Trastornos

Generalizados
del
Desarrollo
TGD
Se caracterizan por alteraciones
“cualitativas” de la interacción social,
de la comunicación y por su
repertorio repetitivo y estereotipado
de intereses y actividades.
El adjetivo “cualitativas” es de
sustancial importancia:

Establece que en estos trastornos no

debemos esperar la presencia de
simples “demoras” en el desarrollo de
habilidades, sino la aparición de
conductas y formas de comunicación
que no vemos en otros niños.
Se engloban aquí una serie de
trastornos:

•
Autismo
•
Síndrome de Asperger (SA)
•
Síndrome de Ret
•
Trastorno Desintegrativo Infantil
 El autismo y el síndrome de Asperger han
sido considerados por muchos autores
como cuadros clínicos relacionados entre sí
y englobados dentro de lo que se suele
denominar “Trastornos del Espectro
Autista”, en referencia a la amplia variedad
de presentación y severidad que puede
observarse en ellos.
AUTISMO
 La versión más extrema del trastorno y la más
arraigada en el imaginario popular es el niño que
presenta fuertes movimientos repetitivos (por
ejemplo, el paradigmático balanceo hacia atrás y
hacia adelante) y una completa ausencia tanto del
lenguaje como de intentos no verbales de
comunicación.

Como consecuencia, está completamente aislado.

Sin embargo, este es el extremo de un continuo
que alberga una serie de matices importantes,
como los llamados “autistas de alto
rendimiento” que son, de hecho, a quienes con
más frecuencia encontramos incluidos dentro
del aula.
 Características del Autismo:

-Presentan fuertes déficits en la interacción

social que se pone de manifiesto a través de
la dificultad para usar adecuadamente el
lenguaje no verbal (sostener la mirada,
expresar emociones a través de gestos, etc).
- Muestran una gran dificultad para tener
relaciones adecuadas con niños de su
misma edad, poca capacidad para
compartir intereses y actividades con otros
y, en muchos casos, falta de reciprocidad
social.
 Estos síntomas, en el plano de lo
observable, se manifiestan a través de:
-Conductas en las que predominan las
actividades solitarias.
-
Respuestas inadecuadas o ausentes.
-
Marcada dificultad para interpretar,
comprender y ser empático con los
sentimientos de los demás.
 El autismo en su presentación
tradicional, incluye siempre alguna
clase de trastorno del lenguaje.
Entendemos por esto a una marcada
demora del desarrollo de la
comunicación verbal, alteraciones
sintácticas o gramáticas inapropiadas
para la edad, lenguaje repetitivo o
fuerte dificultad para sostener
conversaciones.
Los pacientes con autismo tienden a
tener áreas de interés
extremadamente restrictivas, en las
cuales focalizan toda su energía, aún
cuando resulte inapropiado en un
contexto determinado.
 Centrada en un área de interés, su
atención se vuelve difícil de redirigir y
pueden sentirse extremadamente
angustiados si se les obliga a
abandonar abruptamente alguna de
sus actividades.
Este fuerte interés, sumado en algunos
casos, aunque no siempre, a la
presencia de habilidades
memorísticas, hace que parezcan, en
algunos temas, verdaderas
enciclopedias.
 Suelen ser fieles a sus rutinas, angustiándose
cuando hay cambios no previstos en ellas.
Durante la primera infancia se observan
conductas motoras repetitivas, como
balancearse, mover las manos como si fueran
alas, etc. Estas conductas pueden manifestarse
espontáneamente, o ser el resultado de un
aumento en el nivel de estrés o excitación.
Síndrome de
Asperger
(SA)
A pesar que existen muchos puntos de contacto con el
autismo, existen también varias diferencias.
El diagnóstico de SA requiere la presencia de un nivel
intelectual normal y un adecuado desarrollo del
lenguaje, aunque es cierto que la mayoría de estos
niños comienzan a hablar algo más tarde de lo habitual.
 La forma de expresarse de los niños SA está
caracterizada por lo que en psicolingüística se conoce
como Trastorno Semántico Pragmático de la
comunicación. Esto implica que, más allá de un
adecuado uso de las palabras, la sintaxis y la gramática,
presente dificultades en la entonación (los padres lo
describen frecuentemente como que hablan como el
televisor, o como si pertenecieran a otro país); en el uso
social del lenguaje; y en la elección adecuada de
palabras.
Aunque en el aspecto verbal el desarrollo del
niño con SA sea muy superior al de los pacientes
con autismo, la presencia de alteraciones en la
comunicación no verbal es muy marcada;
muchas veces encuentran difícil sostener la
mirada o acompañar sus diálogos con mensajes
no verbales apropiados.
También son similares a los pacientes con
autismo en cuanto a la presencia de intereses
restringidos, con el añadido de que su nivel
verbal y cognitivo les permite frecuentemente
llegar a ser verdaderos expertos en algunas
áreas, sorprendiendo por sus conocimientos en
temas puntuales, sobre los cuales hablan por
horas, ajenos a la falta de interés que puedan
mostrar los interlocutores.
 Aunque las dificultades sociales son comunes
en ambos cuadros, los niños SA suelen tener
mucha más intención de sociabilizar con sus
compañeros y, en consecuencia, muchas veces
sufren de forma muy dura el ser rechazados por
ellos. Podría decirse que mientras que la mayoría
de los autistas están cómodos en su soledad, los
niños con SA desean fervientemente relacionarse
y se encuentran en posesión de habilidades tan
limitadas que chocan sistemáticamente con el
fracaso.
 Etiología de los trastornos del
desarrollo del espectro autista.
 *Los trastornos del desarrollo no tienen origen en cuestiones
familiares o de interacción: cuando un profesional realiza un
diagnóstico de autismo o SA, lo hace porque está convencido que no existe
ninguna interacción que cause los síntomas que observa, sino que estos son
parte de un funcionamiento cerebral diferente.

*Los trastornos del desarrollo tienen una clara correlación

neuroanatómico y funcional: cuando se estudian estos trastornos a
través de técnicas de neuroimágenes se encuentran datos muy interesantes.
Mientras que los niños con autismo parecen tener un funcionamiento
deficitario del hemisferio izquierdo (que explica sus problemas de lenguaje)
los AS tienen deficiencias en el hemisferio derecho (lo que explica sus
problemas pragmáticos y sus dificultades motoras).
 *Los trastornos Generalizados del Desarrollo están
influenciados genéticamente: Sabemos sobre la influencia de los
genes a través de estudios estadísticos.

Muchos estudios muestran que cuando un niño es diagnosticado

con autismo o SA en una familia sin miembros con este trastorno
declarado, entre el 15 y el 45% de la familia sanguínea tiene
indicadores leves, tales como retraimiento social, dificultad para
vincularse, fuerte ansiedad social, intereses restringidos y solitarios,
etc.
La programación genética de los niños TGD determina una
estructuración diferente del cerebro que da como resultado los
síntomas que observamos.
TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS
GENERALIZADOS del DESARROLLO.

Aunque en casos graves los niños con este tipo de cuadros

pueden asistir a instituciones de educación especial, el objetivo
de todos los profesionales es reducir al mínimo el número de
niños que requieren este tipo de trato, y que asistan a la escuela
común.
Dentro de ese marco hay diferentes tratamientos
complementarios.
Orientación a padres:

Así como los docentes deben comprender cómo manejar las

situaciones con los niños, los padres deben lograr una adecuada
comprensión de cómo es su hijo, qué cosas pueden esperar de
él, cuáles llevarán más tiempo y, finalmente, cuáles están fuera
de las posibilidades reales del niño.
La orientación a los padres es un paso obligatorio dentro del
tratamiento; empezar con otros tratamientos sin que los padres
sepan cómo manejar las conductas en el hogar ni ser parte de la
solución es la mejor manera de garantizar un rotundo fracaso.
La escuela y los niños con Trastornos
Generalizados del Desarrollo.
La línea general más importante a la hora de trabajar
con estos niños es que ellos requieren que tanto los
premios como los castigos sean más explícitos,
sistemáticos y consistentes que otros niños, hasta tal
grado de que existe un método específico cuyas siglas
inglesas se han extendido mundialmente: ABA (APPLIED
BEHAVIOR ANALYSIS) “Análisis Aplicado de Conducta”.
 Las probabilidades de éxito de este tipo de
intervenciones es mucho mayor cuando abarcan todas
las áreas de vida del sujeto (ej: sistema coordinado
entre la escuela y el hogar).
Paralelamente todo aquellos que sea valorado por el
niño en particular, puede constituirse en un refuerzo; a
veces, esto puede ser tan simple como permitirle ser el
encargado de repartir unos materiales a los demás
niños u otros privilegios simples.
 Otro punto a tener en cuenta es la utilidad de
constituir un grupo de compañeros que sirvan
especialmente de apoyo para el niño: el “círculo de
amigos”. Se trata de una pequeña cantidad de alumnos
que, por sus características, puedan comprender
simplemente que este “amigo” puede necesitar ayuda.
Al formar el círculo de amigos, tendremos en cuenta,
en primer lugar, la manera en que estos niños se han
involucrado espontáneamente con el alumno, su
capacidad para aceptar las diferencias de forma no
discriminativa y, sobre todo, por la solidaridad.
 La función de este grupo es ayudar al
niño a regular sus emociones en
situaciones sociales, a facilitar su
integración y a actuar como tutores en
situaciones puntuales.
Consejos para ayudar al niño durante las clases.

Dificultades para mantenerse motivado en clase:

En primer lugar, el niño debe estar sentado cerca del docente y
rodeado por su “círculo de amigos”. Estos está instruidos en que
no tienen autoridad para mandar a su compañero pero pueden
recordarle amablemente la importancia de continuar atento a la
clase, y sobre todo, que no deben responder de forma que
potencie los problemas (prestándose a participar en actividades
o juegos fuera de lugar o iniciando conversaciones).
 En segundo lugar, es fundamental que el niño sienta que su
participación en clase está siendo reforzada constantemente en
términos que él pueda valorar.

En tercer lugar, se debe tener en cuenta que cuanto más

activo sea el rol que el niño tenga en el aula, más sencillo será
para él participar de las actividades en conjunto. Cuando el niño
se niega a participar, a escribir en el cuaderno o a llevar a cabo
cualquier otra conducta habitual en el aula, puede ser
conveniente llamarle aparte y recordarle los beneficios
(refuerzos) de participar en clase.
 Dificultades para comprender instrucciones de los
docentes:
Las instrucciones deben darse de forma simple, si es posible,
sin incluir consignas múltiples. Cuando los niños con TGD se
sienten desorientados, es muy fácil que adopten una actitud
hostil o que se dediquen a actividades no permitidas durante la
clase, como jugar.
En estos casos, se debe hablar con el niño a solas y, sin
reprenderle, darle de nuevo la consigna de forma simple. Si es
necesario, comenzar a hacer la actividad que se estaba
realizando con él para que vea que no hay motivo para sentirse
frustrado.
Dificultades para realizar trabajos grupales:
El hecho de que las actividades grupales se realicen con el
“círculo de amigos”, es de por sí una gran ventaja. Por otro lado,
es cierto que muchas veces las situaciones de trabajo en grupos
son las que más se prestan a tiempos muertos o conversaciones
desestructuradas en las que el niño puede sentirse “perdido”.
Por eso, es importante que el tiempo de actividad grupal siga
siendo estructurado y, si es posible, que cada miembro del grupo
tenga roles asignados.
Si es necesario, puede dividirse el tiempo de trabajo en grupo
en períodos más pequeños con consignas establecidas.
Consejos para recreos y tiempos libres:

Problemas para participar en juegos:

Muchas veces la modalidad habitual de descansos, en la que
cada niño decide de qué forma ocupar su tiempo, puede ser
confusa para estos niños. Entonces puede ser beneficioso que se
planifiquen actividades concretas durante los recreos, que
incluyan también al “círculo de amigos”.
Problemas para salir de sus intereses restringidos:
Sucede con frecuencia que el niño desea aprovechar los
tiempos de interacción para hablar constantemente de aquello
que le interesa, en interminables monólogos que aburren al
resto de los niños. En estos casos, se debe ayudar al niño a
comprender con quién puede hablar de sus intereses y con
quién no.
Paralelamente, se le debe estimular para que hable, aunque
sea durante períodos de tiempo acotados, de otros temas. A
veces, proponerle que busque información sobre esos temas
puede ser útil. Por ejemplo, pedirle que, aunque no sea de su
interés, se fije en los resultados deportivos de los que hablan sus
compañeros el lunes, etc.
Consejos para abordar deficiencias en la
empatía.

Presentan dificultades de empatía y comprensión de

sentimientos del prójimo. Es decir, entender que su compañero
de juegos se está aburriendo, que algunas palabras lastiman o
darse cuenta de que necesita de otro niño cuando está triste,
son tareas complejas para los niños con autismo (aún de alto
rendimiento) y SA.
 Por otro lado, se debe enseñar al grupo a ser tolerante. Estar
atento a las interacciones y detener las situaciones en el
momento en que la falta de empatía está convirtiéndose en un
problema con el fin de “sugerir” comportamientos alternativos y
facilitar al niño la comprensión de un punto de vista diferente es
una buena manera de actuar como amortiguador entre el niño y
el grupo.

Actividades grupales en las que se compartan puntos de vista

sobre situaciones o preguntas que impliquen ponerse en el lugar
del otro pueden resultar estrategias útiles en niños de 7 años en
adelante.
 La frustración en el contexto de sus
relaciones sociales.

El problema más difícil es el manejo de las reacciones

violentas ante frustraciones interpersonales. Tanto el docente
como el mismo niño deben lograr construir un “mapa” de
situaciones que generan frustración en el niño a fin de poder
identificar esas situaciones antes que se produzcan.

Si ya se han producido, se pueden poner en marcha

mecanismos destinados a regular el estado emocional.
 Las situaciones más frecuentes son las burlas de los demás, el
rechazo por parte de los niños, la negativa a participar en
conversaciones sobre los temas que le interesan, los momentos
en los que el niño se encuentra sobreexcitado por estar en
momentos de baja estructuración, etc.
En cuanto a las estrategias de autocontrol, los ejercicios de
respiración controlada, salir de las situaciones por períodos
cortos o, simplemente, recordarle al niño mediante una palabra
de aliento lo que se habló con él previamente pueden ser de
mucha utilidad.
El niño tiene dificultades para entender a los docentes y a
otros adultos cuando estos se dirigen al grupo.
Actitudes frente a la tendencia a aislarse.

En primer lugar, debe respetarse la necesidad del niño de no

interactuar con los demás, aunque de forma gradual nuestra
intención sea ayudarle a integrarse.
Si el niño ha iniciado una actividad solitaria que no perturba al
resto de los niños en un momento de ocio, lo mejor es permitir
que esta continúe. Pero conviene estar atento al próximo
momento de esparcimiento para poder proponerle que
participe en una actividad grupal antes de que el niño empiece
una actividad solitaria propia.
 En casos más severos, se puede comenzar por proponer al
niño una actividad que implique simplemente compartir con
otros sus propios intereses (contar lo que le gusta, lo que leyó,
etc).
Si esta actividad se logra, se puede proponer una
participación breve y acotada en una actividad del grupo, como
llevar el marcador en un partido de fútbol si el niño se niega a
jugar.
Para aumentar el nivel de involucración, podría pedírsele que
elija él un juego dentro de una serie de alternativas en las que
podría sentirse cómodo jugando, y así sucesivamente.
Consejos para abordar los problemas con las
rutinas y las dificultades para adaptarse a los
cambios.
Aunque nuestro objetivo a largo plazo es que el niño sea más
flexible, debemos asumir sus dificultades y comprender que los
cambios son algo extremadamente frustrante para él.
Por este motivo, realizar avisos sucesivos cuando se acerca el
momento de cambiar de actividad en el momento en que está
compenetrado con el resto es una buena estrategia.
Por ejemplo, “en 10 minutos deberemos guardar los
juguetes”;después continuar diciendo “ahora faltan 5 minutos”,
etc.
 Consideración final.

Las intervenciones y adaptaciones siguen una línea lógica que

permite a los docentes que las comprenden realizar sus propias
adaptaciones, siempre con el asesoramiento de los profesionales
que trabajan con el niño.
Básicamente, estos niños requieren ayuda para manejar
cambios, se benefician de mayores niveles de estructuración del
ambiente, necesitan ayuda para comprender el punto de vista de
los demás y, como parte de esta dificultad, necesitan que los
refuerzos positivos y negativos, así como los castigos, sean
concretos, claros y consistentes.
 Los niños con TGD, en la inmensa mayoría de los
casos, pueden asistir a escuelas comunes con
adaptaciones que, si bien plantean a la institución
educativa y al grupo de compañeros un desafío, son
posibles y proponen muchas veces a todo el grupo una
importante lección sobre la necesidad de aceptar las
diferencias, ser solidario y responsable del bienestar
grupal.