Física

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Presidente da República Federativa do Brasil
José Sarney
Ministro da Educação
Carlos Sant'Anna
Secretário-Geral
Ubirajara Pereira de Brito
Secretário de Ensino de 2º Grau
João Ferreira Azevedo
Secretário Adjunto
Célio da Cunha
Coordenador de Articulação com Estados e Municípios
Nabiha Gebrim de Souza
Subsídios para
FÍSICA
Autores:
Demétrio Delizoicov
José André Péres Angotti
Colaboração:
Alice Campos Pierson
Ilustração:
Fernando Menezes
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
Primeiras considerações 5
Intenções 6
Abordagem 7
Algumas leituras 13
0 programa l5
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Texto Introdutório 20
Unidades e tópicos 21
Material didático disponível 25
O INÍCIO DO PROGRAMA
Produção, distribuição e consumo de energia elétrica 30
Bloco de orientações 51
Por onde começar? 64
UNIDADE 1- QUEDA D'ÁGUA
Massa, peso e campo gravitacional 69
Medidas de forças, leis de Newton 77
Quantidade de movimento linear 31
Trabalho e energia 85
Potência 89
UNIDADE 2- RODA D'ÁGUA
Fluidodinâmica 94
Rotações 96
UNIDADE 3- CICLO DA ÁGUA
Radiação solar 102
Calor como forma de energia 106
Efeitos da troca de calor 114
O calor trabalha- Máquinas térmicas 120
UNIDADE 4- ENERGIA ELÉTRICA
Aparelhos elétricos 126

Aparelhos resistivos 134
Modelo microscópico 140
Circuitos elétricos 2.50
UNIDADE 5- GERADORES E DÍNAMOS
Ímãs e corrente elétrica. 157
Indução eletromagnética 161
UNIDADE 6- TRANSPORTE DE ENERGIA
Fenômenos ondulatórios 166
Transporte de energia com e sem transporte da matéria 169
Energia solar e a Terra: fusão nuclear 171
TEMAS DE ESTUDO E BIBLIOGRAFIA
Temas de estudo 185
Bibliografia 130
APRESENTAÇÃO
Este trabalho é parte do Projeto "Revisão Curricular da Habili -
tação Magistério: Núcleo Comum e Disciplinas Profissionalizan-
tes", patrocinado pela Secretaria de Ensino de 29 Grau do Minis-
tério da Educação(SESG/MEC), em convênio com a Pontifícia Univer-
sidade Católica de São Paulo(PUCSP). Destina-se aos professores
da Habilitação para o Magistério, 2º Grau, buscando oferecer-lhes
subsídios para o desenvolvimento dos conteúdos das diferentes dis
ciplinas- no caso, Física (Núcleo Comum).
Primeiras considerações
Para que serve o ensino de Física no 29 grau?
Enquanto área de conhecimento, a Física é necessá-
ria para a formação do estudante de 29 grau, pois, conjuntamente
com a Química, a Biologia e a Matemática,deverá garantir uma ba-
se de conhecimento e formação científicos. Por isso, a preocupa-
ção desta proposta é subsidiar um trabalho didático-pedagógico
que permita tanto a apreensão dos conceitos, leis, relações da
Física e sua utilização, bem como sua aproximação com fenômenos
ligados a situações vividas pelos alunos,, sejam as de origem na-
tural, sejam as de origem tecnológica.
A postura aqui defendida é a de privilegiar o 2º
grau, independentemente de o aluno dirigir-se ou não ao 3º. Por-
tanto, pode parecer difícil a utilização desta proposta pelos
professores que atuam com uma preocupação exclusiva em prepa -
rar os alunos para exames vestibulares.Entretanto, nela fica ga-
rantida tanto a possibilidade do ingresso assim como o desempenho
no 3º grau. Por outro lado, estatísticas indicam que um percen -
tual significativo dos educandos egressos do 2º grau não ingres-
sam no 3º, o que vem caracterizando cada vez mais fortemente o
2º grau como nível de escolaridade e não apenas como nível de
5
transição. Devemos considerar também que a imensa maioria de a-
lunos universitários freqüentam cursos não diretamente ligados
às Ciências Naturais- e consequentemente ã Física.
Frente a estas situações, recolocamos a questão
inicial: para que serve o ensino de Física no 2º grau?
Intenções
Propomos para o ensino de Física uma abordagem

vinculada a uma temática central, que será devidamente explici -
tada ao professor do 2º grau. Uma vez aceita a proposta, o pro -
fessor poderá seguir as indicações, roteiros e instruções para o
desenvolvimento de seu curso, sem contudo deixar de introduzir e
lementos que interessem ao seu grupo de alunos, determinados pe
las condições locais e regionais onde esteja atuando. Queremos
dizer que não se trata de um subsídio excessivamente diretivo ,
porém fundamentalmente um material didático que propõe diretri -
zes e alternativas, que simultaneamente pede e estimula a parti-
cipação do professor quanto aos caminhos e possibilidades de se
montar e prosseguir no curso. Esta proposta não é determinada
por orientações de livros didáticos, mas ela se utilizará deles
como instrumentos que contribuem significamente para que o pro -
fessor desenvolva seu trabalho. A bibliografia contém um bom nú-
mero de textos, subsídios e roteiros de experiências, que pode -
rão ser escolhidos e utilizados segundo seu critério de avalia -
ção.
Queremos frisar que o que será aqui apresentado,
em nada poderá contribuir diretamente para soluções de problemas
estruturais e conjunturais da escola pública; sua função básica
é a de constituir-se num instrumento didático para atuação pro -
fissional do professor na escola e na sala de aula.
6
Abordagem
Desde sua implantação no Brasil, a disciplina de
Física para o 2º grau, tem passado por modificações várias, quer
no plano institucional, quer no plan© das abordagens para o de -
senvolvimento do conteúdo específico. Não faremos aqui uma re
trospectiva histórica do ensino da disciplina, por entendermos
que a grande maioria dos professores vem acompanhando, direta ou
indiretamente, este evoluir. Existe farta documentação que trata
das reformulações, propostas, reflexões e críticas sobre o ensi-
no de Física em particular, as que constam das fitas dos Simpó -
sios Nacionais de Ensino de Física, que desde 1970 vêm sendo pro
movidos pela Sociedade Brasileira de Física(SBF), realizados em
várias capitais, num total de sete simpósios até o momento.
A pesquisa em ensino de Física também tem Contri-
buído para esta evolução; desde a década de 70 dois programas de
pós-graduação na Universidade de São Paulo-USP e na Universidade
Federal do Rio Grande do Sul- UFRGS têm produzido dissertações na
área de mestrado e teses de doutoramento, além de publicações vá-
rias a nível didático-pedagógico. Dentre elas, destacamos a Re -
vista de Ensino de Física, publicação da SBF, que teve início
também na década de 70.
A abordagem a ser proposta neste trabalho é par-
te integrante dessas discussões e reflexões dos últimos anos, e
vem se caracterizando como uma tendência de ensino e pesquisa na
área. Passaremos a explicitá-la e, logo a seguir, levantaremos
alguns pontos que a justificam.
As Ciências Naturais e a Física, em particular ,
enquanto áreas de conhecimento construídas, têm uma história e
una estrutura que, uma vez apreendidas, permitem uma melhor com-
proonsão da natureza e dos processos tecnológicos que permeiam
7
a sociedade. Qualquer cidadão que detenha um mínimo deste conhe-
cimento pode ter condições de utilizá-lo para suas próprias in -
terpretações de situações de relevância social, reais, concretas
e vividas, bem como para aplicá-lo nessas e em outras situações.
0 desenvolvimento do programa proposto apóia- se
em dois eixos. 0 primeiro eixo, definido pelo natural, será bali.
zado pela radiação solar. 0 segundo, definido pelo social e tec-
nológico, será balizado pelas transformações de energia pela na-
tureza e pelo homem.
Um tema central que possibilita o tratamento glo-
balizado desses eixos e de suas ramificações é a produção, dis--
tribuição e consumo de energia elétrica.
Consideramos que estes eixos e este tema deverão
determinar um currículo articulado de Física e sua conseqüente a
plicação didática. Acreditamos também que, dentre outras variá -
veis, tanto o currículo como sua aplicação devem levar em conta
conteúdos básicos sistematizados, de interesse nacional, regio -
nal e local. Por isso, nossa opção partirá principalmente da ob-
tenção de energia elétrica a partir de usinas hidrelétricas, sem
negligenciar as termoelétricas ao longo do curso.
Como o tema escolhido é suficientemente amplo e
como, para a sua compreensão no estágio do 2º grau, precisamos
arrolar todo o conteúdo da Física em unidades didáticas detalha-
das, definimos um conjunto que constituirá o programa curricular
Para organização desse programa baseamo-nos na
utilização sistemática de alguns conceitos supra-disciplinares
que denominamos "conceitos unificadores" . Sua função, além de re-
duzir a fragmentação dos conteúdos, é permitir uma melhor liga -
ção entre as partes e o todo, contemplada em dois aspectos: pri-
meiro, unidades de ensino(partes) e programa(todo); segundo, par;
a
tes de um conhecimento estruturado (todo).
Implicitamente, o programa foi organizado a par-
tir dos seguintes conceitos:
processos de transformação que a matéria bruta
ou manufaturada apresenta no espaço e no tempo;
ciclos e regularidades da matéria em transforma-
ção no espaço e no tempo, no mundo natural e no artificial;
energia, entendida como o "agente das transforma
ções", algo que permite a diferença das coisas no espaço, entre
"o antes e o depois". Este conceito, aliado ao seu princípio de
conservação, é suficientemente vasto para englobar os dois ante-
riores; didaticamente, porém, preferimos tratá-los separadamen -
te. Ele inclui também a participação da radiação nas transforma-
ções, se encararmos a matéria em sua conceituação clássica: quan-
do dizemos "agente das transformações", estamos nos referindo a
formas de energia como luz, calor, movimento... ;
escalas, entendidas como ordens de grandeza que
possibilitam o tratamento de eventos de dimensão e duração no co
tidiano e sua extrapolação para o micro e macroscópico e para o
instantâneo e o remoto. 0 tratamento sistemático das escalas de
comprimento, tempo, massa, energia, ... auxilia a compreensão
dos modelos e teorias da Física, bem como permite constatar suas
limitações e conseqüentes domínios de validade.
A escolha destes conceitos procura privilegiar
também o estudo de Física numa perspectiva dinâmica, que efetiva
mente busca uma aproximação com a natureza na sua contínua evolu-
ção no tempo.
Ressaltamos que a origem destes conceitos pode
ser localizada internamente na própria ciência—a identificação
de invariantes nas transformações—e que o uso que estamos fazendo
9
deles é também pautado por aspectos de ordem didática e curricu-
lar.
Ainda no tocante ao programa e suas unidades de
ensino, refletimos sobre questões de fundo que apresentamos aqui
na forma de contraposições. São elas:
Extensão x profundidade
Este problema refere-se tanto ao conhecimento
produzido como a estrutura educacional. Ainda que não esteja re-
solvido, ê preciso que o enfrentemos. Levando em conta a função
principal do 2º grau, pretendemos garantir a extensão, que facili-
ta a apreensão do conhecimento desde que este não seja superficia-
lizado ou mesmo banalizado. Isto implica um mínimo de profundida-
de, lembrando que centrar o ensino em um ou outro tópico do conhe
cimento não garante a apreensão do conhecimento estruturado. Por-
tanto, cabem neste ponto questionamentos do tipo:
A veiculação do conhecimento em sua extensão im -
plica no ensino enciclopédico e de caráter apenas de divulgação
científica?
A veiculação do conhecimento em profundidade sig-
nifica apenas conhecer tópicos de Cinemátíca, Termometria, Óptica
Geométrica ou qualquer outro?
Uma resposta para estes questionamentos é buscar
continuamente, em nossa prática profissional, situações de equilí-
brio. Fortes condicionantes do trabalho docente(como o número de
horas semanais) interferem no desenvolvimento do programa. O re -
sultado, em geral, é a exclusão de tópicos igualmente importantes
aos desenvolvidos normalmente, prejudicando a extensão. Insisti -
mos aqui na visão de conjunto gerada pelo tema central, permitin-
do aos professores a opção pelo tratamento em profundidade, na es
colha dos tópicos e unidades quo constituem esta proposta.

10
Processo x produto
Também neste caso é preciso buscar situações de
equilíbrio, pois os conteúdos são partes fundamentais de um conhe-
cimento que foi e continua sendo construído e tem, portanto, cará-
ter histórico. A visão veiculada pelos livros didáticos privile -
gia sobremaneira a Física como produto, negligenciando, simulta -
neamente e de forma significativa, seu processo de produção. Pre-
cisamos estar sempre alertas para não reforçar estas idéias de co
nhecimento acabado.
Apêndices históricos e biografias de cientistas
pouco contribuem para quebrar esta visão distorcida. Uma possível
forma de se minimizar a apresentação da Física como produto acaba
do é a discussão das limitações e adequações dos modelos e teo
rias(por exemplo, a validade e as restrições da Mecânica Clássi -
ca),e também a relação do conhecimento físico com a evolução his-
tórica das sociedades—uma vez que de um lado ele a altera e, de
outro, por ela é alterado(por exemplo, a relação entre conserva-
ção da energia e Revolução Industrial).
Cotidiano x distante
Deve-se avaliar com profundidade a forte critica
aos cursos de Física, considerados distantes demais ou mesmo des-
ligados dos fenômenos e das situações que constituem o universo
dos alunos. Esforços recentes de se trabalhar os mesmos conteúdos
mais vinculados àquele universo mostram que neste nível de ensino
é possível, como será visto, uma efetiva aproximação entre as abs-
trações do conhecimento científico e sua possibilidade de aplica-
ção em situações reais e concretas.
Senso comum x conhecimento sistematizado
Estudos indicam que, independentemente da escola-
ridade do aluno, os conhecimentos anteriores que ele já detém mui
11
tas vezes interferem na efetiva apreensão do conteúdo veiculado
na escola. Em particular no estudo da Física, podem emergir si-
tuações conflitivas entre seus conhecimentos prévios e os con -
teúdos apresentados pelo professor, o que dá oportunidade para a
explicitação de duas estruturas de conhecimento paralelas, que
não fornecem a mesma interpretação para um mesmo fenômeno estu-
dado. Se descaracterizarmos ou ignoramos este problema, freqüen-
temente estaremos incentivando no aluno a utilização de concei -
tos e leis da Física apenas para "situações de quadro-negro" e
provas(quando ocorrem), enquanto para situações vividas prevale-
cem os conhecimentos do senso comum.
Não só do ponto de vista da efetiva aprendizagem,
como também do interesse do aluno, é sempre salutar a discussão
destas situações, mediatizada pela intervenção do professor.
Diálogo x monólogo
Esta contraposição)como outras que permeiam as a
ções do processo educativo, pode ser superada desde que o profes-
sor mantenha uma postura problematizadora. Ao longo deste traba-
lho esperamos que a perspectiva de problematização fique mais
clara para o professor e seja incorporada por ele. Do ponto de
vista educacional, entretanto, a relação ensino-aprendizagem en-
volve obrigatoriamente a participação tanto do aluno como do pro
fessor; ou seja, uma interação mediatizada pelo problema que es-
tá sendo estudado, da qual decorre o diálogo.
Nós, professores, precisamos sempre buscar um e-
quilibrio entre esta postura e uma outra, que redunda num exces-
sivo discurso centralizador e cujo pressuposto é a ocorrência da
aprendizagem unicamente via transmissão de conhecimentos e infor
mações.
Desafio x verdade
A questão, a resposta, o lúdico, a imaginação, a
construção mental desenvolvida pelo aluno são de fundamental im-
portância no processo de sua formação, pois são características
1
do adolescente.
Seguramente, numa sala de aula onde estas variá-
veis são encaradas como um desafio constante, tanto para o pro -
fessor como para o próprio aluno, haverá muito maior chance de efeti -
vamente se estabelecer um clima fértil de troca de saber e de a-
prendizagem da Física. Pode-se assim evitar o estigma da monoto-
nia e aridez dos cursos de Física.
Algumas leituras
Aspectos relacionados às contraposições aqui le-

vantadas, assim como outras, vêm sendo extensa e continuamente
discutidos por grupos da área de ensino de Física. Neste sentido
selecionamos alguns artigos, principalmente da Revista de Ensino
de Física, que consideramos enriquecedores para uma nova perspec-
tiva de trabalho em Física. São eles:
ALMEIDA JR, J.B. "A Evolução do Ensino de Física no Brasil". In
Revista de Ensino de Física, São Paulo.Vol. 1,nº
2, out/79(lª parte). Vol. 2, nº 1, fev/80(2ª par
te).
BAZIN, M. "0 Que é Iniciação Científica.In Revista de Ensino de
Física, São Paulo. Vol. 5, nº 1, jan/83.
"Da Teologia da Libertação à Ciência Viva". In Revista
de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 7, nº 2, dez
85.
DELIZOICOV, D. "0 Ensino de Física e a Concepção Freiriana da Edu-
cação". In Revista de Ensino de Física,São Paulo
13
Vol. 5, n9 2, dez/83.
HAMBURGER, A.I. "Por Que História e Filosofia da Física no Ensi-
no de Física?". In Atas , 6º Simpósio Nacional de
Ensino de Fisica(SNEF), publicação da Sociedade
Brasileira de Fisica(SBF). Niterói, RJ.1985.pp.
98-110.
MENEZES, L.C. "Novo(?) Método(?) para Ensinar(?) Física(?)". In
Revista de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 2,
n9 1, maio/80.
"Ciência?". In Revista de Ensino de Física,São Pau-
lo. Vol. 6, n9 1, abril/84.
MOREIRA, M.A. e Axt, R. "O Livro Didático como Veículo de Ênfase
Curricular no Ensino de Física". In Revista de En-
sino de Física, São Paulo. Vol. 8. nº 1, jun/86.
PACCA, J.L.A. "Entendimento de Conceitos e Capacidade de Pensamen-
to Formal".In Revista de Ensino de Física, São Pau-
lo. Vol. 6, n9 2, dez/84.
PERNAMBUCO, M.M.C.-A. "Uma Retomada Histórica do Ensino de Ciên -
cias". In Atas, 6º Simpósio Nacional de Ensino de
Física(SNEF), publicação da Sociedade Brasileira
de Física(SBF), Niterói, RJ.1985. pp. 116-125.
SCHIELL, D. "Interação Universidade-Ensino de 1º e 2º graus em São
Carlos:um Relato". In Revista de Ensino de Física
São Paulo. Vol. 2, n9 3, ago/80.
SCHWARTZMAN, S. "A Árvore da Ciência". In Ciência Hoje, Rio de Ja-
neiro. nº 15, nov-dez/84.
"Ciência da Ciência". In Ciência Hoje, Rio de Ja-
neiro, nº 11, mar-abr/84.
VILLANI, A. et alii "Concepção Espontânea sobre Movimento". In Re
vista de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 7,n9 1,
14
jun/85 .
ZANETIC, J. "Galileu Galileu, Ondé que Ocê se Meteu?". In Revis-
ta de Ensino de Física, São PAULO. Vol. 2, nº 1,
fev/80.
"A Proposta do Artigo de B. Hessen sobre o 'Princi -
pia' de Newton". In Revista de Ensino de Física,
São Paulo. Vol. 2, n9 1, fev/80.
ZYLBERSAUJN, A. "Concepções Espontâneas em Física: Exemplos em
Dinâmica e Implicações para o Ensino", In Revis-
ta de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 5, nº 2,
dez/83.
0 programa
A partir do tema centrai e dos seus eixos de a-

poio, apresentamos a proposta para o desenvolvimento do "urso de
Física no 2º grau. Os conceitos, as leis e as relações envolvi -
das no escopo da disciplina serão desenvolvidos oportunamente',pois são ge-
rados da necessidade de se compreender principalmente as transfor-
mações entre as formas de energia.
Cada unidade contém tópicos que serão desdobra -
dos pelo professor em um número necessário e suficiente de aulas
e atividades extra-classe.Para cada tópico indicamos questões ,
problemas e atividades experimentais, sugeridas principalmente
pelas referências bibliográficas. Estas escolhas não foram fei -
tas por acaso ; elas procuram vincular o desenvolvimento dos con
teúdos à perspectiva de problematização, para garantir uma apro-
ximação desses mesmos conteúdos com situações vividas pelos estu-
dantes, sugeridas pelo tema central e derivados. Sua seleção foi
norteada também por aspectos metodológicos que favoreçam o equi-
líbrio entre as contraposições apresentadas anteriormente.
15
Nas páginas seguintes, apresentamos o esquema
do programa sugerido, com suas unidades e tópicos.
Unidades e Tópicos
Unidade 1- Queda d'água
Massa, peso e campo gravitacional(Tópico 1)
Medidas de forças- Leis de Newton(Tópico 2)
Quantidade de movimento linear(Tópico 3)
Trabalho e energia(Tópico 4)
Potência (Tópico 5)
Unidade 2- .Roda d'água
Fluidodinâmica(Tópico 1)
Rotações(Tópico 2)
Unidade 3- Ciclo da água
Radiação solar(Tópico 1)
0 calor como forma de energia(Tópico 2)
Efeitos da troca de calor(Tópico 3)
O calor trabalha, máquinas térmicas(Tópico 4)
Unidade 4- Enerqia elétrica
Aparelhos Elétricos(Tópico 1)
Aparelhos resistivos(Tópico 2)
Modelo microscópico(Tópico 3)
Circuitos elétricos(Tópico 4)
Unidade 5- Geradores e dímanos
Imãs e corrente elétrica(Tópico 1)
Indução eletromagnética(Tópico 2)
Unidade 6- Transporte de energia
Fenômenos ondulatórios(Tópico 1)
Transporte de energia com e sem transporte de
matéria(Tópico 2)
Energia, matéria e ondas(Tópico 3)

Energia solar a a Terra,-fusão nuclear (Tópico 4)
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
Nossa proposta de trabalho parte de 'um texto introdutório, a par
tir do qual desdobram-se e desenvolvem-se as unidades e tópicos
do programa.
Texto introdutório
0 texto "Produção, distribuição e consumo de e -

nergia elétrica" é apresentado para fornecer aos alunos uma vi -
são da extensão, da amplitude da Física. Nele, são citadas defi-
nições, conceitos, relações e leis, com o intuito de se mostrar,
de um lado, a historicidade do conhecimento construído, procuran-
do estabelecer relações entre ciência, tecnologia e sociedade;de
outro lado, procura-se mostrar que este conhecimento, embora não
acabado, tem uma estrutura própria e que, uma vez apreendido,foi
e continua sendo usado tanto em aplicações tecnológicas como nas
interpretações dos fenômenos naturais e das próprias aplicações
tecnológicas.
Nossa sugestão é que o curso de Física se inicie
pelo estudo e discussão desse texto, que pode ser reproduzido pa
ra os alunos. O professor poderá trabalhá-lo baseando-se nas in-
formações apresentadas no "Bloco de orientações" que segue este
texto introdutório. Essas orientações constituem-se de dados com
plementares ao texto introdutório; sugestões de atividades e lei-
turas recomendadas. Cada indicação no texto introdutório(com le-
tra maiúscula, entre parênteses) corresponde a uma orientação
contida nesse bloco.
No planejamento, o professor deve estimar o pe -
ríodo para o desenvolvimento do texto introdutório em, no mínimo,
oito aulas de 50 minutos.
•
20
Unidades e Tópicos
0 conhecimento, em profundidade compatível com o

29 grau, será abordado nas unidades e nos tópicos propostos.O pro
grama distribui-se em 21 tópicos, organizados em seis unidades.
0 período para estudo de cada um dos tópicos pode
ser estimado em oito aulas em média,aí incluída a avaliação. Se
considerarmos duas aulas semanais ao longo de três anos de escola
ridade, como a carga horária mínima destinada ã disciplina, tere-
mos um total de aulas suficiente para o desenvolvimento desta
proposta de programa.
É de fundamental importância que o planejamento
inicial seja realizado pela equipe de professores de Física da
19, 29 e 3? séries, de forma a distribuir e organizar os tópicos
e a seqüência ao longo dos três anos. Reuniões ainda que breves e
informais, realizadas constante e sistematicamente pelos membros
da equipe, só poderão contribuir para o enriquecimento do curso.
Cada tópico está estruturado para facilitar a or
ganização do trabalho didático-pedagógico do professor. Temos as-
sim:
Núcleo:caracteriza o conteúdo básico, um extrato
do tópico relacionado com a exposição do texto introdutório. 0
núcleo dá uma referência sobre o que será estudado no tópico.
Objetivos: formulados de maneira a indicar as ha
bilidades mínimas que os alunos deverão incorporar ao longo do
estudo; indicam possíveis pistas para o trabalho de avaliação
por parte do professor.
Orientações ao professor: detalham indicações me
todológicas para o desenvolvimento dos conteúdos a nível teórico
e experimental. Essasindicações são pautadas por três momentos
21
pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimen-
to e aplicação do conhecimento.
Rs especificidades de cada um desses momentos são
as seguintes:
Primeiro momento:Problematização inicial
São apresentadas questões e/ou situações para
discussão com os alunos. Mais do que simples motivação para se
introduzir um conteúdo específico, a problematização inicial vi-
sa a ligação deste conteúdo com situações reais que os alunos co
nhecem e presenciam, mas que não conseguem interpretar completa
ou corretamente porque provavelmente não dispõem de conhecimen -
tos científicos suficientes.
A problematização poderá ocorrer pelo menos em
dois sentidos. Por um lado,o aluno já poderá ter noções sobre as
questões colocadas, fruto de sua aprendizagem anterior na escola
ou fora dela. As noções poderão ou não estar de acordo com as
teorias e as explicações da Física, representando o que se tem
chamado de "concepções alternativas" ou "conceitos espontâneos"
dos alunos. A discussão problematizada pode permitir que essas
concepções emerjam. Por outro lado, a problematização poderá per;
mitir que o aluno sinta necessidade da aquisição de outros conhe
cimentos que ainda não detém; ou seja, a situação ou questão con
figura-se para ele como um problema para ser resolvido. Daí a im-
portância de se problematizarem questões e situações.
Neste primeiro momento, caracterizado pela com -
preensão e apreensão da posição dos alunos frente ao tópico,é de-
sejável que a postura do professor se volte mais para questionar
e lançar dúvidas sobre o assunto que para responder e fornecer
explicações.
Este trabalho proporá questões e/ou situações pa
22
ra discussão, sempre relacionadas direta ou indiretamente aos
assuntos do tópico, unidade ou tema central. Além de nossas su -
gestões o professor e os alunos poderão formular outras, talvez
mais adequadas à região ou ao interesse local. O critério para
escolha das questões é o seu vínculo com o conteúdo a ser desen-
volvido; ou seja, as questões devem estar necessariamente rela -
cionadas ao conteúdo de Física do tópico ou unidade em estudo.
Segundo momento: Organização do conhecimento
Os conhecimentos de Física necessários para a
compreensão do tema central e da problematização inicial serão
sistematicamente estudados neste momento, sob orientação do pro-
fessor .Definições , conceitos, relações, leis apresentadas no
texto introdutório serão agora aprofundadas.
0 núcleo do conteúdo específico de cada tópico
será preparado e desenvolvido, durante o número de aulas necessá-
rias, em função dos objetivos definidos e do livro didático ou ou
tro recurso pelo qual o professor tenha optado para o seu curso.
Serão ressaltados pontos importantes e sugeridas atividades, com
as quais se poderá trabalhar para organizar a aprendizagem.
Do ponto de vista metodológico , neste momento de
organização do conhecimento cabem as atividades mais diversas,co
mo:
exposição pelo professor de definições, proprie-
dades, unidades do Sistema Internacional(SI), ordens de grandeza
etc;
formulação de questões, não necessariamente ao fi-
nal do tópico, mas sempre em número adequado e em grau crescente
de dificuldade. É importante que,dentre os problemas escolhidos ,
alguns exijam habilidades diferentes da simples aplicação, envol-
vendo também conceituação, análise e, quando possível, síntese.As
23
relações quantitativas são imprescindíveis e recomenda-se a uti-
lização freqüente das unidades do SI, sem descartar as mistas ,
como km/h, kw.h, ano-luz. A notação científica é a mais adequada
para que os alunos comecem a desenvolver o reconhecimento dos va
lores muito grandes e muito pequenos, relativamente aos conside-
rados "normais";
-texto previamente preparado e impresso em copia-
dora acessível, como o mimeógrafo a álcool, para seu desenvolvi-
mento em discussões coordenadas pelo professor;
-trabalho extra-classe, necessário e compatível
com a disponibilidade dos alunos;
- revisão e destaque dos aspectos fundamentais de
cada tópico;.
-experiências, realizadas pelos alunos(em classe
ou fora dela) ou pelo professor(demonstração), que devem ser pre
viamente preparadas e atender tanto às habilidades fundamentais
do trabalho prático em ciências como ã adequação ao conteúdo do
tópico. Ressaltamos que a atividade experimental não pode ser "a
pêndice da teoria" mas também não deve ser a "base de todo o co-
nhecimento" , ou seja, a referência primeira para o desenvolvimen-
to das teorias científicas. Em resumo, não cair em excesso pare-
ce ser o melhor caminho, pois a própria história da ciência nos
traz inúmeros exemplos da relação complementar teoria-experiên -
cia. Serão fornecidas sugestões de experiências que podem ser de
senvolvidas em sala de aula ou fora dela, incluindo as ativida -
des didáticas de construção de gráficos, análise das tabelas e de
fenômenos registrados (por exemplo através de fotografias estro -
boscópicas).
As referências bibliográficas, tanto de livros

didáticos como de projetos do ensino que incluem questões, pro-
24
blemas e experiências, serão a fonte para o trabalho do profes -
sor nestas atividades.Boa parte do material é acessível hoje em
qualquer região do país, comercializado ou obtido por solicita -
ção junto aos centros que desenvolvem projetos de ensino de Físi-
el e de Ciências.
Terceiro momento:Aplicação do conhecimento
Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamen-
te o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno para ana-
lisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram
seu estudo, como outras situações que não estejam diretamente li
gadas ao motivo inicial, mas que são explicadas pelo mesmo co -
nhecimento. Deste modo pretende-se que, dinâmica e evolutivamen
te, o aluno perceba que o conhecimento, além de ser uma constru-
ção historicamente determinada, desde que apreendido é acessível
a qualquer cidadão, que dele pode fazer uso. Com isso, pode-se e
vitar a excessiva dicotomização entre processo e produto, física
de "quadro-negro" e física da "vida","cientista e não-cientis
ta".. .
Metodologicamente, o procedimento é o mesmo do
segundo momento; da mesma maneira, são fornecidas sugestões de a
tividades para desenvolver este terceiro momento.
Material didático disponível
0 desenvolvimento do trabalho pode e deve apoiar

-se nos diversos materiais didáticos disponíveis para o profes -
sor. A seguir,fazemos algumas considerações e sugestões sobre es-
ses materiais.
Livros didáticos
É grande o número de livros de Física para o 2º
grau editados atualmente além de alguns já esgotados. Na "Biblio-
25
grafia" indicamos vários desses textos, bastante utilizados em
sala. Indicadores revelam a preferência dos professores de Físi-
ca por alguns deles dentre os quais destacamos o
Curso de Física, de Beatriz Alvarenqa e Antonio Máximo por suas
características próprias(desenvolvimento dos conceitos, privilé-
gio de leis gerais, exercícios de fixação, sugestões de experiên
cias, tópicos suplementares) e também por sua relativa aceitação
pelos alunos, nos últimos anos.
Projetos
Além dos livros comercializados,, temos no Brasil
uma grande variedade de materiais didáticos—textos, guias, sub-
sídios, material experimental—muitos deles desenvolvidos por e-
quipes envolvidas em projetos de ensino, infelizmente pouco dis-
poníveis e não-comercializados. No entanto, há possibilidade de
acesso a eles caso haja interesse por par do professor.
Esta proposta pretende divulgar tais materiais da
maneira mais ampla possível, incentivando o seu uso. Na "Biblio-
grafia", no final deste trabalho, fornecemos as referências ne-
cessárias e algumas informações sobre eles,para facilitar o con-
tato entre o professor interessado e os responsáveis pelos pro -
jetos. Lá estão relacionados vários projetos para a melhoria do
ensino de Física, desde os pioneiros, do início da década de 70,
até os que se acham atualmente em desenvolvimento. Sugerimos que
o professor tome a iniciativa de entrar em contato com as equi -
pes dos projetos, para que possa usufruir dessa produção—é sem-
pre possível solicitar informações e material pelo correio.
Desde 1984, o Subprograma Educação para a Ciên -
cia(SPEC) vem financiando projetos de ensino de Ciências em todo
o território nacional. Destes, destacamos, alguns mais pertinen-
tes ao ensino de Física. Ressaltamos aqui o projeto elaborado pe-
26
lo Grupo de Reelaboração do Ensino de Física (GREF) , coordenado
por uma equipe de professores do Instituto de Física da USP.Des-
se grupo participara cerca de 20 professores de Física do 29 grau
da rede oficiai de ensino, que contribuem na elaboração dos tex-
tos. Destacamos especialmente este projeto devido ã identifica -
ção entre a abordagem nele proposta e a que estamos sugerindo
neste trabalho.
Há também projetos mais voltados para o desenvol-
vimento de material experimental, de construção simples(que pode
ser reproduzida por alunos) , que muito poderão auxiliar o profes-
sor nas atividades experimentais—como, por exemplo, o Centro In-
terdisciplinar de Ciências(CIC), vinculado ao Instituto Brasile-
ro de Educação, Ciências e Cultura(IBECC).
Periódicos
Nos últimos anos, vem aumentando o número de re-
vistas voltadas para a divulgação científica, seja para o ensino
de Ciências ou de Física. Os periódicos constituem um rico mate-
rial Paradidático e de fácil aquisição. Tratam dos assuntos os
mais diversos: conteúdos, métodos de ensino, novas realizações
do empreendimento científico,resenhas etc. Sugerimos que o pro-
fessor utilize cada vez mais estas revistas, estimulando inclusi-
ve os alunos a consultas e leituras.
Todas as publicações relacionadas abaixo aceitam
pedidos de assinaturas de todo o território nacional:
Revista de Ensino de Física (da Sociedade Brasi -
leira de Física-SBF) ;
Caderno Catarinense de Ensino de Física(da Uni -
versidade Federal de Santa Catarina-UFSC);
Revista de Ensino de Ciências(da Fundação Brasi-
leira para a Educação e Cultura- FUNBEC);

27
Ciência Hoje(da Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Ciência- SBPC).
Livros paradidáticos
Não podemos deixar de mencionar o crescente núme-
ro de publicações de caráter científico, editadas no país e em
Portugal, que incluem desde trabalhos originais significativos pa-
ra o desenvolvimento da Física(como por exemplo os de Galileu, Co
pêrnico, Bohr) até os de divulgação científica(com destaque para
os campos de Astronomia e Astrofísica) e de História da Ciência ,
da Física c da Tecnologia.
Algumas dessas publicações estão relacionadas na
Bibliografia , no final deste trabalho, e devem constituir mate-
rial de apoio ao professor.Consideramos leitura enriquecedora pa-
ra o professor de Física o livro Vale a Pena Ser Físico?, de Luís
Carlos de Menezes. É um trabalho acessível o amplo, que traz tan-
to informações sobre a Física, seu objeto, suas relações com ou -
tras ciências, com a tecnologia e a sociedade, como reflexões crí-
ticas sobre seu desenvolvimento no Brasil e sobre o ensino e a a-
prendizagem da disciplina c da ciência em nossas escolas.

O INÍCIO DO PROGRAMA
Apresentamos, a seguir, o texto introdutório do programa que prio
riza a visão em extensão da Física, conforme já justificamos na
"Organização do Trabalho".
Produção, distribuição e consumo de energia elétrica(A)
Ao acionarmos o botão de um interruptor, a luz

se acende. Da mesma forma, ao acionarmos o botão de um liquidifi-
cador, rádio, televisor etc, o aparelho entra em funcionamento.
Estes eventos são o ponto culminante de um pro -
cesso amplo e complexo, que envolve esforço de trabalho de mui -
tas pessoas. Envolve também o conhecimento de leis gerais sobre o
comportamento da natureza, construídas pelo homem e acumuladas
ao longo de sua história, assim como-a aplicação tecnológica des-
sas leis.
Enquanto os aparelhos e dispositivos elétricos
estão em funcionamento, o "relógio de luz" está também funcionan-
do, para medir o consumo de energia elétrica. Isto pode ser ob -
servado no relógio de luz de cada residência; verifica-se que a
velocidade de rotação do disco (do medidor) é maior quando aumen-
ta o número de aparelhos eletrodomésticos funcionando simulta -
neamente (B) .
Se o consumo é o ponto culminante desse proces -
so, e se realiza nas residências, fábricas, escritórios etc, o
ponto inicial da produção da energia elétrica localiza-se nas u-
sinas geradoras de eletricidade. No Brasil, hoje, elas são es -
sencialmente de dois tipos:hidrelétricas e termoelétricas.
As usinas hidrelétricas são, em geral, de maior
porte e responsáveis pela geração de maior quantidade de energia
do que as termoelétricas. São exemplos de hidrelétricas as usi -
nas de Itaipu(12 600 MW—sendo metade do Paraguai, em frequência
30
de 50 Hz, e metade do Brasil, em frequência de 60 H z ) , Tucuruí
(4 000 M W ) , Paulo Afonso(2 000 M W ) , Sobradinho (1 000 M W ) , Boa

6
Esperança (250 MW). (1 MW= 1 Megawatt = 1 x 10 W) (C)
Do ponto inicial ao ponto culminante, da produ -
ção de energia elétrica na usina ã sua distribuição para os lo-
cais de consumo (via linhas de alta tensão, subestações, transfor-
madores, fiação de ruas, casas ou prédios residenciais ou não) ,
ocorrem processos de transformação de energia.Ao utilizar a ener-
gia elétrica, o consumidor não a está simplesmente gastando, mas
está necessariamente transformando-a em outra forma de energia.
Que processos de transformação de energia são es-
tes? Por quo devemos economizar energia elétrica em épocas de es
tiagem? É correto justificar a falta de energia elétrica pela au
sência de chuvas no leito dos rios?
Os processos de transformação de energia serão
tratados a seguir, de maneira descritiva e qualitativa, procuran-
do destacar como a Física trata das questões levantadas. Concei-
tos, relações c leis gerais serão citados durante a descrição
destes processos. Na seqüência do curso de Física, esses concei-
tos, relações e leis gerais serão retomados para um tratamento
mais aprofundado, que envolverá definições e o conseqüente trata
mento quantitativo.
Nas usinas hidrelétricas, a água é represada em
grande quantidade — por exemplo, no reservatório de Itaipu há 1 500
km de área inundada, com volume total de 2,9 x 10 m3 e volume
útil de 8,0 x 10 m3 de água. A água represada é canalizada e diri
gida, através das tubulações, para a casa das máquinas, que sem-
pre é construída em nível mais baixo que o do fundo da represa.
(veja Figura 1, na página seguinte).

31
Esse desnível faz cora que a água que penetra pe-
la tubulação, devido ao seu peso, adquira uma velocidade para bai-
xo que aumenta ã medida, que se aproxima do final do duto, para
se chocar com as turbinas. Por exemplo, em Itaipu, o fluxo máxi-
mo de água é de 33 000 m 3 /s; fluxo de regime é de 8 300 m 3 /s.
Figura 1: Esquema, de uma hidrelétrica
Dizemos que a água(quantidade material: massa) re

presada pela barragem, por estar em um nível (altura) acima da po-
sição das turbinas, tem energia acumulada, que denominamos ener -
gia potencial ou de posição(Em Itaipu a queda máxima é de 130m).
Conforme a água desce pelo tubo(perde altura), a água vai perden-
do esta energia, isto é, sua energia de posição vai diminuindo ;
porem simultaneamente aumenta a sua energia devido ao movimento ,
que denominamos energia cinética, que é máxima quando a água atin-
ge a turbina.
Do ponto de vista da Física, o processo descrito
é definido como ura processo de transformação, uma vez que a maté-
ria(água), que colide com a turbina, possui:
Esse processo de transformação tem permitido uma
aplicação tecnológica fundamental para a sociedade moderna, mas
não era compreendido há pouco mais de 150 anos. Isto porque está
vinculado a uma determinada conceituação e abstração sobre o com-
portamento da natureza que só foi atingida nos trabalhos de alguns
pesquisadores que investigaram conversões entre formas diferentes
de energia, porque, dentre outras razões, a Revolução Industrial
já estava em curso. No entanto, sabemos que desde a antigüidade
os homens utilizaram a "roda d'água"(ver figura 2, abaixo) como
máquina auxiliar de trabalhos diversos, como a moagem de grãos.
Figura 2: Roda d'água

As diferenças entre estas aplicações, para além
da escala e do uso, se acentuam sobretudo em dois aspectos: cien
tífico e tecnológico. Do ponto de vista cientifico, somente a
partir de meados do século passado o conhecimento deste proces-
so de transformação foi atingido e incorporado(em termos de leis
gerais, conceitos, relações e principio de conservação de ener -
gia) . Do ponto de vista tecnológico, somente a partir dal o con-
trole tecnológico e o seu uso para obtenção de energia elétrica
pôde ser desenvolvido (D) .
A água, com energia cinética máxima, interage(co-
lide) com as pás da turbina, colocando-a em movimento de rotação.
Dizemos em Física que a água aplica nas pás da turbina uma força
suficiente para colocá-la em movimento de cotação. Ou seja, a á-
gua possui uma quantidade de movimento (que será tanto maior quanto ma
ior for a massa e sua velocidade), o mesmo ocorrendo com a turbina
em movimento.
Se considerarmos apenas o deslocamento da água .
ao longo do duto, podemos dizer que esta massa de água tem basi-
camente velocidade linear, o que implica que ela possui quantida-
de de movimento também linear. Entretanto, quando a água se cho-
ca com as pás da turbina, estas adquirem um movimento de rotação
em torno de um eixo fixo, ou seja, adquirem uma velocidade angu-
lar, o que implica terem elas uma quantidade de movimento angu -
lar(ver figura 3).
Figura 3: Água e turbina
Por isso, localizamos nesta interação da água
com as pás da turbina um outro processo de transformação de e -
nergia, a saber:
ANTES DEPOIS
Energia cinética de Energia cinética de

translação(da água) rotação (da turbina)
Podemos analisar esta interação como transferên-

cia da quantidade de movimento linear da água para a quantidade
de movimenta angular da turbina.
As leis que regem interações como esta (colisões)
só foram construídas e compreendidas há cerca de 300 anos, a par
tir de investigações ligadas a choques entre corpos, movimento
da Terra e dos planetas, queda dos corpos, localização de embar-
cações em alto-mar(até meados do século XVII um problema não to-
talmente resolvido), mercantilismo e manufaturas. Entretanto, sa
bemos que sociedades antigas utilizaram por milênios este tipo
de transformação; exemplo disso é o trabalho dos artesãos de ce-
râmica (na roda do oleiro), bem como o uso de roldanas para faci-
litar o trabalho nas construções, retirada de água de fontes etc.
Para além da escala e do uso, as diferenças entre
estas aplicações se acentuam sobretudo em dois aspectos: o conhe-
cimento científico deste processo foi atingido e incorporado como
teoria a partir do século XVII; estendeu-se a aplicação e utiliza
ção desse conhecimento para outras finalidades diferentes da dos po
vos antigos: por exemplo, esse conhecimento passou a ser explica-
do no processo de transformação que permite;juntamente com outros,
35
a obtenção de energia elétrica e a fabricação de tornos mecâni-
cos (E) .
As energias 'potencial, cinética de translação e
de rotação são tipos de energia mecânica: Mas antes de prosseguir
mos no estudo da transformação dessa energia mecânica em energia
elétrica, vamos refletir sobre a seguinte situação: a água que já
interagiu' com a turbina segue seu curso rio abaixo, desembocando
num outro rio ou no oceano, em nível sempre inferior ao da repre_
sa. No entanto, sabemos que, com exceção dos períodos de grandes
secas, a represa e sempre abastecida por um grande volume de á -
gua. Como isto ocorre? Obviamente porque chove, e este fluxo nos
leva aos ciclos da água e do ar, fenômenos que, em última análi -
se, garantem o funcionamento das hidrelétricas.
Para que a água seja deslocada do nível do mar pa
ra um nível mais alto, como o das represas, dizemos em Física
que é necessária a realização de trabalho(F).Esse trabalho é ne -
cessário porque qualquer corpo, esteja no estado sólido, liqüido
ou gasoso, tem peso, devido à sua interação com a Terra.
0 peso é uma força com direção radial e sentido
voltado para o centro da Terra; sua intensidade é proporcional ã
massa do corpo. Esta definição da força peso foi obtida e com
preendida precisamente a partir do século XVII, devido
a investigações que tinham por objetivo explicar o movimento da
Terra e dos planetas, bem como o dos corpos em queda livre. Uma
lei geral de gravitação, construída em meados daquele século, é u
tilizada até hoje para a interpretação desses fenômenos. Essa lei
explicita fundamentalmente a propriedade universal da atração en-
tre as massas dos corpos.
Em Física dizemos que a massa, uma das proprieda-
des da matéria, caracteriza no espaço a existência de um campo
36
gravitacional. Portanto, os corpos, na presença do campo gravita
cional da Terra, estão sujeitos a uma força(peso), que em última
análise explica a atração que a Terra exerce sobre esses corpos
(figura 4). Da mesma forma os planetas, na presença do campo gra-
vitacional do Sol, são por ele atraídos e por isso executam seus
movimentos orbitais.
Figura 4: Atração dos corpos pela Terra
A interpretação destes movimentos através do con
ceito de campo é mais recente do que a interpretação pelo concei
to de força-interação; ela foi apresentada pela primeira vez em
meados do último século.(G)
Como o peso é uma força dirigida para o centro
da Terra, a massa de água que atingiu a altura da represa foi pa
ra lá transportada, o que significa estar sujeita a uma força de
sentido contrário ao seu peso. Inicialmente esta força precisa
ser maior que o peso, para desequilibrar o corpo, podendo igua -
lar-se a ele logo após. Esta análise resulta da utilização de
duas leis básicas da natureza(1ª e 2ª leis de Newton): da inér -
cia e da relação entre força resultante e aceleração.
A força responsável pela elevação do corpo, que
atua durante esse deslocamento vertical, realiza trabalho.A con-
ceituação física de trabalho é precisa e não pode ser confundida
com a conceituação de trabalho no senso comum.
Lembramos que o desnível entre a quantidade de á-
gua da represa e o nível das turbinas resulta numa variação de e
nergia potencial(ou de posição), que agora sabemos ser gravita -
cional, devido à interação da massa de água com a Terra. Assim ,
esta variação de energia é explicada pelo trabalho realizado so-
bre a água. Esta identificação só foi abstraída a partir de mea-
dos do século XIX. Ao se realizar um trabalho, ocorre um proces-
so de transformação: (H) .
ANTES DEPOIS
Energia potencial Energia potencial

(h= 0) (h>0)
Qual é o agente que realiza este trabalho?
Para entendermos o agente físico responsável pe-
lo trabalho de elevação da água, devemos analisar o ciclo da á-
gua na natureza (I) (ver figura 5, abaixo).
A água das superfícies dos oceanos, lagos e rios

é aquecida pelo Sol e parte dela entra em evaporação. Este tam -
bém é um processo de transformação; a mudança do estado líquido
39
para o estado gasoso(na forma de vapor). Era termos microscópicos,
as moléculas de água no estado líquido estão espacialmente distri-
buídas, em posições que caracterizam uma energia potencial ( não
gravitacional, mas sim elétrica). A mudança para o estado gasoso
requer a realização de um trabalho; dele resulta o aumento da dis-
tância relativa entre as moléculas, uma característica dos cor
pos gasosos. Esse trabalho é realizado pelo calor, que leva à eva-
poração, resultado da interação da radiação solar(ou da atmosfe -
ra já aquecida) com a superfície da água(ver figura 6).
Figura 6: Calor e evaporação

A identificação do calor como uma forma de ener-
gia (em trânsito, devido ã diferença de temperatura entre dois ou
mais corpos) é relativamente recente. Data de aproximadamente
150 anos, quando da descoberta do princípio da conservação da e-
nergia (J).
Temos aqui o seguinte processo de transformação:
A compreensão deste processo de transformação

torna-se mais clara ao analisarmos a interação da matéria com o
calor. Por exemplo, água e metal se comportam distintamente quan
do sujeitos ã mesma quantidade de calor: certa quantidade(massa)
de água atinge temperatura menor que a mesma quantidade(mesma
massa) de um metal quando absorvem ou cedem iguais quantidades de
calor. Esta propriedade que as substâncias têm de se comportarem
diferentemente ao serem aquecidas ou resfriadas(troca de calor)é
caracterizada por uma grandeza denominada calor específico. Sabe-
mos que toda substância permanece com temperatura constante du -
rante suas mudanças de estado. Isto porque toda a energia absor-
vida ou cedida(através da troca de calor) é empregada para a mu-
dança de estado; interpretando esse processo microscopicamente ,
trata-se de variações de energia potencial(de ligação química) .
uma vez que as posições relativas das moléculas estão variando.
Além de depender da quantidade de matéria(massa),
o calor trocado durante a mudança de estado é também função de
uma grandeza chamada calor especifico latente.
Quando a matéria interage com o calor e não está
mudando de estado, a sua temperatura está variando; interpretan-
do esse processo microscopicamente, o trabalho realizado pelo ca-
lor resulta em variação da energia cinética das moléculas. Além
da massa, a quantidade de calor trocada durante o aquecimento ou
resfriamento é também função de uma grandeza chamada calor espe-
cifico sensível.
Na Terra, grandes quantidades de água são Conti -
nuamente evaporadas por energia proveniente do Sol, na forma de
radiação. A elevação desta massa evaporada (cuja origem se deve
ã troca de calor) e seu movimento preferencial para cima devem -
se a diferenças de temperatura e pressão na atmosfera. Como o
conceito de pressão é relacionado com o de força, podemos locali-
zar aqui a realização do trabalho necessário para aquela eleva -
ção, o que responde ã questão lançada, identificando o agente fí
sico que o realiza. Podemos dizer então que, em última análise ,
a energia potencial da água na represa é uma das formas de arma-
zenamento da energia solar na Terra.
Outras formas de armazenamento de energia solar
na Terra são: o carvão, o petróleo e a energia acumulada pelos ve-
getais através da fotossíntese.Diferentemente da água na repre -
sa, a energia armazenada nestes casos é do tipo potencial, mas
não gravitacional, e sim de ligação química. A duração do proces-
so de acúmulo de energia é uma outra distinção entre estas vá -
rias formas de armazenamento. Para o ciclo da água ou para a fo-
tossíntese, a duração desse processo é relativamente pequena (de
12
alguns dias a um ano); já no caso do petróleo e do carvão ela
dura milênios e até mesmo eras geológicas.
Como se vê, tanto nas usinas hidrelétricas como
nas termoelétricas ocorre, em última análise, a transformação
da energia potencial armazenada na Terra proveniente do Sol(fon-
te básica de energia) em energia elétrica. (L)
0 aproveitamento em larga escala da energia arma
zenada no carvão mineral e posteriormente no petróleo teve ori -
gem também em meados do século passado. Era uma época em que se
pesquisavam diferentes formas de aproveitamento do calor, atra -
vés de potentes máquinas térmicas, pois, entre outros motivos, a
crescente manufatura e o início da industrialização de alguns
países europeus exigiam maior produtividade.
0 problema do baixo rendimento das máquinas tér-
micas levou a conclusões acerca da impossibilidade de transfor -
mar totalmente uma quantidade de energia na forma de calor na
mesma quantidade de trabalho mecânico. Essencialmente esta é uma
lei universal, construída e totalmente incorporada ao conhecimen-
to científico na segunda metade do século XIX(Figura 7, a seguir).
Tanto o princípio da conservação da energia(co -
nhecido como 1º princípio da Termodinâmica), como o princípio da
degradação da energia(conhecido como 2º princípio da Termodinâmi-
ca) foram descobertos quase que simultaneamente, com pequena di-
ferença de cerca de 10 anos entre um e outro.
A implantação de indústrias de grande porte e de
sistemas de transporte coletivo eficientes(máquinas a vapor, lo-
comotivas) permitiu mudanças radicais na evolução da sociedade
moderna a partir desta época. A humanidade vivia a chamada Revo-
lução Industrial. No entanto, a energia elétrica ainda não era
disponível em ampla escala; a iluminação pública era feita a gás
13
Figura 7: Calor e trabalho
até inícios deste século. Com isto queremos dizer que as usinas
termoelétricas e principalmente as hidrelétricas são posteriores
ã "primeira industrialização".(M)
O Sol, como qualquer estrela, emite energia ra -
diante em todas as direções do espaço. Uma parcela pequena desta
energia atinge a Terra. Cabe perguntar: quais são as leis físi -
cas que permitem a interpretação desta transmissão de energia?
A radiação se propaga no espaço (inclusive no vá-
cuo) na forma de onda,com uma velocidade bem definida. Uma onda
caracteriza-se pelo transporte de energia sem o transporte de ma
téria e por possuir uma determinada freqüência e um correspon -
dente comprimento de onda.(N)
Esta interpretação constitui um dos modelos para
a análise do comportamento da radiação. Baseada nas investiga
ções sobre a natureza da eletricidade e do magnetismo, esta in -
terpretação culminou na formulação de uma teoria do eletromaqne-
tismo e das ondas eletromagnéticas, há pouco mais de 100 anos.
Além de fornecer um modelo satisfatório para explicar a transmis-
são de energia radiante pelo espaço, essa teoria permitiu, a par
tir do início deste século (a era da eletricidade), inúmeras a -
plicações tecnológicas, que incluem desde a produção e uso da e-
nergia elétrica até os sistemas de comunicação. (O)
O estudo de ondas mecânicas já vinha sendo feito
anteriormente, desde o século XVII. Existem basicamente dois ti-
pos de onda: longitudinal, quando as perturbações ocorrem na di-
reção da propagação — como o som —e transversal, quando as pertur-
bações ocorrem perpendicularmente ã direção da propagação — c o m o
as ondas em uma corda e as eletromagnéticas.
Segundo aquele modelo, as ondas eletromagnéticas
se distribuem em um amplo espectro de freqüências(ou de compri -
MS
mentos de onda). Do ponto de vista físico, a energia radiante
proveniente do Sol contém freqüências as mais diversas. Uma peque
na parte deste espectro é detectada pela visão humana em cores di-
ferentes: é a luz.
Entretanto, outras partes do espectro não detecta
das pela visão são igualmente importantes. Por exemplo, as ondas
infravermelhas, que têm freqüências menores que as da luz visí -
vel e são responsáveis pelo transporte de calor na transmissão
por irradiação; as ondas ultravioletas, com freqüências acima das
da luz visível; os ralos X e outras.(P)
Figura 3; Espectro eletromagnético
Todos os tipos de ondas, eletromagnéticas ou não,

têm propriedades que são regidas por leis específicas da Física ,
tais como: reflexão, refração, interferência, difração e, quando a
onda for transversal, polarização.
Vamos retomar agora o evento da turbina em rota
ção, que interrompemos ao analisar a interação água-turbina. A á
gua participa desta interação porque estamos estudando a produ -
ção de energia elétrica era uma usina hidrelétrica. No entanto,pe-
Io que foi exposto ao longo do texto, podemos perceber que um
processo tecnológico adequado pode transformar a energia solar
armazenada em suas várias formas na Terra em energia de rotação
de uma turbina. No caso das termoelétricas é o vapor superaqueci-
do pela queima de óleo(derivado de petróleo)ou carvão, que gira
a turbina.
A turbina em rotação, acoplada a um conjunto de
materiais metálicos montados com tecnologia apropriada, produz a
energia elétrica em terminais de cobre. Essa energia elétrica
já é a que será distribuída para consumo Temos nesta fase o se-
guinte esquema:
ANTES DEPOIS
Energia cinética de ro Energia elétrica

tação(matéria: metal (matéria:metal dos fios)
da turbina)
Conforme já afirmamos, esse processo de transforma -

ção é fruto de aplicações tecnológicas de leis sobre o comporta
mento da natureza, formuladas principalmente na primeira metade
do século passado.
Basicamente, o principio de obtenção da energia
elétrica é explicado pela indução eletromagnética; ou seja, a -
lém do movimento de rotação da turbina, é preciso que no local
existam tanto corrente elétrica como campo magnético. 0 campo
magnético pode estar associado, por exemplo, a imãs permanentes,
como também pode estar gerado por uma corrente elétrica que per-
corra um fio.(Q)
Figura 9: Turbina, gerador, energia elétrica
Até a descoberta da indução eletromagnética, a

relação entre eletricidade e o magnetismo não era ainda total -
mente compreendida. Já se podia armazenar energia elétrica em
pilhas(início do século XIX), e a agulha magnética já era conhe
cida há muito tempo e usada amplamente nas navegações. O desvio
observado na direção de uma agulha magnética quando próxima de
um fio percorrido por uma corrente elétrica(fornecida por pilhas)
suscitou pela primeira vez esta relação. Procurou-se então obter
corrente elétrica a partir de campos magnéticos. Isto ocorre,por
exemplo, quando um enrolamento de fio (de qualquer formato) tem
movimento relativo a um imã permanente. Verifica-se que surge no
48
enrolamento uma corrente elétrica induzida.(R)
Na "casa das máquinas" da usina, isto é o que a-
contece, em grande escala: a turbina é conectada a um imã(na ver
dade, um eletroímã) que, com o seu giro, tem um movimento relati-
v o a um enrolamento de fios, onde é induzida a corrente. Este
conjunto recebe o nome de gerador.
A corrente elétrica será convenientemente dis -
tribuída a. partir dos terminais deste enrolamento. Aparelhos elé -
tricos, denominados transformadores, tanto no local de geração
como em outros pontos da rede, participam dessa distribuição.
Cabe ainda perguntar: o que é e como se estabele
ce a corrente elétrica?
Sabemos que existem materiais bons condutores de
eletricidade e outros que são maus condutores. Normalmente, os
fios são confeccionados em cobre ou alumínio, que são metais bons
condutores de eletricidade. Isto significa que sua estrutura in-
terna,, a nível microscópico, permito a movimentação de elétrons
(partículas negativamente carregadas), denominados livres. Os e
létrons.. ao adquirirem movimento preferencial em uma direção,per-
turbam-se mutuamente, provocando o fluxo de energia; o resultado
macroscópico é a corrente elétrica, de acordo com o modelo pro -
posto no início deste século.(S)
No caso de pequenos circuitos(corrente contínua),
o movimento preferencial dos elétrons livres é determinado por
pilhas ou baterias; no caso de grandes circuitos(corrente alterna
d a ) , por geradores.
Percorridas grandes distâncias, através de linhas
de transmissão(chamadas de alta tensão), a energia elétrica chega
às cidades e ã sua residência.
Agora, com todas essas informações, já é possível
49
começar a compreender melhor os fenômenos elétricos das instala-
ções residenciais. Ao acionarmos o botão de um interruptor, esta
mos fechando um circuito e permitindo passagem de corrente elé -
trica pelos fios e pelo filamento da lâmpada. Outros aparelhos
transformam energia elétrica em energia mecânica de rotação, co
mo o liqüidificador.
A base deste texto foram as transformações entre
várias formas de energia; sempre esteve implícito o princípio de
conservação da energia total das transformações. A questão em a-
berto é: como o Sol é abastecido de energia, uma vez que na Ter-
ra aproveitamos energia solar armazenada?
A resposta a esta questão não pode ser fornecida
pelo conjunto de leis e teorias até aqui mencionadas.
0 início do nosso século constitui um marco revo-
lucionãrio, entre outros ao longo da história da Física e das
Ciências. Nesse período, modificou-se fundamentalmente a percep-
ção humana sobre o comportamento da natureza.
Os modelos construídos neste século contêm algu-
mas inovações qualitativas em relação aos anteriores e, ao mesmo
tempo, restringem a aplicação destes, isto é, estabelecem domí -
nios de validade para as teorias construídas até o século XIX,es-
sencialmente a Mecânica e o Eletromagnetismo clássicos.
Neste sentido, a compreensão do que acontece no
Sol é possível graças ao conhecimento construído pela Relativi -
dade e pela Macânica Quântica. (T) Por meio delas chegou-se ã com-
preensão do fenômeno de fusão nuclear: a energia irradiada pelo
Sol é. resultado de uma transformação nuclear,, na qual átomos de
hidrogênio, pelo processo de fusão, dão origem a átomos de hélio,
liberando grande quantidade de energia que é irradiada. Trata-se
de um auto-consumo de matéria e de energia pelo Sol.
50
Finalmente, cabe lembrar que as atuais teorias
em Física fornecem um outro modelo 'alternativo ao das ondas ele-
tromagnéticas para a propagação da energia radiante do Sol. O
modelo inclui, além do comportamento ondulatório, o comportamen-
to corpuscular da luz e das demais faixas do espectro. Isto é,
essa energia é concebida como agrupamentos de partículas, denomi-
nadas "fótons",daí ser chamada quantizada ou não-contínua; essa
energia é uma função direta de freqüência da radiação .
Tecnologicamente, ainda não conseguimos dominar
os processos de fusão nuclear para a obtenção segura e "limpa"
de grande quantidades de energia—há uma expectativa que isto ve-
nhá a ocorrer a partir do início do próximo século. A tecnologia
em uso hoje em dia é decorrente de investigações que se inicia -
ram nos anos 1930/40 e baseia-se num processo de transformação
inverso ao da fusão nuclear, que é chamado fissão nuclear. (U) Nes-
se processo de transformação, núcleos de átomos pesados são que-
brados (fissionados) , transformando-se em- átomos menos pesados e
liberando uma grande quantidade de energia. Essa energia libera-
da, quando confinada e controlada, é aproveitada, por exemplo,pa-
ra geração de energia elétrica, nas chamadas usinas nucleares (que
a rigor, são termoelétricas).
O não-controle dessa energia, por acidente ou de
liberadamente, provoca danos irreversíveis à natureza e para o
homem, como já ocorreu em alguns países algumas vezes, ,ao longo
dos últimos anos (V) .
Bloco de Orientações
A seguir, sugestões de leituras e atividades que

auxiliam o professor a desenvolver o texto introdutório com os a
lunos.
51
(A) Sugestão de atividades
Promova uma discussão inicial, a partir do títu -
lo do texto; o importante é trabalhar junto aos alunos o porquê
da escolha do tema e deste estudo inicial, em extensão e não em
profundidade.
0 professor poderá reproduzir o texto introdutó -
rio, fonecendo cópias dele aos alunos ou a grupos. Esta talvez se
ja a opção mais eficaz. Lembramos que a preocupação deste texto
não é esgotar o assunto, nem fornecer tratamento matemático. Essa
abordagem será desenvolvida mais tarde, com as unidades e os tópi-
cos.
Leituras recomendadas
GOLDEMBERG, J. Energia no Brasil
INSTITUTO DE FÍSICA/USP. Trabalho Humano e Uso de Energia(em cola-
boração com a Companhia Energética de São Paulo -
CESP).
DI CROPANI, O.F. 0 Mundo da Eletricidade(publicação da Eletropau-
lo).
Comentários sobre as leituras recomendadas

Optamos por um reduzido número de publicações.Is-
to significa que elas estarão constantemente referidas ao longo
da maioria dos blocos. Obviamente, não esgotam os temas e os as -
suntos tratados, mas constituem informações gerais de importân -
cia para um bom desenvolvimento do texto introdutório. No entan -
to,, para alguns blocos, localizamos uma série de referências, al-
gumas "equivalentes". Livros didáticos de 2º grau não são referên-
cia para os blocos, embora o professor possa deles fazer uso,quan
do ou se julgar necessário e/ou conveniente.
Faremos, ao longo dos blocos, referências apenas
aos títulos das obras e autores; os dados completos estão na Bi -
52
bliografia, ao final deste trabalho. Em contrapartida, localiza-
mos nos blocos, os trechos, capítulos e seções das obras citadas.
As leituras são indicadas ao professor. Mas nada
impede que ele selecione, as que julgar convenientes para leitura.
e discussão pelos alunos.
(B) Sugestão de atividades
O professor deverá estabelecer as relações dire -
tas entre rotação do disco, seqüência dos dígitos do marcador e
consumo de energia elétrica. Fará também a verificação da rotação
do disco em várias situações e a análise da "conta de luz" da ca-
sa de alguns alunos. É o momento de apresentar o parâmetro para
medir o consumo energético—isto é, unidades kw.h—, sem maior preo-
cupação em definir esta unidade por ora.
Pará com os alunos uma estimativa do consumo de
energia, em função do número de tomadas de aparelhos e número de
moradores, para obter uma média do consumo pessoal mensal.
(C) Informações
Informações e dados sobre duas usinas hidrelétri-
cas: Itaipu(Paraná e Paraguai) e Sobradinho(Bahia e Pernambuco).

Capacidade Fluxo 3 Fluxo de Potência da Rendimento
instalada( MW) máximo(m/s) regime(m/s) t u r b i n a (kw) máximo (%)
Sobradinho 1.050 13.265 2.060 178.000 95.0
Itaipu
12.600 33.000 8.280 740.000 94.5
Sugestão de Atividades
Cabe ao professor trabalhar os valores com notação
científica, explorar potência de dez, múltiplos e submúltiplos(ki-
lo, mega e t c , assim como mili, micro e t c ) .
A partir da média do consumo pessoal dos alunos,
53
propor que façam uma estimativa: para quantas residências, em me
dia, uma usina(escolha uma delas)pode fornecer energia simulta -
neamente. Trabalhe com potências de dez. Lembre aos alunos a idea
lização deste cálculo, pois a usina fornece energia comercial, in-
dustrial, de iluminação pública, e estes outros tipos de consumo
não estão sendo considerados na estimativa.
Proponha ainda a verificação do consumo médio
mensal de energia elétrica na sua cidade e região; um grupo de
alunos pode realizar essa tarefa.
TERRY, L.A. e outros. "Nas Malhas da Energia". In Ciência Hoje,Rio
de Janeiro, n9 23, nvar-abr/86.
BRAZ PIRES, F. e VACCARI, F. "Alta Tensão por um Fio". In Ciência
Hoje. Rio de Janeiro. nº 23, mar-abr/86
(D) Informações
0 princípio da conservação de energia(PCE) só foi

plenamente estabelecido a partir de 1842(Mayer) e 1843(Joule), em
bora na década anterior muitos pesquisadores estivessem próximos
dele. Sua descoberta, por assim dizer, "pairava no ar" no início
do século XIX. O histórico do PCE está muito bem discutido no li-
vro Introducción a los Conceptos y Teorias de las Ciências Físi -
cas, de Gerald Holton, Editorial Reverté, Barcelona, 1976.
Desse livro, foram extraídos os dados abaixo:
Galileu(1564-1642): faz considerações sobre o me-
canismo do "bate-estacas" em Diálogos sobre Duas Novas Ciências,
39 dia, de 1683.
Huygens(1629-1695): verifica a conservação da vis
viva nas colisões, em 1669, conceito este também estudado por Lei
nitz(produto da massa pelo quadrado da velocidade).
54
Lagrange(17 36-1813) : estabelece . a conservação da
energia mecânica, em 1788.
Rumford(1753-1814): estudos e experiências sobre
a natureza do calor, em 1799.
Mayer (1814-1878): cálculo do equivalente mecânico
do calor, a partir da diferença do calor específico dos gases, a
pressão e volume constantes, em 1842.
Joule(1818-1889): experiências precisas e cálculo
do equivalente mecânico do calor, transformações de energia elé-
trica em calor e energia mecânica em calor, a partir de 1843,pos-
teriormente em colaboração com Thomson(Kelvin).
Heimholtz(1821-1894): 'publicação de transformações
entre formas de energia e conservação da energia total de siste-
mas, em 1847.
Sugestão de atividades
Explore o conceito de processo de transformação,ca-
racterizando a qualidade dos elementos transformados "antes" e
"depois". No texto introdutório, são privilegiadas as transformai
ções entre formas de energia(manifestações de uma mesma grandeza).
No entanto, pode-se desenvolver junto aos alunos uma conceituação
mais ampla de processos de transformação, abrangendo qualquer mo-
dificação num fenômeno ou situação analisados. Pode-se assim in -
cluir mudanças radicais dos materiais nas reações químicas, como
na combustão, por exemplo. Outros exemplos: mudança de cor nos rea
gentes, mudança de consistência de alimentos ao serem cozidos,rup-
tura de uma pedra ao chocar-se com o solo; transferência de quan-
tidade de movimento nas colisões(mesmo de linear para angular, de
rotação para oscilação e vice-versa).
Fazer uma demonstração, com queda de corpos sóli -
dos, discutindo a transformação de energia potencial em cinética.
55
Discuta a influência do atrito com o ar, quando e se for o
BERNAL, J. D. Ciência na História(Vol. 3, pp. 566/567 e 600/603).
EINSTEIN, A. e INFELD, L. A Evolução da .Física(pp. 39/52)
DAMPIER, W. Pequena História da Ciência(cap. 7 ) .
RONAN, C. História Ilustrada da Ciência(Vol. 3, pp.45/69)
IGLESIAS, F. A Revolução Industrial.
DUCASSÉ, P. História das Técnicas . Pub.Europa- América,Lisboa. 1962.
OLIVEIRA, A. de."Energia e Sociedade". In Ciência Hoje, Rio de Ja-
neiro, n9 29, mar/87.
(E) Informações
Newton(1642-1727) formula sua 29 lei a partir da
variação da quantidade de movimento de um corpo de massa constan-
te, na publicação dos Principia, em 1687. Em 1644, Descartes já
havia definido a grandeza, e o princípio da conservação da quan -
tidade de movimento linear fora estabelecido em 1669, por Huygens,
Wallis e Wren.
Discussão qualitativa de movimento de rotação, com
base em rodas de veículos, bicicletas, no abrir e fechar das por-
tas, em ferramentas como as chaves-de-roda etc.
É um bom momento para explorar torque ou momento
de força, sem definir nem explicitar o conceito.
LUCIE, P. Física Básica(Mecânica, vol. 1)
GAMA, R. História da Técnica e da Tecnologia
IGLESIAS, P. A Revolução Industrial
DUCASSÉ, P. História das Técnicas
BERNAL, J.D. Ciência na História(Vol. 2. cap. 7 ) .

56
HESSEN, B. "As Raízes Sociais e Econômicas do 'Principia' de New-
ton ".In Revista de Ensino de Física, São Paulo.
Vol. 6, n9 1, abr/84.
(F) Sugestão de atividades
Discutir qualitativamente o conceito de trabalho
na elevação dos corpos, com exemplos: construções, água dos po -
ços, etc. Explorar ainda a função das máquinas e a relação entre
trabalho humano e de máquinas.
(G) Informações
Faraday(1791-1867) introduziu a noção de campo e
linhas de força, a partir de seus estudos sobre eletricidade, em
1840. O conceito de campo foi posteriormente estendido para uma
nova interpretação da lei da gravitação universal.
EINSTEIN e INFELD, L. A Evolução da Física
RONAN, R. História Ilustrada da Ciência(Vol. 4, pp.48-69)
BERNAL, J.D. Ciência na História(Vol. 3, cap. 9, seção 9.3)
(H) Sugestão de atividades
Discuta a lei da inércia; mostre aos alunos que
um corpo em movimento não precisa necessariamente sofrer a ação
de uma força resultante.
Discuta também a seguinte situação: um elevador,
ao transportar carga ou pessoas, realiza trabalho fornecido por
máquinas. Analogamente, grande quantidade de água é elevada a
centenas de metros de altura. Qual o agente físico que realiza
esse trabalho?
(I) Sugestão de atividades
Discuta com os alunos o ciclo da água de forma
descritiva. Se necessário, consulte algum livro de Ciências do 19
grau, para o uso de figuras. 57

(J) Informações
Volte a consultar as referências no bloco (D) . Lá

estão também as leituras recomendadas para desenvolver este blo-
co.
Discuta com os alunos as outras mudanças de esta-

do da água e de outras substâncias, através do aquecimento e do
resfriamento. Aproveite para esclarecer aos alunos as variações
de posição média relativa dos átomos e moléculas(e conseqüente
variação da energia potencial elétrica). Explore a não-mudança de
temperatura durante a mudança de estado.
(L) Leituras recomendadas
OKUNO, E.CALDAS, I e CHOW, C. Física para Ciências Biológicas e

Biomédicas(Cap. 12, seção 12.3).
(M) Leituras recomendadas
Consultar referências no bloco ID).
(N) Sugestão de atividades
Discutir este ponto com analogias: ondas em cor -

das, ondas na superfície d'água, ondas sonoras(longitudinais).Ex
piorar os conceitos de frequência e comprimento de onda.
(0) Informações
Maxwell(1831-1379). publicou, em 1864, um trabalho

de síntese do Eletromagnetismo, reunindo as quatro equações fun-
damentais, numa precisa formulação matemática.. Previu que as on-
das eletromagnéticas seriam produzidas por cargas elétricas ace-
leradas, e identificou a luz como onda eletromagnética que se pro
pagava em um meio imponderável, o "éter". Anos mais tarde, em
1888, Hertz(1857-1894) obteve experimentalmente as primeiras on
das chamadas longas(ondas de rádio), a partir de circuitos ele-
58
tromagnéticos oscilantes. Em 1895, confirmou-se que a velocida-
de das ondas de Hertz é igual ã da luz.
Maxwell sintetizou o trabalho de diversos pesquisa
dores, na maioria essencialmente experimentais, como Ampère e Fa-
raday, cujas experiências desenvolveram-se a partir das descober-
tas de Volta, Ohm, Cavendish, Davy, Oersted.
Em resumo: Volta(1745-1827), construiu a primeira
pilha elétrica em 1800, abrindo a possibilidade para os estudos
de eletrodinâmica, realizados principalmente por Ohm(1739-1854),
Cavendish(1731-1810) e Davy(1778-1829).
A interação eletricidade-magnetismo foi inicial -
mente observada por Oersted(1777-1851). Em 1820 ele constatou o
desvio da direção de uma agulha magnética quando próxima a um fio
percorrido por corrente elétrica. Esta notícia foi difundida ra-
pidamente e Ampère(1775-1836), poucas semanas depois, obtém o
mesmo efeito e inicia seus estudos. Publica a sua síntese em 1827
Uma Teoria Obtida Somente da Experiência.
Por sua vez, em 1821, Faraday inicia seus estudos
na busca do efeito da produção de energia elétrica, a partir do
campo de indução eletromagnética. Seu diário detalhado indica um
trabalho perseverante e anotações repetidas do tipo "sem resulta-
dos positivos". Consegue finalmente observar a indução eletromag-
nética em 1831, pela variação da corrente elétrica(ao ligar e
desligar o circuito), induzindo corrente no outro circuito.
Além do trabalho ligado aos campos elétrico e de
indução magnética variáveis, Maxwell unificou também a eletros-
tãtica: leis de Coulomb e Gauss, para o campo eletrostático, e
lei de Gauss,para o campo magnético estacionário.
Se por um lado apóia-se em inúmeros experimentos
anteriores, por outro, a teoria de Maxwell transcende e prevê
59
todo um campo fértil de interpretações de fenômenos naturais e
aplicações, que permitiu o desenvolvimento da chamada "era da e
letricidade".
Realizar com os alunos demonstração do desvio da
agulha de uma bússola, provocado por um fio em curto-circuito ,
ligado a pilhas, ou por um fio embobinado, ligado a uma pilha ,
com a bússola em seu centro.
Observar também o desvio de medidor de baixa cor-
rente (de preferência galvanômetro ou microamperímetro de zero
central) por movimento relativo a ímã permanente.(Grupos de alu-
nos podem providenciar o material para as demonstrações).
PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA. Eletromagnetismo (fascículos 4 e 5,
leitura suplementar).
DAMPIER, W. Pequena História da Ciência (Cap. 7)
EINSTEIN, A. e INFELD, L. A Evolução da Física(Cap. 2 ) .
RONAN, C. História Ilustrada da Ciência (Vol. 4,pp.48-52).
(P) Informações
Retomar a noção de comprimento de onda e freqüên-

cia e as analogias sugeridas no bloco(N). Reforçar as relações en-
tre ondas eletromagnéticas e Eletromagnetismo.
A partir da velocidade da luz, fazer comparações
com velocidades de objetos, em movimentos observáveis no cotidia-
no.
Caracterizar a relação inversa entre comprimento
de onda e freqüência, e sua relação com a velocidade da luz no
vácuo.
Discutir o espectro eletromagnético, se possível
60
apresentando-o aos alunos. Explorar cada uma das faixas, contra
pondo o aumento de freqüência para as ondas mais curtas(consul-
tar o tópico 1 da Unidade 3 ) .
Somente para o professor:
Pode-se também classificar a onda segundo a sua
fonte geradora(consultar o Tópico 2 da Unidade 6 ) .
OKUNO, E. CALDAS, I.e CHOW, C. Física para Ciências Biológicas e
Biomédicas(Cap. 4. Destaque para espectros de emis-
são e absorção)
ISAACS, A. e PITT, V. Física (pp. 91-121)
HALLIDAY e RESNIK. Fisica(Vol. 14, cap. 40, seção 40.1)
GOLDEMBERG, J. Física Geral e Experimental(Vol. 3)
ARAÚJO, C. e LEITE, J."Luz e Matéria: as Surpresas da Interação".
In Ciência Hoje, Rio de Janeiro, n9 27, nov-dez/86.
RABELLO, A. L. "Efeito Estufa—uma Ameaça no Ar". In Ciência Ho-
je, Rio de Janeiro, n9 29, mar-abr/87.
(Q) Informações e leituras
Ver referências do bloco (D) .
PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA. Eletromagnetismo(Fascículo. 6, lei-
tura suplementar)
Discutir fontes de campos magnéticos e proprieda-
des, uso de ímãs permanentes e de eletroímã.
Construção de eletroímãs por alunos.
Apresentação e utilização(se for o caso) de ins -
trumentos como o galvanômetro, o motor elétrico, o transforma -
dor.
(R) Sugestão de atividades.
Discutir e explorar o dínamo de bicicleta.
Apresentar e discutir(se for o caso) os elementos
básicos que constituem o circuito elétrico de um veículo.
(S) Informações
Ver Tópico 3 da Unidade 4 deste trabalho onde se
discute o modelo clássico proposto em 1905 para a corrente elé-
trica.
Outros modelos remontam ao século passado, desde
a invenção da pilha elétrica, as experiências de Ohm, estudos e
experiências de eletroquímica(Faraday, entre outros). O impor -
tante é lembrar que o elétron(raios catódicos) só foi descober-
to em 1895(Thomson) e a concepção que prevaleceu, por um bom
tempo no século XIX, era a de que a eletricidade fosse um flui-
do, assim como o calor.
RONAN, C. História Ilustrada da Ciência(Vol. 4, pp. 106-112)
DAMPIER, W. Pequena História da Ciência(Cap. 10)
(T) Informações
Planck(1858-1947) apresentou em 1900 sua teoria
sobre a quantização da energia emitida pela radiação de um cor-
po negro. Surge então a constante universal de Planck.
Em 1905, Einstein(1879-1955) propõe o modelo de fó-
ton e explica satisfatoriamente o efeito fotoelétrico.
Bohr(1885-1962), logo após as experiências de Ru-
therford, publica o seu modelo atômico nuclear, no qual há órbi-
tas eletrônicas em torno do núcleo e quantização de energia nas
transições, emissão ou absorção de fótons.
No início deste século, o modelo ondulatório da
G
luz, da bem formulada teoria de Maxwell, já não é suficiente pa-
ra interpretar resultados de experiências novas.
Importante ressaltar que nessa época(por volta de
1910), já se dispunha de técnicas para a obtenção de difração
de raio X, com as experiências de Bragg.
Em 1924, De Broglie(1892-1987) formulou uma hipó-
tese para o comportamento ondulatório dos elétrons. A difração
de elétrons, obtida, em 1927 por Davisson e Germer, confirmou a
hipótese, usando redes cristalinas com distância média reticu-
lar de poucos angstrons; as mesmas usadas na difração de raios
X. Experiências posteriores confirmaram com prótons(descobertos
em 1919, por Aston e Rutherford) e nêutrons(descobertos em 1932,
por Chadwick) o fenômeno de difração de "partículas".
Assim, o modelo corpuscular para a matéria deixa

de ser satisfatório para a explicação e interpretação destes fe-
nõmenos.
A partir de 1925, com Heisemberg(1901-1976) e Shroe-
dinger(1887-1961) surge a chamada Mecânica Quântica, teoria revo-
lucionaria cujos reflexos ainda hoje são detectados e que esta -
beleceu limites de validade para a Mecânica e o Eletromagnetismo
Clássicos.
Em 1905, Einstein publicou o seu primeiro artigo

sobre a Teoria da Relatividade Restrita, provocando intensa re -
percussão nos meios científicos e desencadeando um rico processo
de pesquisa nessa área. A partir do postulado da invariância da
velocidade da luz, dentre outras novas conclusões, a relativida-
de restrita chegou ã equivalência entre massa e energia. Isto pos-
sibilitou a previsão da liberação de imensas quantidades de ener-
gia a partir de perdas de massa de elementos, indicando pistas
para as pesquisas nucleares de fissão e o cálculo de energia li-
berada nos processos de fusão nuclear das estrelas, em particu -
lar do Sol. 63
Consultar também o Tópico 4, Unidade 6, deste tra
balho.
OKUNO, E. CALDAS I.e CHOW, C Física para Ciências Biológicas e
Biomédicas(Cap. 1 e cap. 12, seção 12.3)
EINSTEIN, A e INFELD, L. A Evolução da Física (Caps.3 e 4)
BERNAL, J.D. Ciência na História (Cap, 10, seções 10.2 e 10.3)
RONAN, C. História Ilustrada da Ciência(pp. 113-125)
DAMPIER, W. Pequena História da Ciência(Cap. 10)
LANDAU, L. e RUMER, I. O Que é Teoria da Relatividade
RUSSEL, B. ABC da Relatividade
POHL, H. Introdução à Mecânica Quântica
(U) Leituras recomendadas
COUTINHO, F, PESSOA, S. e SALA, O. Introdução à Física Nuclear

OKUNO, E, CALDAS, I. e CHOW, C. Física para Ciências Biológicas
e Biomédicas(Cap. 13, seção 13.1)
BERNAL, J.D. Ciência na História(Cap. 10, seção 10.11)
ISAAC, A e PITT. V. Física(pp. 121-156)
(V) Leituras recomendadas
BERNAL, J.D. Ciência na História(Cap. 10, seção 10.10)

SILVA, L.da "O Inverno Nuclear". In Ciência Hoje, Rio de Janeiro,
n9 30, abr/87.
Por onde começar?
Está evidente no texto introdutório que não tive -

mos nenhuma preocupação seqüencial para as definições de grande-
zas. Começamos por uma que, sabidamente, é considerada "difícil",
dado seu nível de abstração: energia e energia potencial . Como
então deflagrar o processo de desenvolvimento do curso, com base
64
nas unidades e tópicos sugeridos? Mais ainda: como evitar a se -
qüência quase unânime dos textos didáticos —que parte da Cinemá-
tica, via análise de movimentos, formalmente e graficamente— e
desenvolver todo o programa aqui proposto?
Com relação ã primeira questão, parece-nos que a
resposta é única: começar pela Mecânica, tanto pelo tema escolhi
do como pela relativa facilidade de apreensão dos conceitos por
parte dos alunos, e por nossa tradição de ensino-aprendizagem. Ê
desta forma que pensamos ao elaborar os tópicos; pode-se ver a
extensão deles na primeira unidade.
Sabemos muito bem que um programa completo, a ser
desenvolvido em 21 tópicos, pode exigir um número de aulas supe-
rior ao normalmente destinado ã disciplina. Cabe ao professor es-
colher o caminho, talvez optando pela eletricidade, que está na
outra ponta do tema central... Algumas unidades também podem ser
sugeridas para atividades extra-classe, seminários, leitura de
textos e artigos pertinentes aos tópicos, planejamento e execu -
ção de experiências... A nosso ver, é possível manter-se um cur-
so com o fundamental concentrado nas aulas e estudando as ramifi-
cações em outras atividades extra-classe.
Ainda com relação ao início do curso, não destaca-
mos de inicio as grandezas primitivas da mecânica. Além da maté-
ria(massa), é necessária uma caracterização inicial de espaço e
de tempo, com as definições de unidades e um trabalho com ordens
de grandeza, como por exemplo: dimensões, áreas e volumes de ta-
manho "normal"(isto é, próximas às dimensões humanas), extrapo -
lando-se para o universo microscópico e macroscópico(dimensões
desde os núcleos atômicos até galáxias e aglomerados). Durações,
intervalos de tempo entre dois eventos "normais"(relativamente
aos intervalos das atividades e da vida humanas), extrapolando -
65
se para os infinitésimos de tempo(por exemplo, nas interações
nucleares com emissão de radiação X ou ) e os tempos geológi-
cos (fósseis) e cosmológicos (idade do sistema solar e do uni -
verso), Sugere-se apresentar espaço e tempo como o palco onde
ocorrem as interações da matéria e da radiação. Outras grande -
zas primitivas deverão ser necessariamente introduzidas ao longo
do curso:temperatura e intensidade de corrente elétrica.
Permanece ainda uma questão: como não começar pe-
la definição e estudo do conceito de velocidade, quando se quer
escudar Física priorizando-se as interações? Primeiro, os alu -
nos têm noções de velocidade, pelas relações de espaço e tempo
e mesmo como resultado da aprendizagem no 1º grau;segundo, acre
ditamos ser possível e até mesmo desejável a introdução do estu-
do pela causa do movimento, seja pelo conceito de força(ou quan
tidade de movimento linear), seja pelo de campo. Não é casual a
sequência proposta neste trabalho nem tampouco a posição bastan-
te deslocada dos conceitos cinemáticos relativamente aos tex-
tos e programas normalmente adotados para os cursos de Física.
Isto não significa em absoluto que sejam conceitos menores ou
secundários; entretanto podem ser contemplados de maneira dis -
tinta, sem considerá-los obrigatoriamente como pontos de parti-
da únicos para qualquer curso de Física no 2º grau.
A análise de forças no espaço conduz às definições
de trabalho e energia; a análise de forças no tempo indica a de
finição de quantidade de movimento linear e angular, grandezas
associadas a princípios de conservação que a nosso ver devem ser
destacadas.
Lembramos que os alunos possuem, por sua experiên

cia, noções(ainda que misturadas ou confusas) destas grandezas
dinâmicas, balizadas pelo conceito ou noção de força e/ou potên-
cia. Cabe ã disciplina Física a responsabilidade de explicar, for-
malizar e decodificar os conceitos e associá-los aos princípios de
conservação.
UNIDADE 1
QUEDA D'ÁGUA
Nesta primeira Unidade, a proposta é a de discutir e caracteri-
zar, em cinco tópicos, as grandezas associadas ã dinâmica das par
tículas. Com isso os processos de transformação da energia mecâ-
nica que ocorrem em uma hidrelétrica serão compreendidos em nível
de profundidade.
Massa, peso e campo gravitacional(Tópico 1)
Núcleo;
Quantidade de matéria—massa, força peso, campo gravitacional da
Terra(aceleração da gravidade), tratamento vetorial das grande -
zas peso e campo gravitacional.
Objetivos;
Caracterizar massa e definir peso e campo gravitacional. Estabe-
lecer a relação entre as três grandezas. Relatar os modelos geo-
cêntrico e heliocêntrico. Enunciar a lei da gravitação univer -
sal. Aplicar as relações em situações que envolvem os conceitos.
Orientações
Problematização inicial: questões e situações sugeridas para dis
cussão:
Balança mede massa ou peso? (Escolher uma balança
de uso comum)
Corpos em queda caem "para baixo"? E a água da re-
presa também?(Aguarde as respostas e explore a questão da seguin-
te forma: esquematize a Terra no quadro e desenhe uma pessoa no
hemisfério norte e outra no hemisfério sul. 0 que significa "pa-
ra baixo"?)
Que argumentos você usaria para convencer seus colegas
de que a Terra gira ao redor do Sol e não o Sol ao redor da Ter-
ra?
Um astronauta é capaz de saltar a uma altura maior
C9
na Lua do que na Terra. Como você explica isto?
Organização do conhecimento: apresente os modelos geocêntrico e
heliocêntrico, localizando suas origens e época em que foram for-
mulados. Explore também que o Sol é uma estrela e que não está
em repouso, apesar de os planetas orbitarem em torno dela.
Desenvolva o conteúdo especifico, baseando-se nos
objetivos enunciados. Destaques: invariância da massa e dependên-
cia do peso com o campo; variação de intensidade do campo(ou ace
leração da gravidade)com a altitude; peso e campo como grandezas
vetoriais, direção radial e sentido voltado para o centro da Ter
ra.
Priorizar unidades do Sistema Internacional(SI), citando a unida
de kgf para a força peso, se julgar conveniente.
Notas
1. Lembramos que a grandeza g caracteriza a aceleração da gravi-
dade como o campo gravitacional local. Sua intensidade pode ser
obtida tanto pela razão entre módulo do peso e massa de um mesmo
corpo, no ponto do espaço onde se deseja determinar g, como pela
lei da gravitação universal.
P= mg ou g=m/p (1)
F= GM m/d2 (2)
mas (1) = (2)
mg= GMm/d2
g= GM/d2
onde
m= massa do corpo; P = peso do corpo;
M= massa da Terra; F= força entre corpo e Terra;
d= distância do centro do corpo ao centro da Terra;
G= constante da gravitação universal.
Vê-se claramente que g varia em função da distân -
70
cia(d) e depende da massa(M) que origina o campo.
2. Inicia-se neste tópico a conceituação de vetor.
As operações com essas grandezas serão paulatinamente introduzi-
das ao longo dos próximos tópicos, sempre imbricadas com as gran-
dezas físicas. É consensual entre os professores que concentrar
o estudo de vetores em um único tópico inicial não resulta num
bom desempenho de seu tratamento ao longo do curso.
Neste tópico, além de conceituar direção e senti-
do, representar a intensidade do vetor peso e campo(em diferen-
tes altitudes), adotando escalas gráficas convenientes.
3. Igualmente, o tratamento numérico de problemas e dados que
envolvem notação científica, algarismos significativos e preci-
são devem ser paulatinamente trabalhados ao longo do curso. Cha-
mamos a atenção para a precisão das respostas aos problemas. É
necessário expressá-las com quantidade de algarismos significati-
vos de acordo com os dados dos problemas. Cuidado! Resultados
de calculadoras, de modo geral, não são compatíveis com a quanti-
dade de algarismos significativos.
4. Explorar continuamente as ordens de grandeza. Neste tópico,
o valor "pequeno" de G deve ser comentado e, através dele, per-
cebe-se a utilidade em usarmos as potências de dez.. Esta práti-
ca de notação científica, que destaca tanto os algarismos signi-
ficativos como a ordem de grandeza(potências de d e z ) , deve ser
uma das constantes do curso.
Utilizar e/ou discutir diferentes tipos de balan-

ças.
Propor a construção de uma balança pelos alunos.
Explorar tabelas, mostrando a variação do campo
gravitacional com a altitude o a latitude(Tabelas 1 e 2, a se-
guir). Use um globo terrestre para indicar latitude e longitude.
Tabela 1: Variações do módulo de g com a a l t i t u d e
Referência quando à
posição A l t u r a (km? |g| ( N / k g )
Nível do mar 0 9,803

Pico da Neblina 3 9,794
Monte Everest 9 9,776
Decréscimo de 10% no
valor de g 350 8,820
valor de g 750 7,849
valor de g 2.650 4,902
Tabela 2: Variações do módulo de g com a latitude
Latitude(graus) |g| (N/kg)
0° 9,780
20° 9,786
4 0° 9,802
60° 9,819
80º 9,831
90º 9,832
Aplicação do conhecimento;rediscuta as questões da problematiza
ção inicial com os alunos.
As grandezas peso e massa estão, em muitos fenôme-
nos, implicitamente envolvidas, através dos conceitos de pressão
e densidade. Desenvolva esses conceitos e aplique-os discutindo
a pressão da água no fundo da represa e nas paredes da barragem,
e na determinação de massas de líquidos através das medidas de
volume.
Discuta o peso de ura corpo de massa 1,0 kg nas se-

guintes situações:
a) na superfície da Terra;
b) na superfície da Lua(g= 2,6 N/kg ou 2,6 m/s 2 );
c) na superfície de Júpiter(g= 30 N/Kg);
d) no interior de um satélite artificial, em posição onde g=
0.3 N/kg.
Apresente as órbitas de satélites artificiais e da

Lua, explorando todos os dados ou parte deles. Destaque o saté-
lite geoestácionário(tabela 3 ) .
Tabela 3: Dados sobre alguns satélites da Terra
Quanto às ordens de massa, explore a Tabela 4 (a seguir). Volte
ela ao longo do curso, conforme a solicitação dos tópicos.
Tabela 4: Ordens de grandeza de massa
Massa(kg) Objeto
1040 Galáxia
30
10 Sol
24
10 Terra
22
10 Lua
1012 Grande montanha
8
10 Petroleiro
3
10 Elefante
2
10 Homem adulto
10° Litro de água
-1
10 Caneta
-2
10 Selo postal
-6
10 Traço a lápis
-13
10 Glóbulo vermelho
10-22 Molécula de proteína
10-26 Molécula de oxigênio

-27
10 Próton
-30
10 Elétron
Nota: Apresentamos a seguir mais duas tabelas(5 e 6) que relacio-

nam ordens de grandeza de comprimento e tempo. Elas podem ser ex-
pioradas em conjunto, neste primeiro tópico, ou ao longo do cur-
74
so, conforme solicitação dos tópicos.
Tabela 5; Ordens de grandeza de comprimento
Comprimento(m)
Distância da estrela mais próxima à

16
10 Terra(Alfa do Centauro)
11
10 Distância da Terra ao Sol
7
10 Raio da Terra
2
10 Extensão de um quarteirão
10° Altura de uma criança

-2
10 Diâmetro de um lápis
-4
10 Espessura de uma folha de papel
Diâmetro de um glóbulo vermelho do
10-5 sangue
10-10 Raio de um átomo

-14
10 Raio de um núcleo
Tabela 6: Ordens de grandeza de tempo
Intervalo do tempo(s)
1018 Vida suposta do Sol
1016 Tempo de revolução solar em torno da

galáxia
10 15 Tempo transcorrido desde a época dos
. dinossauros até hoje
10 13 Tempo transcorrido desde o apareci-

mentos dos primeiros homens até hoje
1011 Tempo transcorrido desde o princípio

da era cristã até hoje
10 Tempo transcorrido desde o descobri-
10
mento da América até hoje
9
10 Duração da vida de um ser humano
7
10 Um ano
106 Um mês
5
10 Um dia
2
10 Um minuto
10° Intervalo de tempo entre batidas con-
secutivas do coração humano
10-2 Tempo gasto por pás de um ventilador
elétrico para dar uma volta
-3
10 Tempo gasto por uma mosca para bater
as asas uma vez
10-7 Tempo gasto por um feixe eletrônico
para ir do catodo à tela do televisor
-6
10 Tempo médio de excitação de um átomo
-16
10 Tempo gasto pelo elétron para dar uma
volta em torno do próton num átomo de
hidrogênio
Texto básico:
GRUPO DE REELABORAÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA-GREF/IFUSP. Mecânica
(Texto 2 ) .
Outras leituras:
ALVARENGA, B, e MÁXIMO, A. Física(Vol. 1, cap. 7)
PROJETO DE ENSINO DE FÍSICA- PEF. Mecânica(Fascículo 12-Gravita-
ção)
CANIATO, R. Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Física. 0 Céu
(Vol. 1)
PSSC. Física (Vol. 3, cap. 22, seção 22.8)
Medidas da forças, leis de Newton(Tópico 2)
Núcleo:
Medidas de forças, relação entre vetor força, massa e vetor ace
leração, conceituação de referencial e inércia, soma gráfica de
vetores e forças, relação entre força e tipos de movimento.
Objetivos:
Enunciar a lei de força elástica (lei de Hooke). Enunciar e apli-
car a segunda lei de Newton. Conceituar referencial inercial e
inércia de um corpo. Operar graficamente com vetores. Relacionar
força resultante, aceleração e movimento.
Orientações
Problematização inicial: puxar, empurrar, levantar, lançar, amas
sar, são todos verbos relacionados com a aplicação de uma força.
O que diferencia cada um destes termos?
Levando em conta que você( e qualquer objeto) tem
peso, como explicar o seu repouso, quando sentado em uma cadei -
ra?
. 77
Um livro que está deslizando sobre uma mesa pode
parar ou não? Por que?
Quando andamos de bicicleta, precisamos pedalar o
tempo todo? Explique por quê.
O que ocorre com a velocidade de um carro em es -
trada plana, quando o motorista pisa no acelerador? Se ele reti-
rar o pé do acelerador, o carro pára imediatamente? Se ele frear,
o carro pára imediatamente?
0 que acontece com os passageiros de um ônibus quan
do ele é freado bruscamente?
Como você distingue repouso e movimento de objetos?
Organização do conhecimento:retome a definição de peso e identi-
fique-o com uma força.
Discuta ou, preferencialmente, demonstre a diferen-
ça de pesos através de uma mola(dinamômetro), verificando a rela
ção direta entre a força peso e o alongamento da mola.
Generalize a relação entre força e aceleração, par
tindo da definição de peso e aceleração da gravidade, obtendo a
29 lei de Newton. Insista no conceito de força resultante, ex -
piorando graficamente a soma de forças com representações das
intensidades em escala apropriada.
Defina e discuta o vetor aceleração, o que impli-
cará também na definição do vetor velocidade. Ê importante enfa-
tizar a relação entre força resultante e variação de velocidade,
ou aceleração; nesta perspectiva, não se pode esgotar detalhes
dos aspectos cinemáticos dos movimentos neste ponto.
Conceitue e explore a noção de referencial e de
referencial inercial, priorizando este último.
A partir de considerações sobre referencial iner-
cial, repouso e movimento, discuta e enuncie a 1ª lei(da inér-
cia) . Reforce a consistência da 2ª lei para o caso da força re-
78
sultante nula, aceleração nula e vice-versa. Enfatize que, mes-
mo com aceleração nula poderá ocorrer movimento, mas de um só
tipo, com vetor velocidade constante.
Fazer com os alunos o levantamento de dados e a
de um gráfico de força versus alongamento de molas.Ex-
piorar parâmetros da função linear, identificar o coeficiente
angular da reta com a constante elástica da mola.
No deslizamento de corpos sobre superfícies, mes-
mo "lisas", explorar a influência do atrito e relacioná-la com
a dificuldade experimental na observação da lei da inércia.
Fazer demonstração de movimentos com aceleração
constante, através de um plano inclinado. Isto pode ser feito em
sala de aula: basta uma tábua e um pequeno objeto (como uma esfera) , usando-
se várias inclinações da tábua. 0 interesse é observar a veloci-
dade final, cada vez maior com a inclinação crescente do plano.
Analisar movimentos documentados por fotografias
estroboscópicas.
Aplicação do conhecimento:rediscuta as questões da problematiza-
ção inicial.
Resultante nula: 1) repouso(equilíbrio estático);
explorar vetores graficamente; 2) equilíbrio dinâmico(movimento
retilíneo uniforme-MRU).
Explore gráficos do movimento para obter as equa-
ções a partir deles. Uma demonstração de MRU pode ser obtida fa-
cilmente, pelo movimento de uma gota de água em um tubo plásti -
co transparente ou vidro vertical, preenchido com óleo(ver Refe-
rências) . o movimento lento possibilita o registro de posições e
os respectivos instantes, podendo-se tabelar os dados e construir
79
os gráficos de posição e velocidade.
Resultante constante: movimento retilíneo com ace-
leração constante. Explore gráficos e equações do movimento, a
partir de tabelas ou fotografias estroboscópicas.
Resultante de módulo constante e direção variá -
vel: movimento circular uniforme. Defina força central(centrípe-
ta) e aceleração centrípeta, caracterizando o vetor velocidade
como tangente à trajetória, com continua mudança de direção.
Lei empírica do atrito de deslizamento: trabalhe
coeficientes de atrito e dependência entre a força de atrito e a
força normal aplicada no corpo pela superfície de apoio.
Força da água sobre a,turbina: proponha, por exem-
pio, a questão: qual o efeito do mesmo jato de água sobre turbi-
nas de diâmetros diferentes?
0 caráter universal da 2? lei de Newton—o produ-
to da massa pela aceleração— pode ser interpretado como um efei-
to dinâmico sobre o corpo, que permite a previsão de quaisquer
movimentos—já que a aceleração está relacionada com a velocida-
de que, por sua vez, relaciona-se com a posição do corpo; temos
assim as previsões sobre o movimento ao longo do tempo. A força
resultante pode, entretanto, ser de qualquer tipo<regida por qual-
quer lei que indique a variação da força no espaço e no tempo),
tanto na área da mecânica(força elástica, força gravitacional, for
ça de atrito etc) como em outras(força elétrica, força magnética
etc). Portanto, identificada a força resultante(de qualquer ori -
gem) , teremos sua igualdade com aquele produto(massa x acelera
ção); nisto consiste o caráter universal da 2ª lei , decorrendo
dai a previsão dos movimentos.
Exemplos de leis de força e respectivos movimen -
tos:
L e i deE força Movimento
(elástica) harmônico simples
(elástica com atri-

to viscoso) harmônico amortecido
(gravitacional) orbital da Terra

(elétrica) do elétron em torno de um
próton(modelo atômico de
Bohr)
FERREIRA, N.C. "Estudo do Movimento Retilíneo Uniforme". In Re -
vista de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 2, n9
3, ago/80 .
BRITO, A.A. S. "O Plano Inclinado: um Problema desde Galileu".
In Caderno Catarinense de Ensino de Física, Flo-
rianópolis. Vol. 2, nº 2. ago/85.
SOUZA, F.F. "O Conceito de Força na Idade Média". In Caderno Ca-
tarinense de Ensino de Física, Florianópolis.
Vol. 2, nº 2, ago/85.
CUNHA, E.B. M. "Uma Nova Visão da História da Mecânica". In Re-
vista de Ensino de Física, São Paulo. Vol. 5, n9
1, jun/83
PICAZZIO, E. "Meteoritos". In Ciência Hoje, Rio de Janeiro. nº
22, jan-fev/86.
Quantidade de movimento linear(Tópico 3)
Núcleo:
Vetor quantidade de movimento linear de uma partícula e de um
81
sistema de partículas; princípio de conservação da quantidade de
movimento linear; terceira lei de Newton; impulso de uma força;
tratamento vetorial das grandezas.
Objetivos
Definir quantidade de movimento linear de um corpo e de um sis-
tema de corpos; enunciar o princípio de sua conservação. Obter a
terceira lei de Newton a partir da conservação da quantidade de
movimento de dois corpos em interação.Aplicar o princípio de con
servação e a 3ª lei em situações do cotidiano e em problemas di-
dáticos. Definir impulso de força e relacioná-lo com a 29 lei o
perar vetorialmente com as grandezas.
Orientações
Problematização inicial: proponha a seguinte situação: um canhão
dispara um projétil numa cena de filme. O que observamos imedia-
tamente após a saída da bala?
Discuta choques entre bolas de bilhar e de gude
(mesma massa), tanto frontais como laterais.
Outras questões: um caminhão de brinquedo em movi.
mento colide com um carrinho. O que sucede após o choque? E na
situação inversa?
Numa pista de patins, uma criança empurra um adul-
to, com ambos inicialmente em repouco. O que ocorre?
Um balão de borracha inflado permanece em repouso
quando abrimos seu bocal, deixando o ar escapar? Por quê?
Como funciona uma roda d'água?
Organização do conhecimento: antes de definir quantidade de movi-
mento linear, trabalhe com os alunos as idéias sobre interações:
forças sempre aparecem aos pares e um movimento parece surgir
juntamente com um outro. As questões acima ajudam a extrair esta
82
generalização.
Defina o vetor quantidade de movimento, caracteri-
zando-o relativamente ao referencial inercial. Discuta o produto
entre massa e velocidade de um corpo, através de exemplos em que
a primeira seja grande e a segunda pequena e vice-versa, mostran-
do que nestas situações distintas há possibilidade de a quantida-
de de movimento linear ser a mesma.
Enuncie o princípio da conservação da quantidade
de movimento linear, imediatamente antes e depois das interações.
Reforce o significado de "imediatamente", introduzindo a noção
de sistemas isolados e forças internas. Exemplos clássicos: reti-
re da bibliografia, diversificando os corpos em interação—ou se
ja, procure não trabalhar apenas com enunciados do tipo: "um cor
po de massa m., velocidade v1, colide frontalmente com um segun-
do de massa m2 , . . ." Lembre-se que podem ser objetos (pedra, bo -
la de bilhar), máquinas(avião, caminhão, carro), animais(peixe
grande engole um pequeno que estava parado), pessoas(atacante se
choca com o goleiro) etc.
Comece com interações numa única direção, expio -
rando o caráter vetorial, passando depois para o plano. Trabalhe
graficamente com vetores, como já vinha sendo feito, e comece com
o tratamento analítico de vetores através da decomposição(e com-
posição) nos eixos cartesianos.
Use registros de fotografias estroboscópicas para
análise de colisões.
Defina impulso de força, identificando-o com a va-
riação da quantidade de movimento(corpo de massa constante) e re-
lacionando-o com a 2? lei. Exemplifique forças externas, ao se a-
nalisar a variação da quantidade de movimento de pequenos corpos
quando colidem com um grande e fixo(como uma bola chocando-se com

83
um muro).
Deduza a terceira lei de Newton a partir do estu-
do da variação da quantidade de movimento de cada um dos dois
corpos isolados que interagem. Discuta um caso limite. Proponha
a questão: qual a velocidade de aproximação entre a Terra
24
(m.= 10 kg) e um corpo(de massa 10 kg) em queda livre, corpo es-
se que ao atingir o solo tem velocidade final 20 m/s? Calcule a
velocidade da Terra devido a esta interação.
Aplicação do conhecimento: retome as questões iniciais, resolven-
do-as agora com o auxilio da grandeza e do princípio de sua con
servação. Aplique o conteúdo do tópico em situações de colisões,
empurrões, explosões.
O projeto e dimensionamento de uma usina hidrelé-
trica, no tocante ao diâmetro do duto e à rotação da turbina ,cons-
titui um problema tecnológico complexo. Uma das equações usadas
na solução do problema advém da análise da quantidade de movimen-
to do sistema. Comente que o principio, aliado a outros(bem como
a parâmetros definidos pela tecnologia), pode garantir a previ -
são do funcionamento, da usina que está sendo construída.
Trabalhe a validade universal do princípio da con
servação da quantidade de movimento linear. Sendo um princípio,
é válido em todos os domínios de aplicação e de teoria da Físi -
ca, desde eventos hipermacroscópicos(como a explosão de uma su -
pernova, o movimento planetário) até os microscópicos(o princí-
pio é usado para a identificação de novas partículas em intera -
ções nucleares). Assim, embora as leis de Newton tenham limita
ções no campo de atuação em Física, o princípio mantém sua vali-
dade.
Exemplo de aplicação do princípio no mundo micros-
cópico: um núcleo radioativo, inicialmente em repouso, se desin-
84
!
tegra, emitindo um elétron e um nêutron em direções perpendicu -
-22
lares. A quantidade de movimento do elétron e 1,2 x 10 kg.m/s
-23
e a do nêutron 6,4 x 10 kg.m/s. Determinar a direção, o senti-
do e o módulo da velocidade do núcleo (residual)que recua, ime -
diatamente após a desintegração.
Trabalho e energia(Tópico 4)
Núcleo:
Trabalho de uma f o r ç a , c o n c e i t u a ç ã o de energia, e n e r g i a poten-

c i a l , c i n é t i c a , mecânica e r e l a ç õ e s e n t r e t r a b a l h o e e n e r g i a .
Objetivos:
D e f i n i r t r a b a l h o d e uma f o r ç a c o n s t a n t e . Identificar energia co-

mo c a p a c i d a d e de r e a l i z a r trabalho e trabalho como energia em trânsito.De-
f i n i r e a p l i c a r os c o n c e i t o s de e n e r g i a p o t e n c i a l , c i n é t i c a e me
cânica. Explicar a r e l a ç ã o e n t r e t r a b a l h o e v a r i a ç ã o de e n e r g i a .
Obter graficamente o trabalho de força elástica e relacioná-lo com energia po-
tencial elástica.
Orientações
Problematização inicial: por que água em movimento pode fazer gi-

rar uma turbina?
Descreva as transformações que sofre um corpo em

queda, seja ele sólido ou liqüido.
Ao carregar um saco sobre suas costas, um homem

realiza trabalho?
Ao levantar um peso, um halterofilista realiza

trabalho?
Ao puxar um carrinho com uma corda, um garoto rea

liza trabalho?
Qual a relação entre força aplicada(puxar, empur-

rar, frear) o a velocidade de un objeto?
Máquinas em geral realizam trabalho? Importante
é deixar a discussão desenvolver-se sem definir trabalho fisica-
mente já de inicio. Sabemos, da confusão que normalmente os alunos
fazem entre trabalho no sentido social e produtivo e no sentido
físico. Há semelhanças mas também diferenças que serão discuti -
das ao longo do tópico.
Organização do conhecimento: este tópico é essencial, em função
do fenômeno que estudamos inicialmente, e vai permitir uma com -
preensão mais formal do conceito de energia, suas transformações
e seu princípio de conservação (energia mecânica, já como um pri-
meiro aceno para a conservação entre todas as formas de energia
de um sistema isolado).
Defina trabalho, caracterizando a relação entre
força e deslocamento, usando projeções da força na direção do mo
vimento. Exemplifique os resultados em função do ângulo entre os
dois vetores, usando os exemplos sugeridos na problematização,en
tre outros.
Defina energia como capacidade de um sistema qual.
quer realizar trabalho. Reforce a identidade entre os dois con -
ceitos, explorando a unidade de medida para ambos, que é a mesma
Neste sentido, explore a idéia de trabalho como energia em trân-
sito, e lembre aos alunos que em Física é sempre uma força que
realiza trabalho.
Defina energia potencial gravitacional e relacio-
ne sua variação com o trabalho realizado por uma força, de senti
do contrário ã força peso, com o corpo sendo elevado a uma velo-
cidade constante. Relacione também a variação de energia poten -
cial(perda) quando o corpo cai em queda livre, devido ao traba -
lho da força peso; a partir deste último exemplo, defina energia
cinética.
Discuta a identificação entre trabalho realiza -
do e variação de energia cinética de um corpo em movimento num
plano(teorema do trabalho-energia cinética).
A partir dos exemplos anteriores, obtenha a con-
servação da energia mecânica(para forças conservativas).
Para trabalho de força variável, utilize o exem-
plo da força elástica e obtenha a expressão do trabalho a par -
tir do gráfico força versus deslocamento. Defina energia poten-
cial elástica e explore com exemplos adequados a conservação me
cânica neste caso.
Proponha que os alunos trabalhem com medida de u
ma energia potencial. Consulte Mecânica, de Rodolpho Caniato,vol.
2, cap. 2, seção 2.3.
Aplicação do conhecimento: retome as questões sugeridas na pro -
blematização inicial. Discuta o trabalho da força peso realizado
pela água em queda no duto da hidrelétrica e o aumento da veloci-
dade(energia cinética), com a conseqüente perda de energia poten-
ciai. A seguir, discuta o trabalho realizado pela água sobre as
pás da turbina(considere-a inicialmente em repouso) através da
força que é tangencial. A partir de uma certa velocidade de ro -
tação(de regime), o trabalho realizado pela água não aumenta ne-
cessariamente a energia cinética de rotação da turbina. Há tam-
bém uma "perda" de energia, porque este sistema não é conserva-
tivo. Cite exemplos de forças dissipativas, como a força de atri-
to, já conhecida pelos alunos(Tópico 2 desta Unidade). O traba -
lho que continua sendo realizado é para manter a energia cinéti-
ca de rotação da turbina(consulte Tópico 2 da Unidade 5 ) .
Amplie a noção de trabalho resistente ao anali -
sar o movimento de um carro em estrada plana com velocidade cons-
87
tante, mas consumindo combustível(motor realizando trabalho).
Neste caso também a energia cinética do veículo não varia. Para
onde vai a energia "gasta" pelo consumo de combustível?
A partir do trabalho das forças dissipativas, do
aquecimento das superfícies de contato, introduza o calor como
uma forma de energia e adiante, em termos genéricos, o princí -
pio da conservação da energia total de um sistema isolado.
Forças que não trabalham: um exemplo típico é a
força centrípeta.
Localize para os alunos a época em que o concei-
to de trabalho e de energia foram definitivamente esclarecidos
pela ciência; consulte bloco(D) nas Orientações do texto introdu-
tório.
Caracterize a universalidade do princípio de con
servação de todas as formas de energia; consulte o mesmo bloco
(D). O princípio de conservação da energia, da mesma forma que
o da quantidade de movimento linear, encerra um caráter univer -
sal, com validade em todos os domínios da Física(sejam teorias
da Física Clássica, sejam da Moderna) e em todas as escalas(das
dimensões nucleares às galácticas).
Se julgar conveniente, faça comentários sobre e-
nergia cinética e potencial no plano microscópico(molecular,ato
mico). A energia potencial, que nestes casos não é gravitacio -
nal mas sim de posição relativa entre partículas com cargas elé-
tricas, ê identificada como energia de ligação química, como foi
apresentado no texto introdutório. Consulte a interpretação pa-
ra estas formas de energia nos modelos microscópicos, no Tópico
2 (Aplicação do conhecimento)da Unidade 3 e no Tópico 3 da Unida
de 4.
Trabalhe com ordens de grandeza, consulte a Tabe-

88
la 7 (a seguir) e introduza a unidade elétron-volt(eV).Sugestões:
energia cinética de um atleta correndo;
energia potencial de um atleta de salto em altu-
ra;
energia elétrica consumida durante um banho.
Tabela 7: Ordens de grandeza 'de energia
Energia(J)
1040 Explosão de uma supernova

34
10 Energia emitida anualmente pelo Sol
30
10 Energia rotacional da Terra
1026 Energia do Sol recebida pela Terra
18
10 Energia de uma bomba H
14
10 Primeira bomba atômica
10
10 Uma tonelada de carvão mineral
6
10 28,3 1 de gás natural
2
10 Bala de rifle
-10
10 Fissão de um núcleo de urânio
Elétron num átomo de hidrogênio —
-18
10 ligação química
Potência(Tópico 5)
Núcleo:
Trabalho (e energia) analisados no tempo. Conceito de potência;
potência útil e consumida por sistemas mecânicos, termodinâmi -
cos e elétricos.
89
Objetivos:
Reconhecer a importância do tempo na realização de trabalho. De-
finir potência; potências útil e consumida. Trabalhar com a uni-
dade watt e as unidades de energia a ela relacionadas(watt.hora
e kilowatt.hora). Aplicar e interpretar o conceito de potência
em aparelhos e máquinas.
Orientações
Problematização inicial:qual a diferença básica entre um motor de
carro de 1 800 cilindradas (ou 1.8) e um outro", de 1 300 cilindra-
das(1.3)?
Um motor de autorama(elétrico) pode fornecer o
mesmo trabalho(ou energia) que um motor de caminhão pesado(die -
sel). Discutir se a afirmação está correta ou não; justificar.
Qual a diferença entre a resistência de um chuvei-
ro nas posições "verão" e "inverno"?
Qual o significado das frases:
1. "O aparelho de som A é mais potente que o aparelho B".
2. "A capacidade instalada da usina de Itaipu é maior que a de
Sobradinho".
Organização do conhecimento: antes de definir potência, retome
o conceito de trabalho, como "energia em trânsito". A força ( ou
sua projeção na direção do movimento) desloca o corpo, mudando
sua posição. Este deslocamento é o "trânsito" afirmado anterior-
mente. A energia de movimento ou cinética pode variar durante a
realização de trabalho; a conversão entre trabalho e energia ci-
nética pode ser total, desde que não haja variações de energia
potencial e que o sistema seja conservativo.
Assim, força resulta em variação de velocidade(2ª

lei de Newton); o trabalho da força resulta em variação da ener-
gia cinética(função do quadrado da velocidade). Estas transfor -
mações podem ser rápidas ou lentas; ou seja, uma certa quantida-
de de trabalho pode durar mais ou menos tempo, conforme a inér-
cia do sistema(massa) e a intensidade(módulo) da força resultan-
te. Isto leva ã definição de potência.
Defina a grandeza(ressalte que é escalar); comen-
te, usando exemplos numéricos, o que significa uma máquina po -
tente e outra menos potente. Os exemplos iniciais devem ser de
tipo "mecânico", como os carros apresentados nas questões que
os alunos discutiram. Converter unidades HP e CV para watts e
lembrar que as duas unidades são mais usadas em sistemas mecâni-
cos ou termodinâmicos que o watt(isto não ocorre em sistemas e-
létricos).
Trabalhe com os problemas clássicos encontrados

em textos, mas não negligencie o uso cotidiano do termo potên -
cia para chuveiros,aparelhos de som, lâmpadas etc. É importan-
te deixar claro que o conceito de energia se aplica a todos os
ramos didáticos da Física e não somente ã Mecânica. Potência a-
qui definida será também utilizada em eletricidade e termodinâ-
mica.
Obtenha e trabalhe a relação entre potência, for

ça e velocidade a partir das definições; exemplifique com moto-
res de máquinas pesadas, como os de tratores e de caminhões(mui
ta força e pouca velocidade) contrapondo-os aos de carros velo-
zes, de competição(menor força, velocidade bem maior).
O conceito de potência dissipada deve ser intro-
duzido através do trabalho resistente das forças de atrito, sen
do o saldo de potência(a líquida) chamada útil.
Aplicação do conhecimento: retome as questões da problematiza -
ção inicial. Um dado: 1 800 cc(ou 1 800 cilindradas ou 1,8 li-
tros) significa a capacidade volumétrica, obtida quando somamos
91
todos os cilindros dos motores; isto porque os pistões, deslo -
cando-se em cilindros com capacidade maior, realizam mais tra -
balho. Aproveite para informar que gases aquecidos realizam tra
balho(ver Tópico 4, Unidade 3 ) .
Discuta a unidade kilowatt.hora(localizar sua
menção nos blocos(B) e (C) , nas Orientações do texto introdutó-
rio). Pergunte aos alunos se a unidade é de potência ou de ener-
gia.
Trabalhe conversões kw.h em J e HP.
Discuta o significado de potência instalada de u
sinas(capacidade máxima, em pleno funcionamento). A partir do
dado de uma usina, estime o trabalho (útil ou liqüido) realizado
pela água durante 24 horas.
O que é potenciômetro? Resolva a questão utili -
zando como exemplo o caso dos aparelhos de som.
Quanto às ordens de grandeza, peça aos alunos um
levantamento de potência de motores(não importa a origem, se e-
létricos ou a explosão). Discuta os valores de potência e sua
compatibilidade ã finalidade quanto ã operação das máquinas e
dos motores.
Compare, em termos de potência para seu "funciona-
mento", um homem adulto, bem alimentado, que ingere em média 3 000
kcal/dia, com uma lâmpada de 100W ligada durante 24 horas. Dado:
1 kcal= 4 200 J.
UNIDADE 2
RODA D'ÁGUA
Nesta segunda Unidade, a proposta é a de discutir e caracterizar
em dois tópicos o conteúdo essencial que complementa a primeira
Unidade, e possibilita a compreensão do movimento de corpos con-
tínuos, quer sólidos, quer fluidos.
Fluidodinâmica(Tópico 1)
Núcleo:
Fluidos incompressíveis(líquidos) e compressíveis (gases), pres -
são hidrostática e atmosférica, trabalho e energia aplicados aos
fluidos.
Objetivos:
Aplicar o conceito de pressão em fenômenos fluidodinâmicos. Ana-
lisar fenômenos que envolvem fluidos a partir do conceito de e -
nergia. Relacionar a dependência entre pressão atmosférica e al-
titude e entre pressão hidrostática e profundidade.
Orientações
Problematização inicial: qual a diferença entre gases e líquidos?

Como funciona um macaco hidráulico?
A formação de bolhas de ar nas tubulações de óleo
do freio de um carro é perigosa. Discutir esta afirmação.
Como devemos proceder para retirar água de um re-
cipiente pela extremidade superior, utilizando uma mangueira
plástica? Explicar.
Como fazemos para que a água lançada de uma man-
gueira atinja maiores distâncias?
Por que sentimos dor no ouvido quando mergulhamos
em profundidade?
Organização do conhecimento:enuncie e discuta com exemplos o
principio de Pascal, partindo da definição de pressão(Tópico 2,
Unidade 1). Aplique o principio para analisar o funcionamento de
C'
máquinas hidráulicas. Mostre, no caso do macaco e da prensa hi -
dráulicos,que a diferença das áreas de cada ramo implica em des-
locamentos diferentes. Como as forças mantêm relação inversa com
os deslocamentos, uma pequena força no ramo de menor diâmetro
provoca uma grande força no ramo de maior diâmetro. Entretanto ,
ressalte que o trabalho realizado pelas forças é o mesmo.
Discuta a variação da pressão hidrostática com a
profundidade. Discuta e relacione a variação de pressão atmosfé-
rica e sua redução com o aumento de altitude. Explore o menor pe
so de ar exercendo pressão em maiores altitudes porque, entre ou
tros fatores, o peso da camada de ar abaixo não exerce pressão
naquela altitude. Trabalhe com escoamento de líquidos em dutos :
discuta a relação inversa entre velocidade de escoamento e área
da seção reta do tubo: a velocidade aumenta com a redução da á -
rea do tubo. Explore a conservação do fluxo de liqüido.
Quanto à conservação da energia para escoamento de
líquidos, discuta o movimento da queda de água em um duto que a-
ciona um mecanismo, como uma roda d'água por exemplo, Basicamen-
te, trata-se da conversão de energia potencial gravitacional em
cinética. Se for o caso, discuta e até mesmo formalize a equação
de Bernoulli,
Sobre o comportamento de gases a temperatura cons-
tante, apresente e discuta a lei de Boyle.
Indique que o produto P.V tem dimensão de energia,
mostrando, por exemplo, o deslocamento de gás num tubo de seção
constante e utilizando a definição de pressão. Este aspecto é
importante e será retomado na Unidade 3, quando se tratar a Físi-
ca Térmica.
Proponha experiências que envolvam pressão atmosfé-
95
rica. E experiências de vazão de líquidos em recipientes,para os
alunos observarem a dependência entre a altura do liqüido no reci-
piente e o diâmetro do furo na base do recipiente, A relação de
dependência será obtida a partir de dados tabelados(Ver PSSC,
Vol. I, 1-4, "Análise de uma Experiência".)
Aplicação do conhecimento: rediscuta com os alunos as questões
da problematização inicial. Esclareça porque a espessura das pa-
redes das barragens de uma hidrelétrica precisa aumentar de acor-
do com a profundidade do reservatório. A partir da informação de
que a água que aciona as turbinas escoa por dutos afunilados em
sua extremidade de saída peça aos alunos que expliquem o por -
quê.
0 estudo do comportamento dos fluidos permite uma
melhor compreensão dos ciclos naturais da água e do ar, que se -
rão tratados na Unidade 3.
Rotações(Tópico 2)
Núcleo:
Velocidade angular, rotação de partícula e de massa distribuída
(disco), aceleração angular e torque. Quantidade de movimento
angular e seu princípio de conservação.
Objetivos:
Definir velocidade e aceleração angulares. Identificar variação
do módulo da velocidade com força tangencial. Conceituar massa
distribuída e inércia de rotação. Definir torque sobre uma par-
tícula e momento angular de uma partícula, caracterizando sua
variação com a aplicação de um torque Aplicar o conceito de
torque para um disco em rotação. Enunciar o princípio da conser-
vação da quantidade de movimento angular,
9G
Orientações
Problematização inicial: para colocarmos um cata-vento em movi -

mento, podemos assoprá-lo em qualquer direção?
Por que as maçanetas das portas estão sempre colo-
cadas em seus extremos?
Os borracheiros usam a mesma chave de roda para re-
tirar pneus de pequenos carros e de grandes caminhões? Por quê?
Para que serve uma alavanca?
Considere um halteres de 10 kg e 0,5 m de compri-
mento. Considere um tubo de ferro cilíndrico de mesma massa e
de mesmo comprimento. Para colocá-los em rotação, você faz o
mesmo esforço? Por quê?
Um jogador chuta uma bola. Como ele faz para a bo-
la, além de avançar, também girar?
Organização do conhecimento: defina velocidade e aceleração angu
lares, retomando o exemplo de MCU já discutido inicialmente, no
Tópico 2 da Unidade 1. Preferencialmente, trabalhe com medidas
de ângulos em radianos(rad),
Quanto às causas da variação da velocidade angular
de um corpo, discuta força tangencial e a conseqüente variação
dos módulos das velocidades linear(tangencial) e angular.
Um assunto delicado: a distribuição da massa e a
inércia de rotação. Explore qualitativamente com os alunos a in-
fluência da geometria dos corpos e da distribuição de massa quan-
do um corpo gira em torno de um eixo fixo de rotação. Sugestões:
discos, cilindros, esferas, todos de mesma massa, suspensos por
um fio e postos a girar.
Faça uma analogia entre dinâmica de translação (2ª

lei de Newton) e a dinâmica de rotação; introduza a definição
de torque de força e a conseqüente aceleração angular do corpo.
97
Escreva a equação Torque=Momento de Inércia(I) vezes aceleração
angular. Compare esta equação com a'2ª lei de Newton e faça ana-
logia entre inércias de translação(massa) e de rotação(massa dis-
tribuída—momento de inércia). Exemplo: disco em rotação(em vi -
2
trola) tem momento de inércia 1= 1/2. M.R
Assim como o torque é o momento de uma força, pode
mos caracterizar um momento para a quantidade de movimento li -
near, ou seja, o vetor quantidade de movimento angular. Defina a
grandeza para partículas e discuta essa grandeza no caso de um

disco em rotação. Explore a direção e o sentido do vetor.
Relacione a variação da quantidade de movimento an
guiar com o torque aplicado sobre uma partícula, analogamente ã
variação da quantidade de movimento linear em função da força a-
plicada ã partícula, na dinâmica da translação.
Nos casos de forças centrais conservativas(ausên -
cia de torque externo), por exemplo no MCU , trabalhe a conser-
vação da quantidade de movimento angular. Enuncie ° princípio.
Aplicação do conhecimento: trabalhe com a projeção, em perfil,de
um movimento circular uniforme(partícula). Discuta o movimento
harmônico simples, exemplos e característica(força variável com
a posição).
Analise com os alunos a rotação das turbinas.Elas
têm forma de "disco"; o jato de água aplica força tangencial,cons-
tituindo um torque. No início do movimento, devido ao torque, au
menta a rotação e a quantidade de movimento angular das turbi-
nas, até que elas entrem em regime de funcionamento, Dispositi -
vos controlam o fluxo do jato de água na turbina para mantê- la
em rotação em velocidades adequadas.
Uma questão: um mesmo jato de água em turbinas de
diâmetros diferentes provoca o mesmo efeito?
98
Apresente o caráter universal do princípio da con-
servação da quantidade de movimento angular. É uma discussão se-
melhante à dos Tópicos 3 e 4 da Unidade 1. Amplie para sua apli-
cação ao movimento planetário(lei das áreas de Kepler).
UNIDADE 3
CICLO DA ÁGUA
Nesta terceira Unidade a proposta é a de discutir e caracterizar
em quatro tópicos o calor como forma de energia, sua propagação
por irradiação, com a introdução do modelo ondulatório. Com isso
os processos de transformação entre energia térmica e mecânica
serão compreendidos em nível de profundidade.
Radiação solar(Tópico 1)
Núcleo;
0 Sol como nossa principal fonte de energia. Energia radiante
proveniente do Sol, sua interação com a superfície da Terra,at -
mosfera(ciclo do vento) e oceanos(ciclo da água). Noção de es
pectro(eletromagnético e sonoro). Calor e luz como onda eletro-
magnética.
Objetivos:
Caracterizar uma onda. Definir comprimento de onda e frequência;
relacionar essas grandezas com velocidade de propagação. Caracte
rizar as faixas do espectro eletromagnético, utilizando ordens
de grandeza. Identificar calor e luz provenientes dó Sol como on
da eletromagnética e localizar suas respectivas faixas no espec-
tro.
Orientações
Problematização inicial: se o Sol se apagasse amanhã, poderíamos

substituí-lo artificialmente? Por exemplo, utilizando energia e-
létrica? Como seria isto?
"Brincando" com filtros de luz(para isto, utilize

papel celofane de diferentes cores), propor que os alunos obser
vem o que ocorre, que cores são alteradas.
0 que estamos fazendo quando sintonizamos uma esta
ção em um aparelho de rádio? 0 que caracteriza cada estação? Por
que um rádio AM não sintoniza uma estação que transmite em FM ?
101
E na televisão, será que o processo é semelhante? Será possível
captar o som da televisão num rádio 'AM? E num FM?
Organização do conhecimento:antes de iniciar o estudo da radia-
ção solar propriamente dita, é interessante mostrar aos alunos
a importância do Sol na obtenção das diferentes formas de ener-
gia utilizadas pelo homem, desde a simples utilização da tração
animal até as usinas hidrelétricas e termoelétricas.
Num segundo momento, com uma releitura do texto
introdutório deste trabalho, pode-se começar a caracterizar qual-
quer onda como perturbação que varia no tempo e no espaço, pro -
pagando-se através de um meio material ou não, sem transporte de
matéria, Introduza o modelo com um exemplo prático (dois alunos
seguram uma corda pelas extremidades e um deles produz uma per -
turbação).
Julgando interessante, classifique ondas transver-
sais e longitudinais, lembrando que as primeiras não necessitam
de meios materiais para sua propagação.
Defina comprimento de onda e freqüência; adote um
modelo de onda transversal e indique o sentido da velocidade de
propagação perpendicular ã direção da perturbação. No momento,
não se recomenda o uso de expressões matemáticas(funções que des-
crevem as ondas). Introduza a noção de espectro, contrapondo o
eletromagnético(de maior abstração) ao sonoro(graves e agudos) ,
faixa de freqüência audível, extrapolando para infra-som e ultra
-som.
Espectro Eletromagnético
Frequência (Hertz)
102
104 Ondas de rádio
6
10
108 TV
1010 Microondas
12
10 Infravermelho
14
10 Visível(luz)
16
10 Ultravioleta
18
10 Raio X
1020
Raios gama
1022
Espectro Sonoro Escala Musical
32 hertz DÓ
48 hertz SOL
64 hertz DO
128 hertz DÓ
160 hertz MI
256 hertz DÓ
440 hertz LÁ PADRÃO

512 hertz DÓ
960 hertz SI
1024 hertz DÓ
2048 hertz DÓ
4096 hertz DÓ
Neste ponto é necessário insistir com as ordens de

grandeza, tanto de freqüência como de comprimento de onda, mos -
104
trando sua relação com a velocidade da onda eletromagnética, no
vácuo. Exemplo: onda de rádio na faixa FM:

8
Frequência f = 100 MHz = 10 Hz
8
dado: c= 3x10 m/s
Trabalhe com os alunos as seguintes situações:
luz amarela de 6 000 A; dado c, determine f 2 ;
raios x de 1,0 ; dado c, determine f3 ;
raios gama(emitidos, por exemplo, pelo Césio 137,
alta energia) de aproximadamente 0,0lX; dado c, determine f4
0 Sol emite uma ampla variedade de freqüências,sen-
do só uma pequena faixa visível, com a composição branca devida

ã mistura das cores. Uma faixa importante, responsável pela
transmissão do calor, é a do infravermelho(freqüências que va
riam de 10 a 10 H z ) . Determine com os alunos a faixa corres -
pondente de comprimentos de onda.
Esta radiação atinge a Terra em pequena porção re-
lativamente ã emitida pelo Sol, interage com os gases da atmos-
fera e o resultado ê o seu aquecimento, provocando deslocamentos
da massas de ar(ciclo do a r ) . A superfície sólida e liqüida é
também aquecida, seja diretamente pela radiação incidente, seja
pelo contato com a atmosfera. Assim, considerando-se o sistema

Terra-Sol, temos aquecimento via irradiação da superfície do pla-
neta, que vai provocar os movimentos de grandes massas de ar e
também de água(ciclo da água). Um trabalho da natureza.

Aplicação do conhecimento: proponha testes que diferenciem emis-
são de luz com simultânea emissão de calor, como no caso de lâm-
padas incandescentes. Contraponha a lâmpadas frias(de mercúrio ,
por exemplo), que não emitem infravermelho.
Emissão de calor sem emissão de luz, como no caso
do ferro de passar roupa. Modelo de propagação: esférico(caso a-
proximado da lâmpada), cônico(alto-falantes de s o m ) , plano(su
perfície da água), unidirecional(cordas).Escalas musicais, tons ,
105
timbres, altura, tons de voz(quando houver interesse pelos alu -
nos). Sensibilidade de animais, visual ou auditiva maior que a
do homem e suas reações distintas da nossa. Exemplo: visão notur-
na(gato, coruja), audição de cachorro. Técnicas de fotografia no
escuro, com o uso de infravermelho. Retomar as questões iniciais.
Rediscuti-las. Se for o caso, comentar a alternância histórica
dos modelos onda e partícula para a luz, desde Newton(primeiro
modelo corpuscular) e Huygens(primeiro modelo ondulatório) até
os dias de hoje, introduzindo a idéia do modelo quântico, o fó -
ton. Entretanto, precisamos deixar claro que a teoria eletromag-
nética clássica(devida a Maxwell) permitiu a revolução tecnoló -
gica deste século, portanto sua contribuição ê semelhante à de
Newton para a Mecânica.
FERREIRA, M.J.G. "Usando Energia Solar". In Revista de Ensino de

Física, São Paulo. Vol. 7, nº 2, dez/85.
RABELO, A. L. "Efeito Estufa, uma Ameaça no Ar". In Ciência Ho -
je, Rio de Janeiro. nº 29, mar/87.
KIRCHHOFF, V. et alii. "Camada de Ozônio: um Filtro Ameaçado".In
Ciência Hoje, Rio de Janeiro, nº 28, jan-fev/87,
SILVA, L. "0 Inverno Nuclear", In Ciência Hoje, Rio de Janeiro.
nº 30, aor/87.
Calor como forma de energia(Tópico 2)
Núcleo:
Transformação de outras formas de energia em calor; calor de com
bustão; combustíveis fósseis e renováveis e alimento. Transferên-
cias de calor; equilíbrio térmico. Análise microscópica das for-
mas de propagação de calor.
106
Objetivos:
Caracterizar calor como forma de energia em trânsito. Conceitu -
ar calor de combustão; comparar seu valor para diversos combustí-
veis, a partir de dados tabelados. Discutir transferências de c a
lor e suas formas de propagação: condução, convecção e irradia -
ção. Utilizar os conceitos discutidos para analisar questões do
cotidiano.
Orientações
Problematização inicial: em nosso dia-a-dia utilizamos o calor
em diversas situações. Que situações são estas, e de que manei -
ra o calor é obtido?
Quais são os combustíveis normalmente utilizados?
Procure justificar o uso e a adequação de cada um deles.
0 que leva alguns alimentos a engordarem mais que
outros?
Um copo com água a temperatura ambiente pode fun-
cionar como fonte de calor? Em que circunstâncias? Se pegarmos
'duas pedras de gelo, embrulharmos uma em um cobertor e deixar-
mos a outra sobre a pia, qual irá se derreter primeiro?
Por que quando colocamos a mão na maçaneta da por
ta temos a sensação de que ela está mais fria que o batente ou
a própria porta? Elas estão ã mesma temperatura?
Se quisermos esfriar um barril de chopp com uma
barra de gelo, é preferível colocar a barra em cima ou embaixo
do barril? Será indiferente?
Qual será o significado da afirmação que, com fre-
qüência, escutamos nos boletins meteorológicos dos grandes cen-
tros industriais: "Condições meteorológicas desfavoráveis à dis-
persão de poluentes ?" Tem essa afirmação alguma relação com a
inversão térmica? Você sabe o que é inversão térmica?
Organização do conhecimento: a parte introdutória deste tópico

busca, a partir da explicitação de processos de transformação de
107
diversas formas de energia em calor, deixar clara para os alu -
nos a conceituação física de calor como forma de energia era
trânsito.
Ê importante contrapor o conceito físico de ca -
lor ao sentido que damos ã palavra no dia-a-dia. Embora utilize
mos neste tópico o conceito de temperatura, será mais pertinen-
te discuti-lo mais claramente — inclusive fazendo a distinção en
tre calor e temperatura—numa etapa posterior, quando estiver -
mos tratando do universo microscópico da Física Térmica. Neste
momento, nossa preocupação maior está na identificação do uni -
verso macroscópico. Nossa opção de não iniciar esta discussão
pelo modelo clássico de calor justifica-se: acreditamos que,tra-
balhando desta forma, damos maior espaço de participação aos a-
lunos na discussão, já que normalmente sua compreensão dos pro-
cessos térmicos se baseia mais no que vêem e sentem.
A seguir, apresente as seguintes situações: tempe-
ratura constante do corpo humano sadio aproximadamente 37°C(o
calor necessário para manter esta temperatura vem da queima dos
alimentos pela digestão e do oxigênio retirado da atmosfera pe-
la respiração); movimento do motor de automóveis e da turbina
de jatos(proveniente da queima de combustíveis); cozimento de
alimentos(calor proveniente da lenha ou do gás de cozinha). Às
três situações são semelhantes, porque há queima de algum com -
bustível com a conseqüente liberação do calor. Caracterize a
combustão ou queima como um processo que nem sempre resulta em
fogo, como no caso da digestão; o resultado essencial é a libe-
ração do calor, com a mudança brusca que se processa no mate -
rial(esses processos são devidamente explorados em Química).
Fornecemos duas tabelas como instrumento didáti -
co para exploração em sala, substituindo(pelo menos em parte )
os exercícios e problemas. Explore as tabelas o melhor possí -
vel.
108
Tabela 1: Calor de combustão
Combustível Calor de combustão

(Kcal/Kg)
Carvão vegetal 7,8 x 103

Coque 7,2 x 103
Óleo diesel 11 X 103
Petróleo 11 x 103
Gasolina 11 x 103
Querosene 11 x 103
TNT 3,6 x 103
Gás natural
(gás de petróleo sem manufatura) 13 x 103
5,6 x 103 a
Gás manufaturado 8,3 x 103
Gás hidrogênio 34 x IO3
2,8x 103 a
Lenha 4,4 x 103
Álcool 95ºGL(hidratato 5,9 x 103
Explique o múltiplo da unidade caloria e a necessidade de se
usar o mesmo parâmetro para a unidade de massa.
A segunda tabela é de grande interesse e gera mo
mentos particularmente ricos de discussão em sala sobre ques -
tões de nutrição e alimentação adequadas.

Tabela 2: Alimentação, combustão e nutrição
Alimento Calor de combustão

(Kcal/kg)
Carne magra de boi(assada) 1,1 x 103

Porco assado 2,4 x 103
Peixe assado 1,3 x 103
Peixe defumado 2,3 x 103
Ovo cozido 1,6 x 103
Ovo frito 2,1 x 103
Castanha 5,6 x 103
Óleo de oliva 9,0 x 103
3
Açúcar 4,0 x 10
Batata 1,0 x 103
Melancia 0,3 x 103
Bolacha 4,3 x 103
Arroz 3,5 x 103
Feijão 3,5 x 103
Milho 3,5 x 103
Pão 3,1 x 103
Banana 1,1 x 103
Farinha de mandioca 3,4 x 103
Alface 0,2 x 103
Observação:
Estes são os valores efetivamente liberados na queima desses ali-
mentos. O corpo humano, na realidade, absorve apenas 1% do ca-
lor liberado.
110
Antes de entrar na discussão das formas de propaga-
ção do calor,para finalizar esta etapa é importante uma discus -
são sobre o principio do equilíbrio térmico, mostrando que, em
todas as situações estudadas,consideramos aquele elemento do sis-
tema que se encontrava a temperatura mais alta como fonte de ca-
lor.
Posteriormente, caracterize os três tipos de trans
ferência de calor:
1. irradiação: através de interação de ondas do in-
fravermelho com a matéria, conforme tópico 1 desta Unidade. Exem-
pio; efeito estufa(ver Ramalho, Conceitos de Física, vol.2, cap.
6);
2. convecção: transferência 'que envolve movimento
de matéria, como no caso do ciclo da água e do ar;
3. condução: propagação do calor(forma de energia)
num meio material, seja bom ou mau condutor.
Aplicação do conhecimento: rediscuta as questões iniciais, ago -
ra com o conhecimento mais organizado.
Além das grandes questões sugeridas, existe uma in-
finidade de afirmações que utilizamos no nosso cotidiano que têm
por trás algum conhecimento de Física Térmica, embora este não
seja explicitado. São questões bastante interessantes para dis -
cussão em sala de aula, como por exemplo:
"—Só tem refrigerante gelado? Estou resfriada.

— Coloque a garrafa n'água para ela "perder" o
gelo".
"—Esta mamadeira está muito quente.
— Coloque numa panela com água, para esfriar".
"—Ponha mais água no feijão, senão ele vai quei -
mar" .
111
" — Como esta cozinha está quente!
— É que o forno está ligado".
"— Embrulha o arroz no jornal para ele não esfri-
ar" .
"— A comida feita em fogão a lenha tinha outro sa
bor. É que a comida cozinhava mais devagar, da
va tempo para apurar o gosto".
"— Tire a feijoada da panela e coloque numa cumbu-
ca de barro, senão ela vai esfriar".
"— Acabou o gás!
— Pegue o álcool que nós vamos ter que acabar o al-
moço na espiriteira".
"-O bife ainda está meio congelado.
— Não faz mal. Vai batendo a carne, que ela aca -
ba de descongelar".
"— Este chopp está quente.
— Coloque a barra de gelo em cima do barril que e
le esfria".
" No supermercado:—Pare de comparar preço e pe -
gue logo a manteiga que meu pé já está gelado".
Aqui já ê possível estabelecer uma relação entre o
universo macroscópico e o microscópico. Embora estejamos introdu-
zindo nesta etapa do estudo da Física Térmica o modelo de parti
cuias clássico do calor, não consideramos indispensável que essa
introdução seja feita aqui. Se preferir, o professor poderá tra-
balhar por enquanto o modelo macroscópico e só introduzir o mi -
croscópico no final desta Unidade. Será uma maneira diferente de
observar este universo, com o objetivo de sistematizar todo o
conteúdo estudado, conforme propomos também no Tópico 3 da Unida
de 4.
112
Caso o professor opte por introduzir a escala mi -
croscópica neste momento, sugerimos que o faça usando o modelo
sem apresentar equações, caracterizando os diferentes estados fí-
sicos da matéria e discutindo o modelo para gases, líquidos e
sólidos.
Discuta ainda, temperatura como um indicador numé-
rico relacionado com a energia interna(agitação molecular-cinética)
de um material, em qualquer estado.
Calor é energia em trânsito,que se propaga esponta-
neamente de um corpo mais quente para outro mais frio. Microsco-
picamente, o calor é o resultado do trabalho caótico das parti -
cuias, e sua propagação depende de um desnível térmico. Macros -
copicamente o trabalho de força ocorre com diferença de posições;
daí ser também interpretado como forma de energia em trânsito.
Por fim, trabalhe as unidades de calor e sua con -
versão para a unidade SI (Joule), e as escalas de temperatura.Dis-
cuta o zero absoluto e seu significado (escala Kelvin) . E também
a conversão da escala Celsius para a escala Kelvin e vice-versa.
ALVARENGA, B. "A Evolução do Modelo Molecular da Matéria". In
Fisica(Vol. 2, 1980, pp. 396-399).
TOFFOLI, L. et alii. "A Energia do Gás". In Ciência Hoje, Rio de
Janeiro. nº 15, nov-dez/84.
CISCATO, C.A. M. "Organização e Liberdade Molecular". In Revista
de Ensino de Ciências, São Paulo. nº 17, mar/87.
VALADARES, E.C. "Super-redes: Harmonia das Bandas Cristalinas".
In Ciência Hoje, Rio de Janeiro, nº 35, set/87.
Efeitos da troca de calor (Tópico 3)
Núcleo:
Trocas de calor e variação de temperatura. Radiação solar e seus
efeitos no aquecimento da Terra. Gases: relações entre pressão ,
volume e temperatura. Trocas de calor: mudanças de estado; dila-
tação.
Objetivos;
Relacionar trocas de calor com variação de temperatura e mudança
de estado. Definir calor especifico sensível e calor latente.I -
dentificar a dilatação e compressão dos corpos com a troca de ca
lor. Descrever as principais transformações termodinâmicas, in -
terpretando-as a partir de diagramas p x V.
Orientações
Problematização inicial:por que quando é verão no hemisfério nor-
te é inverno no hemisfério sul?
Quando não estamos conseguindo do chuveiro elétri-
co o aquecimento que desejamos, costumamos fechá-lo um pouco.Por
quê?
Por que os trilhos das estradas de ferro, as estru
turas das pontes e viadutos não são inteiriços?
0 leite tipo "longa vida" costuma trazer em sua em
balagem a seguinte observação:"Aquecido a 150°C durante 2,4s".Mes-
mo ao nível do mar, conseguiríamos aquecê-lo domesticamente até
este valor? Como seria possível?
Por que é preferível guardar alimentos na geladei-

ra em recipientes fechados? Esta precaução tem alguma relação
com o fato de verduras se "queimarem" na geladeira?
Por que é mais difícil suportar altas temperatu-
ras em regiões abafadas que en regiões ventiladas?
Por que a água na moringa fica mais fresca que num
pote de louça?
Por que transpiramos muito sob sol intenso ou quan-
114
do praticamos esportes que exigem movimentação?
Organização do conhecimento: retomando o conteúdo discutido no
Tópico 1 desta Unidade, mostre que a radiação solar não se dis -
2
tribui de maneira uniforme sobre toda a superfície da Terra:1 Km
nos trópicos recebe uma quantidade de calor do Sol muito mai-
2
or que, por exemplo, 1 km nas regiões polares. Partindo daí po
de-se mostrar a relação entre quantidade de calor e variação de
temperatura.
Por outro lado, regiões cobertas com vegetação ou
solos arenosos terão, para uma mesma insolação, aquecimentos di-
ferenciados, o que exemplifica como o aquecimento depende do ma-
terial que está sendo aquecido, introduzindo-se o conceito de ca
lor específico sensível.
Sem uma preocupação excessiva com o caráter quan -
titativo da dilatação de' sólidos e líquidos, discuta-a a partir
de algumas situações práticas, levantando sua dependência em re-
lação ao material, dimensões iniciais e variação da temperatu -
ra.
Faça uma exposição sobre a importância da dilata-
ção na construção de termômetros e termostatos.
Introduza o estudo do comportamento dos gases,nos
trando a importância de conhecermos a pressão a que um gás está
submetido para que possamos caracterizar seu estado. Relacione
pressão, volume e temperatura para os gases ideais e discuta as
diferentes transformações(isobárica, isotérmica, isométrica e,
se possível, adiabática).
Mostre que a contínua absorção de calor pelos ma-

teriais pode produzir o efeito de mudança de estado, processo
que pode absorver ou ceder calor, o que exige a definição de ca
lor latente.
11b
Se considerar importante, caso não o tenha feito
no Tópico anterior, o professor pode caracterizar os três esta-
dos da matéria:
sólido:com densidades elevadas(aproximadamente de
3 4
10 a 10 kg/m3) , forma e volume constantes, rigidez dos materi-
ais. Microscopicamente, átomos, íons ou moléculas estão ordena-
dos em formação cristalina, vibrando em torno de uma posição fi-
xa na rede;
liquido: com densidades da mesma ordem de grande-
za que os sólidos, volume definido, forma não definida. Micros-
copicamente a distância entre as moléculas não difere da forma-
ção sólida, porém sua disposição espacial não é ordenada como
nos cristais, podendo deslizar e caracterizando macroscopicamen-
te um fluido;
gás: com densidades muito menores que os dois ou-
tros estados, da ordem de 1,0 kg/m3. São fluidos sem nenhuma o-
rientação; microscopicamente, as distâncias intermoleculares
são muito maiores.
Partindo da constatação que as substâncias, na
grande maioria dos casos, podem ser encontradas nos três esta
dos, conforme condições de temperatura e pressão, e que a evapo-
ração é um processo de mudança de estado que ocorre a qualquer
temperatura, introduza a discussão sobre pressão máxima de va -
por. Embora este assunto não seja normalmente discutido no 29
grau, sua análise, mesmo que simplificada, é de grande importân-
cia na compreensão dos processos de ebulição a diferentes tempe-
raturas e de evaporação. A titulo de exemplificação, segue abai-
xo uma possível maneira de se apresentar o assunto no 2º grau:
Ao se destampar um vidro de álcool ou acetona,po-
de-se sentir o cheiro dessas substâncias, o que permite con
116
cluir que a temperaturas ambientes existe vapor sobre o líquido.
Há sempre uma massa de vapor sobre os líquidos. Se
estes estiverem destampados, o vapor vai se dispersando na atmos-
fera. Uma tampa hermética impede essa dispersão e a massa de va-
por que fica presa sobre o liqüido exerce uma pressão bem deter-
minada, e é conhecida como vapor saturante.
Figura 1
Na figura 1, o vapor no interior do vidro é satu -

rado enquanto aquele sobre a bacia é conhecido como sub-resfria-
do, para temperaturas ambientes.
Para melhor compreender as razões de a evaporação
ocorrer a qualquer temperatura, é interessante que façamos uma
pausa e pensemos em um experimento de medição da pressão exer -
cida pelo vapor saturante.
Ao nível do mar, introduzindo-se um tubo de ensaio
de altura maior que 760 mm, cheio de mercúrio, em uma cuba conten-
do também mercúrio, conforme a figura 2, verifica-se a forma
ção do "vácuo".
Figura 2
O empuxo leva gotas d'água introduzidas na parte

inferior desse tubo até esse vácuo.
Isso será acompanhado da vaporização das gotas,
de resfriamento do sistema, e do rebaixamento da coluna de mer-
cúrio. Isto porque a vaporização da água exige calor e porque o
vapor exerce pressão. Esse processo de vaporização das gotas d'á-
gua não será, no entanto, contínuo, Se o sistema estiver a 20°C,
a coluna terá abaixamento de 17,4 cm, a partir do qual as gotas
passarão a se depositar sobre o mercúrio, não mais se evaporan -
do. Diz-se que a pressão máxima de vapor d'água a 20°C é 17,4 cm
de Hg.
Repetiu-se a mesma experiência para outras tempera

turas e outras substâncias; verificou-se que a pressão em que
ocorre saturação(vapor em presença do liquido), pressão máxima
de vapor para cada substância só depende da temperatura aumen -
tando com a mesma.
A temperatura em que a pressão máxima de vapor de
uma substância é igual ã pressão atmosférica é chamada tempera-
tura de ebulição dessa substância.
Quando se diz que a temperatura de ebulição do ál-
cool etílico é de 78°C ou de que a do hidrogênio é de -259°C.
está se dizendo que a estas temperaturas à pressão de vapor
destas substâncias é de 1 atm.
(Texto do GREF- Física Térmica, texto 2)
Aplicação do conhecimento: rediscuta as questões levantadas na
problematização inicial, agora com o conhecimento estruturado.
Utilizando o conceito de pressão máxima de vapor,
discuta o funcionamento de butijões de gás e embalagens tipo
"spray".
Faça uma demonstração em sala de aula, utilizando
água: mostre que a temperatura é mantida constante durante a mu-
dança de estado.
Discuta as mudanças de estado e suas relações com
energia para o ciclo da água. Recupere a informação do aqueci -
mento da superfície dos oceanos, rios e lagos pela radiação so
lar. Devido à interação da água com o calor, nas superfícies lí-
qüidas ocorre grande evaporação que também é auxiliada pela for;
mação de ventos(como no caso da secagem de roupa). Evaporada, a
água pode subir para alturas razoáveis e isto significa varia -
ção de energia potencial gravitacional(realização de trabalho
contra a força peso do vapor). Isto ocorre em grande escala, di-
nãmica e continuamente junto à superfície da Terra, acabando
por formar as nuvens, que poderão cair sob forma de chuva e a -
bastecer as represas das hidrelétricas.
Em resumo: energia radiante do Sol » evapo-
ração (realização de trabalho pela natureza) -> for-
mação de nuvens » precipitação » reabaste-
cimento das represas.

O calor trabalha- máquinas térmicas(Tópico 4)
Núcleo:
Conservação da energia total de um sistema isolado(1ª lei da Ter-
modinâmica); máquinas térmicas; degradação da energia(2ª Lei da
Termodinâmica); motor a explosão, turbina a vapor d'água.
Objetivos
Relacionar calor trocado, trabalho e variação de energia inter-
na para os gases. Enunciar e discutir o primeiro princípio da
Termodinâmica. Identificar diferentes formas de energia em dife
rentes tipos de máquinas térmicas. Enunciar e discutir o segun-
do princípio da Termodinâmica a partir da eficiência das máqui-
nas térmicas.
Orientações
Problematização inicial: o que é uma máquina eficiente?
O que significa calcularmos o rendimento de um au
tomóvel? Como costumamos medi-lo?
O rendimento de motores elétricos é, em geral, de
90% e o de motores a gasolina(regulados) não chega a 30%. A di-
ferença é puramente técnica? Pode-se chegar a grandes rendimen-
tos em máquinas térmicas em geral?
O que entendemos por eficiência e rendimento?Qual

dos carros é mais eficiente e qual tem melhor rendimento: um
carro de corrida que atinge velocidades da ordem de 300 km/li com
um consumo da ordem de 3 Km/l ou um pequeno carro de passeio que
não atinge velocidades tão altas mas que. tem um consumo ,de 10
km/l?
Organização do conhecimento: inicialmente, é interessante fazer

a distinção entre o significado coloquial das palavras eficiên-
cia e rendimento e o significado dado a eles pela Física: lem-
bre que se, no seu uso diário, eficiência não é sinônimo de ren
dimento, na sua conceituação física elas podem ter o mesmo sig-
nificado.
120
Posteriormente, sugerimos separar inicialmente
as máquinas em três sistemas: controle, transmissão e propulsão
(sugestão do GREF- Física Térmica, texto 5).
Sistema de controle: um conjunto de elementos de-
termina como a máquina deve operar. Exemplos: alavancas e te-
clas nas máquinas de escrever; freios e guidão de bicicleta; di
reção, alavanca de câmbio, acelerador e freios em autos.
Sistema de transmissão: constituído de elementos
que transmitem a propulsão desde sua origem até sua destinação
(rodas, por exemplo). Exemplos: correias de motores, polias, pe
dais de bicicleta e roda dentada, câmbio e diferencial e rodas
de tração em autos.
Sistema de propulsão: uso de diferentes elemen-
tos para produção de movimento(lembrar da transformação entre
formas de energia). Exemplos: máquina de escrever, de propulsão
manual (muscular) ou elétrica; bicicletas com propulsão museu
lar das pernas ou de pequenos motores a gasolina.
Os motores de propulsão não-elétrica serão aborda-
dos a seguir, neste tópico. Combustíveis: lenha, carvão, gasoli-
na, diesel, álcool etc.
Discuta com exemplos: qualquer motor produz movi-
mento de rotação. Nos motores de combustão interna(gasolina,
por exemplo) ou externa(vapor d'água, por exemplo) , o movimento
de vai-e-vem de um pistão é transformado em movimento de rota -
ção.
Mostre a relação entre movimento de rotação e mo

vimento de vai-e-vem, tipo MHS ou "biela-manivela"(conforme Tó-
pico 2, Unidade 2).
Apresente o funcionamento de uma máquina com mo-
tor a explosão. A partir do calor de combustão, do trabalho ob-
121
tido e da energia em transformação, enunciar o primeiro princi-
pio da Termodinâmica:
- Calor produzido na combustão
— Trabalho realizado (Unidade 1, Tópico 4)
-Variação de energia interna do sistema. No caso
dos motores a explosão, os gases absorvem, na forma de energia
interna, uma parcela do calor produzido pela combustão.
Caracterize o primeiro principio da Termodinâmica
para sistemas isolados.
Máquina de Carnot e o segundo principio da Termodi-
nâmica. Caracterize eficiência ou rendimento e apresente a tabe-
la a seguir, para discussão com os alunos (GREF-Física Térmica,
texto 5).
Tipos de Maquina Máxima

eficiência(%)
Máquina a vapor alternativo

(sem condensador) 8
Máquina a vapor alternativo
(com condensador) 16
Turbina a vapor 35
Motor a gasolina 28
Motor a diesel 38
Motor elétrico 95
Leitura recomendada
ALVARENGA, B. Física(Vol. 2, pp. 435-440: calor e energia mecâni-
ca; experiência de Joule; máquinas térmicas; segun-
da lei da Termodinâmica).
Aplicação do conhecimento; discuta turbina a vapor d'água ( ver
texto a seguir).
Trabalhe o aproveitamento de combustíveis fósseis
para a obtenção de energia elétrica(usinas termoelétricas).
Discuta a relação entre temperatura e energia de
sistemas(consulte a tabela 2 do Tópico,4, Unidade 4).
A turbina á vapor d'água
0 movimento de rotação do eixo que movimenta o dí-
namo de um gerador, em uma usina termoelétrica, por exemplo, é
produzido por turbinas movidas a vapor d'água a alta pressão.
Uma turbina é um conjunto de hélices acopladas a
um mesmo eixo. Essas hélices são movidas pela passagem de vapor
a alta pressão. Esse vapor é produzido na caldeira, que é uma
espécie de panela de pressão onde a água ferve a alta temperat-
ra, produzindo vapor saturado a alta pressão.
Um diagrama esquemático de uma usina pode ser ob-
servado abaixo;
Figura 3: Diagrama de uma turbina a vapor d'água

O condensador e a bomba são necessários para o
reaproveitamento do vapor. O reaproveitamento do vapor evita a
perda da energia necessária para aquecer a água desde a tempera-
tura ambiente até a temperatura de ebulição; ou seja, reaprovei-
ta-se calor sensível. Por outro lado, como o vapor é compressí -
vel e exige muita energia mecânica para ser empurrado para den -
tro da caldeira, se faz necessário um condensador.
Embora com a condensação se perca o calor latente,
economiza-se o trabalho de compressão do vapor.
(Texto do GREF- Física Térmica,Texto 5.)
Leitura recomendada
OLIVEIRA, A. "Energia e Sociedade". In Ciência Hoje, Rio de Janei-

ro. nº 29, mar/87.
UNIDADE A
ENERGIA ELÉTRICA
Nesta quarta Unidade, a proposta é discutir e caracterizar,em
quatro tópicos, as transformações da energia elétrica em outras
formas de energia nos aparelhos elétricos, em especial nos re -
sistivos. Com isso, esses processos de transformação, associados
aos anteriores, serão compreendidos em nível de profundidade.
Aparelhos elétricos(Tópico 1)
Núcleo:
Identificação das grandezas ddp, corrente elétrica, freqüência ,
potência, a partir de suas unidades registradas nos aparelhos e-
letrodomêsticos.
Objetivos:
Listar e classificar aparelhos eletrodomésticos quanto aos efei-
tos observados durante o seu funcionamento. Caracterizar grupos
de aparelhos quanto à forma preponderante de energia transforma -
da, a partir da elétrica. Decodificar as unidades de medidas im-
pressas nos aparelhos e relacioná-las com as respectivas grande-
zas. Reconhecer a extensão dos conceitos de freqüência e potên -
cia usados em áreas distintas da Física.
Orientações
Problematização inicial: proponha, por exemplo, uma atividade de
procura e interpretação dos dados das "chapinhas" de aparelhos
elétricos.
Na aula anterior ao inicio deste Tópico, solici-

te que os alunos observem e anotem informações registradas em
alguns aparelhos eletrodomésticos na sua residência, na escola,
em lojas ou local de trabalho. Não é necessário fornecer qual -
quer definição ou explicação das grandezas; apenas oriente os
alunos para localizar as informações nos aparelhos. Importante
é mostrar que há um código e que é necessário entendê-lo, o que
12G
será feito nas próximas aulas.
Parta dos efeitos observados era vários eletrodo -
mestiços e faça uma discussão com o objetivo de que os alunos
concluam que eles podem ser classificados nos que esquentam, mo-
vimentam ou comunicam. Eventualmente, em alguns aparelhos obser-
va-se mais de um desses efeitos, ou ainda outro, não especifica-
do.
Solicite aos alunos as informações que anotaram ,
referentes às "chapinhas" dos eletrodomésticos. Anote-as no qua-
dro.
Organização do conhecimento: organize uma tabela com os alunos ,
a partir do que foi discutido no momento anterior. Liste cerca
de 25 aparelhos diferentes, organizando a tabela como a que se
segue.
(Tabela 1, GREF- Eletricidade, texto 1.Apresentada aqui para o -
rientação do professor e não para simples reprodução.
Tabela 1; Classificação dos aparelhos pelos efeitos observados
Aparelhos Esquentam Movimentam Comunicam Outros
Lâmpada X X
Calculadora X
Batedeira X
Liqüidificador X
Geladeira
Forno Elétrico X
Televisor X
Rádio X
Aparelho de som X
Chuveiro X
Campainha X
Faca elétrica X
Espremedor de frutas X
Ônibus X
Aquecedor X
Furadeira X
Secador de cabelo X X
t
Ventilador X
Telefone X
Depilador/ barbeador X
Telégrafo X
Máquina de lavar X
Máquina de escrever X
X
Metrô
Ferro elétrico X
Torradeira X
Rádio-relógio X
Gravador X
Vitrola X X
Máquina de Costura X
Chame a a t e n ç ã o p a r a os a p a r e l h o s q u e , a p e s a r de
sua f i n a l i d a d e d e t e r m i n a d a ( l i q ü i d i f i c a d o r , por exemplo), também
esquentam. Nestes casos, o a q u e c i m e n t o c a r a c t e r i z a uma p e r d a de

128
energia(calor), diferentemente de outros cuja finalidade é o a-
quecimento(chuveiro, por exemplo).
Sistematize os dados obtidos com o levantamento
das "chapinhas". Construa com os alunos uma tabela(esta habili-
dade é fundamental para um trabalho de formação em Ciência), a
exemplo da que segue(Tabela 2, GREF- Eletricidade, texto 1).
Tabela 2: Organização das informações contidas na relação grandezas
físicas, unidades e símbolos.
Aparelho Tensão Potência Freqüência Correntes

(Volts AC) (Watts) (Hertz) (Ampères)
Fusível 25; 30
Liqüidificador 110-127 350 50/60
Torneira elé-
trica 220 4000
Aquecedor 110 500
Refrigerador 90-109/ 6 50/60
110-125/
200-219/
220-250
Máquina de
lavar 110 60
Aspirador de pó 110 850
Lâmpada 120/ 40
115-120 60
Máquina de
costura 110 90 50/60 1.00
Chuveiro 220 2800/
4400
Ferro elétrico 115 750
Secador de
cabelos 460
Depilador 120/220 60
Enceradeira 110 250
Espremedor de
frutas 110 70 60
TV 110/220 70 60
Ventilador 110 30
Batedeira 110/127 220. 50/60
Calculadora 3(DC) 0,0002
Aparelho de
som 110-135/ 2
220-240/ 1
135-110/
220
Outras informações:
Faixas de freqüências do rádio
FM - 87,!5 a 103 MHz
AM - 525 a 1605 Khz
Aparelho de s o m : FM - 300/'75 Ohms
Antena VHF(TV) 300 Ohms
Problematize os dados, com as seguintes questões
sugeridas:
Quais são os aparelhos que registram maior potên-
cia? Por quê?
Independentemente dos aparelhos, há valores cons-
tantes (próximos a valores médios)? Em caso positivo, para quais
grandezas? (Referimo-nos aqui à freqüência e à d d p ) .
Informe que:
(A) é o símbolo da unidade SI da intensidade de
corrente elétrica, o Ampère.
(V) é o símbolo da unidade SI de ddp(ou tensão,ou
voltagem), o Volt.
Recorde as unidades Watt(W), de potência(também
chamada "vatagem"),e Hertz(Hz), de freqüência. As unidades ajudam
os alunos a reconhecer a extensão dos conceitos em todas as áreas
da Física.
A seguir, continuando com a exploração dos dados
e as transformações de energia, caracterize os grupos de apare -
lhos, baseando-se no texto a seguir.
Aspectos gerais acerca dos aparelhos elétricos
19) É mais simples investigar o funcionamento dos
aparelhos elétricos de tipo resistivo. Consistem de um pedaço de
fio denominado resistor(comumente chamado de resistência), geral-
mente enrolado em forma de espiral cujas extremidades são liga -
das ã tomada através de dois fios revestidos por uma capa de plás-
tico. Quando ligado ã tomada, o fio em espiral se aquece, trans-
formando a energia elétrica que recebeu em energia térmica (calor).
Com a elevação da temperatura, começa a ocorrer a transferência
de calor para a parte externa do aparelho e para o ambiente, de
modo que o funcionamento do aparelho é assegurado sem fundir o re
131
sistor. A quantidade de energia que ele está consumindo por se-
gundo é dada pela potência do aparelho. 0 relógio de luz, exis-
tente em todas as residências, mede o consumo de energia em ki-
lowatt-hora(kw.h).
29) Nos aparelhos elétricos denominados motores,
a energia é transformada em energia mecânica. Tal transformação
deve-se à interação da corrente elétrica(nos fios condutores)com.
o campo magnético(produzido por um ímã ou eletroímã), resultando
numa força que fará girar o eixo do motor. Eles são constituídos
de duas partes principais:, uma parte fixa, chamada estator, e u-
ma parte girante, chamada rotor.
Os motores são classificados, de acordo com o ti-
po de corrente que os alimentam, em:
motores de corrente contínua(CC): são aqueles ali-
mentados por pilha ou bateria. Neles, a corrente é constante em
valor e em sentido;
motores de corrente alternada(CA ou AC): aqueles
que são ligados à tomada. Neles, a corrente alterna o seu valor
e o sentido. Os motores que encontramos em nossa residência al -
ternam o valor e o sentido da corrente 60 vezes por segundo (60
Hz) . Em geral, eles são construídos para funcionarem na faixa de
50 a 60 Hz.
39) Para termos uma idéia geral do funcionamento

dos aparelhos que transmitem sem fio, faremos uma divisão em du-
as partes: a transmissão e a recepção.
A transmissão é a parte da comunicação realizada
pela estação e constitui-se de:
a. produção de som pela voz humana, instrumentos
musicais etc;
b. captação de ondas sonoras por um microfone;
132
c. conversão, no microfone, das ondas sonoras em
sinais elétricos;
d. amplificação destes sinais e seu envio à ante-
na transmissora da estação, que os lançará no espaço.
A recepção é a parte da comunicação realizada pe-
los aparelhos que temos em casa, e constitui-se basicamente de :
a. uma antena, que capta os sinais de todas as es
tações emissoras ao mesmo tempo;
b. um seletor no aparelho, que escolherá uma das
estações e portanto um dos sinais captados pela antena;
c. um amplificador, que amplifica o sinal esco -
lhido;
d. este sinal é convertido em som, no alto-falan
te, e em imagem, na tela do tubo do televisor.
Cabe ressaltar que no telefone a transmissão, pe-
Io menos nas chamadas locais, se dá através de fios. O telefone
é constituído de um microfone para emissão, e de um alto-falan-
te para recepção.
(Texto do GREF- Eletricidade • PP. 12 e 13)
Aplicação do conhecimento: relacione as informações do texto in-
trodutório com o que se desenvolveu durante este Tópico. Assim ,
a corrente alternada(CA) é devida ao movimento de rotação da tur-
Dina acoplada ao eletroímã na presença de um campo magnético. Os
alunos podem esboçar o gráfico de uma senóide(preparar dados ta-
oelados e fornecê-los, não sendo necessário usar grandezas elé -
tricas para o esboço). Explore o gráfico, informando que com a
frequência 60Hz(ciclagem da usina hidrelétrica), a corrente se
anula 120 vezes por segundo; conseqüentemente, uma lâmpada liga-
da ã rede elétrica acende e apaga esse número de vezes por segun-
133
Informe que nos circuitos alimentados por pilhas
ou baterias isso não ocorre, uma vez que a corrente é contínua
(CC).
Informe que 110V ou 220V também é uma caracterís-
tica da rede de distribuição e que a grandeza ddp ou tensão está
relacionada com a energia(potencial elétrica) que a rede distri-
bui para os circuitos, através das tomadas(ddp é a energia poten-
ciai elétrica por unidade de carga elétrica). Dependendo da vol-
tagem da cidade, explore o fato de que que a rede de distribui -
ção(nas ruas e nas residências) tem dois fios(fase e neutro) pa-
ra o caso de 110V, e três fios(fase-neutro-fase) para o caso de
220V. Lembre a distribuição da energia desde a usina geradora a-
té os centros de consumo. A tensão de saída não é de 110V, nem
220V; é da ordem de centenas de kilovolts. Os transformadores das
estações de redistribuição são os responsáveis pelo fornecimento
e manutenção das tensões de 110V e 220V; daí a ocorrência de va-
riações destes valores em algumas ocasiões. Por isso, muitos apa-
relhos, ao invés de serem fabricados para tensões de 110 ou 220V,
o são para tensões um pouco maiores, prevendo essas oscilações.
Lâmpadas, sobretudo, "queimam" também devido a essas oscilações.
Calcule a energia consumida em kw.h em uma resi -
dência, quando alguns aparelhos funcionam simultaneamente duran-
te o mesmo intervalo de tempo. Use a potência nominal constante
nas "chapinhas". Compare então esse valor com a potência instala-
da de alguma usina.
Aparelhos resistivos(Tópico 2)
Núcleo:
Resistência e l é t r i c a , r e s i s t i v i d a d e , relações entre potência,ten

são,corrente e resistência e l é t r i c a s .
134
/
Objetivos;
Identificar as características de condutores e isolantes elétri-
cos. Relacionar a dependência entre a resistência elétrica e o
comprimento e a seção reta de um fio condutor. Caracterizar re -
sistividade como propriedade intrínseca das substâncias e dos ma
teriais. Utilizar as relações entre os conceitos envolvidos, a
partir da lei de Ohm.
Orientações
Problematização inicial: por que, de modo geral, os aparelhos e
létricos esquentam?
Como se explica o fato de diferentes eletrodomés-
ticos terem potências diferentes, se estão submetidos ã mesma
tensão da rede?
Apresente para observação o resistor de um chuvei-
ro e o filamento de uma lâmpada. Chame a atenção para as potên -
cias registradas e as respectivas tensões. Explore as diferenças
entre comprimento e seção reta, respectivamente, do resistor do
chuveiro("grosso") e do filamento da lâmpada("fino").
Organização do conhecimento: desenvolva o conteúdo específico ba-
seando-se nos objetivos. Estabeleça a relação entre a resistên -
cia e o comprimento, seção reta e a resistividade. Destaque que
a resistência, além de depender da geometria do fio(comprimento
e área), também depende do material(resistividade).
Calcule a resistência de diferentes fios e dife -
rentes materiais, inclusive do chuveiro e de lâmpadas.
Estabeleça a relação entre tensão, resistência e
corrente(lei de O h m ) .
Estabeleça a relação entre potência, tensão e cor
rente(ver bloco(D) das Orientações do texto introdutório).
Discuta a variação da resistividade(e da resistên
cia) cora a variação de temperatura. Excetuando os casos de tem-
135
peraturas muito baixas, próximas do zero absoluto, nas quais a
resistividade de alguns materiais cai praticamente a zero (fenôme-
no da supercondutividade), as resistências específicas variam
quase que linearmente com a temperatura. A expressão que determi-
na, aproximadamente, essa dependência, é:
onde
resistividade do material a uma dada tem-

peratura ( )
= coeficiente de temperatura da resistência

especifica do material.
Na Tabela 1, os valores de e são dados
para a temperatura de 20°C ( ).
Tabela 1: Resistividade e coeficientes de temperatura
Material Resistência específica C o e f i c i e n t e de temperatura

a 20°C, em Ohm.m da r e s i s t ê n c i a específica
a 20°C por °C
Alumínio 2,8 x 3,9 x
Cobre 1,7 x 3,9 x
Mercúrio 9,6 x 9,2 x
Carbono 3,5 x -5,0 x (**)
Germânio 4,5 x -4,8 x (**)
Silício 6,4 x -7,5 x

Constantan(*) -4,0 x (**)
60% Cu; 40%Ni 5.0 x
1,0 x
Níquel-cromo(*)
80% N i ; 20% Cr 1.1 x | 2,0 x
(*) Ligas m e t á l i c a s
**) 0 s i n a l n e g a t i v o no c o e f i c i e n t e de t e m p e r a t u r a i n d i c a que a
r e s i s t ê n c i a especifica diminui com o aumento da temperatura.

Explore a tabela, discutindo a resistividade dos
materiais. Quais são os melhores condutores ao se aumentar a tem
peratura?
Obtenção da lei de Ohm. Caso não seja possível u-
ma experiência de demonstração, para obter uma tabela tensão ver
sus corrente relate o experimento aos alunos e forneça uma tabe-
Ia para que eles construam o gráfico. Explore o gráfico e a li -
nearidade, calculando a inclinação da reta. Calcule a resistên -
cia a partir do coeficiente angular e generalize a relação.
A partir dos dados das "chapinhas" de chuveiros ,
lâmpadas, aquecedores etc.use as relações estabelecidas, e cal-
cule a resistência e a corrente destes aparelhos, quando em fun-
cionamento .
Aplicação do conhecimento: discuta as aplicações da eletricidade
em instalações residenciais, usando, por exemplo, estas suges -
tões(extraídas do GREF-Eletricidade, texto 4 ) :
19) O diâmetro do filamento de tungstênio de uma

-2
lâmpada incandescente de 40W/110V é de 3,6 x 10 mm e o seu com
primento de 50 cm. Quando esta lâmpada está desligada, num am -
biente à temperatura de 20°C, o valor da resistência do filamen-
to é obtido através da equação R= onde:
= 5,6 x 10 .mm/m(Tabela 1)
= 0,5 m
= 3,14.(1,8 x 1 0 ~ 2 ) 2 mm 2
Com isso, R20= 27, 5
Quando ligamos esta lâmpada, sua resistência é R=
302,5 (calcule!).
A temperatura em que funciona o filamento da lâm-
pada pode ser obtida através da relação:
Como
temos
onde
Obtemos, portanto,
29) Uma ducha tem a inscrição: 220V / 2800W
3800W . Seu resistor é constituído de um fio da liga níquel-cro-
mo de 0,6 mm de diâmetro e 4 m de comprimento, enrolado em espi-
ral(4,0 m para verão, 2,8 m para inverno).
Calcular o valor da resistência da ducha quando
a chave está na posição verão e quando está na posição inverno
(ã temperatura de 20°C, desligada).
Determinar o valor da resistência quando estiver
funcionando na posição verão. Qual é a temperatura da resistên-
cia agora?
Repetir os cálculos com a chave na posição inver-
no.
Quantos kw.h são consumidos num banho de 15 minu-
tos?
Por que o cobre não é usado para se fabricar re-
sistência de chuveiros?
3º) Este é o esquema de instalação de 220V:
tia de cobre 12 (AWG)
RELÓGIO DE LUZ
Nessa rede de 220V está ligado um chuveiro com a

inscrição 220V/2 800-4 400W. Do relógio de luz até o chuveiro
são utilizados dois pedaços de fio de cobre 12, de 20 m cada,to-
talizando 40 m de fio.
Calcular a corrente que passa pela fiação quando
o chuveiro está na posição verão. Repetir os cálculos para a po-
sição inverno. Este fio é adequado para a instalação?(Dado: a
corrente máxima permitida pelo fio 12 é 25A).
Calcular a resistência dos 40 m de fio.(dado: o
diâmetro do fio é de 2,05 mm). Que potência é dissipada na fia -
ção? Compare-a com a do chuveiro.
Leitura recomendada
BRITO, A.A.8. "Das Coisas da Vida para a Física das Coisas-um E-

xemplo em Eletricidade". In Revista de Ensino de
Física, S.Paulo. Vol. 7, nº 2, dez/85.
Modelo microscópico(Tópico 3)
Núcleo:
Modelo clássico da corrente elétrica. Interpretação da resistên-
cia e da potência segundo este modelo.
Objetivos:
Descrever o movimento dos elétrons livres, na rede cristalina de
um fio condutor não submetido a tensão. Descrever em que condi -
ções o movimento dos elétrons livres de um condutor é considera-
do corrente elétrica. Identificar a transformação da energia po-
tencial elétrica pela fonte em energia cinética dos elétrons li-
vres. Associar energia cinética média dos elétrons livres com a
temperatura do condutor. Interpretar a resistência e a potência,
segundo este modelo.
Orientações
Problematização lnicial:qualquer corrente elétrica sempre dá cho-
que?
Podemos comparar a água que escorre em um cano
com a corrente que flui em um fio? Por que?
Como surge a corrente elétrica?
Como você explicaria o aquecimento de um resis -
tor?
Ao se ligar os terminais de um aparelho na toma-
da, a energia elétrica é transmitida(transportada) ao longo dos
fios de ligação e alimenta o aparelho. Como pode ser explicada
essa transmissão de energia?
Organização do conhecimento: este Tópico está centrado num mode-
Io que explica microscopicamente a corrente elétrica. Lembra -
mos que, como outros, ele tem o seu domínio da validade e que a
tualmente o modelo quântico é o que melhor explica a corrente.
Apresente e discuta o modelo clássico da corren-
elétrica, baseado no texto a seguir(adaptado do projeto GREF-E-
letricidade).
Para a compreensão do modelo, é importante desta-
car:
rede cristalina;
elétrons livres e seu movimento desordenado;
o deslocamento de elétrons livres ocorre sob a a-
cão de força externa.
Retome a 29 lei de Newton. A força externa é pro-
veniente do campo elétrico estabelecido no fio ao submetê-lo a
uma ddp. Faça uma analogia entre a força (peso) que atua num cor-
po, na presença do campo gravitacional da Terra e os elétrons li-
vres, que na presença do campo elétrico ficam sujeitos à força e-
létrica. Neste caso, caracterize, a propriedade de qualquer cam-
po: alterar o espaço ao redor; e campo elétrico associado ã car-
ga elétrica e campo gravitacional associado à massa.
Modelo Clássico da Corrente Elétrica:
Por que existe corrente em um aparelho ligado?
Os bons condutores conduzem o quê?
O interruptor interrompe algum movimento?
O que significa ligar um aparelho elétrico?
Afinal, o que é corrente elétrica?Como ela surge?
Para tais questionamentos, não encontramos respos -
tas apenas através das observações dos circuitos elétricos, pois
não conseguimos ver o que está acontecendo dentro de um fio. Não
conseguimos ver, mas somos capazes de imaginar... Por isso, pode-
mos elaborar modelos que tentam explicar os efeitos que observa -
mos.
A seguir apresentamos o modelo clássico da corren-
te elétrica para os metais, considerando inicialmente um fio a-
141
berto, isto é, sem corrente elétrica. Este modelo foi proposto
por Drude, em 1900, e desenvolvido por Lorentz, em 1909.
No modelo clássico, o metal é imaginado com uma
disposição tridimensional regular dos seus átomos ou seus íons ,
constituindo a rede cristalina. Cada um desses íons é formado por
um núcleo, constituído de prótons e nêutrons, e de elétrons "pre-
sos" a ele devido ã interação elétrica atrativa. Da Tabela 1, ao
final deste texto, constam alguns tipos de rede cristalina de al-
guns metais.
Além disso, o modelo considera que nos metais há
grande número de elétrons que, por estarem mais afastados do nú-
cleo, interagem mais fracamente com ele. Esta interação elétrica
atrativa não é suficiente para deixá-los "presos" exclusivamente
a um íon. Ficam, dessa forma, sob a ação de diferentes íons ao
mesmo tempo e, por isso, deslocam-se pelo interior da rede. Tais
elétrons são denominados de elétrons livres.
Deste conjunto de interações elétricas atrativas e
repulsivas resulta um movimento totalmente ao acaso(aleatório ou
desordenado) dos elétrons livres dentro da rede cristalina,
A figura 1, a seguir, mostra o movimento desordena-
do de um elétron livre.
Figura 1: Movimento desordenado de um elétron livre no

interior de uma rede cristalina
Para o modelo clássico, a velocidade dos elétrons
livres em movimento aleatório depende da temperatura do material
A temperatura ambiente, a velocidade dos elétrons livres nos me
tais é de 100 000m/s= 10 m/s. Os íons de cada rede realizam um
movimento de vibração cuja velocidade, comparada à dos elétrons
livres, é praticamente desprezível.
A quantidade de elétrons livres de um material de-
pende do número de átomos por unidade de volume. Nos metais, há
uma relação mais ou menos fixa de um elétron livre por átomo.
Pelo fato de haver elétrons livres movendo-se em
todas as direções, o efeito global deste movimento desordenado é
considerado nulo, não constituindo o que entendemos por corrente
elétrica.
Para que haja corrente elétrica, o circuito deve
estar fechado, ou seja, ligado a uma fonte de energia elétrica.
Por outro lado, o deslocamento de elétrons livres
num sentido definido só ocorre por ação de uma força externa a -
tuando sobre eles. Consequentemente, interpretamos que a existên-
cia de uma força externa está relacionada com a fonte de energia
Esta força externa deve atuar ao mesmo tempo em
toda a extensão do fio, pois verificamos que, ao fecharmos o cir-
cuito, os aparelhos funcionam imediatamente; isto é, a corrente
elétrica passa a existir em toda a extensão do fio num curtíssi-
mo intervalo de tempo que, para nós, é imperceptível.
O modelo que estamos descrevendo interpreta este
fato admitindo que,ao fecharmos o circuito, uma nova situação
é criada no fio. Esta nova situação não se estabelece em todo o
fio instantaneamente, necessitando de um intervalo de tempo pa-
ra sua propagação, que ê feita com a velocidade da luz. Inter -
pretamos esta nova situação como a existência de um campo elé -

143
tricô no fio. Tal campo, criado pela fonte de energia elétrica ,
faz aparecer uma força sobre os elétrons livres—bem como sobre
os íons, que são partículas eletricamente carregadas.
Portanto, na presença do campo elétrico, os elé -
trons livres, sujeitos ã ação desta força, são acelerados e ad -
quirem um movimento extra na direção do campo. Devido à conven -
ção de sinais, a força elétrica sobre os elétrons tem mesma dire-
ção mas sentido contrário ao do campo elétrico. Já os íons não
sofrem alterações, devido ã sua ligação com a rede e ã sua inér-
cia (a massa de um íon é cerca de 2 000 vezes maior que a de um e-
létron livre).
Em síntese, para o modelo clássico, a corrente

nos metais é constituída pelo movimento dos elétrons livres na
direção do campo elétrico. Este movimento ê desordenado,mas avan-
ça num certo sentido (ver figura 2). Nos metais esta velocidade
—3
de avanço e muito pequena, da ordem de 1 mm/s= 10 m/s.
Figura 2: Movimento desordenado de um elétron livre no
interior da rede cristalina sob a ação do cam-
po elétrico.
CAMPO ELÉTRICO FORÇA ELÉTRICA

O avanço do movimento desordenado dos elétrons li-
vres existe em toda a extensão do fio devido ao aparecimento do
campo elétrico. A propagação deste campo se dá ao longo do fio,
com a velocidade da luz, assim que fechamos o circuito.
Na maior parte dos aparelhos que utilizamos,a cor
rente é alternada, isto é, o avanço dos elétrons livres alterna
constantemente seu sentido,ora para um lado, ora para o lado o -
posto. Isto quer dizer que o campo elétrico e conseqüentemente
a força que atua sobre os elétrons alternam seu sentido. Em nos
sa residência, a frequência desta alternância ê de sessenta ve-
zes por segundo (60 Hz).
Entretanto, isto não significa que os elétrons
livres não cheguem a se mover nem para um lado nem para o ou -
tro. Ao contrário, o tempo entre duas alternâncias consectivas
(1/60 de segundo) é para os elétrons livres suficiente para que
eles ultrapassem milhares de espaçamentos da rede cristalina(da
ordem de 20 000 espaçamentos em cada sentido de alternância).
T a b e l a 1: Redes c r i s t a l i n a s de m e t a i s
Material Tipo de rede Concentração de átomos

ou nº de elétrons li -
3
vres por cm
22
Cobre cúbica de face centrada 8,5 x 10
23
Alumínio 6 x 10
.22
Prata 5.8 x 10"
22
Curo 5.9 x 10
.22
Níquel 9 x 10
cúbica de corpo centrado

22
Tungstênio 6,3 x 10
22
Cromo 8,2 x 10
22
Estanho 3,7 x 10
(Texto d o G R E F - E l e t r i c i d a d e , t e x t o 3 ) .
Aplicação do c o n h e c i m e n t o : a p l i q u e o modelo c l á s s i c o p a r a i n t e r -
pretar a resistência elétrica e a potência.(Se considerar conve-
n i e n t e , b a s e i e - s e no t e x t o a s e g u i r , a d a p t a d o do GREF). É impor -
t a n t e destacar que:
o campo e l é t r i c o e s t a b e l e c i d o ao longo do f i o po -
de s e r i n t e r p r e t a d o como um d e p ó s i t o de e n e r g i a e l é t r i c a ;
o avanço do movimento—"desordenado" mas com d i r e -
ção p r e f e r e n c i a l — dos e l é t r o n s l i v r e s c o r r e s p o n d e ã t r a n s f o r m a
146
ção da energia potencial elétrica em energia cinética;
temperatura é uma medida de efeito macroscópico,
cuja causa é o movimento de partículas a nível microscópico; ou
seja, a temperatura é uma grandeza que mede indiretamente a ener-
gia cinética média das partículas microscópicas (elétrons, áto-
mo's, moléculas etc) e é diretamente proporcional a ela. Esta in-
terpretação de temperatura é generalizada para a matéria em qual.
quer dos seus estados e para qualquer processo físico envolvi -
do nos fenômenos. Isto é, toda vez que um trabalho é realizado
sobre as partículas microscópicas(não importando o agente que o
realiza), a energia cinética média destas partículas varia. Ma -
croscopicamente, o efeito observado é uma variação na temperatu-
ra (ver Tópicos 2 e 3, Unidade 2).
Interpretação da resistência elétrica segundo este modelo:
Por que os metais têm diferentes resistências?
A corrente elétrica nos metais deve-se ao avanço
do movimento desordenado dos elétrons livres sob a ação do campo
elétrico. Portanto, responder à questão colocada significa com-
preender o que dificulta o avanço dos elétrons livres na dire -
ção do campo elétrico.
No que se refere ao tipo de material, este avanço
depende de dois fatores: da rede cristalina e do número de elé -
trons livres.
A rede cristalina caracteriza a distribuição dos
átomos do metal e, desta forma, caracteriza também as distâncias
que os elétrons livres podem percorrer no interior da rede,entre
um choque e outro. Quanto maior for o intervalo de tempo entre
um choque e outro, mais tempo os elétrons livres ficam acelera -
dos pela força elétrica e maior será a variação da velocidade na
direção do campo elétrico.
147
Além do tipo de rede, o seu tamanho influi também
no espaço em que se moverão os elétrons livres.
O número de elétrons livres por unidade de volume
também caracteriza o material quanto ã sua resistência elétrica.
A ausência de elétrons livres caracteriza o material isolante.
Mesmo entre os metais há diferenças significativas. O número de
elétrons livres está relacionado com a concentração de átomos
por unidade de volume, uma vez que para o modelo clássico os me-
tais apresentam um elétron livre para cada átomo.
Em síntese, dizer que a resistência elétrica de-

pende do material significa levar em consideração a quantidade
de elétrons livres por unidade de volume e a dificuldade no avan-
co destes elétrons livres na direção do campo elétrico.
Esta propriedade física dos materiais é denomina-
da resistência especifica ou resistividade. Uma outra maneira de
se referir a ela é chamá-la de condutividade. A relação que exis
te entre elas é que a resistividade é o inverso da condutivida-
de .
Por que o fio grosso e curto é melhor condutor que
o fino e comprido?
A espessura do fio determina a quantidade total
de elétrons livres movimentando-se sob a ação da força elétrica.
Quanto mais grosso for o fio, maior é o número total de elétrons
livres que atravessam um corte transversal do fio e, conseqüente
mente, a corrente é mais intensa. 0 comprimento do fio influen -
cia a intensidade do campo elétrico que se estabelece quando fe-
chamos o circuito. Quanto maior for o comprimento, menor é a in-
tensidade do campo. A força elétrica, que atua em cada elétron,
será portanto menor; assim, o movimento de avanço é mais lento
e a corrente é mais intensa,
148
Interpretação da potência segundo este modelo:
Por que o fio esquenta quando por ele passa uma
corrente?
Já comentamos que no movimento de avanço dos elé-
trons livres o que predomina é o choque desses elétrons entre si
e deles com a rede cristalina.
O aumento de velocidade desses elétrons, acelera-
dos pela força elétrica, significa um aumento de sua energia ci-
nética. Esta energia acumulada é transmitida ã rede durante o cho-
que com ela.
O resultado é, em primeiro lugar, um aumento de
energia cinética dos elétrons livres e,depois, da própria rede
cristalina, constituindo o que entendemos por um aumento de ener-
gia térmica de todo o fio condutor. Este aumento de temperatura
possibilita a transferência de parte dessa energia térmica para
o ambiente, na forma de calor.
Entretanto, esta forma de explicar deixa em aber-
to pelo menos duas questões:
De onde provém esta energia?
Que tipo de energia está se transformando em ener-
gia cinética?
Desse ângulo de análise podemos interpretar o cam-
po elétrico como um depósito de energia elétrica. Ao fecharmos o
circuito, surge um campo elétrico que transfere energia potencial
elétrica a cada partícula eletricamente carregada.
Como os elétrons livres podem mover-se, este avan-
ço em movimento desordenado corresponde ã transformação de energia
potencial elétrica em energia cinética.
A transformação de energia potencial elétrica em
energia cinética será tanto maior quanto maior for o campo ele -
149
trico criado pela fonte de energia elétrica.
(Texto do GREF- Eletricidade), texto.3)
Circuitos elétricos(Tópico 4)
Núcleo:
Aplicação das relações entre ddp, resistência, corrente e potên-
cia a circuitos resistivos. Associação de resistores em série e
em paralelo.
Objetivos:
Descrever os elementos básicos de um circuito simples. Caracteri-
zar associação de resistores em série e em paralelo. Determinar
a resistência equivalente de associações e calcular tensões e
correntes nos resistores de um circuito.
Orientações
Problematização inicial: realize algumas experiências de demons-
tração, usando lâmpadas de lanternas(faroletes) de mesma potên -
cia e pilhas.
1ª demonstração: circuito constituído de três lâm-

padas em série. Interrompa o circuito, desconectando uma delas.
Por que as outras lâmpadas também apagam?
Por que quando uma lâmpada "queima" ou é desconec-
tada, as demais lâmpadas e aparelhos de uma residência não se a-
pagam?
Solicite aos alunos que, usando as lâmpadas do fa-
rolete e as pilhas, montem um circuito com três lâmpadas, capaz
de manter acesas duas quando a terceira é desconectada.
2ª demonstração: Com o mesmo número de pilhas, a-
limentar um circuito com uma só lâmpada e outro com três,em sé -
rie.
150
Por que o brilho das lâmpadas em cada circuito é
diferente?
Por que o brilho de lâmpadas(de mesma potência)nu-
ma residência permanece o mesmo, independentemente do número de
lâmpadas ligadas?
Organização do conhecimento: destaque as características de cada
associação.
Obtenha a relação que determina a resistência e -
quivalente de uma ligação em série e de uma ligação em paralelo.
Resolva e proponha problemas, inclusive com asso-
ciações mistas.
Associação em série e em paralelo de pilhas. Ca -
racterísticas de cada associação.
Estudo gráfico da curva tensão versus corrente de
geradores(CC) .
Aplicação do conhecimento:retome as situações da problematização
inicial. Discuta a partir delas a instalação elétrica residen -
cial. 0 texto a seguir pode servir de base para essa discussão.
Esquema de uma rede elétrica instalada:
Nessa rede de 110V estão fixadas três lâmpadas e
duas tomadas que podem ser usadas, por exemplo, por um ferro e-
létrico e um aquecedor. Do relógio de luz até a última lâmpada
são 30 m de fio de cobre 14, incluindo fase e neutro. Para cada
tomada ou lâmpada, utiliza-se 4 m de fio de cobre 16, para com -
pletar a ligação.
A corrente máxima admissível pelo fio de cobre 14
é de 20A. Estando todos cs aparelhos ligados simultâneamente, a
potência total consumida por eles é:
= 500W + 100W + 60W + 750W+ 60W = 1470 W.
As perdas por dissipação nos fios foi desprezada,
pois, conforme vimos no Tópico 2 desta Unidade, elas estão em
torno de 2%.
Usando a equação P = UI temos:
I
total= 1 470W/110W = 13,4A,
que é a corrente que passa pela chave na caixa de luz.O fu-

sivel para proteger a instalação elétrica é de 20A, pois não per-
mite que a corrente máxima admitida pelo fio de cobre 14 seja al-
cançada e está acima de valor de corrente requerida por todos os
aparelhos funcionando ao mesmo tempo. Se forem ligados aparelhos
mais potentes(como por exemplo, dois ferros elétricos de 1 100W
e três lâmpadas de 100W) que, ao serem colocados em funcionamen-
to,exijam corrente maior que 20A, o fusível se queima, protegen-
do a instalação.
Suponhamos que apenas a lâmpada do interruptor 1
esteja ligada. A corrente exigida para o seu funcionamento será:
I1= 100w/ 100v= 0,91A.
Se ligarmos também o ferro elétrico na tomada 2 ,
a corrente exigida para o seu funcionamento será:
I2= 750w / 110V= 6,81A.
De modo que a corrente entre o relógio de luz e
os pontos C e D será 0,9A+ 6,8A= 7.72A.
A corrente entre os pontos(C e D) e (G e H) será
apenas aquela solicitada pelo ferro elétrico. Assim, os fios que
ligam os aparelhos à rede principal podem ser mais finos, pois
neles passa apenas a corrente de que o aparelho necessita. Por
isso, não é aconselhável ligar ao mesmo tempo vários aparelhos ao
benjamin, pois os fios que descem da rede principal para a toma-
da geralmente são mais finos e podem sofrer um aquecimento ex-
cessivo.
Se todos os aparelhos estiverem funcionando, cada
um exigirá uma determinada corrente, obtida pela equação
P= UI.
A corrente total, que é a soma de todas essas cor
rentes, circulará apenas no trecho entre o relógio de luz e os
pontos A e B.
Como o funcionamento desses aparelhos não é in
terrompido quando um deles é ligado, desligado ou "queimado", a
ligação deles com a rede principal é do tipo paralelo.
Usando símbolos de resistores e fontes
de energia ou geradores , esse circuito fica repre -
sentado conforme a figura abaixo.
R
l ' R2 etc. representam as resistências elétri -
cas dos aparelhos usados neste exemplo. Os valores dessas resis-

tências foram obtidos através da relação
2
R= U / P(combinação das equações P= UI e U=RI),
admitindo os aparelhos em funcionamento. Fios da
rede principal e fios que a ligam aos aparelhos possuem resistên-
cia, que pode ser considerada desprezível se a escolha deles for
adequada como foi calculado. Nessas condições, o esquema desse
circuito pode ser apresentado de modo mais compacto, onde os ter-
minais dos aparelhos são ligados a apenas dois pontos da rede
principal(por exemplo, os pontos A e B) . Representamos a associa
ção dos aparelhos elétricos resistivos em paralelo conforme o es
quema abaixo:
Nesse esquema, a tensão entre os pontos A e B é

110V. A corrente que passa por A é a mesma que passa por B,sen-
do a soma das correntes requeridas pelo funcionamento de cada
resistor.
Questões ainda relacionadas com esse circuito:
Qual a potência dissipada na rede no trecho entre
o relógio de luz e os trechos A e B, estando todos os aparelhos
funcionando?(Dado que neste trecho são utilizados 6m de fio,con-
tando fase e neutro).
154
•
Ligar o ferro elétrico na tomada 1 ou na tomada

2 altera o consumo de energia?
(Texto do GREF-Eletricidade , texto 4)
TERRY, L.A. et alii. "Nas Malhas da Energia". In Ciência Hoje,
Rio de Janeiro. n9 23, mar-abr/86.
PIRES, F.B. e VACCARI, F. "Alta Tensão por um Fio". In Ciência
Hoje, Rio de Janeiro. nº 23, mar-abr/86.
UNIDADE 5
GERADORES E DÍNAMOS
Nesta quinta Unidade, a proposta é a de discutir e caracterizar,
em dois tópicos, as grandezas associadas ao eletromagnetismo.Com
isto, os processos de transformação de energia mecânica em ener-
gia elétrica que ocorrem em uma hidrelétrica(ou termoelétrica)se-
rio compreendidos em nível de profundidade.
Ímãs e corrente elétrica(Tópico 1)
Núcleo:
Vetor campo magnético de ímãs permanentes e criados por corrente
elétrica. Interação entre campos magnéticos de ímãs e correntes.
Linhas do campo magnético. Lei de Ampère. Força magnética.
Objetivos:
Determinar as características de um ímã e representar as linhas
de campo magnético. Descrever as interações entre dois ímãs e
entre ímã e bússola. Identificar campo magnético produzido por
corrente elétrica e descrever suas características a partir de
fio retilíneo, espira e solenóide. Enunciar e aplicar a lei de
Ampère, para condutores retilíneos longos. Calcular a força mag-
nética sobre partículas carregadas em movimento em interação
com o campo magnético. Determinar direção e sentido da força
magnética.
Orientações
Problematização inicial:coloque as questões uma a uma.
Por que a agulha magnética de uma bússola se a-
llnha na direção norte-sul. Ela sempre fica alinhada nesta dire
ção?
Imãs sempre se atraem? Uma agulha de bússola a -
linhada com um fio percorrido por corrente deflete?
Norte geográfico coincide com norte magnético?
Fenômenos magnéticos só podem ser observados com
157
auxilio de imãs?
Organização do conhecimento: inicialmente explore os fenômenos
qualitativamente, através da análise e discussão de várias situa-
ções (ver bloco(O) das orientações e atividades sugeridas para o
texto introdutório ), envolvendo a interação de campos magnéti-
cos: entre ímã-ímã e ímã-corrente.
Faça a representação das linhas do campo magnéti-
co de ímãs retos, em ferradura, de fio reto percorrido por cor -
rente, de espira e solenóide. Para a compreensão do tópico se
guinte(Indução Eletromagnética) é de fundamental importância o
conceito de linhas de campo e a representação destas.
Explore a orientação das linhas para cada uma das
situações e o fato de o vetor campo magnético ser tangente, em
cada ponto, à linha de campo. Explore a "regra da mão direita"
para a determinação da direção e sentido do campo magnético por
correntes(em fios retos, espiras e bobinas).
Retome os aspectos históricos da descoberta da re
lação entre eletricidade e magnetismo(ver bloco (O)de orienta -
ções para o texto introdutório).
Estabeleça a lei de Ampère e aplique-a particular
mente para o cálculo da intensidade do vetor campo magnético pro
vocado por fios retos e solenóides. Enfatize o uso da "regra da
mão direita" para a determinação da direção e sentido do campo ,
cuja intensidade foi calculada através da relação campo-corren -
te. Calcule também o campo produzido por uma espira.
Estabeleça a relação entre direções e sentidos
dos vetores campo magnético,força magnética e velocidade de par-
tículas carregadas submetidas ao campo. Explore qualitativamente
a "regra da mão esquerda" para várias situações, de forma a se
representar os vetores. Retome o modelo microscópico da corrente
elétrica(Tópico 3 desta Unidade) para explorar a interação entre
fios condutores percorridos por corrente; chame a atenção para o
campo magnético criado por um deles, interagindo com os elétrons
livres em movimento do outro. Use a "regra da mão esquerda" para
estabelecer a direção e o sentido da força magnética. Retome a
lei da ação e reação para determinar a direção e o sentido da
força magnética no outro condutor: mostre que o resultado é o
mesmo, do ponto de vista de qual "cria" o campo e de qual "sen -
te" o campo.
Estabeleça a equação entre força magnética, cam-
po e velocidade(ou corrente elétríca)para o cálculo da intensi-
dade da força em alguns problemas simples.
Proponha que os alunos observem uma interação en

tre ímãs; que visualizem as linhas de campo produzidas por ímãs,
usando limalhas de ferro, ou "pó" de palha de aço(tipo "Bom-
bril") sobre folha de papel.
Proponha também a observação do giro de agulhas
imantadas(ou pequenos ímãs retos) no interior de um enrolamen -
to(bobina) de fio, alimentado por pilha; e do giro de agulhas
de bússola na presença de ímãs.
Os alunos poderão construir a representação grá-
fica das linhas de campo de fios retos e bobinas percorridas
por corrente. É possível visualizar as linhas usando o mesmo pro
cedimento da atividade acima citada.
Aplicação do conhecimento; trabalhe com modelos para ímãs perma-
nentes. Com o estabelecimento da relação entre eletricidade e
magnetismo, foi possível criar um modelo microscópico para in -
159
terpretar o magnetismo dos materiais magnéticos. O movimento dos
elétrons em torno do núcleo pode ser interpretado como uma cor -
rente elétrica que circula no interior do átomo,criando portanto
um campo magnético. Nos materiais magnéticos, essas correntes in
ternas têm o mesmo sentido, o que leva os campos criados pelos á
tomos do material a terem também o mesmo sentido; sua somatória
não é nula, tornando o material magnético. Nos demais materiais,
os campos magnéticos criados pelo movimento dos elétrons dos á -
tomos é tal que o efeito total ê o campo magnético nulo.
Trabalhe com galvanômetro e medidores elétricos.
Com a descoberta de que corrente elétrica cria campo magnético
e desvia agulhas imantadas, foi possível a construção de instru-
mentos de medidas elétricas. Discuta esta importante relação des-
coberta-aplicação com os alunos. Caracterize um galvanômetro e
sugira que os alunos construam um.
Desenvolva um estudo do amperímetro e sua consti-
tuição— basicamente um galvanômetro associado a uma resistência
(shunt) em paralelo. Apresente a ligação correta do amperímetro
num circuito para leitura da corrente.
Faça também um estudo do voltímetro e sua consti-
tuição— basicamente um galvanômetro associado a uma resistência
(multiplicadora) em série. Apresente a ligação correta do voltí-
metro num circuito para leitura da tensão. Terra como ímã. Discu-
tir o campo magnético terrestre. Motor de corrente contínua. Ver,
por exemplo, "Laboratório Básico Polivalente de Ciências", MEC -
FENAME, Rio de Janeiro, 1978.
Leitura recomendada
PROJETO DE ENSINO DE FISICA."Magnetismo da Terra". In Eletromag-
netismo (Fascículo 2, item 9 ) .

Leitura suplementar
RAMALHO, F. "A Deriva dos Continentes e os Materiais Magnéticos".
In Conceitos de Física(Vol.3, cap. 13, item 9,"Cam
po Magnético Terrestre").
Indução Eletromagnética(Tópico 2)
Núcleo:
Corrente induzida em um condutor, devido ao seu movimento relati-
vo a um campo magnético. Fluxo de indução magnética. Variação do
fluxo de indução eletromagnética induzida. Lei de Faraday.
Objetivos:
Verificar as condições em que é induzida corrente elétrica num
condutor. Definir e calcular fluxo magnético. Calcular a variação
do fluxo magnético através de espiras , e relacioná-lo com a for-
ça eletromotriz e corrente induzidas(lei de Faraday). Identificar
e aplicar a indução eletromagnética em máquinas elétricas.
'Orientações
Problematização inicial: proponha as seguintes situações:
Considere um fio condutor em forma de espira, mas
que não tem seus terminais conectados a uma fonte de energia. Ao
movimentarmos uma espira com uma velocidade V, os elétrons li -
vres do condutor da espira também adquirem a mesma velocidade.Se
o movimento da espira for em um campo perpendicular ao campo B,
os elétrons ficam submetidos a alguma força? Por quê? Qual a di-
reção e o sentido? Você diria que se estabeleceu uma corrente na
espira?
O que é preciso fazer para que o dínamo de uma bi-
cicleta forneça energia para a lâmpada do farol? A intensidade
da luz do farol é sempre a mesma? 0 que determina a sua variação?
Por que o eletroímã de uma usina hidrelétrica pre-
161
cisa girar?
Organização do conhecimento:explore situações(relatando-as ou de-
monstrando-as experimentalmente) em que surjam correntes induzi-
das devido ao movimento relativo de um condutor num campo magné-
tico. Retome a história da relação magnetismo-eletricidade, en -
fatizando agora que o campo magnético também pode produzir cor -
rente elétrica, so determinadas condições que serão melhor com-
preendidas ao longo deste Tópico (ver bloco (O) de Orientações para
o texto introdutório).
Defina fluxo de indução magnética e explore o con

ceito de fluxo, utilizando as linhas de campo que cruzam uma su -
perfície(aberta e fechada). Use exemplos de outros fluxos para
concretizar o conceito: fluxo de autos por uma estrada, fluxo de
água por uma torneira, fluxo luminoso de uma lâmpada. Este últi-
mo é particularmente útil para mostrar que o fluxo é uma grande-
za que depende daquilo que flui, da área através da qual flui e
também do ângulo formado pela superfície e a direção daquilo que
flui.
Relacione corrente induzida num circuito com a va

riação do fluxo magnético através desse circuito. A variação do
fluxo pode ser devida ao movimento relativo do circuito (espira,
por exemplo) num campo magnético, ou devida a um campo magnético
que varia com o tempo, sem que haja necessariamente um movimento
relativo.
Estabeleça a relação matemática entre força ele-
tromotriz induzida e variação de fluxo magnético com o tempo(lei
de Faraday). Retome a problematização inicial.
Faça com os alunos a demonstração experimental de
uma corrente induzida e do movimento oscilatório de um ímã reto
ao longo de um enrolamento de fio. O efeito pode ser observado
se as extremidades desse enrolamento foram conectadas a um ou -
tro enrolamento sobre uma bússola(enrolamento alinhado com a a-
gulha).
Aplicação do conhecimento: use a indução eletromagnética para
compreensão da transformação da energia mecânica de rotação de
uma turbina de uma hidrelétrica em energia elétrica.
Explore o fato de que se estabelece um campo elé-
trico no interior do condutor quando ocorre a corrente induzida;
isto é, sob determinadas condições, campo magnético origina cam-
po elétrico.
Motores elétricos também são uma aplicação da in-
dução eletromagnética. Neste caso a energia elétrica é transfor-
mada em energia cinética de rotação do eixo do motor.
Transformadores são também exemplos de aplicação
tecnológica da lei da Faraday. Viu-se que para a distribuição da
energia elétrica produzida existem as subestações de rebaixamen-
to e elevação da tensão. Isto é feito através dos transformado -
res. Num transformador temos basicamente: um enrolamento primá -
rio onde circula a corrente de entrada submetida ã tensão da fon-
te; e um enrolamento secundário no qual, devido à indução, apa-
rece a tensão modificada, a tensão de salda desejada. Leituras
sugeridas para desenvolver este ponto: GREF, Eletromagnetismo,
fascículo 6; GREF, Eletricidade, texto 7.
Associe campo magnético a cargas em movimento com

vetor velocidade constante.
Associe campo elétrico a carga elétrica em repou-
so relativo. Estabeleça a relação para o campo elétrico de uma
carga.
Explore o caráter vetorial do campo elétrico,for-
necendo a convenção para o sentido do campo de carga elétrica po-
lo 3
sitiva e negativa.
Quanto a cargas elétricas aceleradas, discuta que
carga em repouso relativo origina campo elétrico, carga elétri -
ca; com vetor velocidade constante origina campo magnético; se a
carga for acelerada, o que teremos? A resposta a esta questão re
vela a impossibilidade de se considerar fenômenos elétricos e
magnéticos' como independentes. Assim, cargas elétricas acelera -
das, segundo o modelo proposto por Maxwell para uma teoria uni -
ficada do eletromagnetismo(ver bloco (D)de Orientações para o tex-
to introdutório), emitem radiações. De acorda com esta teoria, e
conforme estudado no Tópico 1 da Unidade 3, a radiação é interpre-
tada como uma onda eletromagnética; ou seja, campos elétricos e
magnéticos perpendiculares entre si, oscilando no tempo e no es -
paço.Esta interpretação tem permitido uma série de aplicações tec-
nolõgicas, sobretudo em comunicações, que serão desenvolvidas no
Tópico 2 da Unidade 6.
LOPES, E„ GOLDMAN, C. e ROBILOTTA, M.R. "Um Pouco de Luz na Lei
de Gauss". In Revista de Ensino de Física, São Pau-
lo. Vol. 3, nº 3, set/81.
LOPES, E., MENEZES, A.M.M.M. e ROBILOTTA, M.R. "Gente como Carga
e Aula como Campo". In Revista de Ensino de Físi -
ca, São Paulo. Vol. 5, n9 1, jun/83.
PACCA, I. "O Interior da Terra". In Ciência Hoje, Rio de Janeiro.
nº 5, mar-abr/83.
CONTINENTINO, M. "Vidros de Spin: Novos Desafios do Magnetismo".
In Ciência Hoje, Rio de Janeiro. n9 17, mar-abr/85.
PANEPUCCI, M. et alii. "Novas Imagens do Corpo: Tomografia por Res-
sonância Magnética Nuclear". In Ciência Hoje, Rio
de Janeiro. nº 20, set-out/85.
16M
UNIDADE 6
TRANSPORTE DE ENERGIA
Nesta sexta Unidade, a proposta é a de retomar algumas intera -
ções entre matéria e radiação, de modo a apresentar situações
que transcendem o domínio da Física Clássica, necessárias ã com
preensão global dos fenômenos discutidos ao longo do curso, com
a introdução da relatividade e da Física Quântica.
Fenômenos ondulatórios(Tópico 1)
Núcleo:
Propriedades fundamentais das ondas quando de sua interação com
a matéria, a saber: reflexão, refração, noções de difração, in-
terferência e polarização; tendo como base as ondas eletromagné-
ticas e em particular a luz.
Objetivos:
Enunciar as leis da reflexão e da refração .
Caracterizar os fenômenos de difração, interferência e polariza-
ção de ondas.
Identificar os fenômenos ópticos nos instrumentos mais simples e
descrever seu princípio de funcionamento.
Orientações
Problematização inicial: proponha que os alunos discutam as seme-

lhanças entre o olho humano e a câmera fotográfica.
Como funciona, por exemplo, um projetor de slides?
Como podemos decompor luz branca nas suas compo -
nentes?
Por que vemos imagens "corretas" num espelho pla-

no e "deformadas" em espelhos curvos?
Um lápis parcialmente mergulhado num copo com á -

gua parece quebrado. Explique porquê.
É possível uma situação concreta em que "luz mais

luz= escuro"?
1C6
Organização do conhecimento: prepare a discussão e algumas de -
monstrações sobre reflexão e refração de ondas, em particular da
luz.
Discuta as leis básicas destes dois fenômenos e
suas expressões matemáticas; conceitue refringência e índice de
refração.
Reflexão: a) Apresente e discuta a lei da refle -
xão. É preferível obtê-la experimentalmente a explorá-la demasia-
damente com "feixes e raios luminosos, objetos e imagens de qua-
dro negro".
b) Caracterize imagens reais e virtuais; as pri -
meiras podem ser projetadas num anteparo.
Refração:a) Apresente e discuta a lei da refra -
ção, com abordagem semelhante à da lei da reflexão. A lei da re-
fração pode ser obtida experimentalmente, através de alfinetes e
um semicírculo de vidro ou de plástico com água.
b) Conceitue refringência e índice de refração as-

sociando-o ã mudança de velocidade da luz com a mudança de meio
(bem como do seu comprimento de onda), enfatizando que a freqüên-
cia permanece a mesma.
A seguir, discuta as propriedades de difração e
interferência da luz. Neste caso, é interessante fazer analogias
com os fenômenos bastante comuns de difração e interferência de
ondas na superfície da água. A difração sonora também é compreen
sível, porque os alunos percebem a mudança de direção das ondas
ao passarem por um anteparo do tipo janela, porta. Isto permite
que o som emitido por uma fonte qualquer possa ser ouvido por uma
pessoa em posição atrás de anteparos.
Ao final, apresente e discuta a polarização da luz,
enfatizando que este fenômeno só ocorre para ondas do tipo trans-
1G7
versai. Sugerimos o uso de polarizadores para demonstração, se
possível.
Aplicação do conhecimento: Discuta o arco-íris.
Discuta principalmente os instrumentos ópticos:lu-
pa, projetor de slides, microscópio, telescópios de reflexão e de
refração.
Os alunos podem construir uma câmera fotográfica.
Prepare a discussão com o auxílio das seguintes re
ferências:
PSSC. Física(Parte 2, cap. 11 a 18, principalmente)
CENP. Subsídios para a Implementação do Guia Curricular de Ciên-
cias (Caderno III, Secretaria de Educação de São
Paulo. 1979).
GREF. Óptica Geométrica("Instrumentos Ópticos", texto 2).
ARAÚJO, C. e LEITE, J. "Luz e Matéria-as Surpresas da Interação".
In Ciência Hoje, Rio de Janeiro. nº 27, nov-dez/86
LUNAZZI, J. "Holografia—a Luz Congelada". In Ciência Hoje, Rio
de Janeiro. nº 16, jan-fev/85
BASSALO, J.M.F. "A Crônica da Óptica Clássica". In Caderno Cata-
rinense de Ensino de Física, Florianópolis. Vol.3,
nº 3, dez/86.
TRAGTEMBERG, M. "As Belezas do Arco-íris e seus Segredos". In Ca-
derno Cararinense de Ensino de Física, Florianópo-
lis. Vol. 3, nº 1, abr/86.
Transporte de energia com e sem transporte de matéria(Tópico 2)
Núcleo:
Noção de fluxo, material em movimento de translação, rotação,

independentes ou combinados e de fluxo energético. Modelos e inter
pretações, universos micro e macroscópicos.
Objetivos
Relacionar fenômenos estudados em tópicos anteriores. Identifi-
car elementos essenciais do transporte de energia. Exemplificar,
a partir da síntese de estudos anteriores.
Orientações
Desenvolva o tópico através de exemplos, obtidos e extraídos do
programa anteriormente estudado. Sugestões para discussão e pro-
blematização :
Transporte de energia com transporte de matéria
Um corpo cai: massa que tem energia de posição(po-

tencial gravitacional), sob ação do campo gravitacional, perde al-
tura com aceleração constante(da gravidade) e simultaneamente ga-
nha energia cinética. É o caso da água na represa, do bate-esta -
cas e t c , e estes movimentos reais não são conservativos.
Transporte de produtos e de pessoas, como o trans_
porte de cartas pelo correio: massa é transportada por algum veí-
culo (que funciona com algum combustível), adquire energia cinéti-
ca de translação e é levada ao local de destino. Enfatize o fluxo
(de massa-matéria) e o necessário consumo de combustível, além do
sistema de organização humano(rede de distribuição e abastecimen-
to) .
Carga elétrica em movimento e em repouso: trans -
porte de energia com movimento preferencial de partículas(massa),
através de perturbações(com carga elétrica total diferente de ze-
1C9
ro)—material químico(íons),Pilhas e baterias; elétrons livres, em
condutores e em espaço eletrolítico(entre capacitores)/ por campo
po magnético produzido por ímãs e por corrente elétrica, por movi
mento de rotação de bobinas através de campos magnéticos variá —
veis(ou de variação de fluxo), conforme desenvolvido no Tõpico3,
Unidade 4. Enfatize que: carga elétrica em repouso cria e intera
ge com campo elétrico; carga elétrica em movimento uniforme(ve -
tor velocidade constante) cria e interage com campo de indução
magnética; campos elétrico e magnético, sob certas condições,
criam campos magnéticos e elétricos(leis de Ampère e Faraday);
cargas elétricas aceleradas(com velocidade variando, de qualquer
maneiras criam campo eletromagnético. Este ê o princípio das
fontes de ondas eletromagnéticas. Assim, na fonte(cargas elétri-
cas aceleradas, por exemplo em antenas, em oscilação) temos a
produção de ondas eletromagnéticas, forma de energia que pode
viajar(propagar-se) no espaço(mesmo no vácuo).
Transporte de energia sem transporte de matéria: ondas
Retome o Sol como exemplo de fenômeno natural(Tó-

pico 1, Unidade 3) .
Exemplos tecnológicos, telecomunicações, princi -
palmente: rádio, televisão, informações via satélite, telefonia
por DDD e DDI(reflexão de ondas na atmosfera, tropodifusão).
Fibras ópticas. Reproduções de gravações em áu -
dio e em vídeo(som e luz).
Para desenvolver esta parte, consulte;
GREF. eletricidade(texto 10)

Como funciona
RAMALHO. Conceitos de Física(Vol. 3)
Aplicação do conhecimento: organize uma síntese. Para transporte
de energia, com ou sem transporte de matéria, temos sempre:
1) fluxo,de material ou de ondas , com consumo de
170
algum "combustível". Por exemplo: combustão de álcool ou diesel
nos veículos automotores; energia obtida dos geradores nas hidre-
létricas; energia para acelerar as partículas nas fontes de ondas
eletromagnéticas.
2) via de transporte, que conecta os pontos de
partida e de chegada da matéria e/ou energia. Pode ser uma estra-
da, uma rota aérea ou marítima, a atmosfera, fios de condutores,
o espaço(vácuo), por onde caminham materiais e/ou sinais e/ou in-
formações.
Leitura recomendada
FIGUEIREDO, A. e TERRAZAN, "0 Laboratório em Casa—Rádio Galena".
In Revista Ensino de Ciências, São Paulo. n9 17,
mar/87.
Energia, matéria e ondas(Tópico 3)
Núcleo:
Introdução às noções da Física Quântica: dualidade onda-partícu-
la.
Objetivos:
Citar fenômenos não explicados pela Mecânica e Eletromagnetismo
clássicos. Caracterizar radiação corpuscular e eletromagnética.
Escrever a relação entre energia e freqüência de "ondas". Escre-
ver a relação entre quantidade de movimento e comprimento de on-
da de "partículas". Resolver problemas de fixação e aplicação.
Orientações
Problematização inicial: este assunto normalmente não ê tratado

no 29 grau, porém é cada vez mais comentado por outros meios de
educação não-formal, como revistas, jornais, televisão. Sugeri-
mos que sejam levantadas algumas questões para discutir com os
alunos que eventualmente já tenham tido contato inicial com es-
171
ses temas. Do contrário, o professor deve introduzir pontos im-
portantes, antes de comentar propriamente os assuntos do tópico.
A discussão deverá basear-se em:
limitações das teorias clássicas da Física, que o
riginaram no começo do século as teorias da Relatividade(restri-
ta) e Mecânica Quântica(Ver bloco (T) de orientações para o texto
introdutório.
.modelos atômicos, desde os gregos até o"átomo de
3ohr".
Esses modelos não foram incluídos neste trabalho
porque normalmente fazem parte do conteúdo de Química no secunda
rio. Neste projeto, a proposta de Química inclui os modelos atô-
micos e os alunos de alguma forma já tiveram contato com eles. A
melhor questão a propor é:
No modelo de Bohr, os elétrons estão em órbita,
obedecendo às regras de ocupação das camadas eletrônicas. Assim,
estão acelerados e, de acordo com a teoria eletromagnética clás-
sica , não são estáveis, pois carga elétrica acelerada deve ne -
cessariamente emitir radiação eletromagnética(ver Tópico 2, Uni-
dade 5 e bloco (O) de Orientações) . Como explicar então que este-
jam em órbitas estáveis?(Volte às limitações lembre os postula-
dos de Bohr e a quantização);
limite de velocidades para as partículas; de acor-
do com a teoria clássica da Mecânica, não existe limite para a
velocidade de uma partícula. Isto pode ser verificado pela expres-
são da energia cinética
Ec= 1/2 m.v2 .
As experiências confirmam isto? Comente a veloci

dade-limite, de acordo com o postulado de Einstein (1905) para a
Teoria da Relatividade Restrita;
encerre a discussão enfatizando as reformulações
172
profundas nos conceitos da Física Clássica a partir do início
deste século—um exemplo de construção e evolução científicas,
no qual novas teorias mais abrangentes sucedem outras, mais li-
mitadas. No caso da Física Clássica temos: limites de validade
no domínio das partículas(átomos, elétrons, prótons) e no domí -
nio das velocidades próximas à da luz(Física de Alta Energia).
Organização do conhecimento:retome os elementos essenciais do Tó-
pico 1, Unidade 3, onde se discutiu a radiação eletromagnética a
partir do fenômeno do aquecimento da água na Terra pelo Sol.
Caracterize radiação corpuscular para partículas
muito pequenas, baseando-se no texto que se segue.
Radiação corpuscular
Constituída de um feixe de partículas elementares
ou núcleos atômicos, tais como elétrons, prótons, nêutrons, mé -
sons , dêuterons. A energia cinética destas partículas de mas-
sa m e velocidade v, é dada por • 1/2 m. .(como os alunos já
sabem). Em geral, esta expressão é válida, ã exceção de particu -
las com velocidades a partir de 10% da velocidade da luz, o que
só ocorre nos grandes aceleradores de partículas. Por exemplo, um
feixe de elétrons que atingem a tela de um televisor tem velocida-
de de 1,0 x 10 m/s, e podemos calcular sua energia cinética por
aquela expressão. Pedir aos alunos que a calculem, converter a u-
nidade para elétron-volt. Lembrar que em Química esta unidade é
usada normalmente. Insistir que, pela expressão clássica, um elé-
tron pode ter qualquer velocidade(maior que a da luz), mas que is
to não é verificado na prática.
Radiação eletromagnética
Rediscuta os aspectos básicos das ondas eletromag-
néticas e a relação v= . f, onde v é a velocidade de propaga
ção(no vácuo c ) , é o comprimento da onda e f ê a freqüência.Re
tome alguns exemplos(Tópico 1, Unidade 3).
A teoria dos quanta
Sua formulação foi iniciada por Max Planck(1901) e
Albert Einstein(1905). Segundo esta teoria, a radiação eletromag-
nética é emitida de uma fonte e se propaga descontinuamente em pe-
quenos pulsos de energia, chamados "pacotes de energia", quanta
ou fótons. Deste modo, as ondas eletromagnéticas assumem também
um caráter corpuscular. Este modelo foi introduzido porque o mode-
Io ondulatório não conseguia explicar satisfatoriamente fenôme -
nos que passaram a ser analisados a partir de 1901,com Planck e
posteriormente Einstein.
Fótons são partículas sem carga e massa de repouso
nula; portanto partículas bastante especiais quando comparadas com
o próton ou o elétron, por exemplo. A expressão "massa de repou -
so" é necessária aqui, embora ainda não seja possível decodificá-
la totalmente para os alunos (ela será tratada no próximo tópico).
Planck postulou que os fótons, associados a uma freqüência parti-
cular (de luz,raios x, raios gama), possuem energia E,diretamente
proporcional a f, isto ê:
E= h.f, onde h é uma constante universal, chamada
constante de Planck, cujo valor é
h= 6,63 x 10 -34 J.s
ou, também, 4,15 x 10 e v.s.
Discuta a ordem de grandeza de h e seu valor ex -

tremamente pequeno. Questões:
Exprimir a energia de fótons em função do compri-

mento de onda.
Calcular a energia de fótons: a) de luz amarela,

com freqüência de 6 x 10 HZ; b) de raiox x, de comprimento de
onda 1,0 A . Para comparação, em termos de ordens de grandeza,
174
sugerimos calcular classicamente: c) a energia de uma bola de fu-
tebol de 0,5 kg e velocidade l0m/s; d) a energia necessária para
uma pessoa de 60 kg dar um salto vertical de 40cm.
Dualidade onda-partícula
Em 1924, Louis de Broglie apresentou a teoria de
que a matéria possui tanto características corpusculares como on-
dulatórias. Portanto, por um lado, as ondas têm propriedades cor
pusculares(fóton) e também as partículas(elétrons, prótons etc)
revelam comportamento ondulatório. Experiências de difração de e-
létrons em cristais comprovaram, pouco tempo depois, a hipótese
de de Broglie(Davisson e Germer, 1927). A relação matemática da
proposição é escrita na forma
m.v = h /
onde h é a constante de Planck e é chamado de
comprimento de onda de de Broglie.
O produto m.v ê a quantidade de movimento linear
da partícula(Tópico 3, Unidade 1) e caracteriza a natureza cor-
puscular da matéria, enquanto a relação h/ caracteriza a natu-
reza ondulatória, pois ê o comprimento de onda associado ao
corpúsculo(Tópico 1, Unidade 3). Problema:
Determinar o comprimento de onda de de Broglie pa
ra um elétron com uma velocidade de 2 x m/s. Comparar o resul-
tado com o comprimento de onda de um raio X de =1,0
Aplicação do conhecimento: retome as questões iniciais, indican-
do algumas leituras para que os alunos possam fazer discussões e
seminários. Do ponto de vista tecnológico, lembre que um micros-
cópio eletrônico é uma aplicação baseada nas propriedades ondula
tórias do elétron.
Quanto à radiação solar na Terra, lembre que à ex-

ceção dos raios de altíssima energia(radiação ou fótons nuclea-
res), praticamente todos os componentes do espectro eletromag-
nético (fótons) são emitidos pelo Sol e atingem a Terra.
Texto base
OKUNO, E. CALDAS, I.L. e CHOW, C. "Conceitos Básicos sobre Radia-
ção". In. Física para Ciências Biológicas e Biomé-
(cap. 1, seções 1.1 a 1.5).
Outras leituras
BROWN, H. "A Estranha Natureza da Realidade Quântica". In Ciência
Hoje, Rio de Janeiro. n9 7, jul-ago/83.
MUNIZ, R. e LOBO, R. "Radiação de Síncroton". In Ciência Hoje,
Rio de Janeiro. nº 11, mar-abr/84.
CLARO, F. "Efeito Hall Quântico". In Ciência Hoje, Rio de Janei-
ro. nº 31, mai/87
Energia solar e a Terra: fusão nuclear (Tópico 4)
Núcleo:
Quadro de distribuição da energia solar na Terra; comparação com
fontes de energia não-solar; exploração das ordens de grandeza.
Reação nuclear de síntese de hélio no Sol.
Objetivos:
Indicar ordem de grandeza de energia incidente e acumulada na

Terra, a partir do Sol. Descrever reações nucleares com libera -
ção de energia resultante da fusão no Sol.Identificar energia li.
berada na fusão com perda de massa solar. Aplicar numericamente
os conceitos e novas relações em um exemplo.
Orientações
Problematização inicial: o que é um planeta? 0 que é uma estrela?

De onde vem a energia das estrelas?
Qual a idade do Sol e da Terra?
17$
O Sol será eterno ou deverá se extinguir?
O que é fotossíntese? De que ela depende?
De onde vem a energia acumulada nos combustíveis
fósseis? Em quanto tempo pode ser formada uma jazida de petróleo
ou de carvão ?
Organização do conhecimento: neste tópico pretendemos "fechar" o
ciclo da dependência do Homem e dos seres vivos com o Sol, as -
sunto igualmente não tratado em geral nos cursos secundários.As-
sim, estará também concluída a temática central proposta neste
trabalho: produção, distribuição e utilização de energia elétri-
ca.
Inicialmente, sugerimos uma retomada das questões
centrais que viabilizam uma usina hidrelétrica. 0 professor deve
usar o texto introdutório deste trabalho para essa colocação.
A seguir, apresentamos alguns dados fundamentais
para o desenvolvimento deste tópico. As informações aqui conti-
das são suficientes, embora não esgotem o assunto.
O Sol é responsável por mais de 99% do balanço e
nergético da Terra. Da energia solar incidente decorrem, em es-
calas de tempo breves até geológicas, a biomassa, os combustí -
veis fósseis e vegetais(como o álcool), as energias hidráulica
e eólica.
Como muitas outras estrelas (que, conforme sua i.
dade, assumem características diferentes), o Sol é muito quen -
te, com temperatura média na superfície de 6 000 K, chegando a
7
cerca de 2 X 10 K na sua região central. Nesta temperatura ele-
vadíssima (a interna), a matéria solar não é mais constituída de
átomos(a energia supera em muito a energia de ligação atômica),
mas sim de núcleos e elétrons separados, num estado que chama -
mos plasma. Nestas condições, ocorrem reações nucleares, e não
-• 177
químicas, também pela ordem de grandeza da temperatura e da ener-
gia. Portanto, quando dizemos que o Sol está queimando, fazemos
apenas uma analogia pois, a rigor, não se trata de combustão ,no
sentido químico da energia térmica(Unidade 3 deste trabalho). A
origem da energia solar é portanto nuclear. As reações nucleares
mais importantes que ocorrem no Sol podem ser descritas pelo se-
guinte modelo de cadeias de reações:
Estas equações podem ser discutidas com os alunos,

que já têm alguma familiaridade com esta linguagem e simbologia
da Química. De qualquer forma, esclareça os"dígitos à esquerda de
cada elemento. Mostre a conservação dos números de massa.
Inicialmente, dois núcleos de Hidrogênio(dois pró-
tons reagem, formando um átomo de Hidrogênio , um pósi -
tron , que é um "elétron" de carga positiva, e um neutrino
Um átomo de Hidrogênio se funde com outro próton, formando isóto-
po de Hélio , e fótons . Finalmente estes núcleos de Hélio
se fundem, formando o núcleo do isótopo normal(estável) de Hélio
) e liberando também prótons para novas fusões.
Todos esses processos liberam grande quantidade de
energia que, nesta série, é da ordem de
26 x ev, ou 26 MeV.
A figura a seguir representa esquematicamente a fu-
são do hidrogênio em Hélio.
O neutrino , partícula sem carga elétrica(de
massa de repouso nula, ã semelhança do fóton), interage fraca -
mente com a matéria e emerge do Sol, levando cerca de 10% da e
1
nergia emitida. 0 pósitron , partícula igual ao elétron ' (com
carga de mesmo módulo, porém positiva), pode interagir com o e-
létron, dando origem a dois fótons e aniquilando-se. Esta
é uma reação de partículas produzindo energia de radiação, no
interior do Sol. A radiação produzida interage com a matéria
solar(que contém átomos até mesmo de elementos pesados, como o
Ferro, em pequena proporção). Ao chegar à superfície, os fótons
já não são mais do tipo , pois perderam energia nas intera -
ções internas. Eles constituem essencialmente freqüências na
faixa do visível (luz), além do infravermelho e do ultravioleta.
Esta radiação atinge a Terra, depois de viajar cerca de 8 minu -
tos, dando origem(lembrar das escalas de tempo) a outras formas
de energia, estudadas ao longo do curso.
O quadro 4, adiante, deve ser então explorado com

os dados numéricos. 0 professor deve trabalhar as ordens de gran-
deza, lembrando que a unidade é de potência, ou seja, de watts
(Joule/segundo).
Aplicação do conhecimento: faça uma discussão com os alunos, ex-
plorando diferentes situações:
1) No processo de reações nucleares, o Sol tem uma
perda de massa que é responsável pelo aparecimento de grandes quan-
tidades de energia. Assim, a liberação de energia ocorre na fu -
são nuclear devido à perda de massa. Esta é uma das relações da
Relatividade, escrita na forma:
Ê por isso que, em Relatividade, devemos falar em

massa de repouso( m 0 ) das partículas e dos corpos, pois a massa i-
dentifiçada com energia tem valor relativo, conforme sua velocida-
de, que também varia com o referencial adotado(inercial ou pró -
prio). Lembrar que fótons(Tópico 2 desta Unidade) não têm energia
de repouso.
Exemplo de reação nuclear:
Determinação da energia libertada:
Fonte:
OKUNO, CALDAS e CHOWN. Física para Ciências Biológicas e Biomédi-
cas. Cap. 13, seção 13.3.2; cap. 12, seção 12.3
Sugerimos que se consultem também:
ALVARENGA, B. e MÁXIMO, A. "A Relação Massa-Energia". In Física
(Volume 2)
WEISSKOPF, V.F. "A Escala Quântica". In Indagação e Conhecimento.
(Capítulo 7)
2) Escalas, relação entre temperatura e energia
3) Escalas, estados eletrônicos e estados nucleares
i) Quadro: fluxos de e n e r g i a na T e r r a
(Extraído de F í s i c a para Ciências Biológicas e Biomédicas, c a p . 1 2 ) .

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nº 3 e vol. 3, nº 2.
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Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianó-
polis. Vol. 4, n9 2, ago/87.
MAS DE ESTUDO E BIBLIOGRAFIA
Apresentamos, a seguir, alguns temas para estudo e discussão so-
bre questões da Física e suas aplicações tecnológicas, assim co-
mo a bibliografia que enriquece esta proposta para o curso de Fí-
sica no 29 grau.
Temas de estudo
Ciência e tecnologia permeiam diariamente nossas

vidas. O conhecimento em Física pode nos ajudar muito a compren-
der fenômenos e resultados recentes e antigos da tecnologia. Se-
guem algumas sugestões para o professor refletir e, junto a cole
gas de profissão e interessados, estabelecer uma situação, um
clima de estudos era sua cidade ou região. Boa parte dos temas po
dem ser trabalhados junto aos alunos, em atividades extra-clas -
se, ou seminários de estudo em sala de aula. A bibliografia con-
tém elementos para a organização dos estudos, bem como referên -
cias de publicações e periódicos(em especial Ciência Hoje). Para
os alunos, além das obras citadas ao longo deste trabalho, pode
se estabelecer um início de estudos com o apoio de enciclopédias
e publicações, do tipo Como Funciona, por exemplo.
O objetivo destas sugestões é a apreensão de maior
conhecimento ligado às grandes questões da Física atual e também
de sua história, através de uma abordagem temática, assim como
a discussão das aplicações tecnológicas, tanto tradicionais como
contemporâneas.
Sugestão de temas de estudo e discussão:
Inércia e referenciais inerciais
Copérnico e a revolução heliocêntrica
Newton, Descartes e Huygens e o seu tempo
Galileu e o surgimento do pensamento científico
Ciência grega
185
Ciência dos povos antigos: Egito, México, Peru
Ciência oriental: China e Arábia
Princípios da conservação da quantidade de movimento linear e
guiar
Movimento orbital da Terra, planetas e satélites
James Watt e as origens das máquinas a vapor

A natureza do calor e o princípio da conservação da energia
Teorias substituídas e sua base material:logístico e calórico
Faraday e a noção de campo
Conservação da carga elétrica
Termômetros na História
A síntese de Maxwell
0 início da era da eletricidade
A natureza da luz, o modelo ondulatório e o corpuscular
Experiência de Rutherford e modelos atômicos nucleares
Fenômenos de maré
0 campo elétrico e o campo de indução magnética
Hertz e a produção de ondas de rádio
Descoberta do elétron e primeiros modelos atômicos
Origens da teoria da relatividade
Origens da mecânica quântica
Dimensões: de fermis a parsecs
Durações: de milionésimos de segundo a bilhões de anos
Fótons e evidências do comportamento corpuscular da radiação
Partículas e evidências do seu comportamento ondulatório
Nascimento, vida e morte das estrelas
Quarks
Pulsares e quasares
Táquions ?
Supercondutividade
Superfluidez
Laser, fibras ópticas e hologramas
Microcomputadores e microprocessadores, linguagens de máquina
Radioatividade aplicações diversas e efeitos indesejáveis
Usinas termoelétricas, em particular, usinas nucleares
Ferramentas e seus princípios de funcionamento
Motor a explosão e motor elétrico
Refrigerador
Placas tectônicas e deriva continental; sismicidade
0 corpo humano e energia
Teoria das cores
Aeroplanos, jatos e foguetes
Corrente alternada
Sugestões para estudos de professores, através de
associações entre tema e um autor(não necessariamente o único) a
ele ligado:
Incerteza(Heisemberg)
Complementaridade(Bohr)
Geocentrismo(Ptolomeu)
Quatro elementos(Aristóteles)
Ordem, desordem(Prigogine)
Física moderna e filosofia oriental(Capra)
Empirismo(Karnap)
Realismo(Langevim)
Geometrias não-euclidianas (Gauss)
Big Bang ( Gamow)
Teorias unificadas(Gell-Man)
Mésons (César Lattes)
Paradigmas(Kuhn)
Refutações(Popper)
187
Bibliografia
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Instituto de Geociências e Ciências Exatas
Departamento de Física
Rua 10, n9 2527
13500- Rio Claro, SP
REZENDE, Osvaldo Prado. "O Laboratório Didático—Criação e Desen-

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Endereço:
Departamento de Ciências Exatas e Industriais
Av. Barão do Rio Branco, 882- Jardim Esplanada
12200- São José dos Campos, SP
Fone: (0123) 21-9144
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SCHIEL, Dietrich. "Integração Universidade Comunidade". Univer-
sidade de São Paulo- Instituto de Física e Química
de São Carlos- USP/IFQSCar.
Endereço:
Instituto de Física e Química de São Carlos
Coordenadoria de Divulgação Científica e Cultural
Campus de São Carlos- Caixa Postal 369
13560- São Carlos, SP
Fones: (0162) 71-1016 ou 71-6283 ou 71-4476-Telex: 165-122-FQSC
VILLANI, Alberto. "Noções Alternativas, Modelos Científicos e

Formação do Professor de Física". Universidade
de São Paulo, Instituto de Física- USP/IFUSP.
Endereço:
Rua do Matão- Travessa R, 187- Cidade Universitária
Caixa Postal 20516
Fone: (011) 815-55-99, ramais 200, 207, 213- Telex:011-37920
ZANETIC, João. "Publicação da Revista de Ensino de Física. So-

ciedade Brasileira de Física- SBF
Endereço:
USP- Instituto de Física
Cidade Universitária- Caixa Postal 20553
Fone:(011) 815-5599, ramal 206.
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Alice Campos Pierson

Material didático disponível 25

Produção, distribuição e consumo de energia elétrica 30

Por onde começar? 64

UNIDADE 1- QUEDA D'ÁGUA

Massa, peso e campo gravitacional 69

Medidas de forças, leis de Newton 77

Quantidade de movimento linear 31

UNIDADE 2- RODA D'ÁGUA

UNIDADE 3- CICLO DA ÁGUA

Radiação solar 102

Calor como forma de energia 106

Efeitos da troca de calor 114

O calor trabalha- Máquinas térmicas 120

UNIDADE 4- ENERGIA ELÉTRICA

Aparelhos elétricos 126

Modelo microscópico 140

Circuitos elétricos 2.50

UNIDADE 5- GERADORES E DÍNAMOS

Ímãs e corrente elétrica. 157

Indução eletromagnética 161

UNIDADE 6- TRANSPORTE DE ENERGIA

Fenômenos ondulatórios 166

Transporte de energia com e sem transporte da matéria 169

Energia solar e a Terra: fusão nuclear 171

TEMAS DE ESTUDO E BIBLIOGRAFIA

Temas de estudo 185

tação Magistério: Núcleo Comum e Disciplinas Profissionalizan-

tes", patrocinado pela Secretaria de Ensino de 29 Grau do Minis-

tério da Educação(SESG/MEC), em convênio com a Pontifícia Univer-

sidade Católica de São Paulo(PUCSP). Destina-se aos professores

da Habilitação para o Magistério, 2º Grau, buscando oferecer-lhes

subsídios para o desenvolvimento dos conteúdos das diferentes dis

ciplinas- no caso, Física (Núcleo Comum).

Para que serve o ensino de Física no 29 grau?

Enquanto área de conhecimento, a Física é necessá-

ria para a formação do estudante de 29 grau, pois, conjuntamente

com a Química, a Biologia e a Matemática,deverá garantir uma ba-

se de conhecimento e formação científicos. Por isso, a preocupa-

ção desta proposta é subsidiar um trabalho didático-pedagógico

que permita tanto a apreensão dos conceitos, leis, relações da

Física e sua utilização, bem como sua aproximação com fenômenos

ligados a situações vividas pelos alunos,, sejam as de origem na-

tural, sejam as de origem tecnológica.

A postura aqui defendida é a de privilegiar o 2º

grau, independentemente de o aluno dirigir-se ou não ao 3º. Por-

tanto, pode parecer difícil a utilização desta proposta pelos

professores que atuam com uma preocupação exclusiva em prepa -

rar os alunos para exames vestibulares.Entretanto, nela fica ga-

rantida tanto a possibilidade do ingresso assim como o desempenho

no 3º grau. Por outro lado, estatísticas indicam que um percen -

tual significativo dos educandos egressos do 2º grau não ingres-

sam no 3º, o que vem caracterizando cada vez mais fortemente o

2º grau como nível de escolaridade e não apenas como nível de

Propomos para o ensino de Física uma abordagem

Implicitamente, o programa foi organizado a par-

tir dos seguintes conceitos:

processos de transformação que a matéria bruta

ou manufaturada apresenta no espaço e no tempo;

ciclos e regularidades da matéria em transforma-

ção no espaço e no tempo, no mundo natural e no artificial;

energia, entendida como o "agente das transforma

ções", algo que permite a diferença das coisas no espaço, entre