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La enseñanza de la literatura entre el saber disciplinario y el saber pedagógico

Berta López Morales

M.A. en Literaturas Hispánicas
Universidad del Bío-Bío

Desde siempre nuestras Facultades de Educación han debido enfrentar la disputa a

veces abierta y otras soterrada entre la importancia que tiene la formación disciplinaria por

sobre la formación pedagógica o al revés dependiendo de quienes encabecen estas

opiniones. Los planes han cambiado de uno y de otro lado, pero el hiato aún se mantiene

ya sea por el porcentaje de asignaturas, horas y créditos que al final tienden a traducirse en

el valor que se le otorga a estos saberes, en la formación del futuro profesional de la

educación.

El modelo mixto se ha impuesto, es decir, entregar en forma paulatina ambos saberes

como sucede en nuestra universidad, en otras la formación en la disciplina se da en los tres

primeros años y luego aún manteniendo una o dos asignaturas de especialidad se dedica

todo el tiempo a la formación pedagógica. También se ha dado la opción a quienes han

estudiado química, matemática, biología o licenciados en estas materias cursar tres

semestres de formación intensiva en el saber pedagógico para convertirse en un profesor de

la especialidad. ¿Qué modelo es el mejor en términos del producto obtenido? No lo

sabemos por cuanto sería necesario un seguimiento de estos profesionales en el aula para

concluir objetivamente la eficacia de uno u otro modelo.

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Soy parte de una clase que se formó de espaldas a la Escuela de Educación, estudié en

el Pedagógico de la Universidad de Chile, por esa época el centro más importante de

formación de profesores para la Enseñanza Media, los recuerdos, que serán compartidos

por algunos de los presentes, son una permanencia por espacio de tres y medio años de

estar ajenos a toda preocupación pedagógica, luego partir a regañadientes a los cursos que

impartía la Escuela de Educación, que además físicamente estaba fuera del campus, era

una suerte de castigo que nos alejaba de la reflexión muchas veces dilettante de teorías

lingüísticas, estéticas, filosóficas, científicas, etc. Por primera vez, nos veíamos enfrentados

a la “dura realidad” habíamos ingresado a la universidad para ser profesores y era

necesario estudiar las disciplinas pedagógicas: orientación, estadística, didáctica, problemas

de la educación, problemas de la educación secundaria, didáctica general, psicología del

niño y del adolescente, esta última concluía con el nacimiento del niño y el fin año lectivo,

nunca estudiamos el adolescente y, por último, metodología de la especialidad, ésta última

no aportó nada a mi formación, pasamos el año aprendiendo el método de enseñanza del

vocabulario y de ahí a la práctica; este episodio intensivo de un semestre teniendo a cargo

dos cursos en un establecimiento fiscal, además de ser la prueba de fuego de nuestra

vocación, era el verdadero laboratorio de formación, allí nuestros profesores guías nos

entregaban su experiencia en “el hacer”, controlaban nuestras inseguridades, nuestros

miedos y nos conducían con mano firme en la tarea de enseñar lo que el programa de

estudios exigía de nosotros y que en la mayoría de los casos muy poco tenía que ver con los

profundos estudios de teorías, interpretaciones y discusiones en que nos habíamos

enfrascado en las disciplinas.

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En este laboratorio que fue nuestra práctica profesional vislumbramos recién, en el

último semestre de nuestra carrera, qué era ser profesor y cuáles sus exigencias, allí

estábamos aprendiendo a ser, estábamos aprendiendo a aprender en la más pura realidad

junto a nuestros profesores guías y alumnos lo que pese a la dedicación ha sido el largo

camino de conocer siempre el radio de nuestra propia ignorancia.

Los años no han transcurrido en vano, la pátina del tiempo ha realizado su trabajo,

cambios en las mallas curriculares de las distintas carreras de pedagogía así lo demuestran;

la Reforma Educacional ha exigido que las universidades modifiquen su formación y que

coloquen lo antes posible al futuro profesional de la educación en el escenario educativo

real, las prácticas tempranas introducidas en cada uno de los currículos de formación han

sido, sin duda, uno de los grandes cambios. Por otro lado, la discusión que implicó los

cambios curriculares enfrentó nuevamente los saberes disciplinarios y pedagógicos y la

defensa de la importancia que cada uno de estos tiene, en la formación del futuro

profesional, volvió a colocarnos en la situación de reflexionar críticamente frente a nuestra

disciplina y a nuestro hacer en las aulas universitarias.

Creo que por vez primera los profesores de la disciplina nos vimos enfrentados a

conocer los programas de estudios diseñados por el Ministerio de Educación y

confrontarlos con nuestros programas de asignaturas, entendiendo que no se trataba que la

enseñanza de la disciplina en la universidad estuviera instrumentalizada para ser

trasvasijada al aula escolar por nuestros estudiantes, sino que nos conducía a reflexionar
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sobre nuestra asertividad en la formación competente del futuro profesor, era lo que

estábamos formando, no un magíster o posible estudiante de doctorado, ello implicaba

-entonces- entregar las bases del conocimiento disciplinario y desarrollar competencias

para trabajar con nuestros alumnos en la indagación, en la adquisición autónoma de

conocimientos, en desarrollar su capacidad reflexivo-crítica, incorporar el trabajo de

talleres, realizar trabajos en equipo y discusiones abandonando la clase eminentemente

expositiva para entregar un papel activo al estudiante; en fin conocer, en conjunto, los

programas del subsector de la disciplina en sus diferentes niveles y entender las exigencias

de dominio de contenidos, de desarrollo de la creatividad y de la implementación de

estrategias didácticas que debería emplear el futuro profesor para encantar a sus alumnos y

provocar en ellos el deseo de sumar a los conocimientos que el entorno les ha entregado

aquellos de los saberes específicos y valóricos para dejarlos en condiciones de poder elegir

su propio camino después de egresar de la Enseñanza Media.

En la disyuntiva de cambiar, el modelo en que fui formada, me avoqué a aceptar los

desafíos que mis colegas del ámbito de la educación me señalaban, en términos de

objetivos, de selección de contenidos, de didáctica de la disciplina, de evaluación. Dejar

atrás muchas veces los gustos personales concretizados en investigaciones y lecturas

interesantes, pero que poco o nada tenían que ver con una formación disciplinaria de

pregrado, el reto no significaba superficialidad o facilismo; por el contrario, la tarea era

mayor ¿cómo seleccionar lo fundamental y estimular al estudiante para abrirse a una

búsqueda de profundización de los conocimientos guiado por el interés o el gusto

personal?
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Trabajar en asignaturas colegiadas planteando diferentes enfoques para uno o varios

temas, aprovechando la experticia que dos tres colegas tenían sobre la materia, crear

asociatividad a partir de áreas de conocimiento, plantear ejes temáticos, en lingüística,

literatura, comunicación fue la respuesta de nuestra carrera de Pedagogía en Castellano y

Comunicación a la demanda de los nuevos tiempos y de los nuevos paradigmas.

Entendimos que la formación de un pedagogo en determinada área no es tarea sólo de los

profesores de educación, sino también de los de la especialidad. Las disciplinas de la

especialidad debían desplazarse armónicamente por ambos saberes, la conjunción de estos

dejaría definitivamente atrás el maniqueísmo del que en nuestra formación fuimos objeto.

Creo que todos hemos ganado y, más aún, nuestros estudiantes de pedagogía.

Antes de referirme a la enseñanza de la literatura, me gustaría detenerme en esta palabra

que en el transcurso de la historia ha sido definida de múltiples formas. Sólo quisiera

señalar que: la literatura es una arte y como tal posee una técnica y una esencia inefable

que la hace difícil de definir, es un murmullo inquietante que desvía el lenguaje de su uso

cotidiano, la palabra pierde toda función práctica y se impregna de una bivocalidad, de un

significado suplementario, añadido, recursivo y trascendente. Para algunos, es un conjunto

de obras, que forman parte del repertorio cultural cuyo valor emana de su transgresión o su

respeto a las estéticas imperantes. Para Barthes no es un corpus de obras, ni tampoco una

categoría intelectual, sino la práctica de escribir, para éste la literatura es una suma de

saberes, no existe un tema general que pueda fijar o fetichizar a ninguno, es un diálogo con
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su tiempo. Para concluir que “la literatura es la gran argamasa del lenguaje, donde se

produce la diversidad de sociolectos conduciendo el lenguaje al límite o grado cero. La

literatura como escritura es el ejercicio de una reflexividad infinita. Así, Foucault señala

que la obra literaria es “un proceso subjetivo y una experiencia de lenguaje. La literatura

siempre está presente como una especie de doble de la obra. Sin embargo, la obra no se

encuentra nunca doble, pues está en la distancia entre lenguaje y literatura. Esta última,

para el filósofo francés, está constituida por una arquitectura de varios espesores de signos,

por un lenguaje ilimitado, inmóvil, fracturado”. Allí está el centro del profesor de literatura

y del teórico de esta: en el espesor, en la fractura, en el lenguaje ad infinitum para una

hermenéutica entre lenguaje-obra - literatura y, para la terna autor-obra-lector.

Una de las tareas que deberá asumir el futuro profesor de Castellano y Comunicación

en el área de la literatura es trabajar esta “distancia socabada en el interior del lenguaje,

distancia recorrida sin cesar y nunca realmente franqueada” es, precisamente, en esta

particularidad estética donde se cruzan diferentes discursos: científico, histórico, artístico,

político, religioso, filosófico, sociológico, etc. constituyendo un saber enciclopédico. El

trabajo pedagógico se radica en la construcción de diferentes lecturas que muestren esta

multiplicidad de saberes, de sentidos que constituyen la obra literaria.

En las directrices que los programas de Lengua Castellana y Comunicación entrega a

los docentes de aula el Mineduc señala que: “Las obras literarias que se lean, más que
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transformarse en objetos de estudio analítico conceptual sobre su naturaleza, función,

estructura, etc., favorecerán la comprensión del lugar, función e importancia que una obra

determinada ocupa en la cultura y su vinculación con el ser humano y la sociedad, para así

fomentar aún más en los alumnos y las alumnas el placer por la lectura”. Y agrega: “Este

tratamiento más libre de las obras literarias, sin sujeción obligada a esquemas de

ordenamiento histórico cronológico, no significa la desvinculación de ellas con la red de

relaciones artísticas, sociales, políticas, económicas y culturales correspondientes a su

situación de producción; al contrario, la indagación en este contexto se presenta como parte

de la práctica de la lectura interpretativa que los estudiantes desarrollarán, como actividad

creadora de sentidos, enmarcada y orientada por el potencial significativo que presenta la

situación de recepción en que cada estudiante se encuentre”.

De ahí, que la enseñanza de la literatura no podría separarse de la reflexión sociocultural

y de otras tantas disciplinas como la historia, la ciencia, la filosofía, etc. Se trata de trabajar

en el terreno de la interdisciplinariedad, de la comprensión intertextual, extendiendo redes

de comunicación con otros discursos y saberes sin dejar de lado los elementos específicos

que informan el discurso literario.

Producir en los jóvenes el “placer por la lectura” no sólo es tarea del futuro profesor,

sino también un desafío que aguarda a los profesores de Teoría literaria y Literatura en la

universidad, estos reciben a estudiantes que en su paso por la enseñanza media han leído

muy poco y pese a su elección por las letras, no muestran un claro hábito hacia la lectura,
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descubrimos que su comprensión es bastante deficitaria y su capacidad crítica por lo mismo

se haya bastante limitada. El profesor de Literatura debe sugerir lecturas de acuerdo con

esta realidad y recibir con apertura las reacciones que los textos sugeridos causan en sus

estudiantes, abandonar “lo clásico” como modelo, para buscar junto a ellos la vinculación

que los textos actuales tienen con los clásicos generando nuevos puentes en su comprensión

intertextual.   La literatura  tiene que evidenciar su potencial comunicante con otros saberes

y materiales expresivos; es en esta realidad, en que la articulación de literatura y saber

pedagógico se hace absolutamente necesaria.

La didáctica de la literatura tal como se plantea en los programas de Enseñanza Media

y en los textos de Lenguaje y Comunicación se ha caracterizado por la ausencia de un

estudio profundo de las obras, se leen sólo fragmentos, la ausencia de la obra trae como

consecuencia la ausenta de la teoría y por consiguiente de la crítica, no olvidemos que de la

obra emerge la literatura. Este “tratamiento más libre de las obras” que considera

movimientos o “relaciones artísticas, sociales, políticas, económicas y culturales

correspondientes a su situación de producción” deja de lado los enfoques teórico-literarios

que entregan análisis desde la sociocrítica, psicocrítica, semiótica, perspectivas de género,

de recepción, de estudios culturales, ecológicos, etc. La literatura se percibe como un

medio, como instrumentalización para el desarrollo de las competencias comunicativas.

De ahí, la disyuntiva del quehacer universitario en la disciplina, la respuesta al cómo

nos podría conducir fácilmente a crear y producir recetas mágicas, que se traducen en
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“experiencias exitosas” que hacen del futuro profesor en el proceso de enseñanza-

aprendizaje a realizar prácticas rígidas y repetitivas que no contribuyen al objetivo

esperado; por el contrario, estas podrían traducirse en una mecanización y agotamiento

para ellos mismos y sus alumnos. Por ello, el descartar los enfoques teóricos en la

interpretación de las obras no es aconsejable pues deja de lado el componente pedagógico,

muchas de estas teorías entregan métodos de análisis que ayudan a entender e interpretar las

obras literarias.

La enseñanza de la literatura debería ser un campo de reflexión sobre enfoques

teóricos, métodos, discusiones académicas, resignificaciones, que se una a tempranas

prácticas pedagógicas concretas, propiciando así un diálogo entre la teoría y la realidad del

aula escolar, produciendo transformaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje de

manera bilateral. El ideal sería que las prácticas incluyan las diversas cátedras que

componen el área de literatura, lo que permitiría ir creando lineamientos teóricos generales

y básicos que unifiquen criterios y proyecten la práctica educativa tempranamente,

estimulando y favoreciendo, por otro lado, la investigación desde la disciplina hacia el

saber pedagógico. Estimular la investigación-acción desde las cátedras de literatura es un

gran desafío, que permitiría una retroalimentación permanente entre el centro educativo y el

universitario. El trabajo colaborativo de nuestros alumnos con los profesores de liceos

prioritarios, por ejemplo, permitiría el planteamiento de estrategias y proyectos de

mejoramiento en la enseñanza de la literatura y el gusto y placer por la lectura.

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Hay mucho por reflexionar, sugerir y hacer, hemos dados los primeros pasos al abrir el

debate sobre la enseñanza de la literatura en la conjunción del saber disciplinario y del

saber pedagógico.