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CATEGORIAS DE ANÁLISE 1
Chamoso, Vicente, Manchado e Múñez

TAREFAS AUTÊNTICAS
O evento descrito na tarefa está próximo do aluno fora da escola, a pergunta formulada faz sentido, os dados
fornecidos são adequados, existe um propósito e os dados são específicos.

TAREFAS PADRÃO AJUSTADAS

Descrevem situações próximas ao aluno, com quantidades razoáveis, porém sem um propósito concreto. Estas
tarefas seriam similares às tarefas autênticas, mas sem um propósito evidente. Exemplo: “Carmen saiu de casa
com 50 reais para fazer uma compra. Primeiro gastou 27 reais na peixaria e, depois, 14 reais na quitanda.
Quanto dinheiro sobrou?”.

TAREFAS PADRÃO
Descrevem situações em que aluno poderia encontrar na vida real, com dados adequados, porém não
específicos ou, com dados específicos, porém em situações não próximas ao aluno na forma que foram
colocadas. Exemplo: “Em um lago chegaram 5 ônibus com 50 pessoas em cada um. Quantas pessoas
chegaram?”.

TAREFAS RECIPIENTE
Descrevem situações que, mesmo sendo conhecidos pelo aluno, não são próximas nem por evento e nem por
especificidade dos dados. São aquelas que se enquadram em qualquer situação com quaisquer valores dos
dados e com qualquer ação sobre elas. Os dados podem ser ridiculamente exatos e pouco específicos.
Exemplo: “Em um armazém se estocaram 42 caixas de cerejas. Em cada caixa colocaram 3 quilogramas.
Quantos quilos foram estocados?”.

TAREFAS COMO EXERCÍCIOS CAMUFLADOS

Propõem situações, geralmente estranhas, nas quais é evidente que o importante é exercitar a operação de
objeto de estudo. Se diferenciam das tarefas padrão pelo fato da pergunta ter pouco sentido. Exemplo: “Um
selo tem dimensões de 6 cm e 4 mm de comprimento e 3 cm e 7 mm de largura. Quantos milímetros ele é
mais comprido do que largo?”.

TAREFAS COMO PROBLEMAS ABSURDOS

Descrevem situações fora da vida diária do estudante, os dados são apresentados de uma maneira grotesca ou
uma questão é feita com pouco sentido com a situação apresentada. Exemplo: “Em um formigueiro há 4
milhões de formigas. Cada uma tem 3 mm de comprimento. Se as colocarem todas em fila, sem deixar espaço
algum entre elas, o comprimento da fila será maior ou menor do que 10 km?”.

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http://www.centroedumatematica.com/memorias-icemacyc/Conferencia_paralela,_Chamoso.pdf
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ENQUADRAMENTO TEÓRICO SIMPLIFICADO

Chamoso, Vicente, Manchado e Múñez

EVENTO
Se há ocorrência ou há uma alta probabilidade de ocorrer o evento fora da escola.

Valor 1.0: (a) O aluno poderia encontrar o evento na vida real, fora da escola. (b) O aluno, sem ser protagonista,
pode compartilhar o evento com pessoas próximas de maneira frequente ou relativamente frequente (por
exemplo, ir de férias e calcular os gastos).

Valor 0.5: (a) O aluno poderia encontrar o evento fora da escola, porém com escassa probabilidade. (b) O
aluno, sem ser protagonista, pode compartilhar o evento com pessoas próximas de maneira pouco frequente
(por exemplo, comprar uma geladeira ou um carro). (c) O aluno pode ter conhecimento do evento, porém o
papel que se exige não é o seu (por exemplo, pessoas que há dentro de um museu).

Valor 0.0: (a) O evento é imaginário. (b) Ainda que inclua objetos do mundo real, é fictício (por exemplo,
formigas que se põem em fila indiana). (c) Não existe evento porque o problema é puramente matemático.

QUESTÃO
Se há concordância com uma situação equivalente fora da escola.

Valor 1.0: (a) A questão poderia ser formulada de maneira habitual para o evento descrito. A resposta tem um
valor prático ou é interessante incluindo para os interessados em matemática. (c) Pede o resultado em uma
unidade concreta, incluindo a conversão de unidades (km, m, cm, mm, l, ml).

Valor 0.5: (a) A questão pode ser formulada no contexto real, porém seu interesse é limitado para o aluno.
(b) Ainda poderia ter sentido, apesar de referenciar um período de tempo que não corresponde ao que seria
esperado na situação real (por exemplo, telefones empacotados em 7 ou 17 horas e não em 8 (jornada de
trabalho) ou 24 horas (o dia inteiro)). (d) Pede o resultado em uma unidade diferente do habitual.

Valor 0.0: (a) Não poderia ser formulada no mundo real. (b) Solicita um resultado de uma medida pouco
habitual na vida real.

INFORMAÇÃO/DADOS
Se há coincidência com os dados da vida real.

Valor 1.0: (a) Os dados relevantes na situação simulada coincidem com os dados acessíveis na escola.

Valor 0.5: (a) Os dados existem na realidade, porém não na forma habitual em que são apresentados e não se
justifica o motivo desta representação; a apresentação dos dados é completa, porém a situação não justifica
essa completude na apresentação (por exemplo, problemas de frações ou percentagens em que se conhece
a percentagem mas não a quantidade). (b) Se misturam dados expressões com entidades diferentes, sendo pelo
menos um deles de uso comum (por exemplo, frações 1/4, 1/2, 1/5, 1/8 para pizzas, 1/10); unidades: as
comuns: km, m, cm, mm, kg, mg, l, ml).
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Valor 0.0: (a) Os dados relevantes que são importantes para a solução da situação simulada não são os mesmos
que são trabalhados na escola ou essa informação só está acessível aplicando competências diferentes das que
são exigidas na situação simulada (por exemplo, médias ou desvios típicos). (b) A precisão na quantidade dos
dados seria impossível na vida real (por exemplo, um peixe que põe 236 ovos em um aquário). (c) Se misturam
dados expressões com entidades diferentes ou pouco comuns. (d) Cada quantidade do problema incluída na
pergunta é diferente das demais, ao menos uma delas é pouco habitual.

PROPÓSITO NO CONTEXTO FIGURATIVO

Se há coincidência ou não do propósito da resolução da tarefa no contexto escolar e na vida real, tendo em
conta que este propósito esteja claro tanto na escola como fora dela.

Valor 1.0: (a) Se menciona explicitamente a tarefa escolar e como está em concordância com a resolução da
situação simulada.

Valor 0.5: (a) Apesar de não estar explícito, poderia deduzir-se com sentido comum (por exemplo, saber o
troco, saber a diferença de altura entre duas crianças) ou fazem parte do que o aluno queria saber por
curiosidade, sem propósito concreto.

Valor 0.0: (a) Não está claro. O contexto escolar poderia ser descrito de maneira genérica, sem alusão a
situação concreta alguma, de maneira que a tarefa poderia ser ajustada a outras situações e propósitos.

ESPECIFICIDADE DOS DADOS

Se os detalhes da situação descrita podem modificar as estratégias de resolução dos alunos.

Valor 1.0: (a) Os personagens têm nome próprio, os objetos estão definidos e os lugares são específicos.
(b) O problema está formulado na primeira ou segunda pessoa. (c) O problema se refere a um objeto ou
situação próxima do aluno e ele se refere a um artigo determinado (por exemplo, “a classe”). (d) São utilizados
gráficos, se menciona sua precedência ou se aponta um contexto de onde se pode deduzir essa precedência
(por exemplo, é apresentado uma figura representando um cartaz com os preços de uma loja).

Valor 0.5: (a) A situação na tarefa não é específica e nem são os objetos que são objeto do tratamento
matemático. (b) Não se apontam os nomes dos personagens e nem os seus papéis. (c) Se aponta os nomes dos
personagens, porém não os seus papéis. (d) O problema se refere a um objeto ou situação não necessário
próxima do aluno e se refere a ela com um artigo determinado (por exemplo, “o lago”).

Valor 0.0: (a) A situação no contexto escolar é geral e os objetos e os sujeitos não estão especificados.

APRESENTAÇÃO
Se o modo e a linguagem estão compatíveis com os da vida real.

Valor 1.0: Compatível. Valor 0.5: Parcialmente compatível. Valor 0.0: não compatível.
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TRÊS PROBLEMAS PARA ANÁLISE EM GRUPO

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REFLEXÕES PARA O CONTEXTO ESCOLAR

QUAL É A SUA OPINIÃO?

1. Para que servem as atividades contextualizadas?

2. É desejável que a maioria das atividades seja contextualizada?
3. Conteúdos de Matemática da Educação Básica em que não se conseguem boas atividades contextualizadas
devem ter a sua presença no currículo repensadas? [Por exemplo, estes conteúdos deveriam ser eliminados
da grade curricular obrigatória?]
4. O uso de atividades contextualizadas faz com que os estudantes percebam a utilidade da Matemática
escolar no cotidiano?
5. Qual é o exemplo de melhor atividade contextualizada que você traz consigo?
6. Qual é o exemplo de pior atividade contextualizada que você traz consigo?
7. Qual é a importância da autenticidade em uma atividade contextualizada?
8. Qual é o exemplo de melhor atividade contextualizada autêntica que você traz consigo?
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TEORIA DAS SITUAÇÕES DE TAREFAS AUTÊNTICAS

DE TORUF PALM 2

EXEMPLO 1

Em uma padaria você vê um bolo suíço no formato de um cilindro de 20 cm de comprimento. Uma seção
transversal do bolo produz um formato circular com um diâmetro de 7 cm. Os horários do dia em que os bolos
suíços são todos vendidos estão normalmente distribuídos com média 17 h 30 min e desvio padrão de 15
minutos.
(a) Qual é o volume do bolo suíço?
(b) Qual é a probabilidade que todos os bolos suíços estejam vendidos antes das 18 horas, quando a padaria
fecha?

EXEMPLO 2 (NATIONAL PILOT MATHEMATICS TEST SUMMER 1992)

Este é um aviso em um elevador em um edifício comercial:

CAPACIDADE MÁXIMA: 14 PESSOAS

No horário de pico pela manhã, 269 pessoas querem subir por este elevador. Quantas vezes ele terá que subir?

EXEMPLO 3 (CARPENTER, LINDQUIST, MATTHEWS, & SILVER, 1983)

360 estudantes irão de ônibus em uma viagem escolar. Cada ônibus tem capacidade de 48 estudantes. Quantos
ônibus serão necessários?

EXEMPLO 4 (CARPENTER, LINDQUIST, MATTHEWS, & SILVER, 1983)

Todos os estudantes na escola irão, no dia 15 de maio, a uma viagem escolar juntos. Você decidiu que todos
irão de ônibus e que você ficará responsável por contratá-los. Você vê na lista de nomes que existem 360
estudantes na escola. Seu professor lhe disse que você pode contratar os ônibus na empresa Swebus e que cada
ônibus tem capacidade para 48 passageiros.
Preencha a nota abaixo, a qual você enviará para a empresa Swebus para solicitar os ônibus.

EMPRESA SWEBUS – FORMULÁRIO DE SOLICITAÇÃO

Seu nome: ______________________________________________________

Escola: _________________________________________________________
Dada da viagem: _________________________________________________
Quantidade de ônibus solicitados: ___________________________________
Outras solicitações: _______________________________________________
_______________________________________________________________

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https://www.sensepublishers.com/media/1281-words-and-worlds.pdf/page=3
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ENQUADRAMENTO TEÓRICO

A. Evento F. Circunstâncias
B. Questão F1. Disponibilidade de ferramentas externas
C. Informação/Dados F2. Orientação
C1. Existência F3. Consulta e colaboração
C2. Realismo F4. Oportunidades de discussão
C3. Especificidade F5. Tempo
D. Apresentação F6. Consequências
D1. Modo
D2. Linguagem
E. Estratégias de solução G. Demandas da solução
E1. Disponibilidade H. Propósito de encontrar a solução no contexto
E2. Plausibilidade vivenciada

A. EVENTO
Este aspecto se refere ao evento descrito na tarefa escolar. Em uma simulação de uma situação do mundo real,
é um pré-requisito que o evento descrito na tarefa ocorra ou tenha uma chance real de ocorrer. Por exemplo,
pegar bolas de uma urna e observar as cores (um evento comum em problemas de probabilidade) não é algo
que uma pessoa faça no seu cotidiano e, então, essa ação não tem um evento real correspondente. Todos os
eventos nos exemplos dados anteriormente têm chances de ocorrer (uma pessoa vê um bolo suíço na padaria,
um número de pessoas que querem subir de elevador pela manhã, um número de pessoas envolvidas em um
grupo que irão viajar de ônibus).

B. QUESTÃO
Este aspecto se refere à concordância entre a questão dada na tarefa escolar e a situação correspondente fora
da escola. A questão que se está sendo feita na tarefa escolar poder ser colocada como um evento do mundo
real é um pré-requisito para a situação do mundo real existir. A questão (a) do Exemplo 1 é uma questão que
provavelmente não seria perguntada no evento descrito, enquanto que as demais questões poderiam ser.
O dono da padaria poderia querer saber um número adequado de bolos suíços que deveriam ser fabricados em
cada dia. As pessoas nas filas dos elevadores poderiam querer saber quando a vez delas chegaria. As pessoas
nos Exemplos 3 e 4 poderiam precisar saber quantos ônibus deveriam ser contratados.

C. INFORMAÇÃO/DADOS
Este aspecto se refere à informação e aos dados na tarefa e inclui valores, modelos e condições dadas. Ele trata
os seguintes três subaspectos.

C1. EXISTÊNCIA
Este subaspecto se refere à associação entre a informação disponível na tarefa escolar e a informação
disponível na situação simulada. No Exemplo 1, a média e o desvio padrão são fornecidos, mas estas
informações não estariam disponíveis em uma situação correspondente do mundo real. Isto resulta em uma
grande discrepância entre a matemática aplicável na situação escolar (estudantes tentando resolver a
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Questão (b) no Exemplo 1) e a matemática aplicável na situação correspondente fora da escola (nesta situação,
estas medidas estatísticas não seriam usadas).

C2. REALISMO
Uma vez que as estratégias de solução dos estudantes são parcialmente baseadas em julgamentos da
plausibilidade de suas respostas e uma referência importante é a realidade (Stillman, 1998), o realismo dos
valores fornecidos nas tarefas escolares (no sentido de valores idênticos ou muito próximos dos valores da
situação que é simulada) é um aspecto de importância nas simulações de situações da vida real.

C3. ESPECIFICIDADE
Este subaspecto se refere à associação na especificidade da informação disponível na situação escolar e a
situação simulada. Esta associação é algumas vezes importante para possibilitar raciocínios similares dos
estudantes nas situações dentro e fora da escola, uma vez que a falta de especificidade pode produzir um
contexto ligeiramente diferente e porque a escolha de estratégia e o sucesso da solução é dependente do
contexto específico em mãos (ver Baranes, Perry, & Stiegler, 1989; Taylor, 1989). Por exemplo, a diferença
entre compartilhar um pedaço de pão e compartilhar um bolo pode fazer com que os estudantes raciocinem de
forma diferente (Taylor, 1989). Mais ainda, se o preço de um tipo de doce específico é uma questão na situação
fora da escola e se não é conhecido na situação escolar que o preço é sobre este objeto, então os estudantes
não terão as mesmas oportunidades para julgar a plausibilidade de suas respostas.

D. APRESENTAÇÃO
Este aspecto da apresentação da tarefa se refere a maneira de como a tarefa é transmitida para os estudantes.
Este aspecto é dividido nos seguintes dois subaspectos.

D1. MODO
O modo de transmissão da tarefa se refere, por exemplo, em como o enunciado do problema é comunicado
para os estudantes (oralmente ou por escrito) e se a informação é apresentada em palavras, diagramas ou
tabelas. Uma vez que, por exemplo, todos os estudantes não lidam igualmente bem com a comunicação escrita
(e.g., Newman, 1977) e competências matemáticas exigidas no uso de representações gráficas não são as
mesmas exigidas no uso de representações verbais (e.g., Natham & Kim, 2007), a simulação deste aspecto
pode influenciar a matemática exigida ou passível de uso.

D2. USO DA LINGUAGEM

Análises linguísticas mostram que em muitos problemas os aspectos semânticos, referenciais e estilísticos
destes textos são diferentes dos textos descrevendo situações da vida real. Tais tarefas escolares exigem
competências diferentes ao interpretar as tarefas do que as tarefas fora da escola e, então, tal uso da linguagem
impede as possibilidades do mesmo uso da matemática em situações dentro e fora da escola (Nesher, 1980).
Mais ainda, o impacto de termos difíceis (Foxman, 1987; Mousley, 1990), a estrutura da sentença e a
quantidade de texto (Mousley, 1990) têm sido relatados como fatores influentes. Assim, em simulações, é
importante que a linguagem usada na tarefa escolar não seja diferente da correspondente situação fora da
escola, o que afetaria negativamente as possibilidades de os estudantes usarem a mesma matemática que eles
teriam usado na situação que é simulada. O termo “seção transversal” no Exemplo 1 (a) pode ser um termo
que impede o entendimento do problema no contexto escolar.
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E. ESTRATÉGIAS DE SOLUÇÃO
Para ser simulada, uma situação de tarefa inclui o papel e o propósito de alguém resolvendo a tarefa. Este
aspecto é dividido em dois subaspectos.

E1. DISPONIBILIDADE
A disponibilidade de estratégias de solução trata da associação das estratégias de solução relevantes
disponíveis aos estudantes resolvendo tarefas escolares com aquelas disponíveis às pessoas descritas na tarefa
como resolvendo as tarefas correspondentes na vida real fora da escola. Se essas estratégias não estão bem
emparelhadas, então os estudantes não terão as mesmas possibilidades em usar a mesma matemática que teria
sido usada na situação simulada. No Exemplo 4, espera-se que os estudantes ajam por si mesmos, enquanto
que no Exemplo 3 não é sabido qual será o papel dos estudantes na solução da tarefa.

E2. PLAUSIBILIDADE VIVENCIADA

Este aspecto se refere à associação nas estratégias vivenciadas como plausíveis para se resolver a tarefa na
situação escolar e aquelas vivenciadas como plausíveis na situação simulada. Por exemplo, quando a seção de
um livro didático inicia com uma descrição de um método particular para resolver tarefas, seguida de um
conjunto de tarefas, isto pode ser interpretado como uma orientação para usar o método apresentado e que
outros métodos aplicáveis na situação fora da escola não poderiam ser usados.

F. CIRCUNSTÂNCIAS
As circunstâncias sob as quais a tarefa será resolvida são fatores no contexto social (Clarke & Helme, 1998),
e estão divididas nos seguintes subaspectos.

F1. DISPONIBILIDADE DE FERRAMENTAS EXTERNAS

Ferramentas externas se referem às ferramentas concretas tais como uma calculadora, um mapa ou uma régua.
A significância deste aspecto pode ser visualizada ao se pensar na diferença entre as habilidades matemáticas
exigidas para se calcular o custo mensal de um empréstimo usando um software concebido especialmente para
isto (provavelmente sendo usado no escritório do corretor) e fazer o mesmo usando apenas uma calculadora.

F2. ORIENTAÇÃO
Este subaspecto se refere à orientação na forma de dicas explícitas ou implícitas. Dicas nas tarefas escolares
tais como “você pode começar calculando o custo máximo” causaria (se também não fosse dada na situação
simulada) uma diferença grande no que se é esperado que os estudantes façam nas duas situações.

F3. CONSULTA E COLABORAÇÃO

Tarefas em situações fora da escola podem ser resolvidas de forma individual, por meio da colaboração de um
grupo ou com a possibilidade de alguma assistência. Em simulações, estas circunstâncias devem também ser
consideradas, uma vez que a interação com uma outra pessoa pode afetar quais habilidades e competências
são exigidas para se resolver uma tarefa (Resnick, 1987).

F4. OPORTUNIDADES DE DISCUSSÃO

Este subaspecto se refere às possibilidades para o estudante perguntar e discutir o significado e o entendimento
da tarefa. Uma falta de concordância entre situações dentro e fora da escola neste subaspecto pode provocar
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diferenças na matemática usada, uma vez que esta comunicação tem mostrado ter o poder de afetar o
significado vivenciado da tarefa e as estratégias de solução aplicadas (Christiansen, 1997).

F5. TEMPO
A pressão do tempo é um fator conhecido em impedir o sucesso na resolução de uma tarefa. Em simulações,
é então importante que as restrições de tempo sejam tais que elas não provoquem diferenças significativas nas
possibilidades de resolver tarefas escolares comparadas com as situações que são simuladas.

F6. CONSEQUÊNCIAS DO SUCESSO (OU FALHA) NA RESOLUÇÃO DA TAREFA

Soluções diferentes para problemas podem ter consequências diferentes para quem resolve as tarefas (dentro
e fora da escola). Pressões sobre as pessoas e suas motivações para a tarefa podem afetar o processo de
resolução da tarefa e são, então, um aspecto que deve ser considerado em simulações. Este aspecto pode incluir
esforços para promover a motivação na solução de um problema (pessoas em situações na vida real são
frequentemente motivadas a resolver estes problemas). Este aspecto também significa colocar os produtos em
uso real. Isto poderia, por exemplo, ser feito publicando-se os resultados de uma pesquisa estatística em um
jornal local ou confrontando políticos locais com os resultados. Os estudantes poderiam também marcar os
preços reduzidos (quando trabalhando com percentagens) ao vender produtos que eles mesmo fabricaram para
juntar dinheiro para pessoas em necessidade (as quais muitas escolas fazem, por exemplo, na Suécia). Um
grande projeto com consequências na vida real é descrito por Tate (1995). Neste projeto, os estudantes usaram
matemática em seus esforços para realocar lojas de bebidas alcoólicas para longe das escolas.

G. DEMANDAS DA SOLUÇÃO
A noção de solução deve ser interpretada de maneira ampla, incluindo tanto o método de solução quando a
resposta final da tarefa. Julgamentos sobre a validade de respostas e discussão de métodos de solução (em
livros didáticos e esquemas de avaliação) ou frases no texto da tarefa (tais como “usando derivadas para
resolver a seguinte tarefa”) podem constituir demandas para as soluções nas tarefas escolares. Em uma
simulação, estas demandas deveriam ser consistentes com o que se é considerado como uma solução
apropriada em uma situação simulada correspondente e os alunos deveriam estar cientes disto.
O Exemplo 2 (da tarefa do elevador) pode ser resolvido dividindo-se 269 por 14 e arredondando-se a
resposta para 20. Contudo, em uma situação do mundo real, uma hipótese realista seria que as pessoas
chegariam em horários diferentes e que algumas pessoas que trabalham nos andares inferiores prefeririam usar
as escadas, resultando no elevador subindo um número de vezes diferente de 20 (um argumento análogo sobre
as conexões com a realidade desta tarefa foi feito por Cooper, 1992). Para prevenir que os estudantes sejam
forçados a pensar diferentemente do que eles fariam em situações correspondentes fora da escola, cálculos e
respostas baseados nestas hipóteses também deveriam receber crédito.

H. PROPÓSITO NO CONTEXTO FIGURATIVO

A adequação da resposta para a tarefa e, então, as considerações necessárias que devem ser feitas, algumas
vezes dependem do propósito de se encontrar a resposta. Em outras tarefas, todo o método de solução é
dependente do propósito (ver Palm, 2002). Assim, em simulações, é algumas vezes essencial que o propósito
da tarefa no sentido figurativo esteja tão claro para os estudantes como ela estaria em uma situação simulada.