fl,1995.

Literatura

Lederer, M. (1994) La traduction aujourd'hui, Hachdte, Paris

Retour a In traduction, Le Fran<;ais dans Ie monde, No special, aout-septembre
1987, Hachette, Paris

Yvonne Vrhovnc

RETOUR DE LA TRADUCTIl)N
DANS I: ENSEIGNEMENTDES LANGUES ETRANGERES

Resume

L'article presente l'utilisation de la langue maternelle a travers les methodes

pour l' enseignement des langues etrangeres, de la methode traditionnelle
jusqu'a nos jours. La situation aujourd'hui avec l'approchc communicative
fonctionnelle-notionnelle est differente concernant la traduction. Cette
approche admet d'un cote que l' apprcntissage d'une langue etrangen~ passe
necesairement a travers Ie filtre de la langue maternelle et de l'autre voit dans la
traduction Ie besoin de tous les apprenants qui sont en difficultc. Les excrcices
de traduction mettent la langue etrangere et la langue maternellc en contact ct
en font ressortir les differences et les ressemblances. L'autcnr de l'article
exemplifie des exercices de traduction interpretative qui n'aident pas sdemcnt
les apprenants a saisir les differentes varietes linguistiques et les richesses
stylistiques de la langue cible mais les aident aussi a decouvrir ks richcsse de la
langue maternelle.

92