Ministério da Educação e do Desporto

Secretaria de Educação Especial

Educação Especial
Deficiência Auditiva
Série Atualidades Pedagógicas

Presidente da República Federativa do Brasil

Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretário Executivo
Luciano Patrício Oliva
Secretária de Educação Especial
Marilene Ribeiro dos Santos

Apresentação
A Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação e do
Desporto, objetivando a divulgação de conhecimentos técnico-científicos mais
atualizados acerca das diferentes áreas de deficiência, bem como relativos à
superdotação, edita textos e sugestões de práticas pedagógicas referentes à
educação dos alunos com necessidades especiais.
A presente série trata da Educação de alunos com Deficiência Auditiva.
MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS
Secretária de Educação Especial

Ministério da Educação e do Desporto

Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar,
sala 600
CEP 70047-901 - Brasília - DF
Fone (061) 214-8651 - 226-8672
Fax (061) 321-9398
 Ministério da Educação e do Desporto
Secretaria de Educação Especial

Educação Especial
Deficiência Auditiva
Série Atualidades Pedagógicas

B823d Brasil, Secretaria de Educação

Especial
Deficiência Auditiva / organizado
por
Giuseppe Rinaldi et al. - Brasília:
SEESP, 1997.

VI. - (série Atualidades Pedagógicas; n.

4)
1.Deficiência Auditiva
I. Rinaldi, Giuseppe. II - Título

CDU 376.353

Série Atualidades Pedagógicas - 4/MEC/SEESP - Brasília: a Secretaria, 1997

Esta Publicação foi realizada dentro do Acordo

MEC/UNESCO
Produção Editorial da Educação Especial
Com objetivo de expandir a oferta da educação especial no Brasil, bem como dar
estímulo às inovações pedagógicas que venham a contribuir para a melhoria da
qualidade do atendimento, a Secretaria de Educação Especial do MEC, está
divulgando textos e informações para atualizar e orientar a prática pedagógica do
sistema educacional. Para tanto, ela criou uma linha editorial contendo quatro séries:
Institucional, Diretrizes, Atualidades Pedagógicas e Legislação, assim especificadas:
SÉRIE INSTITUCIONAL - destinada à publicação de textos oficiais com vistas à
divulgação de políticas educacionais e demais produções de órgãos gestores
nacionais e internacionais.
SÉRIE DIRETRIZES - visa informar, sugerir e orientar a elaboração de planos de
trabalho a serem implementados nos estados e municípios brasileiro.
SÉRIE ATUALIDADES PEDAGÓGICAS - objetiva a difusão e estímulo às
inovações pedagógicas que se apresentam em muitos estados na área de educação
especial, a fim de promover o intercâmbio de experiências.
SÉRIE LEGISLAÇÃO - pretende disseminar a evolução dos aspectos legais
referentes às pessoas portadoras de necessidades especiais, seus direitos e deveres.
Sumário Geral
Volume I
Fascículo 1: A Deficiência Auditiva
Os Órgãos do Aparelho Auditivo e Seu Funcionamento
Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
Etiologia e Prevenção da Surdez
Diagnóstico
Aparelhos de Amplificação Sonora
Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva.

Fascículo 2: O Papel da Família Frente à Surdez

A Família Como Agente de Prevenção e Identificação Precoce da Surdez
A Família do Portador de Deficiência Auditiva e Os Serviços Comunitários na Área
da Saúde, da
Tecnologia, da Psicologia e da Assistência Social
A Família e os Serviços Comunitários, na Área Educacional
A Família e os Serviços Comunitários na Área Social

Fascículo 3: O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a Três Anos

Estimulação da Linguagem
 Estimulação da Linguagem para o Aprendizado da Língua Portuguesa na Modalidade Oral

 Estimulação para a Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

 Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem

Área Psicomotora
Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos
A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação / Fonoaudiologia
A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos no Ensino Regular

Volume II
Fascículo 4: A Educação Infantil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos (Pré-
Escola)
Introdução
As Adaptações Curriculares para Alunos Surdos
Complementação Curricular Específica para Alunos com Deficiência Auditiva
 O Fazer Pedagógico
Sugestões de Programação para a Pré-Escola

Fascículo 5: Alfabetização: Aquisição do Português Escrito, por Surdos

Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda
Aquisição / Aprendizagem da Língua Portuguesa
O Surdo Frente à Modalidade Escrita da Língua Portuguesa
Sugestões para Alfabetização do Aluno Surdo por Meio do Método Analítico-
Sintético ou do Método Global
Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtivista
Exemplos de Atividades para a Alfabetização de Surdos
Alfabetização - Programa de Atendimento a Adolescentes Surdos com Acentuada
Defasagem na Relação Idade / Série Escolar
Sugestões de Conteúdo da Língua Portuguesa a Ser Desenvolvido no Processo de
Alfabetização
Proposta Curricular / Complementação Curricular Específica

Fascículo 6: O Aluno Surdo na Educação Básica e Superior

A Linguagem e a Surdez
O Surdo e a História de sua Educação
A Escolarização do Aluno Surdo
A Capacitação Profissional da Pessoa Surda

Volume III
Fascículo 7: A Língua Brasileira de Sinais
Introdução
Estrutura Lingüística da LIBRAS
Aquisição da Linguagem por Crianças
Introdução à Gramática de LIBRAS
 A Deficiência Auditiva
Apresentação
Objetivos
Informações Iniciais

1. Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento

2. Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
3. Etiologia (causas) e Prevenção da Surdez
4. Diagnóstico
5. Aparelhos de Amplificação Sonora
6. Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de Deficiência Auditiva

Apresentação
Este material, destinado a professores, relembra de forma sintética, a anatomia, a
fisiologia e a patologia do aparelho auditivo, bem como divulga informações acerca da
prevenção, do diagnóstico, das causas e conseqüências da surdez.
Dessa forma, o fascículo 1 é proposto para facilitar ao professor a compreensão
das conseqüências do déficit auditivo de seus alunos.

Objetivos
Objetivo Geral:
Capacitar o professor para a melhoria de sua atuação, como profissional da
educação e como cidadão, por meio da aquisição de informações e noções de
anatomia, fisiologia e patologia do aparelho auditivo, bem como em relação à
prevenção, ao diagnóstico, às causas e conseqüências da surdez.
Objetivos Específicos:
O professor deverá:
o Identificar possíveis problemas de audição nos alunos, a partir da observação de seu
comportamento auditivo durante as atividades;

o encaminhar os alunos com suspeita de deficiência auditiva ao serviço médico de sua

localidade;

o sensibilizar a comunidade escolar (professores e pais) a respeito dos problemas

auditivos e sua interferência na aprendizagem e na integração social dos alunos
surdos.
Informações Iniciais
1. Leia os objetivos específicos do módulo;
2. Estude o texto do módulo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo;
5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Faça novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor
aplicador do módulo;
 Os Órgãos do Aparelho Auditivo e seu Funcionamento
Como o Ouvido Funciona
"Vendo" o Som
Sentindo o Som
Os Menores Ossos
Ondas Sonoras Transformadas em Sinais
O Equilíbrio
O Ouvido e o Cérebro

Como o Ouvido Funciona

O ouvido capta vibrações do ar (sons) e as transforma em impulsos nervosos que o cérebro "ouve". O
ouvido externo é composto pelo pavilhão e pelo canal auditivo. A entrada do canal auditivo é coberta de
pêlos e cera, que ajudam a mantê-lo limpo.
O canal auditivo leva o som a uma membrana circular e flexível, chamada tímpano,
que vibra ao receber ondas sonoras. Esta, por sua vez, faz vibrar, no ouvido médio,
três ossículos, que ampliam e intensificam as vibrações, conduzindo-as ao ouvido
interno.
O ouvido interno é formado por um complexo sistema de canais contendo líquido
aquoso. Vibrações do ouvido médio fazem com que esse líquido se mova e as
extremidades dos nervos sensitivos convertem esse movimento em sinais elétricos,
que são enviados ao cérebro, através do nervo da audição (nervo auditivo).
O modo como os sinais elétricos são interpretados pelo cérebro ainda não está
claramente entendido.
O Som
O som é produzido quando alguma coisa faz o ar se mover. Esse movimento chama-se vibração.
Quando as moléculas de ar vibram, elas batem umas contra as outras, fazendo com que as vibrações
se espalhem pelo ar sob a forma de ondas, produzindo o som.
As ondas sonoras são invisíveis, mas podemos provar sua existência colocando um
diapasão na água. As ondas sonoras fazem a água movimentar-se e respingar.
"Vendo o Som"

Sentindo o Som
Os sons que produzimos vêm da garganta. Coloque a mão na parte da frente do
pescoço e emita um som. Você sente a vibração da garganta? Do mesmo modo, você
pode sentir a vibração do couro de um tambor. Dentro da garganta existem feixes de
músculos chamados cordas vocais. Quando queremos falar ou cantar, expiramos o ar
dos pulmões através das cordas vocais e isso faz as cordas vocais vibrarem e
produzirem sons, que a língua e a boca transformam em palavras.
 Um Sistema de Tubos Conectores

Os Menores Ossos
Os três ossos do ouvido médio são os menores do corpo. Devido ao seu formato, chamam-se:
martelo, bigorna e estribo. Eles estão interligados de maneira que as vibrações de um osso provocam
vibrações no próximo osso da cadeia, levando as ondas sonoras até o ouvido interno, onde são
transformadas em impulsos elétricos, que chegam ao cérebro através do nervo auditivo.
Ondas Sonoras Transformadas em Sinais
As vibrações que as ondas sonoras causam no ar são convertidas em sinais elétricos na cóclea do
ouvido interno, onde penetram por uma membrana chamada janela oval e passam para um canal cheio
de líquido. Tudo isso tem mais ou menos o tamanho do dedo mindinho e o formato de um caracol. O
canal contém membranas com milhares de terminações nervosas parecidas com cílios. É o chamado
órgão de Corti. As vibrações movimentam o líquido, que mexe os cílios e faz os nervos dispararem
sinais elétricos. Esses sinais são transmitidos ao cérebro por meio do nervo auditivo. Vibrações mais
fortes criam sons mais intensos.

O Equilíbrio

O equilíbrio

O que dá a sensação de equilíbrio são os três canais

semicirculares do ouvido interno. No final de cada um, há uma
área dilatada chamada ampola. Os canais semicirculares vão dar
em duas bolsas, o utrículo e o sáculo. Toda a estrutura está
imersa em líquido. A ampola, o utrículo e o sáculo são recobertos
de pêlos sensoriais. Ao movermos a cabeça, o líquido pressiona
os pêlos, que convertem a pressão em sinais elétricos conduzidos
até o cérebro. As bolsas indicam a posição da cabeça, e os
canais indicam a direção em que ela se move. No utrículo e no
sáculo, os pêlos estão envoltos por uma substância gelatinosa
contendo minúsculos cristais de carbonato de cálcio, os otólitos.
Quando os cristais se movem, sob influência da gravidade,
estimulam os pêlos, que emitem impulsos nervosos para o
cérebro.

O Ouvido e o Cérebro
Os sinais provenientes da cóclea viajam
até o cérebro através do nervo auditivo.
Este transporta os sinais sonoros até a
área do cérebro chamada córtex auditivo.
É nessa área que o cérebro interpreta os
sinais como "sons". Na verdade, não se
sabe ao certo como o cérebro interpreta
as ondas sonoras captadas pelo ouvido e
transformadas em energia elétrica.
 Conceito e Classificação da Deficiência Auditiva
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal
dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida
comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional
com ou sem prótese auditiva.
Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda. Muitas
pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes
ou doenças.
Existem dois tipos principais de problemas auditivos. O primeiro afeta o ouvido
externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "condutivas" (também denominadas
de "transmissão"), normalmente tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido
interno ou o nervo auditivo. Chama-se surdez neurossensorial.
A deficiência auditiva pode ser classificada como deficiência de transmissão,
quando o problema se localiza no ouvido externo ou médio (nesse caso, o prognóstico
costuma ser excelente); mista, quando o problema se localiza no ouvido médio e
interno, e sensorioneural (neurossensorial), quando se origina no ouvido interno e no
nervo auditivo. Infelizmente, esse tipo de surdez em geral é irreversível. A surdez
condutiva faz perder o volume sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito
baixo ou está muito longe. A surdez neurossensorial corta o volume sonoro e também
distorce os sons. Essa interpretação descoordenada de sons é um sintoma típico de
doenças do ouvido interno.

Surdez Neurossensorial
A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal
até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores
genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos
idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio
suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à
icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é
mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se
tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a
bebês de "alto risco".
 Etiologia (Causas) e Prevenção da Surdez
A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da
deficiência congênita são hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo),
doenças tóxicas da gestante (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose), ingestão de
medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. É
adquirida, quando existe uma predisposição genética (otosclerose), quando ocorre
meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão)
e viroses, por exemplo.
Ao se pensar em surdez e nas limitações que lhe são associadas, é natural que se
procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.
Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido
confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus
portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos.
Muitos que alimentaram essas crenças, hoje superadas pelas novas descobertas e
pelos avanços científicos, sabem que são várias e diferenciadas as etiologias (causas)
que originam a surdez, embora o conhecimento científico atual seja ainda insuficiente
para identificar todas elas.
Algumas condições têm-se destacado, no âmbito biomédico, como causas
potenciais da deficiência auditiva ou a ela associadas:
Causas pré-natais: ( A criança adquire a surdez através da mãe, no período de
gestação)
 desordens genéticas ou hereditárias;

 relativas à consangüinidade;

 relativas ao fator Rh;

 relativas a doenças infecto-contagiosas, como a rubéola;

 sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;

 remédios ototóxicos, drogas, alcolismo materno;

 desnutrição/subnutrição/carências alimentares;

 pressão alta, diabetes;

 exposição à radiação;

 outras.
Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto)
 pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;

 infecção hospitalar;

 outras
Causas Pós-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas após seu nascimento)
 meningite;
  remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;

 sífilis adquirida;

 sarampo, caxumba;

 exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;

 traumatismos cranianos;

 outros.
O estudo da etiologia demonstra a importância da prevenção primária na área da saúde, uma vez
que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS, 1,5% da população dos países em
desenvolvimento têm problemas relativos à audição.
A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da surdez,
evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio:
 de campanhas de vacinação das jovens contra a rubéola;

 de exames pré-nupciais;

 do acompanhamento à gestante (pré-natal);

 de campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite, caxumba, etc;

 de palestras e orientações às mães.

Já a prevenção secundária refere-se às ações que atenuam as conseqüências da surdez e são
realizadas tanto na área da saúde, como na área da educação:
 na área da saúde, por meio do diagnóstico, da protetização precoce da criança e do
atendimento onoaudiológico;

 na área da educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do

Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos).
A prevenção terciária refere-se às ações que limitam as conseqüências do problema da surdez e
melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que compõem o atendimento
realizado pela Educação Especial.
Doenças Infantis
Doenças na infância, como as viroses (sarampo, caxumba e meningite), a febre
tifóide e a difteria, podem causar perda auditiva grave, capaz de se manifestar de
repente, durante a doença.
Felizmente, só um número reduzido de pessoas portadoras dessas doenças
desenvolve um problema auditivo. Perder audição por causa do vírus da caxumba é
pouco comum, pois ele geralmente afeta apenas um ouvido, enquanto o outro
permanece perfeitamente normal. O vírus da rubéola pode chegar a comprometer o
desenvolvimento dos ouvidos do bebê ainda no útero.
Os problemas surgem somente se a infecção bacteriana ou viral atacar a cóclea ou
o nervo auditivo.

Meningite
A meningite causa inflamação da membrana que envolve o cérebro. Além dessa infecção atingir a
garganta, o nariz e os ouvidos, pode destruir o órgão de Corti e o nervo auditivo.

Sarampo
O vírus do sarampo pode levar a uma infecção no ouvido médio ou danificar a cóclea. Essas
complicações podem surgir como resultado direto da infecção do sarampo, mas a vacinação preventiva
pode afastar essas graves conseqüências.
Vacinação
Se uma mulher tem rubéola durante os três primeiros meses da gravidez, parte da cóclea do bebê
poderá ser destruída, e a criança poderá nascer com surdez neurossensorial.
Felizmente, existe hoje uma vacina que protege as crianças contra a rubéola, a
caxumba e o sarampo. É a MMR, uma das vacinas disponíveis no país.

Surdez Neurossensorial
A surdez neurossensorial pode se manifestar em qualquer idade, desde o pré-natal
até a idade avançada. A cóclea é um órgão muito sensível e vulnerável aos fatores
genéticos, às doenças infantis, aos sons muito altos e a alguns medicamentos. Muitos
idosos também sofrem de surdez neurossensorial.
Um parto difícil ou prematuro, sobretudo quando o bebê não recebe oxigênio
suficiente, às vezes causa surdez neurossensorial. Ao nascer, a criança está sujeita à
icterícia, prejudicial ao nervo auditivo, podendo levar à perda de audição. A icterícia é
mais comum em bebês prematuros. Muitos problemas que surgem no parto estão se
tornando menos freqüentes à medida que se aprimoram as técnicas de assistência a
bebês de "alto risco".

Tratamento dos Problemas Auditivos

É possível tratar a perda da audição no ouvido externo ou médio com
medicamentos que combatem as infecções. Às vezes, é necessária uma cirurgia para
fechar perfurações no tímpano ou drenar líquido contaminado do ouvido médio. As
doenças dos ossos são tratadas substituindo o estribo por outro, artificial.
É impossível curar a surdez neurossensorial do ouvido interno. Entretanto, os
adultos ou idosos e, às vezes, até as crianças podem fazer implante de eletrodos na
cóclea.
Implantes Cocleares
São aparelhos biomédicos de alta tecnologia designados para prover som para
adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito
profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através da
prótese auditiva (do AASI).
Os sons são convertidos em corrente elétrica que vai estimular as fibras residuais
das terminações do nervo auditivo no ouvido interno, a cóclea e gerar sensações
auditivas.
O Implante Coclear Nucleus 22 Canais é o mais moderno, seguro e útil, sendo
permitido o uso comum do Implante em crianças. Hoje é usado mundialmente por
8.000 pessoas, adultos e crianças.
Todo o sistema consiste de uma porção interna (o Implante Coclear) 22 eletrodos
pequenos, de platina, que são inseridos na cóclea por meio de uma cirurgia que dura
cerca de 3 horas, sob anestesia geral.
A porção externa desse sistema é destinada a captar o som ambiental, analisá-lo e
convertê-lo em um sinal elétrico que é enviado ao Implante Coclear localizado
embaixo da pele, atrás da orelha.
O critério de seleção recomendado inclui:
 deficiência auditiva bilateral profunda neurossensorial;

 idades entre 2 e 17 anos;

 sem contra-indicações radiológicas (cóclea calcificada);

 sem contra-indicações médicas ;

 demonstrar pequeno ou nenhum benefício do AASI;

 estar matriculado em um programa educacional com um forte componente auditivo e oral;

 ser ajustado psicologicamente;

 possuir uma família com expectativas e suporte apropriados.

Revisão completa sobre cirurgia e segurança dos Implantes Cocleares em crianças encontra-se na
literatura. (Clark et alii, 1991)
 Diagnóstico

 Exame do Ouvido

 Detectando a Surdez no Bebê

 Audiometria com Reforço Visual - ARV

 Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6 Anos de Idade

o Decibéis

o Hertz

Exame de Ouvido

O médico pode examinar o canal auditivo e o tímpano

com um instrumento chamado otoscópio. Com ele, o
médico verifica se há obstrução no canal auditivo ou se
há perfuração na superfície do tímpano, inchaço ou
deformação. A infecção no ouvido médio intumesce o
tímpano e o deixa vermelho e inflamado. O cirurgião
especializado em problemas do ouvido chama-se
otologista.
Detectando Surdez no Bebê
Observação comportamental auditiva

0 - 3 meses - sobressalto + RCP (reflexo cócleo- ARV

palpebral) + atenção ao som
instrumentos (Audiometria
usados: 5 - A voz da mãe o acalma com Reforço
guizos/agogô/black- Visual)
black

3 - 6 meses - Atenção + RCP Já apresenta resp.

em 80 dBNA
- Procura a fonte sonora
(em oitenta
- Localização lateral dos decibéis nível de
instrumentos para Direita e audição)
Esquerda
- Procura ou localiza a voz da mãe

6 - 9 meses - Localização lateral D e E 60 dBNA

A partir dos 6 - Localização indireta para Baixo e
meses responde a para Cima (indireta porque 1º
todos os sons localiza lateralmente e em seguida
localiza para Cima ou para Baixo)
- Localiza a voz da mãe e do
examinador
- RCP

9 - 13 meses - Localização lateral D e E 40 dBNA

- Localização direta para Baixo e
indireta para Cima
- Reconhece comando verbais:
Nível I: dá tchau / joga beijo / bate
palma
- RCP

13 - 18 meses - Localização lateral D e E 20 dBNA

- Localização direta para Baixo e
para Cima
- Reconhece o nome e ordens: .
Nível II - Cadê a chupeta? Cadê a
mamãe? Cadê o sapato? . Nível III -
Cadê o cabelo? Cadê o pé? Cadê a
 mão?
- RCP

Há testes eletrofisiológicos que podem ser usados desde os 3 meses, pois são
testes objetivos:
- Emissões Oto Acústicas - EOA
- Imitância Acústica ou Impedanciometria {este exame é importante. Deve ser realizado
sempre. É rápido e indolor}
- BERA - Audiometria de Tronco Cerebral, indicado quando houver ausência de resposta.
Por meio dos dois primeiros exames, o profissional examina o ouvido médio do bebê, detectando se
há algum comprometimento (otite, disfunção tubária, etc).
Há também o Audiômetro Pediátrico Manual que produz sons puros modulados nas
freqüências de 500, 1000, 2000 e 4000 HZ em intensidades de 20, 40, 60 e 80 dBNA
quando a distância do ouvido for de 50 cm.
É aconselhável antes de começar a avaliação obter algumas informações:
- se o peso ao nascer foi menor que 1.500 gramas;
- se esteve na incubadora por mais que 24 horas;
- se o tempo de gestação foi menor do que 38 semanas;
- se tomou antibióticos por mais de 6 dias;
- se apresentou TORCH (toxoplasmose, rubéola, citomegalovírus, herpes e infecções virais)
- se apresentou anomalias craniofaciais.

Audiometria com Reforço Visual - ARV

É baseada na técnica de Condicionamento do Reflexo de Orientação (COR) de
Suzuki e Ogiba (1961). Apresenta-se o estímulo sonoro, de preferência do tipo
(narrow band noise) ruído de banda estreita, ou do tipo modulado (Warble tone) e a
fala. Assim que a criança responde ao som, o profissional apresenta um estímulo
visual.
O objetivo do teste é reforçar qualquer resposta apresentada pela criança: cessar
sua atividade, procurar e ou localizar a fonte sonora, piscar os olhos, sorrir.
A resposta dependerá da idade da criança.
 Para este exame é necessário o audiômetro.

Teste de desempenho Audiômetro medindo sons

Técnicas de Avaliação da Audição em Crianças de 2 a 6

Anos de Idade
1. Audiometria lúdica - é um teste em que a criança apresenta uma resposta
lúdica a um estímulo sonoro. É realizada com fones e tem a vantagem de atrair a
atenção da criança de forma mais efetiva, com pequeno custo, e avalia um ouvido de
cada vez.
A sala de teste deve ser tratada acusticamente, os brinquedos devem ficar fora do
alcance visual da criança, devendo ser apresentados, um a um.
O jogo proposto é: cada vez que a criança ouvir o som coloca o brinquedo numa
caixa, por exemplo.
Pesquisa-se nível mínimo de resposta em 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz e
reconhecimento de palavras, ou ordens verbais.
2. Peep-show ou audiometria condicionada. Nesta técnica, a criança é ensinada a
pressionar um botão toda vez que ouvir o som.
O examinador controla a apresentação do estímulo sonoro e do reforço através da
liberação da corrente elétrica, fazendo movimentar o brinquedo, que geralmente é
elétrico: autorama, bonecos animados, filmes etc.
Pesquisa-se o nível mínimo de resposta com fones em cada ouvido nas principais
freqüências: 500 - 1000 - 2000 e 4000 Hz, também o teste de reconhecimento da fala.
Há crianças de 5 anos que já respondem muito bem em cabines para teste de
adulto.
Os resultados desses teste são marcados num gráfico, o audiograma, que mostra a
freqüência e a intensidade (volume) dos sons que a pessoa consegue ouvir.
Para entender um audiograma é preciso compreender as qualidades do som:
 a) Decibéis
b) Hertz

a) Decibéis
A intensidade ou volume dos sons é medida em unidades chamadas decibéis,
abreviadas para dB. Sessenta dB é a intensidade do som de uma conversa, e 120 dB
a de um avião a jato. Se uma pessoas "perder" 25 dB de volume, poderá ter
problemas de audição. A perda de 95 dB pode ensurdecer totalmente uma pessoa.

A competência auditiva é classificada como normal, perda leve, moderada, severa e

profunda (Quadro II). É difícil imaginar o que perdem aqueles que têm uma deficiência
auditiva. Portanto, para ilustrar, examinemos a tabela a seguir:

QUADRO I

Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído

muito baixo 0-20 farfalhar das folhas

baixo 20-40 conversação silenciosa

moderado 40-60 conversação normal

alto 60-80 ruído médio de fábrica ou trânsito

muito alto 80-100 apito de guarda e ruído de caminhão

ensurdecedor 100-120 ruído de discoteca e de avião decolando

Classificação das Perdas Auditivas de Davis - para crianças

QUADRO II

Grau de Deficiência Perda em dB

Normal 0 a 15

Leve 16 a 40

Moderada 41 a 55

Moderada Severa 56 a 70

Severa 71 a 90

Profunda + de 90

B) Hertz
Hertz (Hz) é a unidade que determina o comprimento da onda sonora e envolve a
freqüência do som, ou seja, a capacidade de perceber sons graves e agudos. Assim,
a audição normal é aquela que se situa entre 0 a 20 dB e entre 250 a 4.000 Hertz.
Para determinar a perda em um teste audiométrico geralmente são usadas as
freqüências 500, 1000, 2000 Hz e 4000 Hz

Audiograma
As aferições do ouvido direito são marcadas com pequenos círculos vermelhos, e
as do ouvido esquerdo, com um "x" azul.
O fonoaudiólogo transcreve a perda auditiva de uma pessoa, usando as
palavras: normal, leve, moderada, severa, profunda.
 Aparelhos de Amplificação Sonora Individual - AASI
Os aparelhos de surdez servem para
captar e ampliar sons, mas não o suficiente
para permitir a compreensão da fala pelos
portadores de surdez profunda. Os
aparelhos usados atrás da orelha
(retroauricular ou pós-auricular) e os
usados no corpo (aparelho de caixa) têm
atualmente a mesma capacidade de
amplificar os sons.

Um dos problemas desses

aparelhos é a necessidade de trocas
freqüentes de pilhas, em alguns
casos até duas vezes por semana.
As pilhas dos antigos aparelhos
eram grandes e pesadas.
Felizmente, os mais modernos
utilizam baterias bem menores.
Algumas unidades miniaturizadas do
tamanho de um botão se encaixam
perfeitamente atrás da orelha.
Dentro da orelha e do canal auditivo
externo fica o molde, geralmente
feito de acrílico ou silicone macio,
que leva os sons vindos do aparelho
até a membrana timpânica.

Usados no corpo ou atrás da

orelha, os aparelhos de surdez
ampliam os sons, proporcionando
"ganhos acústicos" que ajudam os
portadores de deficiência auditiva na
vida familiar, na escola ou no
trabalho.

As conseqüências que a surdez

acarreta podem ser minimizadas
pela fonoaudiologia e pela
educação, uma vez que se
relacionam a problemas lingüísticos
e de comunicação.

Cuidados com o Aparelho de Amplificação Sonora

Individual / AASI
O professor deverá , sempre que possível, observar se o aparelho de amplificação
sonora do aluno está funcionando de modo adequado.
Problemas mais comuns com o AASI :
1. O AASI não funciona:
Causas:
a) Dispositivo «liga - desliga» em posição errada;
b) O local da pilha pode não estar fechado;
c) A pilha pode estar em posição invertida;
d) A pilha acabou;
e) O contato ou a superfície da pilha podem estar sujos de óleo;
f) A saída do AASI ou do molde podem estar obstruídas por cera;
g) O fio que conecta o aparelho ao receptor pode estar quebrado ou com defeito;
 h) O aparelho molhou;
i) O contato entre o molde e o receptor pode não estar bem apertado.
2. O AASI está apitando:
Causas:
a) O aparelho está ligado e fora da orelha;
b) O molde não está completamente encaixado dentro da orelha;
c) Alguém colocou a mão perto da orelha do aluno ou ele encostou a cabeça em
algum lugar;
d) Há problemas internos no aparelho;
e) O aluno aumentou excessivamente o volume do aparelho.

Ao detectar um desses problemas no aparelho do aluno e, caso não seja algo

simples de ser solucionado pelo próprio professor , por exemplo, dispositivo "liga -
desliga" em posição errada, o professor deverá alertar os pais para que solicitem
assistência técnica especializada.
Existem alguns cuidados que o aluno e /ou sua família deverão observar para um
melhor desempenho do AASI:
1. Limpar regularmente o aparelho e a pilha com pano seco e limpo;
2. Manter sempre o pavilhão externo da orelha livre de cera;
3. Encaixar bem o molde do aparelho na orelha e, só depois, ligar o aparelho;
4. Retirar o aparelho da orelha:
 ao deitar

 na hora do banho, no chuveiro, na piscina, na praia, etc.;

 quando chover.
5. Realizar revisão técnica, periódica, no AASI, permitindo assim, detectar possíveis defeitos, tais
como:
 molde que não se encaixa corretamente devido ao crescimento do aluno;

 tubo do molde rachado, fios soltos , mau contato, muita umidade, poeira, sujeira etc.

 entrada do microfone obstruída por poeira, sujeira ou cera;

 baterias gastas ou apresentando reações ao frio intenso ou à umidade excessiva do ambiente;

 dispositivo "liga-desliga", ou potenciômetro quebrados ou com maus contatos;

 presença de água (de chuva, do chuveiro, da piscina, etc);

 desconforto acústico .
6. Ir ao médico para retirar o excesso de cera do canal auditivo.
 Obs: O professor e os pais devem testar, diariamente, o bom funcionamento do
AASI retroauricular, colocando a mão "em concha" sobre a orelha protetizada da
criança. Se o AASI "apitar", está funcionando.
O professor e os pais devem também testar o aparelho de "caixa", auditivamente,
colocando o receptor próximo do próprio ouvido e dando ligeiros toques no microfone
da caixinha.
 Caracterização dos Tipos de Educandos Portadores de
Deficiência Auditiva
Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons,
verifica-se a existência de vários tipos de portadores de deficiência auditiva, de acordo
com os diferentes graus da perda da audição.
O grau e o tipo da perda de audição, assim como a idade em que esta ocorreu, vão
determinar importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que o aluno irá
receber.
Sob o aspecto que interfere na aquisição da linguagem e da fala, o déficit auditivo
pode ser definido como perda média em decibéis, na zona da fala (freqüência de 500 -
1.000 - 2.000 hertz) para o melhor ouvido.
Do ponto de vista educacional e com base na classificação do Bureau Internacional
d’Audiophonologie - BIAP, e na Portaria Interministerial nº 186 de 10/03/78, considera-
se:

Parcialmente Surdo

a) Portador de Surdez Leve - aluno que apresenta perda auditiva de até quarenta
decibéis. Essa perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da
palavra. Além disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é
considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe
falam. Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá
ser a causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita.

b) Portador de Surdez Moderada - aluno que apresenta perda auditiva entre

quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da
palavra, sendo necessário uma voz de certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e as alterações
articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingüísticos. Esse aluno
tem maior dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele
identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos
termos de relação e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está
intimamente ligada à sua aptidão para a percepção visual.

Surdo

a) Portador de Surdez Severa - Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta
e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns ruídos
familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco
anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem orientada pela área educacional,
a criança poderá chegar a adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender,
em grande parte, de aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o
contexto das situações.

b) Portador de Surdez Profunda - Aluno que apresenta perda auditiva superior a

noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações
auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão
ligadas tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um
bebê que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim
também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a
percebendo, não se interessa por ela, e não tendo "feedback" auditivo, não possui
modelo para dirigir suas emissões.
A construção da linguagem oral no indivíduo com surdez profunda é uma tarefa
longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar conhecimento do
mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que podem complementar
a audição, perceber e conservar a necessidade de comunicação e de expressão,
compreender a linguagem e aprender a expressar-se.
Na área da deficiência da audição, as alternativas de atendimento estão
intimamente relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda
auditiva e do comprometimento lingüístico, a época em que ocorreu a surdez e a
idade em que começou sua Educação Especial são fatores que irão determinar
importantes diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito
para o educando.
Quanto maior for a perda auditiva, maiores serão os problemas lingüísticos e maior
será o tempo em que o aluno precisará receber atendimento especializado.
Sugestões para sua Atuação
a) Consulte a ficha individual de seus alunos, verificando se há um diagnóstico
referente à deficiência auditiva;
b) Observe o comportamento de seus alunos, durante atividades específicas de
discriminação auditiva;
c) Convide um médico especialista em otologia, otorrinolaringologia, foniatria ou um
fonoaudiólogo, para realizar uma palestra sobre surdez e suas conseqüências aos
profissionais, aos pais e aos alunos da escola;
d) Visite uma clínica ou hospital que realize o diagnóstico da surdez, para futuros
encaminhamentos de seus alunos.

Bibliografia Consultada
BRASIL - Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação
Especial - Área da Deficiência Auditiva - Secretaria de Educação Especial - Série
Diretrizes 6 - Brasília: MEC/SEESP, 1995.
BRASIL - Perguntas e Respostas sobre o seu AASI - Apostila do Centro de Pesquisas
Audiológicas - USP - Bauru-SP
GRAGG, Venita - What is an Audiogram? - Gallaudet College Washington DC/USA
1995
TAYLOR, B., Conviver com a surdez - Tradução de Nelson Jr. Editora Scipione - São
Paulo/SP, 1994.

Avaliação da Aprendizagem do Professor

Marque a melhor resposta que complete a afirmação à esquerda:

1 - A função do ouvido normal inclui:

a) conhecimento acerca da anatomia, da fisiologia e da patologia do ouvido;
b) captação dos sons, intensificação das vibrações e conversão dessas
vibrações em sinais elétricos;
c) realização de exames audiométricos;
d) estudo sobre a anatomia e a fisiologia do ouvido.

2 - No ponto de vista educacional, os parcialmente surdos têm perda de

a) 20 a 70 dB
b) mais de 90 dB
c) 70 a 90 dB
 d) 20 a 40 dB

3 - No ponto de vista educacional, os surdos têm perda de:

a) mais de 70 dB
b) 70 a 90 dB
c) mais de 90 dB
d) menos de 70 dB

4 - A rubéola da mãe pode ocasionar a surdez da criança. Isso constitui uma causa:
a) peri-natal
b) pré-natal
c) pós-natal

5 - A prevenção primária é de competência da área da:

a) saúde
b) educação
c) assistência-social
d) psicologia

6 - O atendimento especializado no ensino regular constitui:

a) prevenção primária
b) prevenção secundária
c) prevenção terciária

7 - A surdez leve e moderada:

a) permitem a aquisição da linguagem ora
b) não permitem a aquisição da linguagem oral
c) não permitem que o bebê balbucie
d) não acarretam problemas articulatórios

8 - A surdez severa e a surdez profunda:

a) permitem a aquisição natural da linguagem oral
b) não exigem o uso do AASI
c) não permitem a aquisição natural da linguagem oral
d)nunca permitem que o bebê balbucie

9 - O AASI pode "apitar", porque:

a) o molde está pequeno
b) a pilha acabou
c) o microfone quebrou
 d) entrou água

10 - A higiene do AASI se faz :

a) lavando-o com água e sabão
b) limpando o ouvido com cotonete
c) esfregando-o com um pano seco e limpo
d) limpando-o com querosene

Chave de Correção da Avaliação

1. B
2. A
3. C
4. B
5. A
6. C
7. A
8. C
9. A
10. C
 O Papel da Família Frente a Surdez
O Módulo 2 visa a prestar esclarecimentos necessários aos professores, de forma que possam
orientar pais quanto à aceitação da diferença e quebrar preconceitos, além de viabilizar a integração do
surdo na comunidade onde vive.
Para que se consiga atingir o objetivo almejado, faz-se necessário firmar parceria
entre família, escola e comunidade.
Esta unidade, em particular, trata das funções e do papel da família nesse trabalho.

Apresentação
Objetivos
Informações Iniciais

1. A Família como Agente de Prevenção e de Identificação Precoce da Surdez

2. A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os Serviços Comunitários das
Áreas de Saúde, Psicologia, Assistência Social e Tecnologia
2.1. Serviços Médicos, Fonoaudiólogos e Odontológicos
2.2. Serviços Tecnológicos
2.3. Serviços Psicológicos e de Assistência Social
3. A Família e os Serviços Comunitários da Área Educacional
3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação
3.2. O Início da Escolarização - Os Serviços Educacionais
3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional
3.4. A Independência do Filho Surdo
4. Os Serviços Comunitários da Área Social
4.1. As Associações de Surdos e a Feneis
4.2. As Associações de Pais de Surdos e a Fenapas
4.3. Os Deveres e Direitos dos Pais
Anexo - Modelo de Estatuto da Associação de Pais de Surdos
Apresentação
Prezado Professor!
Você que atua ou pretende atuar com alunos surdos, ou parcialmente surdos, está
recebendo o Módulo 2- “O papel da família frente à surdez”.
Aqui está um roteiro básico das atividades desenvolvidas pelos serviços
comunitários, com os quais os pais e professores podem contatar.
Espera-se assim que você possa desenvolver seu trabalho com as famílias dos
seus alunos surdos, na busca de alternativas de atendimento médico,
fonoaudiológico, psicológico, social e educacional, principalmente, no Programa de
Estimulação Precoce.
Esse módulo, em particular, retrata os problemas pelos quais uma família passa,
quando da descoberta da surdez em um de seus membros, e dá ênfase à participação
dos pais no processo educacional dessa criança.

Objetivos
Objetivo Geral:
Oferecer ao professor subsídios para que envolva a família no processo
educacional dos filhos surdos, orientando-a na busca e na utilização dos serviços
comunitários, prioritariamente, nos da área educacional.
Objetivos Específicos:
O professor deverá ser capaz de:
 orientar os pais de alunos surdos, através de palestras e estudos: sobre a prevenção e a
identificação da surdez, sobre o programa de estimulação precoce, bem como sobre sua
atuação (da família) em toda a vida do filho.

 informar os pais sobre os serviços comunitários disponíveis nas áreas de saúde, psicologia,
assistência social e educação, para que possam buscar o atendimento adequado a seu filho.
 A Família como Agente de Prevenção e de Identificação
Precoce da Surdez
O ser humano percebe o mundo e a presença do seu semelhante por meio dos sentidos da visão, da
audição, do olfato, do paladar e do tato. Ainda assim, uma pessoa é muito mais do que o simples
somatório desses sentidos. A perda de um ou mais deles não diminui, por si, a potencialidade da
pessoa; até certo ponto, uma deficiência sensorial, pode mesmo ser atenuada pelo aguçamento dos
demais sentidos. Essa perda, entretanto, não representa um obstáculo intransponível para que ela se
relacione de forma construtiva consigo mesma, e com o mundo do qual faz parte, construindo para si,
por seus próprios meios, a felicidade possível.
Os sentidos constituem os intermediários principais entre as necessidades internas
do indivíduo e o ambiente e, qualquer privação sensorial repercute sobre o equilíbrio
emocional que caracteriza uma personalidade madura, embora essa repercussão
varie, segundo cada pessoa, e não se manifeste de forma sistemática.
O surdo está privado do sentido que serve como “antena”, pois proporciona
automaticamente informações referentes às flutuações do ambiente. Essa privação
provoca o que se chama de “isolamento”, um fator importante para a integração e a
estabilidade emocional.
O controle do ambiente é essencial para manter o domínio da realidade e a criança
surda usa os outros sentidos, principalmente a visão, para obter tal controle.
Myklebust (1975) diz que a organização e a estruturação psicológica da criança
surda difere daquela apresentada pela criança ouvinte, pela privação do sentido que
opera à distância (audição), o que obriga o organismo a fazer trocas, forçando-o a
integrar sua experiência de modo diferente.
Embora a perda auditiva não conduza, inevitavelmente, a dificuldades sociais e de
personalidade, pode criar um ambiente em que tais dificuldades aparecem.
A deficiência auditiva, exceto em casos raros, afeta a comunicação, que representa
a base para a interação social.
Sabe-se dos sentimentos e atitudes discriminatórias das pessoas, frente a grupos
que diferem do geral. Os surdos constituem um desses grupos minoritários que
sofrem as restrições dos demais, pelo fato de serem diferentes.
O auto-conceito e a segurança de uma pessoa portadora de deficiência auditiva
influenciam o modo pelo qual percebe e enfrenta a rejeição dos outros. Sentir-se
diferente é ruim. Surge então a necessidade de se unir a alguém com características
semelhantes e de participar de associações específicas.
De acordo com os dados estatísticos da Organização Mundial da Saúde (OMS), um
e meio por cento da população dos países em desenvolvimento têm problemas
relativos à audição. Por isso, além do Governo, que tem obrigação de cuidar da saúde
da população e da prevenção das deficiências, os cidadãos podem também evitar a
surdez não se expondo às situações de risco.
 Os pais podem perceber, precocemente, a surdez de seu filho, se observarem
alguns indícios ou sintomas, apresentados pela criança, e que podem indicar
anormalidades no seu comportamento auditivo. Os principais indícios apresentados
pelas crianças que possuem deficiência auditiva são:
 não se assustar com portas que batem ou outros ruídos fortes;
  não acordar com música alta ou barulho repentino;

 não atender quando são chamadas;

 serem distraídas, desatentas, desligadas, apáticas, não se concentrar;

 não falar de modo compreensível;

 não falar, após dois anos de idade;

 parecer ter atraso no desenvolvimento neurológico ou motor.

A verdade é que, seja por razões orgânicas, ambientais ou por força de fatores hereditários ou
adquiridos, muitas pessoas são portadoras de um atraso significativo no desenvolvimento que as
caracteriza como portadoras de deficiência auditiva. Trata-se de uma condição complexa e variada que
se manifesta pela falta de audição, pelo insuficiente desenvolvimento da fala, com prejuízo à interação
do indivíduo com o meio em que vive.
Uma criança, de qualquer faixa etária, que não reaja a ruídos ambientais, a sons
instrumentais e à voz humana, provavelmente é surda e deverá receber atendimento
médico e educacional especializado.
Nesse caso, os pais e/ou a família deverão procurar os serviços comunitários:
médicos, psicossociais, educacionais, associações de pais de surdos e associações
de surdos.
 A Família do Portador de Deficiência Auditiva e os
Serviços Comunitários das Áreas de Saúde, Tecnologia,
Psicologia e Assistência Social
2.1. Serviços Médicos, Fonoaudiológicos e Odontológicos
Um médico (otorrinolaringologista) poderá realizar o diagnóstico da criança,
identificar a possível causa da surdez, prestar o atendimento clínico, encaminhar ao
fonoaudiólogo, definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual, além de
orientar os pais.
O médico otorrinolaringologista poderá diagnosticar o grau e o tipo de surdez após
exames audiométricos realizados por fonoaudiólogo, especializado em audiologia, que
também poderá definir e indicar o aparelho de amplificação sonora individual que mais
se adapta ao tipo de perda auditiva da criança.
Uma orientação dinâmica aos pais deverá ocorrer em conjunto com todos os
profissionais envolvidos não somente no processo de diagnóstico da surdez, como em
todo o decorrer do atendimento prestado ao portador de deficiência auditiva.
Um levantamento de prováveis causas da surdez já diagnosticada será de grande
valia para o tratamento clínico feito pelo otorrino, e também para o tratamento
terapêutico realizado ininterruptamente pelo fonoaudiólogo.
Um portador de deficiência da audição terá sua surdez classificada pela
fonoaudiologia como:

Grau de Deficiência Perda em dB

Normal 0 a 15
Leve 16 a 40
Moderada 41 a 55
Moderadamente severa 56 a 70
Severa 71 a 90
Profunda + de 90

É importante lembrar que, mesmo antes da protetização e da estimulação precoce,

o portador de deficiência auditiva moderadamente severa pode perceber os sons da
palavra falada, o que já não ocorre com o portador de perda severa e muito menos
com o portador de deficiência profunda.
Se o surdo profundo for estimulado, desde o nascimento, reagirá auditivamente
para vários sons ambientais e até mesmo poderá, com o tempo, codificar alguns sons
da palavra falada. Esse é o objetivo da estimulação auditiva.
Se uma criança portadora de deficiência auditiva tiver condições específicas para
receber um implante coclear, poderá reagir mais favoravelmente à estimulação
auditiva, codificar e emitir com maior facilidade os sons da fala humana.

2.2. Serviços Tecnológicos

  Área da eletrônica
Certas tarefas diárias, como atender o interfone ou a campainha da porta, ou levantar na hora certa,
causam problemas aos portadores de deficiência auditiva. Já existem, porém, no Brasil ou no exterior,
dispositivos eletrônicos que facilitam suas vidas, como:
o adaptadores que fazem luzes piscarem ou suportes especiais que vibram quando a
campainha toca;

o despertadores ligados a um dispositivo, colocado sob o colchão ou o travesseiro, que

vibra para despertar a pessoa;

o telefones equipados com um amplificador ou sistemas de circuito, que podem ser

ligados ao aparelho de surdez;

o adaptador para a visualização de dados, que ligado ao aparelho telefônico possibilita

ao usuário ver a informação de um telefonema numa tela de televisão;

o legendas na TV;

o berço com auto-falante;

o aparelhos de rádio FM na sala de aula;

o mascaradores de zumbidos;

o fones de ouvido ou pontos de escrita miniaturizados que podem ser conectados

diretamente em muitos aparelhos de TV;

o outros.
No que se refere a dispositivos, equipamentos que facilitam a vida de pessoas com problemas
auditivos, destacam-se os aparelhos de amplificação sonoral individual AASI.
Cabe ao audiologista prestar esclarecimentos e recomendações aos pais quanto aos modelos de
aparelhos de amplificação sonora individual.
1 - Aparelho “de caixa” - Indicado por estimular simultaneamente os dois ouvidos.
O aparelho deverá:
 proporcionar ganho acústico adequado à perda auditiva;

 ter durabilidade;

 ter resistência;

 ter amplo espectro de freqüência, destacando as mais graves.

Assistência técnica competente e de qualidade deverá ser oferecida pela empresa fornecedora do
aparelho.
2 - Aparelho retroauricular - Indicado por ter amplificação adequada à perda
auditiva, ter efeito estereofônico (possibilita a localização de sons) e provocar efeito
estético positivo.
Obs.: É necessário que o educando receba orientação e acompanhamento, por parte
do médico, do fonoaudiólogo e de um técnico em eletrônica, de modo a facilitar a
adaptação, o bom uso e a manutenção de seu aparelho de amplificação sonora
individual. Caso contrário, a ação educativa, embora não seja impedida totalmente,
pode sofrer sérias limitações.
A ação educativa conta também com o apoio da área da informática.
A utilização de computadores para melhorar o desempenho lingüístico
(estruturação frasal) das pessoas surdas já é uma realidade em vários estados
brasileiros.
2.3. Serviços Psicológicos e de Assistência Social
Objetivos do atendimento psicossocial:
 informar e orientar os pais (família) acerca das questões relativas à surdez;

 levar a família a refletir sobre a importância de sua participação no processo de

desenvolvimento da criança surda;

 assistir à família em suas necessidades psicossociais.

Ações desenvolvidas pela equipe psicossocial:
 detalhar para a família o resultado do diagnóstico médico e fonoaudiológico;

 prestar atendimento às famílias, a partir de seu referencial, de sua realidade, observando suas
condições socioeconômicas e culturais e sua disponibilidade para participar da educação da
criança. Levar em consideração o seu aspecto emocional sem pré-julgamentos e sem o
estabelecimento de padrões ou valores sociais;

 analisar e estudar os problemas de cada família: sentimentos de rejeição, medo, culpa,

incerteza, ressentimentos, estresse e ansiedade;

 participar da reflexão sobre a crise familiar e sua problemática, agravada (de forma muito
negativa) no momento sociopolítico, econômico e cultural que o País vivencia;

 esclarecer à família quanto à sua real importância no processo de formação de seu filho, como
sujeito do mundo;

 procurar envolver todos os membros da família na educação da criança, para que todos
participem da busca e da conquista tanto de seus direitos e deveres, quanto da exigência dos
direitos e deveres do surdo;

 alargar o campo de ação da família, tornando-a mais responsável pelo filho e orientadora
básica de sua educação, evitando negar-lhe qualquer tipo de informação;

 conduzir a família de forma que ela encontre suas próprias soluções, e defina escolhas e
condutas a partir de suas próprias deduções;

 trabalhar em parceria com as famílias em busca de:

o recursos financeiros para a aquisição de aparelho de amplificação sonora individual

para as crianças - equipamentos;

o elaboração/confecção de material didático, brinquedos adequados e montagem de

tarefas que possam ser realizadas, em casa, pela criança;

o melhoria no atendimento educacional como meio do crescimento, amadurecimento e

conscientização do papel da família no processo educacional;

 propiciar troca de experiências entre as famílias, com vistas ao crescimento de seus membros,
possibilitando-lhes a descoberta de soluções mais práticas;

 apresentar a filosofia, a metodologia e a dinâmica do trabalho utilizada pela instituição;

 conduzir a família a uma visão clara, do processo educacional e suas etapas, esclarecendo-a
quanto à etapa de desenvolvimento em que sua criança está inserida;

 apontar os recursos físicos, materiais e humanos da instituição;

 informar a família quanto aos objetivos a serem alcançados pela criança, no atendimento
educacional, em conformidade com sua individualidade e potencialidade;
  interagir com os pais, como facilitadora do processo educacional, como cobradora de posturas
adequadas, como instrumentalizadora e mediadora dos mecanismos de desenvolvimento da
criança;

 procurar suprir necessidades emergenciais da família quanto a:

o problemas emocionais (desabafos, questionamentos) e estruturais;

o aquisição da carteira de passe-livre como acompanhante;

o problemas de ordem técnica e jurídica;

o informações a respeito da extensão da problemática da surdez;

 repassar às famílias valores positivos que devem estar margeando e se infiltrando no processo
da formação da criança surda;

 desenvolver Programa de Orientação aos Pais, atendendo às seguintes propostas:

o realização de entrevista para anamnese inicial;

o coleta de documentação e dados para o mapeamento da situação socioeconômica da

família;

o convite aos pais, famílias, amigos, vizinhos para se engajarem no trabalho, como co-
reabilitadores do surdo, visto que nenhum profissional da educação terá mais contato
com a criança que a própria família;

o organização de grupos de pais para estudo de apostilas, apresentadas a partir do

primeiro contato da família com a escola, em reuniões semanais. Essas apostilas
devem abordar, dentro de um enfoque psicossocial, os seguintes tópicos:
informações gerais sobre surdez;
comunicação do/e com o surdo;
psicologia do surdo;
sugestões de atividades a serem desenvolvidas na vida diária;
sugestões de atividades a serem desenvolvidas durante as brincadeiras espontâneas
da criança;
sugestões para a confecção de brinquedos e jogos com vistas à participação da
família na educação do filho;
sugestões de atividades específicas que visam à preparação da fala;
confecção de diário, para acompanhamento do desenvolvimento da criança;
sugestões para confecção de álbuns de figuras, para fixação de conceitos e
experiências, a partir do interesse da criança.
 ajustar o programa de orientação aos pais em conformidade com suas necessidades,
introduzindo conteúdos acerca:

o do perigo da família tornar-se um foco de pulsões destrutivas e autopunitivas,

violentamente acentuadas por ocasião do nascimento da criança surda e pelo
sentimento de incapacidade de interagir normalmente com ela;

o da desestruturação familiar que pode ocorrer por ocasião do diagnóstico médico;

o das funções criativas de suporte e de estimulação das potencialidades da criança

surda, para que se tornem agentes do desenvolvimento do filho;

o de valores positivos como: coragem, realismo, autoconfiança, apoio e entusiasmo, que

provocam mudanças de atitudes frente ao desafio que é a educação de um filho surdo;

o do papel da família no processo de interação e integração social do filho surdo.

Estratégias utilizadas pela equipe psicossocial:
 interatividade permanente por meio de :
 o reuniões semanais, mensais e semestrais;

o troca de experiências;

o debates sobre:
práticas pedagógicas;
atividades da vida diária;
o conteúdo teórico do Programa de Orientação a Pais, e
avaliação do trabalho técnico e individual;
 atendimento individualizado a cada família.
Em escolas que não podem contar com os profissionais da psicologia e da assistência social, torna-
se necessário que o professor da educação especial oriente os pais a procurar esses serviços na
comunidade, ou então assuma algumas das funções anteriormente descritas, recebendo orientações
daqueles profissionais. Nesse sentido, é importante que tomem ciência do que se passa com a família
de um surdo.
 A Família e os Serviços Comunitários da Área
Educacional
Pode-se definir família de várias maneiras, dependendo do critério que se queira
utilizar, como por exemplo:
 pessoas aparentadas que vivem, em geral, na mesma casa, particularmente o pai, a mãe e os
filhos;

 pessoas do mesmo sangue” (Ferreira, 1986);

 pessoas com vínculos adotivos, particularmente o pai, a mãe e os filhos de “coração” e não de
“barriga”.

Como primeiro e principal núcleo ao qual o ser humano pertence, a família atua
no sentido de amparar física, emocional e socialmente os seus membros.

O papel que a família desempenha numa sociedade está em constante evolução, podendo
desenvolver-se em diferentes estágios, conforme a idade, o tipo e o número de membros que a
compõem.
Pode-se dividir o período que vai desde o início da constituição da família até a
emancipação dos filhos e a constituição de novas famílias, a partir deles, nos
seguintes estágios:
 o do casal sem filhos;

 o do nascimento de filhos ou sua adoção;

 o do desenvolvimento dos filhos até seis anos de idade;

 o dos filhos em idade escolar;

 o dos filhos na adolescência;

 o dos filhos emancipados.

Ao passar de um estágio para outro, os papéis dos membros da família, bem como as relações
entre eles, estão sujeitos a mudanças.
Quando um dos membros da família nasce surdo, essas mudanças podem ser
acrescidas de outras, às vezes muito mais traumáticas: maior tensão e ansiedade,
possibilidade de surgimento de conflitos e até mesmo desintegração familiar. O
conjunto dessas emoções e reações, aliado à falta de conhecimento a respeito da
surdez, gera uma situação de estresse (“conjunto de reações do organismo a
agressões de ordem física, psíquica, infecciosa, e outras, capazes de perturbar-lhe a
homeostase”, Ferreira, 1986). O estresse gera sentimentos que trazem sensação de
insegurança, de medo, de impotência, de incapacidade para resolver situações novas.
Em todas as famílias podem ser identificados períodos de estresse, na vivência com filho
surdo, que seguem os seus estágios de desenvolvimento físico, psicológico e social:
3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação
3.1.1. Fases por que passa a Família
3.1.2. Orientações Educacionais
3.2. O Início da Escolarização - Os Serviços Educacionais
3.2.1. O Papel da Família no Início da Escolarização
. Segurança
. Carinho
. Comunicação
. Desenvolvimento Psicossocial
. Integração:
na família
na escola
no trabalho
na sociedade
3.2.2. O Papel da Família durante a Escolarização
a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação
b) A Organização dos Serviços de Estimulação Precoce
c) A Continuidade da Escolarização
3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional
3.4. A Independência do Filho Surdo
3.1. A Descoberta da Surdez e o Início da Reabilitação
3.1.1. Fases por que passa a família
É necessário, que os pais saibam como lidar com essas alterações e partilhem
suas inquietações com outras pessoas que também passam pelas mesmas fases:
 o choque;

 a reação;

 a adaptação, e

 a orientação.

A fase do choque pode ser caracterizada por uma paralisia de ação, pela confusão e por sentimentos
fortes e opostos, quando os pais são informados de que o filho é surdo.

A fase da reação caracteriza-se pelo aparecimento de diferentes mecanismos de

defesa psíquica. Os pais ficam arrasados, decepcionados, frustrados, revoltados;
ficam ansiosos, angustiados, têm sensações de impotência, de incapacidade,
insegurança, e culpa, porque se sentem, em parte, responsáveis pela deficiência.

Reconfortados pela ação de elementos externos (outros pais, médicos, professores, fonoaudiólogos,
psicólogos, assistentes sociais), os pais saem do sofrimento agudo e encaram o problema de maneira
mais realista. Entram, então, na fase da adaptação. Nessa fase, são capazes de utilizar suas forças a
favor do filho. É o momento de receber informações mais detalhadas sobre a deficiência e de como
lidar com a criança.
 Com o tempo, a crise passa e os pais podem pensar no futuro. Começa a fase da orientação. Com
a experiência pessoal, os pais assimilaram conhecimentos que podem utilizar de modo mais
construtivo para fazer face às novas funções.
Os pais devem saber quais os passos a seguir e procurar os serviços oferecidos
pela comunidade, os direitos dos portadores de deficiência, além de seus próprios
direitos.
Características de cada fase
Na fase do choque ou do impacto da descoberta da surdez, a família desenvolve
uma série de sentimentos:

 a ansiedade;
 a raiva e /ou a negação;
 a culpa;
 a depressão;
 o preconceito;
 a rejeição/superproteção

Basicamente, existem duas espécies de sentimentos: os positivos e os negativos.

Os sentimentos negativos interferem no prazer, consomem energia e nos deixam
exauridos com a sensação de vazio e solidão. Os sentimentos positivos ampliam o
senso de força e bem estar, produzindo prazer, sensação de plenitude e esperança.
O que se deseja é desfazer alguns dos mistérios dos sentimentos (em relação à
surdez para que se torne possível às pessoas reconhecer e compreender o que
sentem, de forma que os sentimentos possam ser seus aliados, em vez de seus
inimigos.
Ansiedade é um estado emocional, fruto de uma expectativa ou de um medo perante
uma realidade desconhecida e ameaçadora que está por vir.
Ansiedade, “mal estar ao mesmo tempo psíquico e físico, caracterizado por temor
difuso, sentimento de insegurança por desgraça iminente. De preferência, reserva-se
o nome de ‘angústia’ para as sensações físicas que acompanham a ansiedade
(constrição toráxica, distúrbios vasomotores, etc). Na prática, os dois são sinônimos.
(Henri Pieron/ Dicionário de Psicologia Editora Globo).

Quando uma pessoa tem uma experiência negativa ou sofre uma perda, sente dor. A
dor cria um desequilíbrio e produz uma primeira reação, normalmente, de negar a
realidade. Quando essa realidade se impõe, a reação pode ser dirigida para fora,
contra a fonte da dor. A expressão dessa energia chama-se raiva.
Se essa energia não puder ser manifestada contra a fonte da dor, mas, pelo contrário,
for dirigida para dentro, contra a própria pessoa, ela se torna sentimento de
culpa. Se essa culpa não for aliviada pela aceitação da raiva inicial como uma reação
ao mal inicial, ela se volta contra a pessoa que a sente e se torna depressão, que
pode consumir sua energia até destruir a pessoa.
A sociedade costuma ter preconceito contra tudo que não conhece e tudo que difere
dos padrões considerados normais. Por isso, pela falta de conhecimento específico da
pessoa surda e das suas capacidades, a atitude da sociedade, como também, às
vezes, dos próprios pais, é de discriminação e pode manifestar-se concretamente,
tanto na rejeição, quanto na superproteção.
A formação de guetos, embora compreensível, não é desejável, já que o isolamento
não contribui para superar a discriminação. Quanto maior o contato com os diferentes
ambientes sociais, mais esclarecimentos esse contato trará à sociedade, levando-a a
refletir sobre o que é ser diferente.
A rejeição faz com que as pessoas não se dirijam ao surdo, fujam dele, prefiram não
entrar em contato com ele.
A superproteção, igualmente perniciosa, faz com que as pessoas realizem tarefas
que seriam de competência do surdo; façam o que ele poderia estar fazendo,
demonstrando, assim, não acreditar nas capacidades dele.
O objetivo do esclarecimento a respeito da surdez e da quebra dos preconceitos
relativos ao deficiente auditivo é viabilizar a sua integração social.
A intenção dos profissionais que atuam com pais de surdos é a de desfazer os
sentimentos negativos, ajudando-os a transformá-los em sentimentos positivos.
A descoberta da surdez pode acontecer de formas diferentes:
1. os pais ficam sabendo da deficiência da criança após apresentar ao médico suas
dúvidas relativas à falta de reação a estímulos sonoros e vê-las confirmadas pelos
exames audiológicos;
2. os pais procuram diagnóstico médico, porque outras pessoas de seu convívio
lhes chamam atenção para algumas características atípicas da criança.
A reação dos pais não é igual. Diferem em função de vários fatores, tais como: o
que a criança significa para eles, suas esperanças, ambições, maturidade pessoal,
relações que o casal mantém entre si, ausência de um dos pais, condições
econômicas nas quais vivem, seu desenvolvimento intelectual, as experiências com
irmãos mais velhos, etc.
Somente com a compreensão dos sentimentos despertados pela surdez adquirem-
se atitudes positivas no sentido de responder adequadamente às reais necessidades
dos surdos, tornando-os merecedores do direito de serem participantes ativos da
família, bem como do direito de usufruirem plenamente de sua cidadania.
 O fato de ter gerado uma criança surda, ou de confrontar-se com a experiência traumática de ver
uma criança ouvinte tornar-se surda, leva a família a encarar isso como um castigo não merecido.

Os pais procuram atribuí-la a alguém ou a alguma coisa. Quando uma causa específica é
estabelecida, o sentimento de culpa começa a diminuir.

O medo e a vergonha frente aos preconceitos e perguntas mais comuns deixam os pais numa
situação angustiante por não saberem como responder.

A falta generalizada de informação deixa os pais desorientados, quanto a possíveis iniciativas

práticas. Uma orientação adequada facilitará a tomada de atitudes pertinentes.
Preocupações e conflitos.
Os sentimentos negativos levam os pais a preocupações demasiadas, à não
aceitação do problema e a conflitos desnecessários .
A busca do “milagre”.
Essa etapa inclui o recurso a crendices, medicações falsas e à busca de
curandeiros. Os extremos a que chegam, sem resultado, levam os pais à etapa
seguinte.
A dificuldade com os profissionais.
 Cheios de dúvidas e suspeitas, os pais não conseguem acreditar totalmente nos
profissionais procurados nem em suas orientações, o que faz aumentarem suas
dúvidas e inseguranças.
No entanto, somente com a assistência de profissionais competentes das áreas da
saúde (pediatra, otorrino, fonoaudiólogo, psicólogo), da assistência social e da
educação, os pais podem encontrar formas de atender melhor as necessidades de
seus filhos.

3.1.2. Orientações Educacionais

Ao tomar conhecimento da deficiência do filho, a família se desorganiza
emocionalmente. A decepção, o sentimento de culpa e o desespero impossibilitam a
aceitação da deficiência como um fato. É o momento de ter o apoio de um psicólogo e
de um serviço de assistência social.
A falta de conhecimento a respeito da extensão do problema gera estresse e
ansiedade, deixando os pais inseguros, diante de um futuro imprevisível.
Os pais necessitam aprender a replanejar sua vida, a traçar objetivos e buscar
meios de alcançá-los.
Mesmo os pais que reagem bem ao diagnóstico podem passar por momentos de
desânimo, tristeza e dificuldades.
Dificilmente os pais chegarão a tomar uma atitude de aceitação e busca dos meios
de enfrentar o problema, sem a ajuda desses profissionais.
É recomendável que todos os pais, nestas etapas recebam apoio psicológico e
orientação. Eles precisam de compreensão no que se refere a sentimentos de culpa,
incerteza e medo, precisam ter alguma idéia do que o futuro reserva para eles e os
filhos e, muito encorajamento, no sentido de aceitarem o desafio que têm pela frente.
Com freqüência, no lugar da compreensão, exige-se que esses pais sejam
verdadeiras fortalezas humanas. Espera-se que, com pouca ou nenhuma orientação,
compreendam problemas médicos ligados à deficiência auditiva, enfrentem
sentimentos confusos em relação a si mesmos e ao filho e que em pouco tempo
assumam as novas responsabilidades que a deficiência auditiva exigirá deles na vida
diária.
O serviço psicossocial pode orientar a família a partir da descoberta da surdez,
momento crítico e grave, que pode desestruturar o que se considerava sólido.
Ao certificarem-se da surdez real de um filho, uma das grandes dificuldades
enfrentadas pelos pais talvez seja a perspectiva da necessidade de ter de aceitar a
nova realidade (para a qual não estavam preparados) e o fato de que o filho não
escuta as palavras a ele dirigidas.
Aceitar não quer, necessariamente, dizer deixar de sofrer. Aceitar é buscar a força
interior que os impulsionará na luta pela conquista da integração do seu filho ao meio.
Os pais necessitam de motivação que os faça ver o futuro com a ótica da
esperança e da convicção de que agora mais do que nunca, eles, pais, têm um papel
primordial e histórico no desenvolvimento do filho.
 Para isso necessitam de orientação. Esse novo caminho poderá lhes trazer
gratificações pelo sucesso que se alcança, quando são valorizadas “pequenas
situações” que levam a grandes oportunidades de realizações no campo emocional,
cultural, profissional e de integração social.
Nessa orientação trabalha-se o desempenho das funções de pais-educadores na
formação dos filhos, numa maturidade maior. Os pais se descobrem capazes de
despertar a disponibilidade para o aprendizado.
Busca-se envolver, de forma criativa, os pais que se acomodam e se acobertam
pela autopiedade, procurando motivá-los para a missão especial que terão de de-
sempenhar na família.
Nessa fase os pais necessitam de um acompanhamento, por meio de
assessoramento individual, nas dificuldades do dia-a-dia. Cursos para Pais, Grupos
de Estudos e Reflexão Programada são utilizados para manter o otimismo e
despertar criatividade para a autonomia no desempenho de suas funções.
Observa-se que algumas vezes os pais permanecem em “sofrimento”, mesmo
quando têm condições financeiras, intelectuais, sociais, até que sejam despertados
para a ação especial.
Outros despertam com uma sagacidade que os leva a retomar a escolaridade,
sendo que muitos deles se destacam, pela liderança, na criação de Associação de
Pais e, em conseqüência, criam, pela conscientização social, condições propícias
para o filho e demais surdos de sua comunidade. As reações familiares deslocam-se
do âmbito do fenômeno individual, para encontrar parcerias nas ações coletivas.
Verifica-se que os pais, que recebem orientação e alcançam adequados
conhecimento e compreensão de si mesmos e de seu(s) filho(s) deficiente(s)
auditivo(s), são capazes de enfrentar e encontrar soluções para os desafios da vida.
Os membros da família, quando conscientes das questões relacionadas à
deficiência auditiva, aprendem a lidar com as dificuldades dela decorrentes, buscando
formas alternativas de ajustamento.
Apoiar os pais psicologicamente e orientá-los é imprescindível, considerando-se
que o êxito no processo de desenvolvimento das capacidades da criança deficiente
auditiva, principalmente nos primeiros anos de vida, depende da sua participação real
e ativa.
3.2. O Início da Escolarização
Uma das maiores angústias vividas pelos pais de crianças surdas é o
encaminhamento de sua escolaridade. A rigor, desconhecem seus direitos e não
possuem, portanto, argumentos quando uma porta escolar lhes é fechada. A lei é
bastante clara ao afirmar que toda criança tem direito à escola, mesmo as que
possuem necessidades educativas especiais, como é o caso dos portadores de
deficiência auditiva. Muitas são as histórias de pais que escondem seus filhos em
casa, por vergonha ou desespero; muitos desconhecem as instituições especializadas
ou não, públicas e particulares que podem atender a crianças especiais. Cabe aos
governantes a responsabilidade de divulgar as ofertas educativas existentes,
facilitando aos pais a busca de serviços especializados.
Nos grandes centros urbanos, tais serviços são mais numerosos e heterogêneos e
podem ser encontrados em suas diversas modalidades de atendimento: escolas
especiais, classes especiais, e a inclusão nas classes regulares, com
acompanhamento especializado em salas de recursos.
Portanto, a possibilidade de escolha, por parte dos pais, é muito maior nos grandes
centros. Essa escolha deverá refletir o tipo de visão que a família tem da diferença de
sua criança e do encaminhamento a ser dado.
Nas escolas especiais, ela tem a possibilidade de conviver com pessoas com as
mesmas questões; nas escolas comuns ela estará inserida junto às crianças
diferentes. É fundamental, em ambos os casos, o envolvimento familiar. Seja qual for
a escolha, a família deverá estar atuando na base de sustentação de sua escolaridade
e sociabilidade.
Nas cidades de menor concentração demográfica, a tendência é não haver classes
especiais por falta de demanda e, tampouco, escolas especiais. O que ocorre é a
educação, no ensino regular, com acompanhamento especializado em sala de
recursos, no turno inverso ao de sua escolaridade comum. Nesses casos, o
envolvimento da comunidade escolar é precioso para o sucesso do trabalho a ser
realizado. Em qualquer situação escolar, a criança surda deve sentir-se aceita e seu
cotidiano deve ser facilitado por todos os que, direta ou indiretamente, convivem com
ela.
Os serviços educacionais iniciam-se pela Educação Infantil, no programa de
estimulação precoce e na pré-escola.

3.2.1. O Papel da Família no Início da Escolarização

Nesta etapa compete aos pais possibilitar à criança surda:
 Segurança:
 A aceitação da criança pelos pais e familiares e a crença nas suas potencialidades fazem com que
ela se sinta segura e adquira maior confiança em si mesma e se aceite melhor, procurando auto-
suficiência e emancipação, mesmo quando estiver na escola, longe de casa.
 Carinho:
 Tão importante quanto a necessidade de segurança é a necessidade de carinho que, quando
suprida, possibilita o desenvolvimento da capacidade de contato afetivo adequado com outras pessoas
e o estabelecimento de comunicação.
 Comunicação:
 Desde o nascimento, os pais devem estabelecer comunicação com seu filho surdo, como o fazem
com os demais filhos ouvintes, sem se deixar bloquear pela surdez.. Os pais devem conversar com ele
a respeito do que está acontecendo e do que vai acontecer, cuidando porém, para que a criança fique
atenta a quem está conversando com ela. Portanto, a família é um elemento facilitador do processo
de desenvolvimento da comunicação do surdo.

Os pais, bem orientados pelos serviços educacionais, sabem que precisam

desenvolver a linguagem de seu filho, ou seja, sabem que as crianças, mesmo
surdas, já nascem com capacidade para expressar o que quiserem, por meio do
corpo, principalmente dos gestos, e até por meio das palavras.
A família passa então a agir normalmente com a criança surda:
o comunicando-se com ela o tempo todo, como uma mãe o faz com seu bebê ouvinte,
antes de ele aprender a falar;

o fazendo perguntas, e respondendo por ela, nos primeiros meses de vida;

o cantando para ela;

o contando histórias infantis, contando fatos acontecidos e que estão acontecendo.

Essas atividades, sempre que possível, são realizadas com o bebê no colo, porque a criança
percebe a vibração do corpo de quem está se comunicando com ela.
A família desenvolve essas atividades todos os dias, normalmente,
independentemente de a criança responder ou não ao que está sendo comunicado.
Os pais facilitam o desenvolvimento da comunicação do e com o filho surdo
quando:

 conduzem a criança a olhar para eles, enquanto estão falando;

 fazem a criança sentir como são as vibrações produzidas pelos sons emitidos pelos pais e por
ela mesma;
 colocam as mãos da criança sobre o seu nariz, bochechas, garganta e no tórax, enquanto falam, para
que ela perceba com as mãos os movimentos decorrentes da fala e as vibrações produzidas pelos
sons;
 falam com movimentos labiais bem definidos, a fim de que ela compreenda o que estão dizendo, pela
observação dos lábios;
 usam expressões faciais, movimentos do corpo, das mãos, gestos naturais (e até convencionais,
conforme a metodologia adotada) para tornar mais clara a mensagem que estão transmitindo;
 expressam, no rosto, os sentimentos de dor, alegria, surpresa, enquanto estão falando;
 falam exclusivamente a respeito da situação em que estão vivendo ou dos objetos que estão
mostrando;
 falam naturalmente, com voz normal, num nível moderado de velocidade, sobre o que estão fazendo
no momento:
o da alimentação;

o do banho;

o das brincadeiras;

o de levantar, deitar, etc.

 usam palavras simples, familiares, do cotidiano;
 usam frases curtas, simples e completas;
 solicitam à criança, respostas às suas perguntas;
 estimulam a criança a emitir qualquer som, pedaço de palavra (sílaba tônica) como resposta às suas
perguntas;
 dão as mesmas ordens, no dia-a-dia, ajudando a criança a executá-las, num primeiro momento;
 ajudam a criança a compreender e aprender palavras novas, tais como:
o nomes de pessoas;

o nomes dos objetos comuns do lar, brinquedos, animais, vestuário, cores;

o nomes das ações que ela pratica (verbos);

o circunstâncias de lugar e tempo;

 parabenizam a criança quando tenta emitir palavras novas e/ou corretamente;
 corrigem a fala distorcida, devolvendo o modelo correto;
 estimulam a criança a utilizar o desenho como meio de expressão;
 reservam uma parte do dia para cuidar da educação do filho para:
o repetir os exercícios propostos pelo fonoaudiólogo ou professor;

o vivenciar novas experiências à medida que vão falando sobre elas;

o cantar e dançar com ela, batendo palmas para acompanhar o ritmo.

 utilizam a língua de sinais.
 Desenvolvimento Psicossocial:
Os pais, ajudados também pelos professores, devem educar a criança, para que tenha um
comportamento socialmente adequado, incluindo noções de higiene, de moral e de religião. Cabe aos
pais proporcionar ao filho oportunidades de se desenvolver socialmente ao se relacionar com eles, com
os familiares, com os professores e com outras crianças e adultos, para que a criança aprenda a
participar de todas as atividades, adquirindo responsabilidade e equilíbrio emocional.
Durante os dois primeiros anos, devido às limitações naturais do ser humano, os
pais precisam dispensar toda uma série de cuidados necessários ao bom
desenvolvimento da criança, que por isso sente-se o “centro do universo”.
À medida que a criança vai adquirindo mais recursos, espera-se que os cuidados
dos pais sejam diminuídos, gradualmente, o que dará lugar à caminhada da criança
para a autonomia.
Verifica-se que no caso do surdo existe uma forte tendência dos pais em manterem
esses cuidados nas etapas posteriores. Isso vai provocar uma forma de distorção,
pois a característica egocêntrica será transformada em egoísmo.
O egoísmo aparece, porque a criança se acostuma a receber tudo e entende que
isso é obrigação dos outros, passando inclusive a cobrar da família esse tipo de
atenção. Surge, então, um juízo de valor: “só serve, só é bom o que me agrada”.
Esse juízo de valor pode acompanhar o surdo ao longo de seu desenvolvimento até
provocar outras formas de distorção como a dificuldade em aceitar limites e respeitar
normas.
A expectativa dos pais é também fator importante para o desenvolvimento
emocional do filho.
A criança certamente procurará corresponder à expectativa das pessoas que
admira. Acreditar em sua capacidade é fundamental.
Educar é tarefa importante e difícil e não há receita que ensine como se relacionar
com um filho portador de deficiência auditiva. Porém, algumas atitudes apresentam
resultados positivos, quais sejam:

 vê-lo como uma “criança normal”, embora não ouça e necessite de uma atenção particular;
 acreditar nas capacidades do filho surdo;
 procurar facilitar-lhe a percepção e compreensão global das situações que ocorrem no
ambiente, mantendo-o informado do que está se passando;
 dar o exemplo é a forma mais segura para a criança surda entender as regras sociais, pois ela
aprende com o que vê e não com o que ouve;
 contribuir sempre para aumentar a autonomia e a segurança do filho surdo a fim de que tenha mais
facilidade para enfrentar o mundo com sua capacidade e seus recursos pessoais, porque não terá os
pais por perto o tempo todo, disponíveis para resolver suas dificuldades;
 estabelecer limites e regras claras, objetivas, adequadas e dosadas.

O mundo é um lugar organizado por regras sociais (senso comum). Ensinar o filho
a seguir essas regras, é ajudá-lo a adaptar-se ao mundo, e a ter um comportamento
socialmente aceitável. Desse modo ele aprende a ter noção dos direitos dos outros e
a respeitar esses direitos. Essa atitude mostra que os pais estão preocupados com o
comportamento do filho e ele, conseqüentemente, vai interpretá-la como uma
expressão de amor. Os pais devem estar atentos a essas reflexões, desde a infância
de seu filho, porque à medida que ele cresce os comportamentos vão se cristalizando
e tendem a se acentuar na adolescência.
Assim, como qualquer ser humano, os surdos lutam para conseguir estabilidade e
equilíbrio psicológicos.
Os pais devem encontrar a resposta às suas dúvidas e preocupações em seu
próprio filho, uma vez que educar é uma arte difícil e delicada, integrada por um pouco
de ciência, muito bom senso e sobretudo muito amor.
 Integração:
As crianças surdas têm direito a participar da vida familiar, de uma escola comum e da comunidade,
mesmo que em cada um desses momentos mereçam uma atenção diferenciada às suas necessidades
especiais.
A Integração depende, dentre outros fatores, de uma comunidade que esteja
preparada para conviver e aceitar aqueles que são diferentes.
Integração é um processo dinâmico que possibilita ao surdo interagir, conviver e
comunicar-se com outras pessoas. Essa integração pressupõe atitudes de coopera-
ção e reciprocidade e evolui de acordo com as tendências internacionais e nacionais.
O processo de integração se baseia no princípio de “normalização”, que significa
“oferecer aos portadores de necessidades especiais modos e condições de vida diária
o mais semelhantes possível às formas e condições de vida do resto da sociedade”
(Política Nacional de Educação Especial/MEC, 1994).
Esse processo ocorre nos seguintes contextos relacionais:
.. na família
Os pais e demais membros da família incluem sua criança, surda ou não, nas
atividades cotidianas do lar desde o seu nascimento.
Nessas atividades, a família trata a criança surda de forma natural, contando
histórias, comentando fatos, corrigindo erros, etc.
Essa atitude é o modelo adequado de comportamento que termina por influenciar
positivamente toda família e vizinhança.
.. Na Escola
Os pais encontram na comunidade escolar o apoio de que necessitam para
continuar o trabalho de integração de sua criança surda. Nesta fase, os colegas
devem ser orientados quanto à importância da língua de sinais com o objetivo de uma
interação mais efetiva com a criança surda.
Se a criança inicia sua educação por meio do Programa de Estimulação Precoce,
os pais tomam desde cedo, consciência da importância de seu papel como principais
agentes de integração e como elementos, indispensáveis, de ligação entre sua
criança e a comunidade escolar.
Os profissionais que atuam nesse programa de estimulação precoce oferecem aos
pais apoio e encorajamento necessários, orientando-os sobre as atividades a serem
desenvolvidas em casa, para continuar, no lar, a desenvolver o programa curricular
demonstrado na escola.
Durante a pré-escola e a alfabetização, pais e profissionais da educação propiciam
a integração, mesmo que parcial, da criança surda, ao viabilizar momentos de
interação conjunta com seus colegas ouvintes e demais membros da comunidade
escolar.
No que se refere à inserção de um surdo em classe comum do ensino regular, pais
e professores devem participar de uma escola inclusiva ou integradora.
Essa escola procura desenvolver uma pedagogia centrada na criança, surda ou
não, respeitando as diferenças de todos os seres humanos. A proposta de escola
inclusiva ou integradora é não só dispensar uma educação de qualidade para todos,
como também mudar atitudes de discriminação da sociedade no que se refere às
pessoas portadoras de necessidades especiais.
.. No Trabalho
Ao desenvolver ações de esclarecimento às empresas, sobre as reais capacidades
do surdo, e ao implantar serviços de apoio ao portador de deficiência auditiva para
conscientizá-lo sobre seus direitos e deveres trabalhistas, a escola e os pais estarão
contribuindo, não somente para a integração do surdo ao mundo do trabalho, como,
ainda, para sua realização pessoal e sua equalização com as pessoas consideradas
normais.
A integração ao mundo do trabalho conclui o processo de integração social, uma
vez que possibilita ao surdo exercer plenamente sua cidadania, tornando-o membro
útil da sociedade da qual faz parte.
.. Na Sociedade
A integração social do surdo é o resultado de todo o processo que teve início com a
estimulação precoce.
Se os pais e profissionais da educação possibilitarem condições para o portador de
deficiência auditiva ter acesso ao sistema educacional, se assegurarem seu direito a
uma atividade produtiva, como qualquer cidadão, estarão contribuindo para sua
verdadeira integração no contexto social.
 O processo de integração social é contínuo e torna-se mensurável à medida que o
surdo conscientiza-se de seu papel de cidadão com pleno direito à escolha de vida
pública e privada.

3.2.2. O Papel da Família durante a Escolarização

A escolarização inicia-se a partir da constatação da surdez da criança, por meio
do atendimento em programas de “estimulação precoce” e deve prosseguir na pré-
escola, 1º, 2º e 3º graus à semelhança daquela oferecida a qualquer aluno ouvinte,
acrescida da complementação curricular específica (atendimento educacional
especializado).
Os serviços educacionais estão à disposição dos pais dos surdos, principalmente
em algumas instituições especializadas, governamentais e não-governamentais, na
rede regular de ensino, tanto para atendimento acadêmico da criança quanto para seu
atendimento especializado.
O atendimento especializado inicia-se na Educação Infantil (estimulação precoce e
pré-escola), perdura na Educação Fundamental, no Ensino Médio e Tecnológico e, às
vezes, encerra-se somente no Ensino Superior.
O atendimento especializado na Educação Infantil, especificamente na educação
precoce (estimulação precoce) para crianças surdas que estão na faixa etária de zero
a três anos de idade, é abordado nesse módulo, deixando para o próximo, a
continuidade do atendimento educacional.
A Família e o Processo de Atendimento Educacional do Surdo na Faixa de Zero
a Três Anos
A família deve participar do processo educacional do filho surdo, desde a
anamnese inicial, quando, por meio de uma entrevista, coloca os profissionais da
educação (diretor, professor, psicólogo, etc) a par da sua história de vida e da vida da
criança surda.
Cabe aos pais:
o realizar a escolha filosófica e metodológica para o atendimento educacional de seu
filho;

o participar ativamente do processo de Educação Infantil da criança;

o levar a criança à escola, duas ou mais vezes por semana, para que possam ver a
atuação do profissional com a criança e ser por ele orientados;

o confeccionar e utilizar material didático similar ao utilizado pelo professor, para dar
continuidade, no lar, ao programa de estimulação;

o estudar temas relacionados à surdez e participar do Programa de Orientação a Pais;

o estudar a melhor forma de se comunicar com a criança para ajudá-la a

desenvolver uma linguagem;

o acompanhar o desenvolvimento de sua criança em todos os aspectos de sua

personalidade;

o conhecer os tipos de atendimento que a criança recebe e quais seus objetivos.

O acompanhamento da vida escolar do surdo deve ser contínuo, perdurar nos demais níveis de
ensino, com modalidades diferenciadas, de acordo com a apresentação das próximas unidades.
a) A Escolha do Método de Aprendizagem da Comunicação
No atendimento ao portador de deficiência auditiva podem ser adotados:
o o oralismo (método auditivo-verbal, unissensorial ou multissensorial, método oral/aural);

o a comunicação total (bimodal);

o o bilingüismo;

o outros.
Quando se aplica o oralismo, o educando tem acesso à língua portuguesa, em sua modalidade oral,
com ênfase na estimulação auditiva, para que possa alcançar melhor nível possível de desempenho da
língua falada.
Quando se aplica a filosofia da comunicação total , o educando tem acesso à língua
de sinais simultaneamente à língua portuguesa, ao alfabeto digital e a outras formas
de expressão.
Quando se aplica o bilingüismo, o educando é exposto à língua de sinais em
momentos diferentes daqueles da língua portuguesa.
 Para a aplicação dos métodos deve haver:
o potencialidade da criança surda;

o preparo adequado dos recursos humanos envolvidos;

o parecer favorável do Setor Pedagógico da escola;

o orientação e supervisão do coordenador pedagógico local;

o orientação aos pais para seu envolvimento no processo educacional.

A opção inicial pelo Oralismo, pelo Bilingüismo, ou por qualquer outra alternativa educacional deve
ser feita pelos pais, com base em sua postura diante da surdez e na oferta do Sistema Educacional.
Qualquer que seja a escolha filosófica ou metodológica definida pelos pais, há que
se ter presente que a criança necessita de atividades de estimulação para o
aprendizado da Língua Portuguesa. Para tanto deverá realizar as seguintes
atividades:
Estimulação Sensorial Auditiva;
Leitura Orofacial;
Estimulação Rítmica;
Desenvolvimento da Linguagem;
Estimulação Fonoarticulatória;
Estimulação para o Desenvolvimento Cognitivo.
Além da estimulação da Língua Portuguesa e/ou da Língua Brasileira de Sinais a
criança deverá desenvolver atividades da área psicomotora que poderão incluir ou
não a hidro-estimulação.
OBS: Todo o trabalho deve ser desenvolvido de forma natural, aproveitando
momentos de interesses diversos, sem planejamento fechado, seja em nível de
cronograma, seja de objetivos específicos para cada atividade, respeitando as etapas
de desenvolvimento de toda criança.
b) Organização do Atendimento Especializado para Crianças Surdas de zero a
três Anos de Idade no Programa de Estimulação Precoce
Os fonoaudiólogos e/ou professores orientam os pais - principais agentes da
Educação Infantil -, que a forma de realizar as atividades para se alcançar os objetivos
propostos baseia-se, fundamentalmente, na:

 afetividade;
 ludicidade;
 naturalidade e
 cotidiano (atividades da vida diária)

Agir com carinho, com naturalidade, e através de brincadeiras, criar possibilidades

de interação, o que é fundamental para o êxito do trabalho. É preciso se relacionar,
criar vínculos com a criança, adotando estratégias que a motivem a realizar a tarefa.
A criança não pode sentir-se forçada a realizar qualquer atividade.
À primeira demonstração de cansaço por parte da criança, deve-se modificar o tipo
da atividade.
O atendimento educacional às crianças de zero a três anos poderá ser prestado:
o em creches;

o em Centro de Educação Especial ou Escola Especializada;

o em sala de recursos/estimulação do Ensino Regular;

o em qualquer sala da comunidade: nas igrejas, centros comunitários, etc.

A sala de estimulação precoce é um “local destinado ao atendimento de portadores de deficiência
auditiva de zero a três anos”. Tal sala deverá ser, sempre que possível, um ambiente que se assemelhe
ao de uma sala residencial. O ideal é que seja uma casa em miniatura.
O atendimento da criança de zero a dois anos deverá ser individual, orientado por
professor especializado, com participação direta dos pais. Participando das sessões
de atendimento ao bebê portador de deficiência auditiva, os pais aprenderão a
estimulá-lo convenientemente, em casa. Todo o desenvolvimento do bebê deverá ser
registrado pelo professor e, sempre que possível, também pelos pais, por meio de
diários.
A partir de dois anos, além do atendimento individual é aconselhável o trabalho em
pequenos grupos de duas ou três crianças, com o objetivo de obter melhor
rendimento, por meio da estimulação do grupo.
O objetivo do atendimento é atingir padrões de desenvolvimento compatíveis com
as possibilidades individuais, adequados, sempre que possível, à faixa etária de cada
criança.
O atendimento de estimulação precoce deverá envolver as áreas sensório-motora,
cognitiva e afetiva e enfatizar a estimulação auditiva e lingüística, em programas
elaborados segundo as necessidades individuais de cada criança.
Os recursos didáticos são da maior relevância, uma vez que o aluno precisa de
equipamentos para amplificação sonora e de materiais para a estimulação auditiva e
cognitiva, a fim de facilitar a aquisição dos conceitos lingüísticos e o trabalho de
recepção e emissão.
 Do material didático a ser utilizado fazem parte objetos sonoros, instrumentos
musicais, fitas gravadas e discos para estimulação auditiva, roupas, alimentos,
utensílios domésticos e brinquedos. Todos são necessários para a aquisição de
conceitos lingüísticos e para a estimulação sensorial em geral.

O que é o programa de estimulação precoce ?

É um conjunto de atividades voltadas para a criança surda com idade de zero a
três anos e para sua família.
Para quê ?
Para estimular global e especificamente a criança surda a fim de que possa se
desenvolver segundo os ritmos e padrões próprios de toda criança; e
Para orientar, sistematicamente, os familiares para que assumam seu papel,
conscientemente, no trabalho de estimulação da criança surda.
Para quem ?
Para a criança surda de zero a três anos de idade, e
Para os seus familiares (pais ou responsáveis)

O que é estimulação global e específica ?

A estimulação global consiste na oferta de condições e atividades que favoreçam o
desenvolvimento de qualquer criança, surda ou não, principalmente na área
psicomotora.
A estimulação específica consiste na estimulação da Linguagem, com atividades que
propiciam o desenvolvimento das áreas que a surdez afeta, e das áreas que se
constituem via de saída para impedir que a surdez acarrete outros problemas:
estimulação para a aprendizagem da Língua Portuguesa:
o estimulação e treinamento auditivos;

o estimulação para o desenvolvimento da fala;

 o estimulação da leitura orofacial.
estimulação para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais.
O que é o trabalho na atividade psicomotora ?
É um conjunto de atividades que visa proporcionar à criança experiências corporais
que servem ao desenvolvimento de suas capacidades motoras, ao conhecimento de
si mesma, de suas possibilidades e à exploração e conhecimento do ambiente físico e
humano.
Consiste em oferecer experiências corporais adequadas, para que a criança
chegue à percepção de si mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e
com as pessoas que a rodeia.
O que é hidro-estimulação?
Consiste na execução de exercícios respiratórios e motores em meio líquido,
visando estabelecer o equilíbrio psicofísico, a respiração adequada e o controle motor.
O que é estimulação para o desenvolvimento cognitivo?
Consiste na introdução de conhecimentos básicos de modo informal e sem
cobranças, a partir da vivência da criança.
O que é estimulação da linguagem ?
Consiste na aplicação de métodos e técnicas para aquisição, treino e uso da
expressão gráfica e/ou da palavra articulada ou ainda da LIBRAS como meio de
expressão e de comunicação entre o educando com deficiência auditiva e as outras
pessoas. O conteúdo de Linguagem é o mesmo, tanto para o aprendizado da Língua
Portuguesa, como para a aquisição da LIBRAS.
Os objetivos da Linguagem
Com o objetivo de buscar diminuir ou eliminar os efeitos e, conseqüente-mente , as
dificuldades decorrentes da deficiência auditiva, os profissionais da educação
entendem que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação global
da criança surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa
estimulação implica:
1. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e
recepção lingüística;
2. despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo do
ambiente que a rodeia.
O que é estimulação / treinamento auditivo ?
É um conjunto de atividades que, partindo dos resíduos auditivos que todos os
surdos têm, visa oferecer-lhes uma maior riqueza de dados e dos elementos próprios
da realidade “sonora” que os rodeia, levando-os a uma melhor compreensão e a uma
adaptação mais adequada.
Estimulação Auditiva “consiste num procedimento sistemático, destinado a
aumentar a quantidade de informações de uma pessoa através da audição,
contribuindo para sua percepção total” (Sanders). Tem como objetivo conscientizar o
surdo a respeito dos sons ambientais, instrumentais e da fala, bem como sua
percepção, localização, discriminação e memorização, com vistas a uma mais rica
recepção.
O uso sistemático do aparelho de amplificação sonora individual é muito importante,
mas não é suficiente colocá-lo na criança para que ela passe a ouvir. Por isso, se faz
necessário um trabalho de estimulação, primeiramente, para que a criança aprenda a
reconhecer (via aparelho) os ruídos e os sons ambientais da vida cotidiana, para
chegar, em um segundo momento, por meio de um trabalho mais específico e demo-
rado, a reconhecer também os sons da fala, proporcionando uma compreensão muito
melhor no momento do diálogo e da conversa rotineira.

O que é Estimulação Rítmica?

Consiste num procedimento destinado a enriquecer a percepção global (corporal e
auditiva) com vistas ao controle adequado da tonicidade corporal, da respiração e da
emissão vocálica.
O que é Estimulação Sensorial?
Consiste em utilizar os diversos canais sensoriais íntegros (visão , tato, sentido
cinestésico) que, juntamente com a audição residual, através de formas combinadas,
oferecem meios para ajudar o educando surdo a desenvolver sua relação com o
mundo e a comunicação com ele.
O que é a estimulação da leitura orofacial ?
A Leitura Orofacial é a capacidade de entender a palavra falada por outra pessoa
por meio dos movimentos dos lábios (leitura labial) aliados à expressão facial.
Todo o trabalho de comunicação por meio da brincadeira motiva a criança a prestar
atenção à fonte dessa comunicação; aprenderá assim, a dirigir sua atenção, quando
precisar ou tiver algum interesse, ao rosto da pessoa que está se comunicando com
ela. É nesse momento que o adulto tem a chance de ajudar a criança a desenvolver a
sua capacidade de leitura orofacial.
O que é estimulação para o desenvolvimento da fala ?
A Estimulação Fonoarticulatória é a parte mecânica de formação dos sons das
palavras e um meio necessário para a aquisição da fala. Abrange respiração, voz e
articulação visando à expressão oral.
Ao se realizar movimento com a língua (lamber, mostrar, dobrar a língua), com a
bochecha (encher a boca de água, inflar as bochechas), com os lábios (beijar, fazer
bico), a criança está se preparando para a aquisição da fala.
O objetivo de todo esse trabalho realizado com a criança é favorecer o
desenvolvimento da linguagem, que consiste em estabelecer a comunicação entre o
surdo e outra pessoa qualquer e vice-versa.
Para facilitar essa comunicação, é necessário partir das atividades do dia-a-dia e da
vivência da criança para que essa comunicação seja significativa e motivadora.
Se esse trabalho for desenvolvido sob forma de uma brincadeira, a criança deixar-
se-á envolver, participará ativamente e criará um laço interativo que lhe permitirá
também receber, com mais facilidade, a intenção comunicativa do
adulto/pai/mãe/família. A pessoa poderá conversar normalmente (seja por meio da
fala, seja por meio de gestos naturais ou da Língua de Sinais) e sua mensagem será
“compreendida” sempre mais, como acontece com a criança ouvinte.
 É claro que o ritmo de aprendizagem e do desempenho comunicativo de criança
surda é normalmente mais lento e a resposta poderá chegar após um prazo maior.
c) A Continuidade da Escolarização
O princípio constitucional que diz que “toda criança tem direito à educação” é válido
também para crianças surdas. Por isso, é dever da família, da sociedade e do Estado
oferecer as condições necessárias para que todas possam percorrer as etapas que
constituem os diferentes níveis de ensino: educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação superior.
A continuidade da escolarização visa a oferecer à criança surda as mesmas
chances que são oferecidas às outras crianças no que diz respeito ao exercício
efetivo de sua cidadania, para que possa se desenvolver como pessoa, adquirir meios
culturais para se posicionar na comunidade e para adquirir habilidades para o seu
entrosamento eficiente e produtivo na sociedade.
Após o período da estimulação precoce, a função dos pais (de colaborar e atuar
junto às instituições educacionais que prestam atendimento ao filho surdo) amplia-se,
porque eles passam a acompanhar também a trajetória acadêmica de seu filho.
Podem, então, participar das atividades de ensino:

 trazendo sua experiência profissional para a aula de seus filhos, seja em forma de exposição, seja
em forma de dramatização ou jogos;
 respondendo a pesquisas cujos temas foram discutidos na escola;
 organizando espaço-físico adequado aos estudos do filho;
 colaborando com a orientação aos professores e a outros pais, etc.
3.3. O Início da Adolescência e o Processo Educacional
No trato com o filho adolescente, além da continuidade com a escolarização dos
filhos, os pais devem conscientizar-se a respeito dos seguintes aspectos:

 Necessidade da “falta”:
As pessoas que obtém facilmente tudo o que desejam, sem se esforçar, não adquirem espírito de
busca e capacidade de luta. Todo espaço vazio (que corresponderia à falta) tende a ser preenchido.
Sabemos que a abundância traz a banalidade, a vulgarização, o desprestígio, enquanto que a falta traz
a valorização, o empenho, o desejo da busca. É preciso que os pais estimulem os filhos adolescentes a
desenvolverem suas habilidades para obterem o que desejam.

 O “não” adequado:
Os pais devem atender aos pedidos do filho, quando eles são importantes e essenciais para a vida
dele, e não estejam a seu alcance realizá-los. Aqueles pedidos que o filho faz, ou porque está com
preguiça de realizar suas próprias tarefas, ou porque não devem ser permitidos por razões religiosas,
morais ou sociais, os pais não devem atender.
O não adequado é salutar. Além de tudo, age como um incentivador, obrigando o
indivíduo surdo a buscar novos recursos, fazendo-o sair da passividade para a luta. O
sim tem um significado de responsabilidade que nem sempre o adolescente tem
condições de assumir.
 Sexualidade:
Saber sobre sexo e reprodução humana é fundamental para a compreensão da própria vida. Toda
criança deve ter a oportunidade de aprender a respeito de uma das experiências mais fundamentais da
vida de seus pais, que apesar de se tornarem ansiosos, são as pessoas mais indicadas para lhe
exporem os fatos.
A educação sexual é preocupação da maioria dos pais, dada à importância do sexo
na vida do indivíduo e à dificuldade que os próprios pais têm em orientar seus filhos
sobre o assunto. Falar em sexo termina sendo um tabu.
Como resultado, vêem-se crianças e adolescentes com informações deformadas,
cheios de curiosidade, insatisfação, intranqüilidade e malícia. As informações, via de
regra, são obtidas de amigos e leituras pornográficas.
É importante esclarecer a diferença entre educação sexual e orientação sexual.

Educação sexual - “é o aprendizado automático, constante e inconsciente de

atitudes,gestos e idéias que se inicia a partir do nascimento”.

Orientação sexual - “é o conjunto de esclarecimentos e noções dados

deliberadamente, intencionalmente à criança por outras pessoas, além
dos pais”.
A educação sexual inicia-se em casa, por meio do exemplo vivo e cotidiano da vida familiar. Isso se
aplica às famílias em geral, independentemente da existência de um membro portador de deficiência.
Não há, portanto, uma educação sexual para o surdo. As diferenças entre o ouvinte e o surdo surgem
em função das experiências individuais. O importante é fornecer esclarecimentos sobre sexualidade
para facilitar a tarefa de orientar sexualmente o surdo.
Considerando que o sexo está ligado à emoção - não é somente algo do campo do
saber, é acima de tudo algo do sentir - fica claro que os pais são as pessoas mais
indicadas para orientar os filhos sobre o assunto.
 Os pais de crianças surdas têm que assumir a responsabilidade de se informar e
de informar seus filhos a respeito de sexo.
Tal tarefa não é fácil, e aqueles que não se sentem suficientemente prontos para
ela devem buscar ajuda de profissionais especializados.
A escola pode ser a grande aliada dos pais, nesse momento, numa ação
desenvolvida em estreita colaboração com a família. Nas fases iniciais, os pais devem
ser esclarecidos em como proceder com relação à orientação sexual de seus filhos.
Quando a escola pensar em algo planejado a ser desenvolvido junto a seus alunos,
deve cuidar para que os pais saibam o que está sendo feito e como devem proceder
para ajudar a consolidar a formação dos filhos.
A maioria das famílias são extremamente carentes, inclusive de conhecimentos
básicos a respeito de sexo ou da própria reprodução humana. Somem-se a isso suas
próprias experiências traumatizantes, as idéias confusas originárias de informações
erradas, os medos e a ansiedade de não saberem como proceder com seus filhos.
A orientação sexual ao surdo traz alguma dificuldade a mais para a família e
profissionais em geral, devido a sua limitação da linguagem, que exige informações
objetivas, explicadas com simplicidade e riqueza de detalhes. Não se deve esquecer
que a criança surda detém uma maior percepção visual e apóia-se, portanto, no
comportamento não-verbal.
Os pais de surdo, levados por grande preocupação, sempre perguntam: “Como
explicar sexo a meu filho?”
A curiosidade sexual é natural a todos. A sua ausência deve preocupar mais do que
a sua existência. As perguntas também surgirão naturalmente. Quando a criança faz
uma pergunta sobre sexo, o que ela deseja é uma resposta objetiva. Tudo o que se
deve fazer é responder à pergunta logo após ser formulada.
É comum que as primeiras curiosidades ou perguntas deixem os pais
embaraçados. O importante é ser honesto e ter a coragem para responder ou
confessar o que não sabe, caso seja necessário. A perturbação emocional, a
irritação, o constrangimento moral e as mudanças de expressão com que os adultos
acolhem as perguntas infantis sobre sexo intrigam as crianças, fazendo-as fixarem-se
no que estão vendo. A criança se perturba também, evitando novas perguntas e
desenvolve a idéia de que sexo é assunto melindroso e vergonhoso.
Para o surdo, a maneira de explicar vale mais do que a própria explicação. Grande
parte da informação não é compreendida. Entretanto, a criança fixará atitudes
assumidas pelo adulto no momento da explicação, desenvolverá em sua imaginação
in-fantil idéias fantasiosas e absurdas a respeito das questões ligadas ao sexo. O fato
de evitar perguntar aos pais não significa que a criança deixará de preocupar-se com
as-suntos sexuais, certamente irá procurar outras fontes em busca de
esclarecimentos. Geralmente, irá procurar informações com outras crianças ou
pessoas que tenham menor autoridade sobre ela.
As crianças buscam informações fora de casa porque os colegas são muito mais
naturais e realmente explicam tudo (mesmo que expliquem errado). Eles falam
seriamente, pensativos, discutem e não ficam constrangidos.
 Crianças mal preparadas em casa ficam desprotegidas contra “as informações
inadequadas” de outras fontes. Não se deve esquecer de que a criança entra em
contato com outras pessoas, TV, etc., e que recebe informações a respeito de sexo.
Isso possibilita que ela compare as informações já recebidas com as dos pais.
Ao responder perguntas, a honestidade é fundamental, pois a confiança que a
criança deposita nos pais não deve ser traída nem sofrer desapontamentos.
Os livros são ajuda importante para os pais, dão base para os conhecimentos que
poderão ser interpretados para as crianças. Na adolescência, a orientação sexual é
quase sempre oferecida por meio da leitura de livros. No entanto, as informações
obtidas nos livros também podem trazer dificuldades de compreensão ao surdo, pois o
vocabulário, na maioria das vezes, é técnico ou não faz parte do seu cotidiano.
Deve-se explicar, detalhar, simplificar as informações. Eles querem fatos concretos
sobre o funcionamento do corpo, o que faz, quando e como faz.
Os pais devem saber que as crianças e jovens com alguma deficiência apresentam
as mesmas manifestações sexuais observadas nas crianças e jovens considerados
normais. A diferença está no fato de que os portadores de deficiência, muitas vezes,
não têm noção de quando, onde e como devem ser manifestadas as atividades
sexuais, como a masturbação, por exemplo.
Além das informações, deve-se falar sobre as sensações físicas que podem sentir.
Isso irá prepará-los a entender essas reações como naturais.
A harmonização da sexualidade do surdo pode ser dificultada, ainda, devido a
fatores ligados a própria deficiência como: nível de comunicação, curiosidade não
satisfeita, perguntas sem respostas, percepção visual acurada, dificuldade em
compreender e explicar sentimentos e dificuldades no controle do ambiente.
O que se observa com freqüência no comportamento do surdo é o aumento da
fantasia e a aparente exacerbação do interesse sexual, provocado por curiosidade
intelectual de compreender melhor o mundo e de se autoconhecer.
Em suma, as atitudes dos pais em relação à orientação sexual da criança surda
devem ter como base os seguintes pontos:
 dar respostas simples e com naturalidade;

 ser verdadeiro;

 aproveitar oportunidades espontâneas;

 usar linguagem acessível e inteligível para a idade;

 não insistir no assunto;

 evitar excesso de ensinamento;

 começar por qualquer tema, conforme o interesse da criança;

 ambos os pais podem ensinar;

 respeitar a intimidade e privacidade do filho;

 informar sobre o seu comportamento sexual, com o objetivo de facilitar a adequação.

 O interesse por temas dessa natureza surge da compreensão que preparar sexualmente a criança é
fundamental para a formação de uma personalidade sadia e equilibrada.
Os pais devem ter consciência de que não se determina idade para o início da
orientação sexual. No lar, a confiança é a sua base, unida ao respeito e ao carinho.
3.4. A Independência do Filho Surdo
Compete à família cooperar para independência do filho adulto nas áreas
econômica e social.
 Independência Econômico-Financeira:
É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se produtivo dentro
da comunidade .
Para tanto sugere-se que a escola, sempre com a participação dos pais, busque
parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe, como por exemplo Escola
Técnica Federal, SESC, SESI, SENAI, SENAC, para a profissionalização dos seus
filhos.
O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter, inicialmente, um caráter
de orientação, informando o aluno sobre a legislação, os documentos necessários,
hábitos e atitudes frente à situação de trabalho, as opções profissionais, profissões e
funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho.
O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho,
uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas por falta de
informações e pelo preconceito relativo aos portadores de deficiência.
Face a essas dificuldades, a integração do surdo no mercado de trabalho deverá
ser uma preocupação de família, da escola e do próprio interessado.
É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão
de seu filho no mercado de trabalho.
A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização
pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo.
A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do deficiente
auditivo no mercado de trabalho. Essas ações envolvem a implantação de serviços de
esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de
deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus
direitos e deveres trabalhistas.

São as atitudes da família, da escola e da comunidade que vão levar o surdo a

desenvolver sua auto-estima e a escolher o seu modelo de vida.
  Independência Social
O adequado seria o surdo adulto sentir-se identificado com a comunidade surda, bem como sentir-se
integrado na comunidade ouvinte. Para tanto, é fundamental o papel da família no processo de
interação e integração de seu filho. As seguintes situações podem ser encontradas;
a) Pais ouvintes x filhos surdos
De modo geral, todas as orientações contidas nesta unidade visam ajudar os pais
ouvintes que têm filhos surdos.
b) Pais surdos x filhos surdos
Verifica-se que a etiologia da surdez de um casal que gera filhos também surdos,
em geral, é congênita por consangüinidade e genética (herança de gens de ante-
passados distantes).
É importante que, antes de os surdos decidirem a se casar ou mesmo já casados
decidirem a ter filhos, sejam orientados a fazerem um estudo genético, para que
possam ter conhecimento do risco de gerarem um bebê com surdez.
A melhor maneira é informar a esses pais, de modo bem esclarecedor, sobre como
será difícil a educação de um filho cujas dificuldades serão iguais ou até maiores do
que as que eles tiveram e ainda têm.
A grande maioria dos pais surdos, que geram filhos surdos, usam a língua de
sinais, comunicação gestual associada a uma precária comunicação oral e/ou escrita.
A partir desta constatação, algumas atitudes por parte dos ouvintes que convivem
com o casal surdo apresentam resultados positivos, como por exemplo proporcionar:

 orientação sexual;
 cursos para noivos e pais surdos com especialistas, médicos geneticistas, psicólogos,
fonoaudiólogos, orientadores educacionais;
 palestras sobre genética, causas da surdez, com material visual bem objetivo, utilizando língua de
sinais, comunicação escrita, etc;
 encontros com profissionais de saúde e educação especial, visando mostrar alternativas para se
educar o filho surdo e os avanços científicos atualmente usados, tais como os aparelhos de
amplificação sonora individual (A.A.S.I.) e o implante coclear (I.C.);
 debates com pessoas surdas que já enfrentam a difícil tarefa de educar filhos com surdez;
 campanhas educativas nos postos de saúde, escolas, associações de pais e associações de surdos.

c) Pais surdos x filhos ouvintes

 Há uma enorme dificuldade de comunicação entre a pessoa surda e a pessoa
ouvinte, o que acarreta relações inadequadas e conclusões errôneas sobre surdez.
É necessário criar estratégias para minimizar a barreira da comunicação entre
surdos e ouvintes. Os conflitos ocorrem porque:

 nem os surdos compreendem os ouvintes, ou os compreendem mal;

 nem os ouvintes compreendem os surdos, ou os compreendem mal;

De modo geral, há pais surdos com filhos ouvintes quando a surdez de um dos
cônjuges é adquirida por vírus (meningite, por exemplo) ou por medicação ototóxica
na primeira infância.
É fundamental que o casal de surdos se submeta a um estudo genético para
averiguar quais as chances de que seus filhos nasçam surdos ou ouvintes.
A relação do casal surdo com suas famílias, em geral, é inadequada, é conflitiva,
pois ficam irritados ao perceberem que não vêem com tranqüilidade o casamento
deles.
Os motivos da família podem ser:
..a superproteção;
..o medo de nascer um outro parente com surdez ou com outros
comprometimentos;
..a descrença de que o casal surdo seja capaz de viver só e independente;
..o medo de que o casal surdo não tenha capacidade para educar seus próprios
filhos.
Algumas estratégias, por parte das famílias ouvintes para com os casais surdos,
apresentam resultados positivos, quais sejam:

 melhorar a comunicação, e com ela a relação entre ouvintes e surdos;

 fazer visitas freqüentes para demonstrar disponibilidade;
 buscar conhecer outros casais surdos para trocar conhecimentos;
 ajudar só quando houver solicitação por parte do casal;
 respeitar o casal e a forma de como vivem e educam os filhos;
 participar de encontros que ajudam a enriquecer e ampliar as formas de comunicação com os surdos;
 demonstrar interesse pelo casal;
 articular campanhas nos meios de comunicação para esclarecer à sociedade sobre a surdez.

É preciso acreditar no potencial do surdo, dando-lhe condições para demonstrar

sua competência e oportunidades para que adquira conhecimentos e desenvolva-se
como pessoa.
Com o apoio da família, o surdo adulto conquista sua independência
socioemocional a partir do momento em que ele adquire autoconfiança e auto-
suficiência. Para tanto ele procura aliar-se a grupos que possuem características
semelhantes às suas, tal como uma associação de surdos.
 Os Serviços Comunitários da Área Social
4.1. Associação de Surdos
Uma associação de surdos surge em função da necessidade de reunir, em uma
determinada localidade pessoas cuja “diferença”, advinda da dificuldade de
estabelecer comunicação, provoca tratamento discriminatório por parte das que
ouvem e cujo exercício da cidadania é cerceado por ser o grupo de não-ouvintes, um
grupo minoritário.
Os surdos têm o direito de organizar sua associação, não somente para lutar por
seus interesses perante a sociedade, mas também para promover seu
desenvolvimento social, conquanto sejam pessoas como quaisquer outras, com
personalidade e inteligência íntegra, sendo úteis à sociedade, quanto lhes são
oferecidas oportunidades educacionais e de trabalho.
Muitas vezes o indivíduo surdo cria seu próprio mundo devido à barreira da
comunicação, que continuará existindo enquanto não houver entendimento,
compreensão e respeito por sua língua natural e própria.
O surdo se expressa por meio da Língua de Sinais, embora ela ainda não seja
oficialmente reconhecida no Brasil. A Língua de Sinais permite que as pessoas surdas
comuniquem-se umas com as outras e mesmo com os ouvintes.
Para organizar uma associação é necessário que um grupo de surdos elabore um
estatuto indicando sua estrutura, seus objetivos e seu funcionamento. Esse estatuto
deverá ser registrado em cartório.
Os objetivos de uma associação de surdos são:

 reunir a comunidade surda, em nível local, por meio de contatos sociais, culturais e esportivos, para
extinguir seu isolamento;

 promover a socialização do surdo, por meio da utilização da Língua de Sinais;

 defender o espaço da Língua de Sinais como língua específica da minoria que representa;

 promover cursos de Língua de Sinais para os surdos;

 participar do treinamento e capacitação de intérprete da Língua de Sinais;

 atender individualmente a pessoa surda em situação de necessidade;

 representar os surdos na cidade em que estiver;

 zelar pela melhoria das condições da comunidade surda;

 ampliar conhecimentos e manter intercâmbio com os surdos de outros locais do país;

 divulgar as capacidades dos surdos nas diversas áreas, especificamente na área profissional;

 promover a integração entre os membros da comunidade surda, entre a comunidade surda e a

ouvinte e entre o surdo e a família;
 organizar e apoiar encontros, seminários e palestras acerca da surdez e suas conseqüências em
nível local;

 firmar convênios com empresas prestadoras de serviços locais especializados:

.. em Psicologia, para orientação, encaminhamento e acompanhamento

profissional;
.. em Assistência Social, e
.. em Assessoria Jurídica.

 promover qualificação e aperfeiçoamento da pessoa surda via convênios com entidades

profissionalizantes da comunidade;

..atuar junto à Secretaria do Trabalho com vistas à inserção do surdo no mercado

de trabalho;

 lutar pela igualdade, justiça e integração social;

 lutar pela conquista de espaço e dos direitos do surdo de forma que ele possa exercer plenamente
sua cidadania.

Por meio da participação, espírito de luta, coragem e reunião de seus sócios, os

surdos e os pais de surdos conseguem ampliar o número de suas associações, fundar
a Confederação, a Federação Esportiva, e sua própria Federação Nacional.
FEDERAÇÃO NACIONAL PARA EDUCAÇÃO E INTEGRAÇÃO DOS SURDOS
Considerando a necessidade de estabelecer contatos, em nível nacional e
internacional, surge a Federação Nacional de Surdos cujos principais objetivos são os
seguintes:
- participar da elaboração, implantação e implementação da Política Nacional de
Educação Especial, para preverem-se serviços adequados de apoio aos surdos em
seu esforço para a efetiva integração escolar ;
- estabelecer articulação com os órgãos governamentais e não-governamentais,
nacionais e internacionais, com vistas a mudanças e melhorias do atendimento
educacional especializado na área de deficiência auditiva;
- promover ações que viabilizem a cooperação técnica com os órgãos governamentais
e não-governamentais, em nível nacional e internacional, que atuam na área de
deficiência auditiva, por meio de eventos, seminários, encontros, cursos, conferências
e convênios;
- apoiar programas de capacitação, de recursos humanos e de aprimoramento da
educação especial para surdos, a serem executados tanto por associações de surdos
e associações de pais de surdos quanto por órgãos governamentais e não-
governamentais;
- participar do Programa de Educação a Distância, destinado tanto à orientação à
comunidade e aos surdos, bem como à capacitação de professores;
- produzir e divulgar material ilustrativo como cartazes, out-doors, cartilhas, vídeos,
vinhetas sobre a questão do surdo;
- congregar e coordenar como filiadas as associações de surdos ou de pais de surdos;
- solicitar ao Poder Legislativo a obrigatoriedade do uso de legenda e/ou interpretação
simultânea nos principais programas televisivos;
- estimular a realização de pesquisas na área médica com vistas à prevenção da
surdez;
- promover e divulgar pesquisas nas áreas científica e psicológica, na área de
educação e reabilitação da pessoa surda ;
- organizar acervo bibliográfico sobre surdez, suas conseqüências e atendimento nas
áreas da saúde, da educação, da assistência psicossocial, do trabalho, em
bibliotecas públicas nacionais ou particulares;
- prestar informações e esclarecimentos, em nível nacional, através dos meios de
comunicação de massa (TV, rádio, correios, etc.) sobre as potencialidades e
capacidades do surdo, principalmente em nível profissional;
São objetivos específicos da Federação Nacional dos Surdos:
- viabilizar a estruturação lingüística da Língua de Sinais, por meio de articulações
com instituições de nível superior, para que ela possa ser reconhecida como língua;
- difundir trabalhos lingüísticos sobre Língua de Sinais;
- conscientizar, divulgar junto às comunidades surda e ouvinte a importância da
Língua de Sinais;
- propor à instituição de ensino superior e/ou ensino médio que ofereçam curso de
intérprete de Língua de Sinais;
- solicitar ao Ministério do Trabalho o reconhecimento da profissão de intérprete de
Língua de Sinais;
- representar a comunidade surda do País.

4.2. Associação de Pais de Surdos

Uma associação de pais de surdos deve surgir para lutar pelos seus próprios
direitos e, principalmente, pelos direitos de seus filhos. Atuando em nível local, deve
focalizar sua atenção na família, no surdo e na sociedade.
Por meio de Programas de Orientação a Pais, do Programa de Desenvolvimento
Familiar e de troca de experiências das famílias, trabalha-se os seguintes temas:
o aceitação da realidade;

o motivação;

o atitude positiva, e

o orientação ao filho surdo.

Com o filho trabalha-se:
o a necessidade de compreender sua forma de comunicação;
 o a necessidade de apoiar a sua escolaridade;

o a conscientização a respeito da potencialidade produtiva do ser humano.

Com a sociedade busca-se:
o a não discriminação no tratamento com os surdos;

o a substituição da piedade pelo respeito à diferença;

o a conscientização de que os surdos são indivíduos que podem ser integrados e

produtivos.
Uma associação de pais e amigos de deficientes auditivos, de acordo com seus estatutos sociais,
deve ser uma entidade sem fins lucrativos com as seguintes funções:
o auxiliar e orientar as famílias de forma a oferecer oportunidades para o crescimento
dos pais que se disponham a lutar pela conquista dos direitos reais do filho surdo, por
meio da troca de experiências, palestras, encontros, etc;

o realizar encontros locais, regionais e conferências destinados a analisar e discutir tudo

o que se relaciona com o portador de deficiência auditiva;

o promover o desenvolvimento familiar por meio da integração do portador de deficiência

auditiva na sociedade;

o desenvolver ações junto aos órgãos públicos e aos da iniciativa privada de forma a
alcançar meios legais de proteção ao surdo, inclusive no mercado de trabalho;

o solicitar legislação que ampare os filhos surdos e a si próprios, tratando de assuntos de

seu interesse, tais como:
.. reserva do percentual de vagas para cargos e empregos públicos. “X” % das vagas
nos concursos públicos deveriam ser para os portadores de deficiência, conforme o
Artigo 37, Inciso VIII da Constituição Federal;
.. flexibilidade do horário dos pais de crianças surdas, possibilitando sua
participação em suas terapias e atendimentos educacionais, conforme
Portaria nº 4.017 de 27/11/1995, do Ministério da Administração Federal;
.. transporte gratuito (passe-livre) para os estudantes portadores de
deficiência e para seus acompanhantes, quando se tratar de crianças na
faixa etária de zero a seis anos;
.. inclusão de vacina contra rubéola como obrigatória no sistema de
saúde nacional;
.. inclusão da disciplina sobre Educação Especial nos cursos de
magistério em nível de segundo grau;
.. inclusão de disciplinas e/ou conteúdos acerca dos portadores de
deficiência nos cursos de terceiro grau, especialmente Pedagogia,
Psicologia, todas as Licenciaturas e áreas de Saúde;
o sensibilizar comunidades escolares com vistas ao acesso e permanência do surdo no
ensino regular, conforme Artigo 208, Inciso III da Constituição Federal;

o colaborar e influir para que haja dados estatísticos atualizados a respeito do portador
de deficiência auditiva;

o formar uma associação de pais de surdos em sua comunidade.

ORIENTAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DE UMA ASSOCIAÇÃO DE PAIS E AMIGOS, NO BRASIL
1- O grupo interessado deve marcar uma reunião para esse fim. Na ocasião,
poderá ser escolhida uma diretoria provisória, com período determinado para sua
gestão, que na data prevista empossará a primeira diretoria, eleita dentro dos padrões
estatutários.
2 - Determinar os objetivos e elaborar o estatuto que regerá todo o funcionamento
da associação. Orientar-se pelo modelo, em anexo, sem esquecer a inclusão dos
ítens exigidos pelo Conselho Nacional de Assistência Social - CNAS.
3 - Lavrar, em livro próprio, a ata dessa reunião e posteriormente registrá-la em
cartório.
4 - Após a aprovação do Estatuto, ele deverá ser registrado em cartório. O cartório
poderá orientar para publicação do Estatuto no Diário Oficial do Estado ou do
Município. Esse último é, sempre, bem mais barato.
Um advogado será um bom orientador nessa fase de organização e oficialização.
5 - Todas as reuniões terão de ser registradas, no livro de atas, de forma clara.
6 - Determinar um local para a sede provisória, etc. Esse local servirá como ponto
de referência.
7 - Após registrada em cartório, tirar o CGC e inscrevê-la no Fichário Central da
Secretaria de Ação Social (Estado e Município).
8 - Posteriormente, providenciar:
- Utilidade Pública Municipal (Câmara dos Vereadores)
- Utilidade Pública Estadual (Assembléia Legislativa)
- Utilidade Pública Federal (por intermédio de um deputado federal de sua cidade)
- Registro no CNAS
Baseado nos princípios acima e contando, também, com a orientação de um
contador para legislação dos documentos referentes aos encargos sociais, o grupo
terá condições de formar uma Associação, dentro dos padrões exigidos pelos órgãos
oficiais, contando sempre com a FENAPAS.

4.3. Deveres e Direitos dos Pais

São deveres dos pais para com o filho surdo:

.. prevenir, no que for possível, o aparecimento da surdez;

.. detectar precocemente a surdez;

.. encaminhar a criança para o Centro de Pesquisas Audiológicas de um
Hospital de Reabilitação para averiguar a possibilidade de se realizar o
implante coclear (no Brasil, em Bauru, na Universidade de São Paulo,
por exemplo);
.. buscar informações nos serviços comunitários, em especial nos das
áreas da saúde e da educação;
.. buscar informações na comunidade, com profissionais de saúde
(médico otorrinolaringologista, fonoaudiólogo);
.. solicitar ajuda dos parentes e amigos ouvintes (no caso de pais
surdos) para educar seu filho;
 .. dar a seu filho surdo educação em escola adequada;
.. procurar ampliar seus conhecimentos;
.. melhorar sua comunicação com a comunidade ouvinte (no caso de
pais surdos);
.. trocar informações com pessoas que têm as mesmas dificuldades;
.. encaminhar a criança aos serviços comunitários, principalmente aos
da área médica e educacional;
.. acompanhar e participar dos atendimentos, especialmente enquanto a
criança estiver na faixa etária de zero a seis anos;
.. conhecer as formas de comunicação com a criança surda;
.. informar-se e conhecer as leis nacionais e regionais que ampara os
pais de portadores de deficiência auditiva e, especificamente, ampara o
filho surdo, utilizando-se inclusive da Língua de Sinais para que os pais
surdos também possam inteirar-se do assunto;
.. prestar orientação ao filho em todos os aspectos da vida social, moral,
religiosa, educacional, cívica, cultural e profissional;
.. cooperar com os pais que são surdos para que possam desempenhar
bem suas funções.
Os deveres dos pais surdos para com seus filhos ouvintes são:

.. procurar ampliar a convivência com as pessoas ouvintes (parentes, vizinhos e

amigos);

.. levar seu filho a desenvolver a Língua de Sinais e também a

comunicação oral;
.. buscar orientação para o filho;
.. levar seu filho para escola;
.. solicitar ajuda, quando necessário, para que o filho possa se
desenvolver globalmente como pessoa.
Os pais têm direito:
.. a conhecer as metodologias e as filosofias educacionais existentes em sua cidade ou
comunidade;

.. de fazer escolha para educar seu filho surdo dentro da filosofia /

metodologia em que acreditar ou desejar;
.. a ter assistência (creches, programas de estimulação precoce e
escolarização) para educar seu filho surdo;
.. a propiciar o desenvolvimento de seu filho como pessoa, tendo direito
à escola, à profissionalização e a emprego;
.. a ter todo o tempo necessário para vencer os inúmeros sentimentos de
confusão e dor que acompanham o fato de haver procriado um filho
diferente;
 .. a obter informações precisas do ponto de vista médico, psicológico e
educacional sobre as condições reais das possibilidades futuras do filho;
.. a compreender claramente sua função pessoal no atendimento das
necessidades específicas do filho;
.. a participar das atividades de tratamento e reabilitação do filho;
.. a participar dos programas terapêuticos e do planejamento contínuo
dos novos objetivos que podem se tornar necessários em conseqüência
do tempo, dos progressos e das novas observações realizadas durante
o tratamento;
.. a se informar sobre os sistemas de assistência existentes na
comunidade para o atendimento de suas necessidades econômicas,
intelectuais e emocionais;
.. a estabelecer contatos com outros pais de crianças portadoras de
deficiência a fim de partilhar com eles seus sentimentos e esperanças,
assim como suas atitudes humanas frente ao desafio que é a
reabilitação de uma criança portadora de deficiência;
.. a se desenvolver como pessoa, inclusive no que se refere a sua
condição de pais de criança portadora de deficiência;
.. a obter informações sobre avanços tecnológicos na área de saúde
(implante coclear, por exemplo), na área de eletrônica (aparelho de
amplificação sonora individual) e na área social (telefone, despertador,
campainha, visualizador do choro do bebê, etc).
Os pais que são surdos têm o direito a:
.. ensinar ao filho, surdo ou ouvinte, a comunicar-se também em língua de sinais;

.. ter informação da forma como deverá cuidar e educar seu filho;

.. obter informações na escola de acordo com a comunicação que utiliza.
Caso haja necessidade, solicitar a presença de um intérprete de língua
de sinais.
.. informar-se a respeito da legislação federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal, a cerca dos seus direitos e dos direitos dos seus filhos,
bem como de formar associação de pais de surdos.
Anexo
MODELO DE ESTATUTO PARA ASSOCIAÇÕES DE PAIS DE SURDOS

CAPÍTULO I
Da denominação, sede e fins

Art. 1º - A.................................(Nome da Associação) também designada pela

sigla,................(se tiver), fundada em...../....../......(dia, mês e ano), com sede e foro
nesta cidade.................., Estado..............., é uma entidade civil,
filantrópica,.................sem fins lucrativos, que terá duração indeterminada, regida na
forma da Lei e pelo presente estatuto.
Art. 2º - A...................................tem por finalidade:
Citar os objetivos, numerando-os.
Art. 3º - para consecução de seus fins a ..........................deverá:
Citar os meios, numerando-os.
Art. 4º - A .................................. terá um Regimento Interno que, aprovado pela
Assembléia Geral, disciplinará o seu funcionamento.

CAPÍTULO II
Dos Sócios

Art. 5º - A ...........................é constituída por número limitado de sócios nas seguintes

categorias: fundador, contribuinte e outros.
Parágrafo Único: - Na admissão de associados, assim como na concessão de
quaisquer benefícios, a .........................não fará discriminação de cor, sexo,
nacionalidade, credo político e religioso, classe social etc.
Art. 6º - São direitos dos sócios quites com suas obrigações sociais:
I - votar e ser votado para os cargos eletivos;
II - tomar parte nas assembléias gerais; e
III - (outras que julgar necessárias).
Art. 7º - São deveres dos sócios:
I - cumprir as disposições estatutárias e regimentais;
II - acatar as determinações da Diretoria;
III - prestigiar a .............................., zelando pelo seu patrimônio moral e material;
IV - indenizar todo e qualquer prejuízo dolosamente causado à Entidade;
V - (outros que julgar necessários)
Art. 8º - Os sócios não respondem, nem mesmo subsidiariamente, pelas dívidas ou
obrigações sociais da Entidade.
Das Penalidades

Art. 9º - Pela infração deste Estatuto, os sócios estarão sujeitos às seguintes

penalidades:
1 - advertência, que será aplicada pelo Presidente da Entidade, em caráter reservado,
para punir faltas leves;
2 - suspensão que será, também, aplicada pelo Presidente e mediante autorização
prévia da Diretoria, para punir faltas graves;
3 - exclusão, que será aplicada pelo Conselho Deliberativo, mediante proposta da
Diretoria, para punir faltas gravíssimas.
§ 1º - A gravidade da falta ou infração, para os casos previstos nos ítens 2 e 3 deste
Artigo, será determinada respectivamente pela diretoria ou Conselho Deliberativo, ao
apreciar a denúncia dos fatos.
§ 2º - Ao sócio acusado fica assegurado o direito de defesa.

CAPÍTULO III

Da Administração
Art. 10 - A............................será administrada por:
I - Asssembléia geral
II - Diretoria
III - Conselho Fiscal
IV - Conselho Deliberativo
Parágrafo Único - Os mandatos dos cargos da Diretoria e dos Conselhos
da........................são gratuitos, sendo terminantemente vedada a concessão, a
qualquer título, de qualquer remuneração ou vantagem aos ocupantes dos referidos
cargos.
Art. 11 - A assembléia Geral, órgão soberano da Entidade, constituir-se-á dos sócios
em pleno gozo de seus direitos estatutários.
Art. 12 - Compete a Assembléia Geral:
I - Eleger a Diretoria e o Conselho Fiscal.
II - Decidir sobre reformas do Estatuto.
III - Decidir sobre a extinção da Entidade, nos termos do art. 32.
IV - Decidir sobre a conveniência de alienar, hipotecar ou permutar bens patrimoniais.
V - Aprovar o regimento interno.
VI - (Outros que julgar necessários)
Art. 13 - Assembléia Geral realizar-se-á, ordinariamente, uma vez por ano, para:
I - apreciar o relatório anual da Diretoria;
II - discutir e homologar as contas e o balanço aprovados pelo Conselho Fiscal, e
III - (outras que julgar necessárias.)
Art. 14 - A Assembléia Geral realizar-se-á, extraordinariamente, quando convocada:
I - pela Diretoria;
II - pelo Conselho Deliberativo;
III - pelo Conselho Fiscal;
IV - por requerimento de .....(nº de sócios) sócios quites com as obrigações sociais.
Art. 15 - A convocação da Assembléia Geral será feita por meio de edital afixado na
sede da entidade, publicado pela imprensa local, por circulares ou outros meios
convenientes, com antecedência mínima de .........(nº de dias) dias.
Parágrafo Único - Qualquer Assembléia instalar-se-á, em primeira convocação com a
maioria dos sócios e, em segunda convocação, com qualquer número.
Art. 16 - A Diretoria será constituída por um Presidente, um Vice-Presidente, Primeiro
e Segundo Secretários, Primeiro e Segundo Tesoureiros e outros.
Parágrafo Único - O mandato da Diretoria será de........anos, sendo vedada mais de
uma reeleição consecutiva.
Art. 17 - Compete à Diretoria:
1 - cumprir e fazer cumprir o presente estatuto;
2 - representar a entidade em qualquer circunstância;
3 - elaborar e executar um programa anual de atividades;
4 - elaborar e apresentar, à Assembléia Geral, o relatório anual;
5 - entrosar-se com instituições públicas e privadas para mútua colaboração em
atividades de interesse comum;
6 - zelar e defender o patrimônio moral e material da Entidade;
7 - (outras que julgar necessárias.)
Art. 18 - A Diretoria reunir-se-á, ordinariamente no mínimo .......(nº de vezes) por ano
e, extraordinariamente, sempre que se fizer necessário, mediante convocação do
Presidente.

Parágrafo Único - A Diretoria decide por maioria simples.

Da Competência dos Diretores
Art. 19 - Compete ao presidente:
1 - representar a .................................ativa e passivamente, judicial e
extraordinariamente;
2 - cumprir e fazer cumprir este Estatuto e o Regimento Interno;
3 - convocar, presidir e encerrar reuniões e Assembléias Gerais;
4 - admitir e demitir funcionários;
5 - assinar, com o tesoureiro, os balancetes, assim como documentos e outros papéis
que impliquem em movimentação de fundos da Entidade.
6 - (outras que julgar necessárias)
Art. 20 - Compete ao Vice-Presidente:
1 - substituir o Presidente em suas faltas ou impedimentos;
2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até o seu término;
3 - auxiliar o Presidente no desempenho de suas funções.
Art. 21 - Compete ao Primeiro Secretário:
1 - secretariar as reuniões de Diretoria e Assembléia Geral e redigir as atas,
assinando-as com o Presidente;
2 - redigir as correspondências da Entidade, assinando-as, isoladamente ou com o
Presidente, segundo a existência do caso;
3 - (outras que julgar necessárias)
Art. 22 - Compete ao Segundo Secretário:
1 - substituir o Primeiro Secretário em suas faltas ou impedimentos;
2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até seu término;
3 - prestar colaboração ao Primeiro Secretário.
Art. 23 - Compete ao Primeiro Tesoureiro:
1 - receber as contribuições financeiras de qualquer natureza destinada à Entidade
(mensalidades, donativos, rendas, etc);
2 - pagar as contas autorizadas pelo Presidente;
3 - apresentar relatórios de receitas e despesas, sempre que solicitados;
4 - elaborar balancetes semestrais e balanços gerais e encaminhá-los ao Presidente
para apreciação dos Conselhos Fiscal e Deliberativo;
5 - assinar junto com o Presidente, como reza o item 5, do Art. 19.
Art. 24 - Compete ao Segundo Tesoureiro:
1 - substituir o Primeiro Tesoureiro em suas faltas ou impedimentos;
2 - assumir o mandato, em caso de vacância, até seu término;
3 - prestar, de modo geral, a sua colaboração ao Primeiro Tesoureiro.
Do Conselho Fiscal
Art. 25 - O Conselho Fiscal é o órgão fiscalizador, compondo-se de três membros e
três suplentes que serão eleitos juntamente com a Diretoria e com os mandatos
iguais.
§ 1º - Em caso de vacância, o mandato será assumido pelo respectivo suplente até
seu término.
§ 2º - Para compor o Conselho Fiscal deverão ser indicados, preferencialmente,
pessoas com experiência contábil e administrativa.
Art. 26 - Compete ao Conselho Fiscal:
1 - examinar os livros de escrituração da entidade;
2 - examinar o balancete semestral apresentado pelo Tesoureiro;
3 - apreciar os balanços e inventários que acompanham o relatório anual da Diretoria;
4 - opinar sobre a aquisiação e alienação de bens.
Parágrafo Único - O Conselho Fiscal reunir-se-á ordinariamente a cada........meses e,
extraordinariamente, sempre que convocado.
Do Conselho Deliberativo
Art. 27 - O Conselho Deliberativo é órgão de deliberação, apoio e fiscalização da
Entidade, compondo-se de....... membros e........suplentes, todos com mandato
de........anos e eleitos pela Assembléia Geral.
Art. 28 - O Conselho Deliberativo reunir-se-á, ordinariamente no início de cada
semestre, cabendo-lhe:
1 - eleger sua própria Diretoria, composta de Presidente, Vice-Presidente e 1º e 2º
Secretários, com mandatos iguais ao do próprio Conselho;
2 - eleger para o mandato de .......anos os membros da Diretoria e os do Conselho
Fiscal e seus suplentes.
(Enumerar, de acordo com o que reza o Estatuto em questão, todas as atribuições
que forem julgadas de competência deste Conselho.)
Art. 29 - O Conselho Deliberativo decidirá por maioria simples, podendo haver recurso
de suas decisões.

CAPÍTULO IV
Do Patrimônio
Art. 30 - O patrimônio da ...........................se constitui dos bens móveis e imóveis que
possui ou venha a possuir, e da disponibilidade financeira decorrente de sua
arrecadação, como seja:
1 - a mensalidade dos associados estabelecida.........................(forma como foi
estabelecida);
2 - juros e rendimentos de seus recursos;
3 - subvenções, auxílios, legados ou doações que lhe forem concedidos.
4 - (Outros que julgar necessários)
Art. 31 - A ................... não se responsabiliza por obrigações contraídas por seus
sócios em seu nome, sem prévia autorização da Diretoria.
Art. 32 - A ..................... só poderá ser dissolvida pela Assembléia Geral
Extraordinária, quando impossibilitada, comprovadamente, de realizar seus objetivos.
§ 1º - O quorum necessário para dissolução social deverá ser de três quartos de seus
membros.
§ 2º - Decidida a dissolução social, os bens remanescentes serão destinados a outra
entidade congênere, com personalidade jurídica, sede e atividades preponderantes no
Estado de .......................... e registrada no Conselho Nacional de Assistência Social
(CNAS).

CAPÍTULO V
Das Eleições

Art. 33 - Para concorrer aos cargos eletivos da .............................. é imprescindível:

1 - estar em dia com suas obrigações.
2 - (Outras que julgar necessárias)
Art. 34 - As eleições serão feitas por votação secreta, à base de chapas, não se
permitindo candidatos avulsos.
Parágrafo único - (Determinar os critérios para formação de chapas, tempo para
apresentação etc).
Art. 35 - As apurações serão procedidas por Comissão designada, no ato, pelo
Presidente da Mesa.
Art. 36 - A tomada de posse dar-se-á de preferência, no dia da eleição, podendo ser
adiada no máximo por ........dias, se assim for conveniente, ficando essa decisão a
critério da Diretoria em exercício.

CAPÍTULO VI
Das Disposições Gerais
Art. 37 - O presente Estatuto poderá ser reformado, em qualquer tempo, por decisão
da maioria absoluta dos associados, em Assembléia geral, especialmente convocada
para esse fim, e entrará em vigor na data de seu registro em Cartório.
Art. 38 - A .................................poderá filiar-se à Federação congênere existente ou
que venha a existir, mediante decisão da Diretoria.
Art. 39 - Os casos omissos no presente Estatuto serão resolvidos pela Diretoria e
referendados pela Assembléia Geral.
Art. 40 - A Diretoria da .........................................................., eleita em
.......................................encontra-se assim constituída:

Presidente - ..............................................
Vice-Presidente - ..............................................
..........................................................................
..........................................................................
O Conselho Fiscal ficou assim constituído:
Membros:.....................................................................
.....................................................................
Suplentes:....................................................................
....................................................................
Art. 41 - O presente Estatuto entra em vigor na data de sua aprovação e terá sua
plena vigência após o competente registro no Ofício de Registro de Pessoas
Jurídicas, revogadas as disposições em contrário.
(Cidade, Estado, dia, mês e ano)

----------------------------------------------------------
Presidente
----------------------------------------------------------
Vice-Presidente
(Toda Diretoria assinará)
Sugestões para sua Atuação
a) Faça reuniões semanais com os pais e organize o “Serviço de Orientação aos
Pais”
b) Oriente os pais para que participem de uma associação de pais de surdos ou
para que criem uma associação de pais

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Pioneira Editora. SP, 1993.

Avaliação da Aprendizagem do Professor

1. O principal agente de prevenção e de identificação precoce da surdez é:
( ) o sistema de saúde
( ) a família
( ) o sistema educacional
( ) o surdo

2. A família deve interagir, prioritariamente, com os serviços comunitários:

 ( ) na área da saúde, do trabalho, da justiça, da educação
( ) na área da saúde, da psicologia, da assistência social, da tecnologia, da educação,
na área social
( ) na área da saúde e da tecnologia, dos desportos
( ) na área da educação, do trabalho e da assistência social
3. O diagnóstico da surdez é dado pelo serviço de saúde através do:
( ) pediatra
( ) otologista ou otorrinolaringologista
( ) psicólogo
( ) técnico em eletrônica
4. Não compete ao fonoaudiólogo:
( ) detectar sintomas relacionados à surdez
( ) fazer exames audiométricos
( ) realizar tratamento terapêutico
( ) prestar atendimento clínico
5. Faça a correspondência:

1- Psicólogo ( ) assiste à família em suas necessidades sociais

2- Assistente Social
3- Pedagogo e/ou Professor
4- Administrador Escolar
( ) realiza as ações institucionais e estruturais do
atendimento educacional
( ) orienta os pais acerca dos problemas emocionais relativos
à surdez
( ) desenvolve o processo ensino-aprendizagem com o aluno
surdo

6. No período da descoberta da surdez, os pais passam por fases distintas.

Coloque "V" se as afirmações abaixo forem verdadeiras e "F" se forem falsas:
( ) Fase do Choque: os pais saem à procura de ajuda
( ) Fase da Adaptação: os pais saem do sofrimento e já assimilam informações mais
detalhadas
( ) Fase da Reação: a família desenvolve uma série de sentimentos como a ansiedade,
a raiva, a culpa etc...
( ) Fase da Orientação: os pais já conseguem lutar pelos filhos
7. A integração da criança surda, na escola deve iniciar na:
( ) 1a série do ensino médio;
( ) 5a série do ensino fundamental;
( ) Educação Infantil;
8. A criança surda necessita, especificamente, de estimulação:
( ) psicomotora;
( ) cognitiva;
( ) da linguagem;
( ) emocional, moral, religiosa, social
9. No início da adolescência, os pais devem praticar alguns princípios. Quais destes abaixo
relacionados devem ser recomendados?
( ) sempre dizer "sim", pois as crianças não devem ser contrariadas;
( ) a sexualidade dos filhos deve ser orientada por outras pessoas estranhas à família;
( ) estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas
metas.
10. Os pais de crianças surdas têm direitos e deveres. Coloque nos parênteses "R" para direitos e "V"
para deveres:
( ) prevenir, no que for possível, o aparecimento da surdez;
( ) estabelecer comunicação com o filho;
( ) participar de programas e atividades terapêuticas e educacionais do filho;
( ) detectar precocemente a surdez de seu filho;
( ) conhecer, para escolher, as metodologias e filosofias educacionais relativas à
 educação dos filhos;
( ) informar-se sobre a legislação específica.

Chave de Correção da Avaliação

1. a família
2. na área da saúde, da psicologia, da assistência social, da tecnologia, da educação,
na área social
3. otologista ou otorrinolaringologista
4. detectar sintomas, relacionados à surdez
5. (2,4,1,3)
6. FVVV
7. Educação Infantil
8. da linguagem
9. estimular o filho a desenvolver habilidades de independência para atingir suas
metas
10. V,V,R,V,R,R
 O Papel do Professor com a Criança Surda de Zero a
Três Anos
Apresentação
Objetivos
Informações Iniciais

1. Estimulação da Linguagem
2. Área Psicomotora
3. Metodologias Específicas ao Ensino de Surdos
 Análise Crítica

 Surdez e Bilingüismo - Leitura de Mundo e Mundo da Leitura

4. A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar: Educação/Fonoaudiologia
5. A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos

Sugestões para sua Atuação

Bibliografia
Avaliação da Aprendizagem do Professor
Chave de Correção da Avaliação

Apresentação
Prezado Professor,
Você, que atua ou pretende atuar com alunos surdos, ou parcialmente surdos e sua
família, está recebendo o módulo 3 referente ao papel do professor com a criança
surda de zero a três anos, no programa de Estimulação Precoce.
Aqui está um roteiro básico que lhe servirá de apoio para o desenvolvimento do
curso que você participa e/ou do seu trabalho.
Este módulo contém sugestões de atividades organizadas em unidades de forma
que você possa estudar e desenvolver o trabalho de estimulação global e específica
com a criança surda, além de possibilitá-lo orientar sistematicamente os familiares nas
diferentes atividades que deverão ser desenvolvidas no lar com o filho.
O material foi elaborado de forma que você tenha sobre cada tema: textos
informativos, tarefas a serem desenvolvidas e bibliografia.
Objetivos
Objetivo Geral:
Este módulo é proposto com a intenção de oferecer ao professor a oportunidade
de:
 conhecer processos e estratégias para estimular global e especificamente a criança surda de
zero a três anos, no Programa de Estimulação Precoce, capacitando-se ainda para demonstrar
aos pais as atividades que deverão ter continuidade, no lar.

Objetivos Específicos:
O professor deverá ser capaz de:
 estimular especificamente a criança surda de zero a três anos somente para o aprendizado da
Língua Portuguesa, ou para o aprendizado da Língua Portuguesa e para a aquisição da Língua
Brasileira de Sinais - LIBRAS;

 estimular, globalmente, a criança surda de zero a três anos para que chegue à percepção de si
mesma e da relação que ela pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia;

 conhecer:

o as diferentes metodologias específicas ao ensino dos surdos;

o a possibilidade de trabalho interdisciplinar educação / fonoaudiologia;

o a questão da segregação e da integração dos surdos no ensino regular.

Informações Iniciais
1. Leia os objetivos específicos do módulo.
2. Estude o texto do módulo.
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta.
4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo.
5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte.
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto.
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o
professor aplicador do módulo.
 Estimulação da Linguagem
Linguagem é o material lingüístico ou o meio que uma pessoa utiliza para
comunicar-se. É um conjunto ordenado de palavras ou de sinais que transmitem um
significado.
O modo de ordenar as palavras ou sinais é o resultado de um sistema
convencionado de uma determinada língua. A criança absorve, de forma inconsciente,
a ordem das palavras da língua a que é exposta. A criança surda pode desenvolver
uma língua oral e/ou de sinais dependendo da estimulação que receber.
No Brasil, a aprendizagem da linguagem acontece através da Língua Portuguesa e
a da língua de sinais por meio da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Conforme a filosofia e metodologia escolhida, o professor, que atende à criança
surda de zero a três anos, estimulará somente o desenvolvimento da Língua
Portuguesa em sua modalidade oral, ou optará pelo desenvolvimento e utilização da
Língua Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais.
Qualquer que seja a metodologia aplicada, o CONTEÚDO de linguagem será o
mesmo, uma vez que o objetivo é :
 proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a compreensão e
recepção lingüística;

 despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar com outra

pessoa.

1.1. Estimulação Para o Aprendizado da Língua Portuguesa

1.1.1. Estimulação/Treinamento Auditivo
1.1.2. Estimulação para o Desenvolvimento da Fala

 Respiração

 Tensão e Relaxamento

 Ritmo

 Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial

1.1.3. Estimulação da Leitura Orofacial
1.2. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira de Sinais
1.3. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às Palavras e aos Sinais
1.1. Estimulação para o Aprendizado da Língua
Portuguesa
Objetivo: propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa
contemporânea em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o
desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e
habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas.
Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o
mundo - concepção interacionista.
Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma
abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança, os
níveis da fala em que a comunicação ocorre, mediante o uso efetivo da língua e da
atuação sobre o mundo.
A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem
pragmática, uma vez que estuda a linguagem em ação, isto é, estuda os atos
lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados.
A linguagem, então, é o lugar de interação, de constituição das identidades, de
representação de papéis e de negociação do sentido.
Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa, língua oficial do País, faz-se
necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis:
 o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os fonemas)

 o morfológico

 o estrutural sintático

 o semântico-pragmático
O nível fonológico descreve a analisa os sons articulados, desenvolvidos pela fala.
O nível morfológico descreve:
 as classes de palavras e suas flexões (substantivo, adjetivo, verbo, etc.); e

 a estrutura e formação das palavras.

O nível da estrutura sintática descreve:
o a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração.

O nível semântico-pragmático descreve:

o a significação das palavras no texto e no contexto.

O trabalho de linguagem - em Língua Portuguesa - é desenvolvido de forma a dar

ao educando um instrumento lingüístico que o torne capaz de comunicar-se, através
das atividades de imitação, jogo simbólico, desenho e fala. Os esquemas surgem com
o advento das funções simbólicas através das operações mentais: a intuição, a
simbolização, a seriação, a abstração, etc.
 Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e sua conceituação.
Essa passa do plano perceptivo e motor para reconstruir-se no plano das imagens e
das operações mentais que se manifestam, principalmente, na linguagem interior e na
linguagem receptiva e, posteriormente, na linguagem expressiva.
A criança surda adquire linguagem interior ao relacionar a experiência que está
vivendo com a verbalização de uma pessoa (pai, mãe, professor, etc); e passa a ter
linguagem receptiva quando “lembra”, decodifica a mensagem verbal de alguém, ou
seja, compreende o que a outra pessoa está falando.
A linguagem receptiva desenvolve-se, principalmente, através da “leitura orofacial”.
Ao emitir fonemas, palavras e frases, a criança está desenvolvendo a linguagem
expressiva.
Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve
desenvolver, entre outros, os seguintes temas:
I. Percepção/Identificação dos sons, (fonologia) ritmos e imagens (em estreita
correlação com a estimulação auditiva e rítmica).
II. Linguagem, Língua e Fala (em estreita correlação com a estimulação
fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal)

 aspectos lexicais (exploração das palavras);

 aspectos morfossintáticos vocabulário e relações entre os elementos

constituintes do grupo nominal e verbal;

 aspectos semânticos pragmáticos: relações de sentido.

Dinâmica da Língua Portuguesa em sua modalidade oral

Durante o primeiro ano de vida, aproximadamente, toda criança de audição normal
ou não, produzirá uma variedade bastante grande de sons. É o balbucio,
caracterizado pela repetição freqüente de uma sílaba (consoante e vogal).
O prazer do balbucio, que em primeira instância vem do sentido do movimento dos
órgãos fonoarticulatórios, nas crianças ouvintes é logo ampliado pelo fato da criança
ouvir suas próprias emissões sonoras. A criança ouve o som que produz, e tenta
repetí-lo porque isto lhe dá prazer.
Nas crianças portadoras de deficiência auditiva, o balbucio se desenvolve
geralmente na idade normal, e se mantém por algum tempo. Mas, enquanto numa
criança ouvinte o “feedback” auditivo começa a assumir certa importância e com isto
há um reforço na atividade do balbucio, o que se observa nas crianças portadoras de
deficiência auditiva é uma diminuição do balbucio justamente devido à ausência do
estímulo sonoro - quer do estímulo auditivo do próprio balbucio, quer do estímulo
auditivo externo proveniente da fala do adulto.
No balbucio, considerado o início da atividade de linguagem oral, as sensações
auditivas desempenham um papel importante. Na criança portadora de deficiência
auditiva, para que o balbucio não chegue a cessar e a linguagem oral possa continuar
seu processo de desenvolvimento, a estimulação não pode ser interrompida. Somente
se a estimulação for continuada é que serão estabelecidos os laços tão importantes
entre a atividade motora da fala e o “feedback” auditivo em tempo conveniente.
 Continuando o processo de aquisição da linguagem, a criança ouvinte normal
passa, a seguir, a associar sons distintos a significados distintos, ou seja, estabelece
a relação significante / significado. Depois usa uma ou duas palavras como sentença
completa e mais tarde combinações de palavras (de um a dois anos, mais ou menos).
Por volta dos dois anos, a criança tem um vocabulário de vinte palavras e usa
sentenças de quatro ou mais palavras.
Para as crianças de zero a três anos com deficiência auditiva, o trabalho de
estimulação da linguagem deve ser planejado sem o perigo de “pular” etapas. É
preciso ter em mente os diferentes estágios da aquisição da linguagem, mesmo
sabendo que não se tratam de fases estanques, mas sim interligadas. Enquanto uma
fase está em desenvolvimento, já podem aparecer indícios da fase seguinte. Partindo
daquilo que a criança já possui, o professor lhe dará estímulos orais suficientes que
lhe permitam atravessar uma ordem natural de desenvolvimento da Língua
Portuguesa.
1.1.1. Estimulação/Treinamento Auditivo - Aprendendo a
Ouvir
Objetivos:
 desenvolver o resíduo auditivo;

 adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro através da atenção;

 desenvolver a consciência da presença/ausência de ruídos, sons instrumentais e da fala,

através da percepção auditiva;

 localizar a fonte sonora, visando à segurança existencial e à construção do espaço não

alcançável pela visão;

 perceber a quantidade de impulsos;

 reconhecer ruídos ambientais, sons instrumentais e sons da fala;

 desenvolver a memória auditiva: habilidade de lembrar ruídos e sons para reconhecê-los.

As crianças surdas não têm todas a mesma capacidade auditiva, porém todas podem aprender a
“ouvir” e interpretar os sons. Podemos ajudá-las a utilizar o resíduo auditivo que têm e aprender a ter
consciência do som.
Nunca se deve dizer que uma criança é totalmente surda, uma vez que qualquer
resíduo de audição pode ser aproveitado. Por pouco que seja servirá de alguma ajuda
para estabelecer e manter uma conversação.
A estimulação auditiva deve iniciar-se o mais cedo possível, ainda que a criança
não esteja usando a prótese (aparelho de amplificação sonora individual). É nos
primeiros anos de vida que se dá a maior parte do desenvolvimento da função
auditiva, sendo também a fase em que ocorre a maturação das fibras nervosas do
ouvido.
O aparelho para a surdez tem a finalidade de aumentar o volume do som e dirigi-lo
diretamente ao ouvido da criança.
Somente o médico ou o fonoaudiólogo poderão indicar a prótese auditiva
adequada, após os testes audiométricos que determinam os limiares da percepção
auditiva da criança (suas potencialidades). A prótese auditiva não muda a audição de
uma criança, mas a ajuda a ouvir, aumentando a intensidade do som que é levado
diretamente ao ouvido.
O som pode ser forte ou fraco e grave ou agudo. Ao qualificar um som de forte
ou fraco está se observando uma dimensão do som: seu volume ou intensidade.
Quanto à tonalidade ou freqüência os sons podem ser: agudos ou graves.
Ao definir o som, deve-se levar em consideração tanto a intensidade quanto a
freqüência. Para definir a intensidade do som, usa-se uma medida denominada
deciBel (dB). Para definir a freqüência do som, usa-se a Hertz (Hz).
A conversação normal, geralmente, está entre 50 ou 70 dB e entre 300 e 3000 Hz.
Ainda que a criança tenha surdez profunda (o que a impede de ouvir a voz humana),
pode beneficiar-se, pelos resíduos que ainda tem, da estimulação auditiva que
consiste em desenvolver a consciência do mundo sonoro (presença e ausência de
ruídos ambientais, sons instrumentais e da fala).
 A estimulação auditiva visa também possibilitar que a criança surda distinga a
duração ou velocidade dos sons. Há sons longos (lentos) e sons breves (rápidos).
Na estimulação precoce procura-se levar a criança à descoberta do mundo sonoro.
A estimulação auditiva é um trabalho que exige muita dedicação por parte do
professor e da família, pois a criança só aprenderá a escutar se sentir necessidade, e
se através desses exercícios obtiver informações interessantes acerca do seu
ambiente.
Um aspecto importante que deve ser observado ao iniciar um trabalho de
estimulação auditiva é o grau da deficiência da criança.
O trabalho de estimulação auditiva deve ser realizado em conjunto com a família,
pois, com relação aos ruídos ambientais, é em casa que a criança poderá vivenciar
melhor estas experiências, relacionando o ruído com a fonte sonora e à situação em
que ele se apresenta.
Ex.: Carros passando, buzinas, avião, batidas de porta, tampas de panela, panela
de pressão, aparelho de som, ruídos de objetos que caem no chão, campainha,
telefone, descarga, etc.
O professor deverá orientar a família de como proceder para chamar a atenção da
criança para esses ruídos. Paralelamente na sala de atendimento ira apresentar sons
instrumentais, seguindo uma gradação dos mais graves para os mais agudos.
Ex.: Bumbo, tambor, pandeiro, chaves, reco-reco, chocalho forte, agogô, triângulo,
sino, flauta, apito, etc.
Ajudar a criança surda a perceber os ruídos e sons é uma das tarefas do professor
no Programa de Estimulação Precoce. Tal tarefa deve iniciar por meio da música, do
canto, enquanto o professor segura a criança no colo. Mais tarde, o professor poderá
chamar a atenção da criança para os ruídos que a cercam de forma constante e
cotidiana, porém sem cansá-la.
O treinamento auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons grosseiros
para os sons mais elaborados, dos mais graves para os mais agudos e dos mais
fortes para os mais fracos. A distância da fonte sonora também segue uma gradação:
de início, mais perto, e aos poucos, mais longe.
a) O Despertar para o Mundo Sonoro

Chamar a atenção e fazer a criança se interessar pelos sons que a cercam:

 batidas de e na porta;

 arrastar de cadeiras;

 objetos caindo no chão;

 batidas na mesa e nas carteiras;

 fechar a janela;

 tampas de panelas;

 buzinas de carro;

 motor de ônibus;

 descarga de banheiro;

 campainha;

 despertador;

 rádio;

 tocar instrumentos musicais;

 encher saquinhos de papel e estourar;

 encher bexigas e estourar;

 ouvir a voz do professor amplificada;

 ouvir a própria voz também amplificada.

Após chamar a atenção para os sons, procurar mostrá-los como fonte de

informações, reconhecendo e localizando a sua procedência. A dramatização é um
excelente recurso nesse estágio do treinamento auditivo.
Exemplo:
 batidas na porta: sinal que alguém está chegando;

 batidas de porta: está ventando, vai chover;

 buzina: um carro está passando na rua;

 despertador: está na hora de levantar;

 o professor bate com a mão na mesa: sinal que a criança precisa ficar sentada.

b) O Som e o Silêncio (Presença e Ausência do Som)

 A presença e ausência do som é trabalhada inicialmente com apoio visual e tátil,
isto é, a criança vê e sente, através do tato, o objeto que produz o som ou ruído, como
ele é produzido, e como ela o pode reproduzir. Após termos certeza de que a criança
percebe a presença e a ausência de sons ou ruídos, podemos solicitar respostas
codificadas.
Ex.: Ao apresentar ruídos, sons instrumentais e da fala a criança deverá:
 encaixar pinos;

 colocar argolas;

 jogar bolas em uma caixa;

 pular de um banquinho;

 enfiar uma conta;

 etc...
Uma vez que a criança descobriu o som, o professor deve trabalhar com a presença e ausência do
mesmo, levando-a a perceber quando o som começa e quando acaba:
Ruídos e sons ambientais:
 encaixar um elemento de um quebra-cabeça ao perceber um som;

 levantar-se quando perceber um som.

Sons instrumentais:
 andar ao ouvir um instrumento de percussão, e parar quando cessar o som;

 a mesma atividade, correndo e parando;

 a mesma atividade, levantando e sentando;

 “jogo das cadeiras”.

Sons da fala:
 o professor emite vogais (interjeições) e onomatopéias e a criança executa uma tarefa pré-
estabelecida:

 ai! (fazer de conta que se machucou);

 au - au! (imitar cachorrinho);

 com voz amplificada, o professor emite sílabas ou palavras. A cada som percebido, a criança
encaixa uma peça no jogo.

c) Discriminar os Sons

Depois que a criança aprendeu a perceber a presença e a ausência dos sons, o

passo seguinte é trabalhar a discriminação começando sempre com dois sons bem
opostos. Aos poucos, ir diminuindo a oposição.
De início mostrar a fonte sonora e o som produzido. depois tirar a pista visual e
explorar somente a audição:
Ruídos e sons ambientais:
 tampas de panelas X batidas na porta;
  batidas de latas X batidas na porta;

 despertador X batidas na porta;

 despertador X batidas de lata.

Sons instrumentais
 tambor X agogô;

 pandeiro X agogô;

 prato X tambor;

 tambor X chocalho.
Sons da fala
 au - au X co - có;

 mu - mu X bé;

 miau X co - có;

 quá - quá X ploc - ploc.

d) Discriminar quanto à Duração: Sons Longos e Sons Breves

Como na etapa anterior, a criança primeiro vê e ouve realizando a atividade junto

com o professor. Depois só ouve:
Ruídos e sons ambientais
 despertador;

 campainha;

 liquidificador;

 rádio.
Enquanto perdurar o som, as crianças realizam ações contínuas: traçar uma linha na lousa, fazer um
carrinho percorrer um caminho longo, etc. Quando o som for breve a criança passa, com um giz ou com
um lápis, um risco curto, ou então, com um carrinho, percorre um caminho curto.
Sons instrumentais
Utilizar instrumentos que facilitam a emissão de sons contínuos, como instrumentos
de sopro. No caso de instrumentos que não tenham essa condição (tambor), produzir
o som várias vezes em seguida. a resposta pode ser dada de diferente maneiras:
 caminhar, mover um carrinho, pular, traçar linhas, manter os braços levantados, etc., enquanto
perdurar o som;

 sons longos, mostrar tirinhas de papel longas;

 sons breves, mostrar tirinhas curtas ou bolinhas de papel;

 sons longos, mostrar palitos;

 sons breves, mostrar grãos.

Sons da fala
 Trabalhar apenas vogais e onomatopéias, de início com as mais fáceis de serem
percebidas:
 o professor dramatiza atitudes de vocalização emitindo sons longos e sons breves
alternadamente. Exemplo: finge espanto e emite a longo, indica um objeto e emite ó curto;

 a criança acompanha traçados com o dedo, movimenta carrinho, pula, etc., enquanto durar o
som.

e) Discriminar quanto à Intensidade: Sons Fortes e Fracos

Mostrar à criança a produção de sons fortes e dos sons fracos e pedir para
reproduzi-los. Depois que a criança fixou e aprendeu a produzir sons fortes e fracos,
tirar apoio visual e utilizar apenas a pista auditiva.
No treino da intensidade dos sons recorrer à mesma fonte sonora. Exemplo: batidas
fortes na carteira X batidas fracas na carteira; batidas fortes no tambor X batidas
fracas no tambor.
Ruídos e sons ambientais:

 batidas fortes de lata X batidas fracas de lata;

apontar círculos de papel verde escuro ao ouvir
o som forte e apontar círculos de papel verde
claro ao ouvir o som fraco;

 batidas fortes na mesa X batidas fracas na

mesa: reproduzi-las na própria carteira;

 batidas fortes no chão com os pés X batidas,

acompanhando sons fortes e fracos.

Sons instrumentais:
 com a criança sentada, o professor toca um instrumento musical e vai aumentando a
intensidade. À medida que o som for aumentando, a criança vai se levantando. À medida que
diminui a intensidade do som, a criança se senta novamente;

 pular ao ouvir som forte e sentar ao ouvir som fraco;

 ao som forte executar movimentos corporais bruscos e ao som fraco movimentos corporais
suaves;

 desenhar na lousa um círculo grande associando-o a um

som forte, e um círculo pequeno associando-o a um som
fraco;

 pedir para que a criança reproduza o som forte ou fraco, de

acordo com o círculo que lhe for mostrado;

 uma vez fixada a atividade acima, o professor pode variar a

seqüência dos círculos: grande (forte), pequeno (fraco),
grande (forte), pequeno (fraco), etc... pedindo que a
criança os reproduza.
 Sons da fala:
 o professor mostra uma ficha com a vogal a amplificada e emite um a forte, mostra uma ficha
com a vogal a escrita pequena e emite um a fraco, para que a criança perceba a diferença de
intensidade;

 o professor emite a forte e a fraco e a criança mostra a ficha correspondente;

 o professor emite a forte e a fraco e a criança repete a emissão;

 o professor mostra a figura de um cachorro grande e emite “au - au” bem forte, mostra a figura
de um filhote e emite “au -au” mais fraco;

 o mesmo exercício anterior, com o professor mostrando as figuras e as crianças emitindo os

sons.

f) Identificar e Reproduzir a Quantidade de Impulsos

Utilizar ruídos e sons ambientais (despertador, palmas, etc.), sons instrumentais

(por exemplo, o tambor) e sons da fala (pa, ta, etc.) produzindo-os uma, duas ou três
vezes. A criança observa a produção do som e os reproduz conforme a quantidade de
impulsos dados pelo professor:
 o professor bate uma vez o tambor, e a criança o imita;

 o professor bate duas vezes o tambor, e a criança o imita;

 o professor bate três vezes o tambor, e a criança o imita.

As respostas podem também ser dadas com palmas, pegando objetos, batendo o pé, fazendo riscos
ou círculos, sempre de acordo com a quantidade de impulsos ouvidos, com o grau de surdez, com a
utilização ou não do AASI.
1.1.2. Estimulação para o Desenvolvimento da Fala

Objetivo geral: O professor deve preparar a criança para a emissão, desenvolvendo

o controle de tensão e relaxamento, sua respiração, sensibilidade, mobilidade e
propiocepção (consciência corporal) da região fonoarticulatória.
A estimulação para o desenvolvimento da fala deverá dar ênfase:
a) à Respiração
b) à Tensão e ao Relaxamento
c) ao Ritmo
d) à Estimulação da sensibilidade e da mobilidade orofacial.
a) Respiração
Objetivo Geral: Adquirir hábitos corretos de respiração, propiciando melhor ritmo de
fala e melhor emissão dos fonemas e de uma voz mais natural.
Um dos aspectos envolvidos na emissão correta e na colocação de fonemas é uma
respiração adequada.
A respiração sadia é, em grande parte, inconsciente, mas através da educação
respiratória, a criança surda poderá ter condições não só de melhorar sensivelmente
seu estado geral de saúde, como também aprender a emitir e melhorar o ritmo da fala.
A atividade respiratória, constituída de uma alternância de inspiração e expiração,
mobiliza a caixa toráxica e a coluna e, se adequada, melhora a capacidade pulmonar
da criança.
Os principais músculos respiratórios são os intercostais e o diafragma.
O diafragma, que tem feitio de cúpula, é o mais importante músculo da inspiração e
separa a cavidade toráxica da cavidade abdominal.
Na respiração normal, ao inspirar - enquanto o ar desce - o diafragma aplana-se, o
gradil costal inferior eleva-se, o superior movimenta-se ligeiramente para a frente e o
ventre dilata-se. Ao expirar, há o relaxamento do diafragma, que volta a adquirir nítido
feitio de cúpula; o gradil costal inferior baixa e os músculos abdominais se retraem.
Assim, a respiração fisiologicamente correta é aquela em que há predominância
funcional da região costo-diafragmática.
 Se a criança inspira ou expira com grande predominância da região costal superior,
estará indo contra a natureza e, sobretudo, contra a fonação.

Se a criança imprime um movimento particularizado e excessivo aos músculos

abdominais ou só aos intercostais, também estará errada.

A criança deve aprender a utilizar os músculos expiratórios voluntariamente, em

caso de necessidade.
É preciso, porém, lembrar que a atividade respiratória é automática e que é difícil
torná-la consciente, especialmente nas crianças até 3 anos.
Se a pessoa não sabe usar convenientemente as cavidades de ressonância (área
bucal) de forma equilibrada e o sopro sonorizado, a voz ou sairá distorcida ou não se
projetará no ambiente. Daí a grande importância da respiração na fonação.
Aos profissionais que atuam com a criança surda interessam:
a) os movimentos respiratórios de inspiração e expiração;
b) a produção da voz através do sopro expiratório;
c) a perfeita coordenação fono-respiratória que vai permitir a produção livre e
valorizada da voz;
d) a adequada produção da fala.
Educação respiratória
Qualidades da respiração para a fonação:
 inspiração:
 correta

 silenciosa

 nasal (preferentemente)

 tranqüila

 suficiente (a respiração insuficiente provoca uma interrupção da fala)

 mais ou menos rápida.

expiração:
 natural

 relaxada (sem esforço)

 controlada

 escoamento regular

 quantidade dosada

 direção apropriada

 duração
Sabe-se que a respiração correta é a diafragmática, com inspiração nasal e expiração bucal.
Em se tratando de crianças de zero a três anos, os melhores resultados serão
obtidos através de situações lúdicas bastante motivadoras.
Desse modo poderão ser usados jogos de sopro e instrumentos musicais de sopro,
além de exercícios em meio líquido visando conscientizar o educando para a
existência e o uso da respiração oral.
Sugere-se, portanto que a criança realize as seguintes atividades:
 apagar velas;

 soprar tiras de papel, penas, algodão, língua de sogra, balões (bexigas), bolinhas de sabão
(“mil bolhas”), barquinhos de papel e/ou bolas de isopor em vasilha com água ou em uma caixa
coberta com filó;

 soprar, através de canudos, no espelho, tentando deixar marcas;

 brincar com apito, gaitas;

 derrubar retrós com sopros;

 cheirar perfumes;

 falar, expirando, soltando e sustentando a voz;

 conscientizar-se do ato respiratório, colocando uma mão sobre seu próprio peito e a outra
sobre o do professor, ou um objeto sobre o peito ao deitar-se para vê-lo levantar e abaixar;

 nadar.
b) Tensão/Relaxamento
Objetivo: adquirir atitudes de controle de tensão e relaxamento da musculatura do
corpo em geral, com ênfase especial no tórax, pescoço e face, propiciando melhores
possibilidades de respiração, vocalização e articulação de fonemas.
As atividades de relaxamento são indispensáveis para a boa educação respiratória
e deverão ser realizadas de preferência com a sala escurecida.
Para que o professor consiga realizar um bom relaxamento com a criança deve
procurar exercícios que efetivem a oposição entre contração e relaxação.
Deitada:
 fazer a criança deitar, de preferência numa superfície não muito mole, de costas, com os
braços ao longo do corpo e as palmas das mãos viradas para baixo;

 colocar um travesseiro sob os joelhos dela;

 pedir para a criança fechar as mãos e em seguida abri-las;

 pedir para a criança que:

o levante um braço e depois o deixe cair pesadamente;

o levante o outro braço e depois o deixe cair também;

o levante os dois braços juntos e depois os deixe cair;

o estique bem os braços e depois os soltem;

o levante uma perna e depois a deixe cair;

o levante outra perna e depois a deixe cair também;

o levante as duas pernas aos mesmo tempo e depois as deixe cair;

o estique bem as pernas e depois as solte.

Em pé:
 fazer a criança imitar “boneco de pau” e “boneco de pano”, de modo que sinta no próprio corpo
a diferença entre tensão e relaxamento;

 fazer a criança ficar com as pernas ligeiramente afastadas, “esticar” o corpo para cima com os
braços levantados, e em seguida “soltar”, a cabeça e os braços para baixo;

 fazer a criança deixar pender o tronco de forma que os braços e a cabeça fiquem balançando
molemente;

 fazer a criança levantar suavemente os ombros; depois deixá-los cair;

  fazer a criança pender a cabeça para trás, elevá-la lentamente até a posição vertical.

Sentada:
Fazer com que a criança:
 sente-se, mas com a espinha ereta, encostada ao espaldar da cadeira;

 estenda as pernas e solte-as molemente;

 deixe os braços pendentes ao lado do corpo;

 monte as partes do corpo de um boneco e identifique-as no seu próprio corpo;

 realize movimentos circulares com a cabeça bem relaxada.

c) Ritmo
Objetivo geral:
A criança deverá desenvolver a percepção do ritmo através da música e dos
movimentos corporais.
Objetivos específicos:
Favorecer, através de experiências corporais, o amadurecimento da criança quanto
à:
 propriocepção (consciência corporal);

 coordenação motora global mais harmônica;

 tonicidade muscular: estados tônicos físico-emocionais (tensão e relaxamento);

 própria respiração;

 emissão vocálica, respeitando os ritmos básicos que são próprios da fala.

A estimulação do ritmo inicia-se com o diálogo corporal (contato pai/bebê, professor/bebê) no
momento ‘das cantigas’ de ninar, quando há movimentos de danças.
A estruturação do ritmo depende da sucessão harmônica de movimentos corporais.
No início, o aconchego ao colo que nina faz com que a criança perceba o ritmo.
A estimulação rítmica destina-se a fazer com que a criança perceba a si mesma
através do desenvolvimento da propriocepção e do controle corporal.
 A criança pequena deve perceber a presença e ausência da música, acompanhá-la,
inicialmente no colo de alguém, depois com seus passos vacilantes até que possa
livremente executar o andamento apropriado, geralmente com ritmos simples, tipo
binário e ternário. Deve também acompanhar batidas de um tambor, bem como os
movimentos de marcha, pulo, salto, corrida. É no movimento, na soltura de seu corpo
que ela vivencia e interioriza o ritmo. A interiorização do ritmo musical é fundamental,
para ser usado, posteriormente, na expressão oral através do ritmo próprio de cada
palavra ou frase.
d) Estimulação da Sensibilidade e da Mobilidade Orofacial
Objetivos:
 conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral;

 conscientizar o educando sobre as vias nasais como instrumento da respiração e de sua

correta utilização;

 utilizar a inspiração e a expiração como movimentos distintos, alternando as duas vias

respiratórias;

 ampliar e coordenar a capacidade de produção fono-articulatória com a respiração

diafragmática;

 tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade muscular;

 adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões desejáveis de

emissão;

 adquirir condições de articular fonemas, estabelecendo correto “feedback” acústico,

proprioceptivo, visual e tátil.
Para que a criança articule palavras faz-se necessário que além de um clima calmo e tranqüilo, ela
esteja relaxada e envolvida por afetividade e segurança.
A estimulação da fala envolve estimulação auditiva e rítmica. Para tanto trabalha-
se:
 a respiração da criança, uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do controle do ar
expirado;

 os órgãos fonoarticulatórios, principalmente, os lábios, a língua, o palato, a mandíbula, as

bochechas;

 a tensão, o relaxamento da musculatura do corpo em geral e dos órgãos fonoarticulatórios;

 a voz, de modo que a intensidade, duração e freqüência dos sons se ajustem;

 a produção e automatização de alguns fonemas e palavras significativas.

O professor poderá sentar-se com a criança frente a um espelho, procurando ficar na mesma altura
dela. Após receber a atenção da criança, iniciar exercícios respiratórios de sopro. Usar e abusar do
tato! Brincar com a criança para:
 estimular o uso da voz para produzir determinadas vogais e determinadas combinações vogais
e consoantes;

 estimular o uso da visão, da audição e do tato para ajudar a articulação da criança surda.
As atividades abaixo sugeridas podem ser utilizadas em situações espontâneas e lúdicas,
aproveitando o interesse da criança.
a) Exercícios para os lábios:
  utilizar batom para pintar a boca da criança com uma cor, e em volta dos lábios com outra cor,
permitindo que a criança faça o mesmo com a professora.

 observar se a criança não apresenta protusão de língua, e realizar exercícios que envolvam,
lábios e língua;

 passar mel nos lábios fazendo com que a criança retire com a língua;

 passar doce em pasta ou mel na parte interna dos lábios da criança para que ela o sugue ou
retire (seguindo modelo da professora);

 passar batom nos lábios da criança e fazer com que ela segure papel nos lábios;

 fazer com que a criança segure uma pequena quantidade de líquido na boca e esguinche-o
depois, fazendo um jato (este exercício trabalha também as bochechas).

 imitar o motor de um carro, vibrando com os lábios;

 fechar a boca, apertando bem os lábios;

 fazer “bico”;

 soprar vela;

 sorrir com os dentes fechados;

 projetar os lábios fazendo “bico” e movê-los para a direita e para a esquerda;

 imitar vozes de animais;

 rir exageradamente;

 segurar um pedaço de papel entre os lábios, evitando que outra pessoa o puxe;

 segurar um canudinho nos lábios, sem deixar que toque nos dentes.
b) Exercícios com a língua:
 mostrar a língua;

 passar a língua nos lábios, em movimentos de rotação;

 abrir a boca e tocar com a língua o lábio superior, o lábio inferior e os cantos da boca;

 fechar a boca e com a língua, empurrar a parte interna da bochecha direita e da bochecha
esquerda;

 estalar a língua;

 colocar a língua para fora e recolhê-la lentamente;

 colocar a língua para fora e recolhê-la rapidamente;

 imitar um gatinho bebendo leite;

 passar a língua no palato duro, de dentro para fora;

 colocar alimentos pastosos ou em pó:

- na face interna dos incisivos superiores;
- na face interna dos incisivos inferiores;
- no palato;
- na parte interna das bochechas;
e levar a criança a retirá-lo com a ponta da língua.
 c) Exercícios para o palato:
 gargarejar;

 bocejar, fazendo de conta que está com sono;

 dar gargalhadas;

 tossir;

 beber refrigerante ou groselha, gole por gole;

 com a boca aberta, inspirar pelo nariz e expirar rapidamente pela boca;

 passar a ponta da língua no palato, de dentro para fora;

 estalar a língua imitando cavalinho.

d) Exercícios com a mandíbula:

 comer lentamente biscoitos, pão, maçã, etc. com a boca fechada;

 movimentar devagar a mandíbula para a direita e para a esquerda, para a frente e para trás;

 os mesmos exercícios, com movimentos rápidos;

 abrir e fechar a boca lentamente;

 abrir e fechar a boca rapidamente.

f) Exercícios com as bochechas:

 inflar as bochechas e pressioná-las com as mãos, mantendo a boca fechada;

 “chupar” as bochechas;

 encher a boca de ar, antes de um lado e depois de outro;

 assoprar, evitando que as bochechas se inflem;

 massagear externamente as bochechas com as mãos;

 utilizar fita durex de cores diferentes. Cortá-las em pedaços pequenos, colocando-os em

seguida nas bochechas da criança, no sentido posterior-anterior;

 utilizar material de maquiagem, como batom, sombras de cores diferentes, fazendo desenhos
circulares ao redor da bochecha da criança, imitando cara de palhaço;

 utilizar tecidos de texturas diferentes podendo começar com algodão, veludo, flanela, etc.,
passando gradativamente para tecidos mais ásperos, como linho. Passar os tecidos pela face
da criança sempre do ponto mais distante para o mais próximo da região dos lábios;

 passar pincel macio do ponto mais distante ao mais próximo à região dos lábios.

1.1.3. Estimulação da Leitura Orofacial

Objetivos:
  desenvolver a atenção visual para o corpo e o rosto de quem fala;

 relacionar a significação dos fatos com os movimentos orofaciais e/ou corporais da pessoa que
fala;

 desenvolver a linguagem receptiva ou de compreensão.

Para o desenvolvimento da linguagem receptiva da criança surda faz-se necessário que paralela à
estimulação auditiva, haja a estimulação à leitura do corpo e do rosto de quem fala. Essa “leitura”,
denominada orofacial ou labial, identifica a compreensão da expressão corporal, da expressão dos
olhos, dos músculos faciais e dos lábios.
Através dos resíduos auditivos e da leitura orofacial a criança surda pode chegar a
compreender e a relacionar determinadas pessoas, objetos ou situações, com o
movimento dos lábios de quem fala.
Para que ela leia os lábios de alguém, deve-se dar-lhe oportunidades de VER as
palavras, embora esse não seja um meio de compreensão perfeito e completo. Não
se ensina a uma criança a ler lábios. Ela aprende vendo e fazendo.
Para o treino da leitura orofacial, alguns fatores devem ser considerados:
 sala com poucos estímulos, para evitar que a criança se distraia durante o atendimento:

 evitar as sombras ou excesso de claridade, que dificultam a visualização;

 utilizar material concreto, baseado em experiências reais feitas com as crianças;

 o objeto a ser trabalhado poderá ser colocado ao lado do rosto do professor, que dirá seu
nome, podendo afastá-lo em seguida. Utilizar tantas repetições quantas se fizerem
necessárias;

 trabalhar com poucos vocábulos de cada vez, evitando confusão de idéias e de linguagem;

 ao passar de um vocábulo ou de assunto para outro, não o fazer bruscamente, mas dizendo à
criança;

 utilizar palavras fáceis, com diferentes graus de visualização;

 apresentar as palavras sempre dentro de um contexto e não soltas ou vocábulos isolados;

 evitar barbas, bigodes, cigarros, franjas, que interfiram na visibilidade do rosto e da correta
articulação.
Quanto ao aluno, o professor precisa despertar nele o seguinte:
 o hábito de compreensão global, que será valioso à percepção de palavras e frases como
partes de um todo;

 concentrar a atenção no rosto de quem fala, que é o ponto essencial do trabalho;

 não ficar satisfeito até compreender totalmente o que foi falado.

A estimulação da leitura orofacial deve continuar em casa. É preciso que a criança tome gosto por
ela e perceba sua importância na comunicação.
Cabe ao professor proporcionar-lhe situações estimuladoras, tais como:
a) Falando constantemente com a criança sobre tudo o que ela vê, sobre tudo o
que acontece, sobre todos, aproveitando sempre todas as oportunidades de associar
a palavra à observação.
Como falar:
  a luz deve bater no rosto do professor, não no da criança de forma que ela possa observar os
lábios de quem fala;

 o professor deve:

o colocar-se no nível dos olhos da criança, ainda que tenha de sentar-se ou agachar-se;

o falar com velocidade moderada (nem depressa e nem devagar);

o empregar frases curtas e simples, porém completas. Não pular nenhuma palavra. Falar
corretamente;

o repetir determinadas palavras, associando-as a pessoas, objetos e ações.

O que falar:
 sobre assunto que interesse à criança. Geralmente o mesmo que para qualquer criança no dia-
a-dia, de acordo com sua idade ;

 todos os dias o professor deve repetir as mesmas frases, quando a mesma situação se
apresentar.
A primeira palavra deve ser o nome de alguma pessoal real, conhecida ou de algum objeto real
conhecido e do interesse da criança:
 a palavra deve ser bem visível nos lábios daquele que fala;

 a palavra deve ser corriqueira e que possa ser repetida em várias situações do dia-a-dia.
Obs.: Utilizar:
1º - a palavra em relação direta com a pessoa real ou com o objeto real;
2º - a palavra em relação a um brinquedo que substitui a pessoa ou o objeto real;
3º - a palavra em relação a uma gravura que substitui a pessoa ou o objeto real.
nomes substantivos nomes adjetivos
 dos pais  bonito / feio

 das roupas  grande / pequeno

 dos brinquedos  alegre / triste

 dos móveis  etc.

 dos alimentos

 etc.
ações
 comer

 beber

 ir

 vir

 dormir

 falar

 olhar

 brincar

 correr
  pular

 etc.
circunstâncias
 não

 sim

 mais

 aqui

 lá

Quando falar com a criança:

 todos os dias, sempre que obtiver atenção da criança, desde o seu primeiro dia de
atendimento, mesmo que ela não dê nenhuma resposta.

b) Proporcionando estimulação multissensorial: consiste em utilizar os diversos

canais sensoriais íntegros (visão, tato, sentido cinestésico) que , juntamente com a
audição residual, por meio de formas combinadas, oferecem meios para ajudar o
educando surdo a desenvolver sua relação com o mundo e a comunicação com ele.
As crianças aprendem vendo, escutando, sentindo, manipulando, provando,
cheirando, ou seja, utilizando todos os sentidos.
c) Dando atenção às necessidades dela, olhando-a sempre nos olhos e
falando sobre o que lhe interessa no momento. Assim sendo, cada vez mais, a
criança olhará o rosto do professor, especificamente, sua boca. Uma criança surda
“ouve” com os olhos. Além de observar os movimentos labiais, uma criança utiliza
qualquer expressão ou linguagem não-verbal para realizar uma leitura global do rosto
de quem fala.
d) Destacando bem os lábios de forma que não fiquem escondidos pela mão ou
distorcidos pelo sorriso, pela careta ou movimentos mastigatórios.
1.2. Estimulação para Aquisição da Língua Brasileira
de Sinais
Objetivo:
Propiciar às crianças surdas de zero a três anos o desenvolvimento espontâneo da
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como forma de expressão lingüística, de
comunicação interpessoal e como suporte do pensamento e do desenvolvimento
cognitivo.
A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da
mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais.
Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras
gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como
todas as línguas, a Língua Brasileira de Sinais não é universal.
Como qualquer outra língua, a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura
própria nos quatro níveis lingüísticos:
1. “Fonológico” (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais)
2. Morfológico
3. Sintático
4. Semântico-pragmático

1. O nível “fonológico” constitui-se de unidades distintivas sem significado nos

seguintes parâmetros principais:
1.1. a configuração de mão(s);
1.2. a localização do sinal ou ponto de articulação;
1.3. o movimento das mãos, braço ou pulso;
1.4. a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s).

2. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma:

 as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advérbio) nem sempre se distinguem
quanto à forma. Sua função é determinada pelo contexto lingüístico;

 alguns verbos são flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direção, ponto inicial e final
do movimento do sinal. Às vezes, há inversão neste processo de marcação;

 os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obtidos por diferentes expressões
faciais que acompanham a articulação manual dos sinais;

 o número de preposições e conjunções isoladas é restrito, porém a LIBRAS usa a

direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e conjunções em
Português.

 não havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado nas letras ou
grafemas, é utilizado para soletrar palavras da língua oral. Neste caso, diz-se que estas
soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa.

 há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais. Exemplo:

o em Português: escrever a máquina datilografar (incorporação do instrumento)

o em LIBRAS: BEBER-CAFÉ, TOCAR-PIANO, ...

  a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português, porém nem
sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda;

 a “derivação” é observada, principalmente, na expressão dos diferentes aspectos verbais:

pontual, continuativo, interativo e durativo; mas, a derivação nos termos tradicionais, só é
observada através de alterações de um dos parâmetros em alguns casos como em SENTAR
(movimento simples) e CADEIRA (movimento repetido).
3. O nível da estrutura sintática, basicamente, se caracteriza por:
 topicalização, isto é, constituintes que, em geral, viriam no final da sentença, são movidos
(deslocados) para o início da sentença;

 ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto é o único constituinte mais
livre, podendo vir no início ou no final da sentença;

 ordem aparentemente livre, nos demais casos, porém, em geral distinta daquela das sentenças
da Língua Portuguesa;

 inexistência de verbos de ligação, em geral;

 existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal, nominal e outros.

4. Nos níveis semântico e pragmático, observa-se que:

 como ocorre com línguas distintas, o significado de um sinal pode não corresponder
exatamente ao de uma palavra equivalente em Português:

 palavras polissêmicas (com vários significados), em LIBRAS, podem não ter equivalentes
polissêmicos em Português e vice-versa;

 a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da forma verbal:

Ex: Eu falei para você (direcionalidade entre eu e você) correponde a:

 o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos, isto é, o uso do
espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e pragmáticos (as
características contextuais codificadas nas formas pronominais);

 existem expressões metafóricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado é “monotonia” ou

“ser monótono”;

 as expressões de polidez são, muitas vezes, obtidas pelo uso de expressões faciais e de
movimentos curtos e suaves dos sinais;

 os atos de fala podem se distinguir pelas expressões faciais e pelo ritmo que são equivalentes
às entoações em Português;

 a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO), pelo movimento da cabeça para os
lados, simultaneamente, à expressão negada, por um movimento para fora do corpo (negação
incorporada), por um movimento inverso daquele do sinal com valor positivo.
Obs: Em geral, as línguas de sinais são constituídas de formas que podem ser associadas aos
objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade. Entretanto, a iconicidade varia de língua para
língua o que evidencia a convencionalidade destas formas lingüísticas. Exemplo: o sinal equivalente à
“casa” parece com um telhado.

A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas de zero a

três anos.
A aprendizagem da LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez e
naturalidade na exposição de seus sentimentos desejos e necessidades, desde a
mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e fluente
interação social. Conseqüentemente, ativa o desenvolvimento da linguagem.
Logicamente seus pais deverão ter também condições de utilizar semelhante
recurso lingüístico.
Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas pelos
filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento a sua criança surda um
momento lúdico de absoluta descontração, com um (ou mais) instrutor surdo, para
que ela fique exposta também à LIBRAS e essa língua seja adquirida espontânea e
naturalmente.
1.3. Dando Vida ao Conteúdo de Linguagem: às
Palavras e aos Sinais
A fase de zero a cinco anos é decisiva para a formação psíquica do ser humano,
uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da
personalidade.
Há uma teoria sobre a base biológica da linguagem que admite a existência de um
substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos
os indivíduos nascem com predisposição para a sua aquisição.
Nesse caso, o que se deduz é que haja uma estrutura lingüística latente
responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos).
A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e
para que a pessoa possa sintetizar e recriar o mecanismo lingüístico.
Os bebês são capazes de deduzir as regras gerais da língua a que são expostos.
A estimulação precoce de uma criança que nasce ou torna-se surda no período que
vai do nascimento até os três anos de idade é fator vital para a aquisição da
linguagem, uma vez que é considerado um período crítico ótimo, devido, inclusive, ao
que denominam plasticidade neuronal.
Para a produção e reconhecimento da linguagem há dois sistemas:
- sistema sensorial (faz uso da anatomia do trato auditivo/vocal);
- sistema motor (faz uso da anatomia visual e da anatomia mão/braço).
Quando a surdez é congênita ou adquirida no período de zero a três anos a criança, geralmente,
utiliza o sistema motor para comunicar-se. Esse sistema possibilita a aquisição de Língua Brasileira de
Sinais, cuja estrutura é distinta daquela apresentada pela Língua Portuguesa. No entanto é possível
que a criança desenvolva sua linguagem em Língua Portuguesa, desde que seja exposta a um
ambiente lingüístico adequado, com profissionais competentes e com família partícipe.
Dessa forma, a escolha, pelos pais, da metodologia e filosofias educacionais
podem viabilizar a aquisição de linguagem por sua criança surda, seja em Língua
Portuguesa, seja em Língua Brasileira de Sinais, seja nas duas línguas.
Na fase inicial do trabalho com linguagem, o que se espera é a recepção dos
conceitos lingüísticos, sem preocupação excessiva com a emissão, deixando que esta
ocorra espontaneamente, sem forçá-la. Se houver emissão por parte da criança,
mostrar aprovação, mas se não houver, continuar o trabalho, pois de início o objetivo
principal a ser alcançado é, como já foi dito, a recepção.
Algumas recomendações úteis para se conseguir melhores resultados na
estimulação da linguagem são:
- criar uma atmosfera calma e agradável, a fim de obter melhor colaboração de
crianças, cuja deficiência acarreta os maiores prejuízos justamente nesta área;
- no início usar linguagem filtrada, isto é, frases curtas, simples, mas completas,
enfatizando os vocábulos a serem ensinados;
- criar situações ricas de significado e partindo da experiência da criança, a fim de
despertar seu interesse e alcançar um bom nível de compreensão;
- apresentar, sempre que possível, os vocábulos concretamente;
- dar apenas dois vocábulos por vez, de modo que a criança fixe muito bem seus
conceitos;
- ampliar gradualmente o vocabulário, mas sem deixar de lado as palavras já
 introduzidas;
- orientar os pais e demais pessoas que convivem com a criança, mostrado a
importância da ajuda em casa com relação ao vocabulário que está sendo
desenvolvido na classe;
- dosar bem as atividades de linguagem, que apesar de serem diárias, não podem
cansar as crianças;
- incluir conhecimento físico, como a propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, etc;
- incluir o conhecimento lógico matemático, como a noção de tempo, espaço,
causalidade.
- reforçar diariamente os clichês sociais: “Bom-dia”, “Como vai?”, “Obrigado”, “Até
amanhã”;
- habituar as crianças a atenderem “ordens” simples, como:

- Sente-se.
- Levante-se.
- Vem aqui, venha cá.
- Abra a porta.
- Feche a porta.
- Pule.
- Dê-me, me dá (seguido do nome do objeto).
- Pegue (seguido do nome do objeto).
- Levante a mão.
- Escove os dentes.
As sugestões de área para o desenvolvimento da linguagem dadas, a seguir, podem constituir o
ponto de partida para esquematizar os assuntos a serem introduzidos e o modo como podem ser
trabalhados:
A linguagem do corpo:

- o esquema corporal
- o vestuário
Eu e os outros:
- a família
- a escola
Coisas que eu como:
- os alimentos
Que dia é hoje?
- o tempo
Coisas que eu vejo:
- os brinquedos
- os animais
Como, quanto e onde?
- cores
- formas
- tamanho
- quantidade
- lugar
Outras áreas podem ser trabalhadas de acordo com a situação ou necessidade da criança. Como
exemplo sugerimos: Meios de Transporte, Plantas, Objetos de Uso Pessoal, Saúde e Higiene, entre
outros.
A linguagem do corpo: esquema corporal
Vocabulário: mão, pé, bumbum, cabeça, olhos, cabelo, etc... (dependendo das
possibilidades da criança).
Atividades:
  Identificar as partes do seu próprio corpo, do corpo do professor. O professor vai nomeando as
partes:

- Este é o meu pé.

- Maria, mostre o seu pé.
- Maria, mostre o pé do João.

 Reproduzir em guache ou contornar a própria mão.

 Reproduzir em guache ou contornar o próprio pé.

Como a criança deitada, o professor contorna com giz ou lápis de cera o seu corpo no chão ou em
papel.
 Identificar as partes do corpo em diferentes tipos de reprodução: utilizando bonecos ou recortes
de revistas. O professor nomeia as partes do corpo e a criança vai mostrando-as:

- Mostre o pé.
- Onde está o pé?

 Recortar e colar gravuras de pessoas, indicando as partes do corpo, a pedido do professor:

- Onde está o pé?

- Mostre o pé.

 Recortar e colar partes do corpo: pé, mão, boca, olhos, cabelo, bumbum, etc...

 Completar a figura humana, parcialmente desenhada.

Desenhar a si próprio, o professor, os amigos, as pessoas da família, etc.

 Distribuir partes do corpo de um boneco desmontado. A criança associa a cada parte seu
próprio corpo, procurando nomeá-la com a ajuda do professor.

 Trazer ou pedir para a criança trazer para a sala uma bacia ou banheirinha com água,
sabonete, toalha e uma boneca para o banho do bebê. O professor dá banho na boneca e vai
falando o nome de cada uma das partes do corpo, enquanto vai passando o sabonete, lavando
ou enxugando a boneca:

- Olhe o pé do bebê!
- Olhe o bumbum do bebê!
- Este é o cabelo do bebê!
- Vou enxugar o cabelo do bebê!
Continuar a situação do banho. A criança dá banho na boneca e o professor vai falando:
- Você está lavando o cabelo do bebê.
- Mostre a mão do bebê.
- Você está enxugando o cabelo do bebê.

A linguagem do corpo: o vestuário

Vocabulário: calça, blusa, saia, vestido, meia, sapato.
Atividades:
 Retomar o banho do bebê: a criança veste a boneca. O professor verbaliza toda a situação:
- Pegue a blusa.
- Põe a blusa na boneca.
- Onde está a meia?
- Põe a meia na boneca.
 Confeccionar roupas de bonecas com materiais diversos.
  Recortar e colar figuras de peças de vestuário.

 Desenhar peças de vestuário, a partir de um modelo.

 Nomear as peças do seu vestuário.

Eu e os outros: a família
Vocabulário: nome da criança, mamãe, papai, vovô, vovó, titio, titia, bebê (nenê).
Introduzir os vocábulos de maior importância efetiva para a criança.
Atividades:
 Cartaz e álbum da família - o professor pede fotos dos membros da família que serão
trabalhados. Com as fotos faz um cartaz ou álbum da família da criança. De início, mostra as
fotos, nomeando os elementos para a criança:

- João, olha o papai!

- João, olha a mamãe!
Em seguida o professor pede à criança para identificar cada elemento:
- João, onde está o papai?
- João, mostre a mamãe! etc.
Fazer a criança empregar o pronome pessoal eu quando o professor solicita mostrando a foto da
criança.
Utilizando o mesmo cartaz, o professor pergunta:
- João, quem é ele?
- João, quem é ela?
A criança responde ou indica quem está na foto, com a ajuda do professor.
 Desenhar as pessoas da família. O professor coloca o parentesco em baixo de cada desenho.

 Apontar cada uma das pessoas de sua família, à proporção que forem sendo nomeadas:

- mostre o titio.
- mostre a titia.

Eu e os outros: a escola
Vocabulário: a professora, ele (o amiguinho), ela a (coleguinha), eu, você, mesa,
giz, lápis, etc.
Atividades:
 Visitar a escola, enquanto o professor nomeia suas dependências:
- Esta é a cozinha.
- Aqui está o banheiro.
  Fazer um cartaz com a foto (destacável) e o respectivo nome da criança.
O professor indica cada foto e pergunta:
- Quem é ele ?
- Quem é ela ?
A criança indica.
O professor pergunta para cada criança:
- Quem é você ?
A criança responde eu, ou tenta falar seu próprio nome.
Coisas que eu como: os alimentos
Vocabulário: leite, café, pão, bolo bolacha, arroz, feijão, ovo, carne, maçã, banana,
tomate, batata, água, manteiga...
Atividades:
 O café da manhã - Dramatizar o café da manhã na sala de estimulação. Pedir à criança que
puder, para trazer os elementos que fazem parte dessa situação real. Durante a refeição o
professor aproveita para nomear os objetos e as ações:
- Olha o leite.
- ..., quer leite?
- Pegue o leite;
- Olhe o café.
- Pegue o pão.
 Inverter a situação acima. A criança pede os alimentos ao professor.
O professor solicita oralmente os alimentos, e o aluno deve mostrá-los ou apanhá-los.
- ..., onde está o pão?
- ..., passe o pão.
- ... eu quero pão.
O professor mostra os alimentos e a criança deve tentar nomeá-los:
- O que é isto?
- O que tem no bule?
- O que tem na sua xícara?

 Desenhar e pintar os alimentos e utensílios do café da manhã.

 Repetir as mesmas atividades sugeridas para o café da manhã ao dramatizar o almoço e o

jantar, introduzindo o seguinte vocabulário: arroz, feijão, ovo, batata, tomate, água, maçã,
banana, bife.

 Recortar e colar os alimentos:

- do café da manhã
- do almoço
- do jantar

Que dia é hoje? O tempo

Vocabulário: hoje, ontem, amanhã, sol, chuva, chovendo, nublado, calor, frio.
Atividades:
 Diariamente o professor mostra o calendário, risca o dia anterior e circunda o dia em que está,
dizendo:

- Hoje é dia ...

- Hoje é terça-feira.
- Hoje é quarta-feira.

 Diariamente o professor mostra como está o tempo e pergunta:

- Hoje tem sol?

- Hoje está chovendo?
- Hoje está nublado?

 Depois de mostrar como está o tempo, um aluno coloca no calendário a cartela com a figura
correspondente (sol, chuva, nuvens, etc.)

 Utilizando fichas com as palavras ontem, hoje e amanhã, o professor as nomeia, relacionando-
as com os dias correspondentes no calendário.

 Utilizando fichas com gravuras indicando calor e frio, o professor as nomeia, relacionando-as à
temperatura do dia.

 Observar relógios marcando horas exatas, associando atividades da vida diária: hora de
acordar, hora de tomar café, hora de ir à escola, hora de almoçar, hora de brincar, hora de
jantar, hora de dormir.
Coisas que eu vejo: os brinquedos
Vocabulário: bola, boneca, carro, trem, etc.
Atividades:
 Deixar a criança manusear livremente os brinquedos, verbalizando a situação e participando
das brincadeiras.

- Maria, olha a bola.

- Pega a bola.
- José, joga a bola.
- A bola pula.
- Dá a bola.
- Chuta a bola.

 Pedir para a criança trazer brinquedos de casa e, na sala, formar o “Cantinho do Brinquedo”.

 Brincar com os carrinhos no chão, imitando o barulho do motor.

 Desenhar ruas, montar cartelas com os sinais de trânsito e fazer a criança movimentar os
carrinhos respeitando os sinais.
A mesma atividade, com o trem.
 Brincar “de casinha”.
 Coisas que eu vejo: os animais
Vocabulário: cachorro (au - au), gato (miau), vaca (mu - mu), passarinho (piu -
piu), cavalo (upa - upa ou estalar a língua), galinha (có-có), pato - (dependendo da
emissão e da idade da criança, serão utilizadas as onomatopéias).
Atividades:
 Observar um gato ou outro animal e imitar a sua voz.
Vendo o gato mostrar suas características:

- Maria olha o gato!

- O gato faz miau!
- O gato tem rabo!
- Vamos passar a mão no gato?
Na sala de estimulação o professor deve trabalhar com bichinhos de plástico, verbalizando a
situação.
- Esta é a vaca!
- A vaca faz mu - mu!
- A vaca dá leite.

 Realizar um passeio ao Jardim Zoológico.

Na sala de aula, a criança desenha os animais que viu no Jardim Zoológico.
Utilizando gravuras os bichinhos de plástico, a criança identifica os animais ou suas
vozes.
Dramatizações com a emissão das vozes dos animais:
- andar como cachorro e latir, bater as asas e cacarejar, etc.

 Recortar e colar animais.

 Recortar e colar animais que voam.

  Recortar e colar animais que não voam.

Como, quanto e onde:

- as cores
Vocabulário: azul, vermelho, amarelo.
Atividades:
 Formar conjunto de objetos diferentes, mas com a mesma cor.

 Recortar e colar figuras da mesma cor.

 Formar, na sala de estimulação o “cantinho de azul”, o “cantinho de amarelo”, etc. onde a

criança vai colocando os objetos/figuras da respectiva cor.
O professor vai mostrando e nomeando cartelas de cores diferentes.
 Distribuir um jogo de cartelas de cores diferentes para cada criança, a seguir mostra uma
cartela, e a criança que tiver a cartela da mesma cor do professor terá que mostrá-la.
O professor distribui as cartelas e pede à criança que mostre aquela que corresponde a cor pedida.
A mesma atividade, usando peças do vestuário:
- Quem está com calça azul?
- Mostre aos colegas a calça azul.
- Quem está com camisa amarela?
- Mostre aos colegas a camisa amarela.

 Descobrir as cores secundárias, pela superposição das cores primárias, através de pinturas
com materiais diversos ou pela superposição de papel celofane de cores diferentes
(azul + amarelo = verde)

 Pedir para a criança procurar na sala objetos da cor pedida.

 Separar os “blocos lógicos’ conforme a cor.

Como, quando e onde:
- as formas
Vocabulário / conceitos: quadrado, triângulo e círculo.
 Manusear, livremente, os blocos lógicos no chão.

 Deixar que a criança separe livremente os blocos lógicos de acordo com um ou mais atributos
(cor, forma, tamanho, espessura).

 Fazer a criança separar os blocos lógicos de acordo com a forma: ex.: pedir para separarem os
quadrados.
A mesma atividade, pedindo para separar os círculos.
A mesma atividade, pedindo para separar os triângulos.
As mesmas atividades podem ser desenvolvidas com materiais diversos, como por
exemplo: dados, caixa de fósforo, botões, toquinhos de madeira, palitos de sorvete,
tampinhas, copinhos de plástico, etc.
Como, quanto e onde:
- tamanho
Vocabulário / conceitos: grande, pequeno, igual, diferente.
Atividades:
  Separar cubos ou outros objetos de acordo com o tamanho: grandes, pequenos.

 Formar conjuntos de objetos grandes.

 Formar conjuntos de objetos pequenos.

 Mostrar desenhos do mesmo objeto, grande e pequeno, e pedir para a criança indicar e pintar o
objeto grande.
A mesma atividade, pedindo para a criança indicar e pintar o objeto pequeno.
 Desenhar na lousa, diversas figuras, de tamanhos diferentes, e pedir para a criança apontar as
figuras grandes e as figuras pequenas.

 Mostrar desenhos que reproduzam várias vezes o mesmo objeto, e uma vez um objeto
diferente: pedir para a criança apontar e pintar o objeto diferente.

 Mostrar desenhos que reproduzam vários objetos iguais e alguns diferentes; pedir para mostrar
os objetos iguais.
Como, quando e onde:
- quantidade
Vocabulário / conceitos: muito, pouco
Atividades:
 Separar conjuntos com muitos objetos.

 Separar conjuntos com poucos objetos.

 Separar pedrinhas, sementes ou outros objetos, colocando-os em caixas, identificando a seguir

a caixa que contém muito ou poucos objetos.
Como, quando e onde:
- lugar
Vocabulário / conceitos: aqui, lá, em cima, embaixo.
Atividades:
 Obedecer ordens emitidas pelo professor:
- João, venha aqui.
- Maria, vá lá.
O professor mostra um objeto ou figura que está perto e um objeto ou figura que está longe e diz:
- A bola está aqui.
- O pato está lá.
O professor pega uma bola e a coloca em cima da mesa e diz:
- A bola está em cima da mesa.
A mesma atividade com a bola embaixo da mesa.
 Área Psicomotora
Objetivos:
 desenvolver a adaptação ao espaço físico e humano da escola;

 estimular o desenvolvimento da coordenação motora global;

 estimular o desenvolvimento da fixação ocular;

 estimular o desenvolvimento da habilidade de apreensão fina;

 estimular o desenvolvimento viso-manual;

 estimular o desenvolvimento do esquema corporal;

 estimular o desenvolvimento do equilíbrio estático e dinâmico;

 estimular o desenvolvimento da capacidade de tencionar e relaxar;

 estimular o desenvolvimento da capacidade de rolar, sentar, engatinhar;

 estimular o desenvolvimento da independência de locomoção (andar, correr, subir, descer);

 estimular o desenvolvimento da coordenação bimanual;

 adquirir controle de respiração;

 favorecer a percepção do fator “tempo”;

 favorecer a percepção do fator “espaço”.

2.1. Psicomotricidade
A psicomotricidade constitui o estudo relativo às questões motoras e psico-afetivas
do ser humano. A mesma seria o ponto de encontro entre a expressão motora (o que
a pessoa faz ) e a característica pessoal-emocional de cada ser humano (o que a
pessoa sente).
O corpo é o seu ponto de referência e o seu interesse objetivo de estudo. As
alterações corporais constituem-se, assim, no motivo das suas pesquisas e no da sua
intervenção.
A psicomotricidade será, dessa forma, um tipo de psicoterapia de índole corporal.
As atividades propostas são apenas sugestões. O professor deve adequá-las a
cada criança, respeitando a etapa de desenvolvimento em que ela se encontra. A
estimulação psicomotora faz parte do contexto de estimulação global de uma criança
surda ou não.
Aqui foram traçadas algumas sugestões de atividades a serem desenvolvidas com
os bebês de zero a trinta e seis meses.
Essas atividades de psicomotricidade objetivam:
  oferecer à criança adequadas experiências corporais, para que ela chegue à percepção de si
mesma e da relação que pode ter com o espaço físico e humano que a rodeia
Idade: 0 a 2 meses
Objetivos:
1. Desenvolver o equilíbrio da cabeça.
2. Em decúbito prono (de bruços) girar a cabeça para os lados.
3. Em supino, (deitado) erguer a cabeça momentaneamente do plano horizontal.
4. Desenvolver a fixação ocular.
5. Perseguir visualmente um objeto.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1: Ofereça estímulos para que a criança movimente a cabeça nas posições
prono e supino - seguindo um objeto em diferentes direções: da esquerda para a
direita; de cima para baixo; de baixo para cima.
Objetivos 1 e 3: Criança em supino, segurar suas mãos, dando apoio a cabeça,
tracioná-la para sentar. Voltar à posição deitada, mantendo apoio na cabeça.
Objetivos 1 e 2: A criança deve ser colocada em posição prono. Usando estímulos
sonoros, estimular a criança a girar a cabeça para os lados e erguê-la do plano
horizontal, força nos braços.
- Colocar a criança no colo de bruços e estimulá-la a erguer a cabeça.
- A mãe deve ficar e colocar a criança deitada de bruços sobre ela, de maneira que
possa, deitada, sentir a vibração da voz da mãe.
Objetivos 4 e 5: Colocar a criança em supino para estimular a fixação do olhar no rosto humano (usar
mímicas faciais). Partindo da fixação ocular (linha média de visão), estimular a criança a seguir com os
olhos o movimento lento do rosto humano, partindo do meio para a direita, retornando ao meio e
seguindo para esquerda. Seguir objetos-estímulos.
Recursos
- Chocalho brilhante;
- rosto humano;
- voz humana.

Idade: 2 a 4 meses
Objetivos:
1. Adquirir controle completo dos movimentos da cabeça.
2. Erguer a cabeça em decúbito prono, do plano horizontal e mantê-la.
3. Apoiar sobre os cotovelos, quando em decúbito prono.
4. Segurar voluntariamente objetos. Preensão cúbito-palmar.
5. Perseguir visualmente um objeto em todos os planos 180 graus.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1: Colocar a criança em supino, segurá-la pelas mãos, e estimulá-la a
sentar, fazendo uma tração nos membros superiores. Inicialmente proteger a cabeça.
Estimular com o som da voz humana, chamando-a pelo nome.
Objetivo 2 e 3: Colocar a criança em posição prono e estimulá-la a erguer cada vez
mais a cabeça do plano horizontal.
Objetivo 4: Colocar na mão do bebê objetos pequenos, chocalhos, bichos de
borracha e deixar levá-los à boca.
Objetivo 5: Estimular o bebê a seguir lentamente um objeto num arco de 180 graus.
  Seguir o rosto humano.
Recursos
- Chocalhos;
- bichos de borracha;
- rosto humano;
- brinquedos coloridos e atraentes.

Idade: 4 a 6 meses
Objetivos:
1. Sentar com apoio.
2. Desenvolver a preensão voluntária de objetos - Preensão palmar.
3. Coodenar os movimentos mão-objeto/objeto-boca.
4. Sentar sem apoio momentaneamente.
5. Rolar sobre si mesmo.
6. Desenvolver músculos das extremidades e distribuir o peso do corpo nos pés.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1: Colocar a criança em supino. Estimulá-la a sentar chamando-a pelo
nome, dando apoio às duas mãos. Tracioná-la levemente (criança deve ajudar,
trazendo a cabeça);
- Levantar a criança no colo, sem dar apoio para a cabeça;
- Colocar a criança sentada, com apoio, no sofá;
Objetivos 2 e 3: Estimular a criança a pegar brinquedos de diferentes tamanhos e texturas.
Aproximar as palmas das mãos na linha média de visão do bebê. Não impedir que leve objetos à boca.
Estimular o sacudir de chocalhos.
Objetivo 4 e 5: Rolar a criança de um lado para o outro, de bruços e de costas. Usar
um cobertor e rolar a criança, erguendo uma das pontas suavemente (plano
inclinado).
Objetivo 6:
- Aproximar os pulsos, palmas e dedos da mão e calcanhares do pé.

 Mão com mão

 Mão direita com pé direito

 Mão esquerda com pé esquerdo

 Mão direita com pé esquerdo

 Mão esquerda com pé direito.

- Segurá-la nas axilas e estimulá-la a molejo, jogando o peso do corpo
nos pés.
Recursos
- Sofá/poltrona;
- bebê conforto;
- bichos de borracha com assovios;
- mordedor de borracha;
- chocalhos interessantes;
- argolas coloridas.

Idade de 6 a 8 meses:
 Objetivos:
1. Sentar sozinho mantendo o tronco ereto.
2. Manter o peso do seu corpo nos pés. Moleje-o ativamente.
3. Arrastar.
4. Transferir objetos de mão. Bater um contra o outro.
5. Engatinhar.
6. Desenvolver o movimento de pinça inferior.
7. Segurar um objeto em cada mão.
8. Bater com o objeto. Sacudir o chocalho.
Atividades relativas aos:
Objetivos 1 e 2:
- Fazer a criança passar da posição de deitada para sentada, mantendo as pernas
esticadas e dando apoio ora na mão direita, ora na mão esquerda (a mão livre faz
apoio no chão para ajudá-la a erguer-se)
- Segurá-la pelas axilas e estimular apoio nos pés.
- Estimular o molejo, flexionar e estender os joelhos.
Objetivo 3:
- Colocar o bebê de bruços e usando brinquedos atraentes, colocados a distância,
estimulá-lo a pegá-los
- Deitar no chão e colocar-se na frente da criança e chamá-la pelo nome, mostrando
brinquedos atraentes. A criança também pode ser colocada num pequeno plano
inclinado, cabeça mais baixa que os pés. Estimular o arrastado. Pode-se também dar
um ligeiro apoio nos membros inferiores, favorecendo o movimento de flexão dos
joelhos.
Objetivos 4, 6, 7 e 8: Pequenos objetos serão usados para a transferência de mão. Estimular o bater
um objeto contra o outro, dando ao bebê objetos iguais nas duas mãos. Usar objetos que produzem
ações interessantes quando manuseados pelo bebê. Oferecer ao bebê, um terceiro objeto, quando
estiver com as duas mãos ocupadas. Dar ao bebê oportunidade de brincar livremente com objetos
pequenos.
Objetivo 5: Tão logo o bebê se arraste, tentar colocá-lo na posição de quatro
(engatinhar) e balançá-lo para frente e para trás.
Recursos
- Brinquedos atraentes;
- pequeno plano inclinado;
- chocalhos;
- cubos de papelão;
- brinquedos de borracha com assovio;
- caixas de fósforo;
- argolas.

Idade: 8 a 10 meses
Objetivos:
1 - Engatinhar em padrão cruzado.
2 - Sentar com equilíbrio perfeito de tronco e liberação de membros superiores.
3 - Segurar objetos numa só mão.
4 - Erguer-se com apoio na posição de pé.
5 - Trocar de posições: sentado para engatinhar e de engatinhar para sentado.
6 - Dar alguns passos com apoio bilateral.
Atividades relativas aos:
 Objetivo 1: Com apoio em 4 pontos(engatinhando), balançar a criança para frente,
lentamente, usando brinquedos interessantes; estimular o engatinhar. Engatinhar na
frente da criança, chamando-a pelo nome para perto de si.
Colocar uma toalha de banho, passando pelo abdomem da criança na posição de
engatinhar, segurar a toalha nas pontas e estimular o engatinhado. Gradativamente
deixar a criança manter o peso do corpo nas mãos e nos joelhos e não na toalha.
Objetivo 2: Colocar a criança sentada; segurá-la no quadril (por trás) e balançá-la
para frente, para direita, para esquerda, deixando os membros superiores livres,
estimulando assim as reações de equilíbrio de tronco.
Objetivo 3: Dar a criança objetos pequenos que possam ser levados à boca sem
perigo. Estimular a criança a segurar dois objetos numa só mão, oferecer-lhe um
terceiro objeto.
Objetivo 4 e 6: Colocar a criança de pé, mantendo os joelhos em extensão
(apoiados), abaixar e levantar o tronco, com apoio ora na mão direita, ora na mão
esquerda.
- Usar caixas de papelão ou madeira, cheias de brinquedos, estimular a
criança a erguer-se, com apoio na caixa, para alcançar os brinquedos.
- Dar apoio nas duas mãos da criança, estimulá-la para alcançar os
brinquedos.
- Dar apoio nas duas mãos da criança, estimulando-a a dar pequenos
passos.
Objetivo 5: Estimular a criança a trocar de posição no espaço: estando sentada chamá-la para perto
de você. Usar brinquedos atraentes, quando se aproximar engatinhando, estimulando-a a sentar-se
para brincar.

Idade: 10 a 12 meses
Objetivos:
1 - Erguer-se com apoio nos móveis.
2 - Dar passos com apoio nas duas mãos.
3 - Manter-se de pé com apoio numa só mão.
4 - Girar e inclinar a cabeça na posição sentada.
5 - Realizar a pinça superior.
6 - Dar passos com apoio numa só mão.
7 - Ficar de pé sozinho.
8 - Usar o indicador.
9 - Fazer garatujas. Folhear livros. Rasgar folhas, amassar.
Atividades relativas aos:
Objetivos 1, 2, 3, 6 e 7: Em ambiente adequado, e/ou usando seu próprio corpo de
adulto, estimular a criança a erguer-se com apoio (usando móveis ou o corpo do
adulto).
- Ajoelhar-se na frente da criança , dar apoio, nas duas mãos e estimulá-la a caminhar
em sua direção. Alternadamente dar apoio, ora na mão direita, ora na mão esquerda.
- Encostar a criança num canto formado por duas paredes; estimulá-la a
deslocar-se apoiando na parede.
Objetivo 4: Estando a criança sentada, colocar seus brinquedos afastados ligeiramente, para que ela
gire e incline o tronco para alcançá-los.
Objetivo 5: Oferecer a criança objetos pequenos; estimulá-la a pegá-los usando o
polegar e o indicador.
 Objetivo 8 e 9: Estimular a criança a pegar pequenas migalhas usando o indicador.
Mostrar figuras conhecidas num livro infantil, apontando com o indicador, estimulando-
a a imitar você. Pedir-lhe para mostrar-lhe: o Au-Au, o Miau, etc.
- Fixar uma folha de papel no chão e estimulá-la a fazer garatujas com lápis estacas.
- Deixar a criança folhear livros e revistas.
- Deixar a criança a rasgar folhas de revistas; estimulá-la a amassar com as mãos as
folhas rasgadas.

Idade de 12 a 15 meses
Objetivos:
1 - Desenvolver habilidades para marcha, subir e descer escadas
engatinhando.
2 - Desenvolver habilidades de preensão fina.
3 - Desenvolver equilíbrio estático/dinâmico.
4 - Desenvolver coordenação viso-motora.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1 e 3: Estimular a criança a manter-se de pé inicialmente com apoio e
gradativamente retirar o apoio. Deixar a criança andar empurrando cadeiras.
- Estimulá-la a subir e descer dos móveis.
- Deixar a criança sentar em cadeiras pequenas.
- Fazê-la andar segurando um bastão, você segurando na outra ponta.
- Encostar a criança na parede; ajoelhar-se à sua frente, chamá-la, convidá-la a chegar
até você andando. Aumentar gradativamente a distância entre vocês.
- Levá-la ao parque ou quintal e deixá-la andar descalça na terra e na grama.
- Oferecer-lhe oportunidade de subir escadas engatinhando.
- Continuar usando caixotes de madeira onde guarda seus brinquedos, para favorecer
a manobras de abaixar-se e erguer-se.
Objetivo 2: Brincando junto com a criança, usar objetos pequenos como: cubos de madeira,
macarrão cru (diversas formas), etc.
- Oferecer-lhe livros e revistas para folhear.
Objetivo 4: Utilizar jogos de lançar e receber bola.
- Utilizar jogos de encaixe.
- Dar atividades de golpear com uma finalidade.
Recursos
- Cadeira grande;
- Cadeira pequena;
- Caixotes de madeira com brinquedos dentro;
- Escada de madeira;
- Macarrão cru;
- Livros de folhas grossas e gravuras infantis;
- Bolas;
- Encaixes;
- Bate estacas.

Idade: 15 a 18 meses
Objetivos:
1 - Desenvolver as habilidades de marcha e de subir escadas.
2 - Desenvolver condutas motoras básicas.
3 - Desenvolver coordenação viso-motora, habilidades manuais. Preensão do lápis com
 toda a mão.
4 - Desenvolver independência.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1, 2 e 3: Continuar a estimular a marcha, o subir e o descer escadas,
usando apoio numa só mão.
- Estimulá-la a transportar pequenos objetos. Usar carrinhos para serem
puxados por corda, estimulá-la a empurrar carrinhos.
- Brincar de pegar, estimulá-la a correr. Continuar levando-a para andar
descalça na terra e na grama.
- Colocar a criança numa pequena altura, dar-lhe apoio nas duas mãos e
estimulá-la a pular com os pés simultaneamente. Fazer a criança caminhar entre
obstáculos, sem tocá-los. Deixar a criança andar por todos os lados, abrindo, fechando
portas e gavetas, retirando e guardando seus brinquedos.
- Estimulá-la a chutar bola.
Objetivo 3: Continuar os jogos de lançar e receber bola; jogar a bola numa caixa. Oferecer jogos de
encaixe, construção simples com blocos de madeira. Dar para a criança lápis estaca para praticar as
garatujas espontâneas, estimular a imitação de traços verticais e horizontais. Fixar o papel.
Recursos:
- Blocos de madeira;
- Carrinhos para puxar e empurrar;
- Caixas de papelão, tacos de madeira (usados como obstáculos);
- Bolas;
- jogos de encaixe;
- papel;
- Lápis estaca.

Idade 18 a 21 meses
Objetivos:
1 - Desenvolver habilidades para correr: equilíbrio e coordenação motora.
2 - Desenvolver habilidades manuais, persistir na preensão do lápis com toda a mão.
3 - Desenvolver coordenação viso-motora.
4 - Adquirir independência.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1:
- Continuar as atividades que estimulam os movimentos amplos. Brincar de esconder,
de pegar, apostar corrida.
- Andar entre obstáculos sem esbarrar.
- Subir e descer escadas.
- Estimular a brincar na posição de cócoras.
- Continuar os exercícios de saltos com os dois pés juntos, apoio nas duas mãos (do
alto para o chão).
Objetivo 2 e 3: Colocar a criança sentada em cadeira e mesa apropriadas ao seu tamanho e com os
pés apoiados no chão. Fixar o papel, na mesa e estimular o manejo do lápis estaca: garatujas
espontâneas, imitação de traços verticais e horizontais. Utilizar construção com blocos de madeira e
cubos. Dar jogos de encaixe e de bate estaca.
Objetivo 4:
- Favorecer a marcha, a corrida em ambientes amplos e seguros. Em caso de quedas
pequenas, deixar a criança erguer-se sozinha.
- Estimular sua independência na habilidade de locomoção.
Recursos:
 - obstáculos;
- escada;
- bola;
- cadeira e mesa apropriadas;
- lápis estaca;
- blocos de madeira;
- jogos de encaixe.

Idade: 21 a 24 meses
Objetivos:
1. Reforçar as condutas motoras básicas adquiridas.
2. Introduzir o hábito de altura.
3. Desenvolver a coordenação viso-motora e imitação de traços circulares.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1 e 2:
- Continuar a estimular as habilidades adquiridas como: andar, correr, subir e descer
escadas. De mãos dadas fazer a criança andar em cima do banco e saltar para o chão
(apoio nas duas mãos).
- Realizar grupos de corridas entre as crianças (premiar todos).
- Fazer brincadeiras de roda como o: “Atirei o pau no gato”, estimulando a criança à
posição de cócoras.
- Chutar a bola como nos jogos de futebol.
- Correr entre obstáculos.
Objetivo 3:
- Estimular o rebater, utilizando balões, impulsionar o balão para o alto e estimular a
criança a não deixá-lo cair.
-Continuar as atividades com lápis estaca.
- Estimular a imitação de traços circulares.

Recursos:
- Banco de madeira mais largo;
- bolas de vários tamanhos;
- papel;
- lápis estaca.

Idade: 24 a 36 meses
Objetivos:
1. Adquirir conhecimento das partes do seu corpo.
2. Adquirir habilidades de compreensão de ordens e imitação.
3. Desenvolver habilidades de imitação dos movimentos faciais.
4. Desenvolver a coordenação motora fina.
Atividades relativas aos:
Objetivo 1: Ampliar seu conhecimento quanto às partes do corpo humano, pedindo
para nomeá-las através de perguntas ou utilizando uma boneca.
Objetivo 2: Através de brincadeiras, andar segundo ordens: para frente, para trás,
para o lado. Realizar jogo imitativos como: andar feito sapo, pássaro, macaco, etc.
Objetivo 3: Através de brincadeiras, fazer exercícios de movimentos faciais como
fechar os olhos, abrir e fechar a boca, fazer caretas etc.
Objetivo 4:
- Dar jogos de construção - materiais grandes. Só dar materiais pequenos após a
criança ter aprendido a manipular os materiais grandes.
- Empilhar, encaixar, enfiar contas em um fio, enroscar, desenroscar, enrolar, amassar,
torcer e pinçar.
- Rasgar papéis, picar, amassar papéis: essas atividades são as primeiras a serem
dadas com o fim de preparar as crianças para recortes com tesouras.
- Rasgar papéis: devem ser utilizados diferentes papéis, de preferência jornal e revistas
(começar com jornal).
- Amassar papéis - aproveitar os papéis rasgados e fazer bolas,
aproveitando-as depois em jogos.
- Picar papéis: só quando as crianças conseguirem rasgar com facilidade é que se
passa para a picotagem. Usar diferentes tipos de papéis (jornais, revistas, papel de
seda, papel sulfite etc.). Nesta idade as crianças picam num dia e colam no outro.
- Colagens: numa primeira fase a finalidade é saber usar a cola. Deve-se usar materiais
que não tenham avesso ou direito, por exemplo: jornais, revistas, palitos grandes,
papéis brancos, etc. Só depois que aprenderem a colar é que se deve usar papéis ou
materiais de duas faces. A criança deve passar cola no material que vai ser colocado e
não na folha de papel. Deve aprender gradativamente a quantidade de cola.
- Recortes: Quando as crianças estiverem picotando papéis com relativa
facilidade, deve-se introduzir o uso da tesoura. Nesta primeira etapa,
deve-se usar o jornal e a professora deve ensinar o modo correto de segurar a tesoura.
Quando a criança estiver manipulando razoavelmente a tesoura, deve-se dar revistas.
Ao perceber que as crianças estão conseguindo recortar cenas, deve-se dar uma
gravura com três lados já recortados (pela professora) e fazer, no quarto lado, uma
linha bem grossa, com pincel atômico, para a criança recortá-la.
- Dobraduras: A criança deverá dobrar papéis na horizontal e na vertical, sem auxílio da
professora. Dar primeiro só a dobradura na horizontal. Quando a criança adquirir certa
facilidade, deve passar a dobrar na vertical. Depois devem ser dadas as dobraduras na
horizontal e na vertical, concomitantemente.
- Encaixes: Começar com objetos concretos em madeira que devem ser
encaixados dentro dos lugares correspondentes, numa prancha também de madeira.
Nesta fase, este encaixe deve ser feito apenas com figuras inteiras e de preferência
usando-se formas geométricas simples: círculo, quadrado, triângulo.

Idade: 3 anos
Objetivos:
1. Desenvolver a coordenação dos grandes movimentos
2. Desenvolver a coordenação motora fina
Atividades relativas aos:
Objetivo 1:
- Engatinhar, andar, correr, pular, chutar, jogar com as mãos, pegar, subir e descer
escadas.
- Atividades Livres: brincadeiras no pátio, tais como: escorregador, balanço, gira-gira,
bola, corda.
- Atividades dirigidas e jogos:

 correr perseguindo um colega;

 correr dado um sinal, pegar um companheiro;

 saltar com os pés juntos, dando as mãos a um companheiro;

 saltar o mais alto possível;

 dar cambalhotas em colchonetes;

  jogos variados.
Objetivo 2:
- Oferecer jogos de construção: fornecer jogos que exijam uma manipulação mais
aprimorada, que envolvam mais os dedos do que as mãos. Ex.: pinos mágicos.
- Atividades: empilhar, encaixar, enroscar, desenroscar, enrolar, amassar, torcer e
pinçar.
- Picotagem: picar diferentes papéis e colar num desenho.
- Digital: fazer bolinhas com os dedos, com papel picado. Nesta fase, o papel deve ser
picado num dia e as bolinhas devem ser feitas no outro. O melhor papel para este
exercício é o papel de seda.
- Colagens Livres: com materiais diversificados tais como caixas de fósforos, botões,
retalhos de pano e couro, palitos, macarrões, formas geométricas recortadas pela
professora. Incentivar a criança a dosar a quantidade de cola usada. Quando conseguir
fazer isto, pode dar o tubinho de cola.
- Colagens dirigidas: com canudinhos, feijões, milho, palito de fósforo,
barbantes.
- Recortes: começar com recortes livres para verificar se a criança domina o uso da
tesoura. Quando estiver usando a tesoura com facilidade, introduzir recortes dirigidos,
seguindo a mesma ordem proposta para as colagens dirigidas.
- Dobraduras: Nesta idade a criança é capaz de fazer dobraduras na
horizontal, vertical e oblíqua, não muito complexas.
- Encaixes: dar encaixes de objetos concretos em madeira.
Obs.:
A divisão por faixa etária é dada com o objetivo de ajudar o professor a planejar suas atividades de
acordo com a idade de seu aluno. Entretanto, devemos sempre respeitar o ritmo da criança.
As atividades devem estar sempre integradas com as outras áreas do
desenvolvimento.

Programa Simplificado de Estimulação Precoce (0 a 12 meses)

0 ao 1o mês:
Professor ou Papai ou Mamãe
- Aproveite o momento em que troca a fralda para fazer alguns exercícios com
o bebê:
 massageie suavemente o corpo do bebê;

 converse com ele;

 ponha o seu dedo na palma da mão do bebê para que ele o aperte, caso não consiga, ajude-o;

 se ele apertar seu dedo, levante-o, pela mão, para que faça força;

 repita o exercício com as duas mãos;

 segure o bebê pelas mãos e vá levantando-o até a posição sentada. Volte até deitá-lo. Repita 3
vezes, não tem importância se ele ainda não mantém a cabeça em pé.
- Quando alimentar o bebê:
 coloque bem a mamadeira na boca do bebê, porque ao sentir o bico com a língua e o palato,
aprenderá a chupar melhor;

 aproveite o momento da alimentação para lhe fazer carinhos (tocar as mãozinhas, o rosto) e
conversar suavemente (não importa que não entenda);

 cante suavemente;
  acaricie as mãozinhas e os braços;

 repita sons: aaa, uu, uu, etc.

- Entre as horas de amamentação:
Durante o primeiro mês, a criança passa a maior parte do dia dormindo, porém
quando ele estiver acordado:
 deite-o em diversas posições; de um lado, de outro, de costas, de bruços; sem travesseiro;

 mantenha o ambiente tranqüilo, durante o sono do bebê, porém ele deve se habituar com os
ruídos normais;

 mostre e mova lentamente objetos de cor viva (vermelho, azul, amarelo e verde), para que
acompanhe com o olhar;

 para melhor desenvolvimento da visão, pendure um móbile, ou objeto colorido onde ele possa
olhar.

1o mês:
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 repita os sons que a criança emite. Por exemplo: “aa”, “g”, etc.

 coloque a criança de costas para que mova os braços e as pernas. Segure suas mãos, junte-as
e depois separe-as. Faça isto várias vezes;

 segure as pernas do bebê, estique-as e dobre-as suavemente;

 segure as pernas do bebê, e mova-as suavemente para cima, sem dobrar os joelhos; depois
abaixe-as devagar;

 segure a criança de maneira que ela se sinta segura durante o banho e deixe que desfrute da
água um pouco, uma vez que o banho é importante para o bebê, não só pela higiene mas
também como brincadeira e exercício.

 experimente diversas atividades na hora do banho: esfregue-lhe as costinhas com uma

esponjinha, faça o mesmo com os bracinhos e pernas, enquanto faz isto vá conversando com o
bebê, pronuncie seu nome com freqüência, e estimule-o a manter um contato com o olhar, à
medida que você vai falando com ele;

 faça um rolo com uma toalha. Ponha a criança de bruços, com o rolo na altura do peito e os
braços por cima do rolo. Segure-o pelos quadris, empurre-o devagarinho para frente e para
trás.

- Quando alimenta o bebê:

 ponha a criança no colo para lhe dar a mamadeira porque a criança necessita não só de
alimento como também de carinho, de ouvir a voz de alguém, de ser embalada.

 não deixe de pronunciar o nome do bebê e estabelecer contato com o olhar e sorria para ele
com freqüência.
- Entre as horas de alimentação:
 deixe o bebê, todos os dias, durante pouco tempo, de bruços;

 amarre um barbante na cama do bebê, de maneira que quando esteja deitado de costas, possa
tocá-lo com suas mãos. Pendure um chocalho. Se não tiver nenhum, improvise, coloque arroz
em um frasco pequeno e bem tampado;
  quando a criança estiver deitada de costas na cama, mostre-lhe um objeto de cor viva. Espere
que ela se fixe bem no que você está mostrando e mova lentamente o objeto para um lado,
fazendo com que ele siga com o olhar. Faça o mesmo para o outro lado. Repita várias vezes.

2o mês:
- Entre as horas de alimentação:
 coloque objetos novos pendurados no barbante que você prendeu na cama, para que o bebê
possa olhar e bater com as mãozinhas. Por exemplo: colheres de plástico, tampas coloridas,
argolas, etc.;

 escore a criança com travesseiros ou roupas e deixe-a um pouco mais levantada. De vez que
em quando chame-a pelo nome ou faça barulho para que ela olhe;

 segure qualquer objeto que chame a atenção da criança. Faça com que o siga com o olhar,
movendo-o lentamente para cima e para baixo de um lado para o outro.
- Quando alimenta o bebê:
 Enquanto você alimenta o bebê, deve fazer pausas para que ele arrote. Este momento pode
ser aproveitado de várias maneiras:

 levantar e passear, levando-o para perto de diversos objetos para que olhe;

 dar tapinhas em suas costas;

 conversar e sorrir para ele.

- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 coloque alguma coisa nas mãos da criança enquanto troca suas roupas (ponta de fralda,
chupeta etc.);

 depois de tirar a roupa deixe-o mover as pernas livremente. Se estiver frio, esses exercícios
podem ser feitos sem tirar-lhe toda a roupa.

3o mês:
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 sorria e demonstre alegria pelas coisas que o bebê está aprendendo (quando leva a chupeta à
boca, quando agarra alguma coisa, etc.);

 se você vai buscar alguma coisa chame-o para que ele o acompanhe com o olhar;

 aproveite este momento para brincar de “esconder” com ele. Coloque uma fralda limpa, por
pouco tempo, sobre o rosto dele, retire e demonstre alegria quando ele aparecer. Cubra
também o seu rosto com a fralda, reaparecendo e dizendo “Oi!”, demonstre alegria e surpresa;

 na hora de mudar as fraldas, levante com cuidado, os pés do bebê até que ele os veja e
depois, vá abaixando-os lentamente, para que acompanhe o movimento com o olhar;

 cante para o bebê.

- Quando alimenta o bebê
 a criança deve tocar, segurar e soltar a mamadeira enquanto mama. Para isso suas mãos
devem estar livres e descobertas;

 coloque a chupeta na mão do bebê, para que ele mesmo leve à boca.
- Entre as horas de alimentação:
  os bebês aprendem a respeito dos objetos que os cercam, levando-os a boca ou pegando-os,
ou seja, sentindo os objetos em suas próprias mãos e na boca;

 ponha o chocalho na palma da mão do bebê e ajude-o a agarrá-lo. Em seguida, erga-lhe a

mãozinha à altura do rosto e agite levemente o chocalho para que ele perceba que, ao agitá-lo,
ele irá produzir um som;

 as crianças gostam de qualquer coisa desde que possam chupar, tocar, olhar. Não precisam
ser brinquedos comprados; podem ser objetos variados como: colher de pau, tampas de
frascos grandes, potes de plástico, etc.;

 deixe a criança, de vez em quando, deitada de bruços, para que exercite levantar a cabeça e o
peito.

4o mês:
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 mova as pernas do bebê como se ele estivesse andando de bicicleta;

 faça a criança sentar, segurando as suas mãozinhas, trazendo a cabeça junto com o corpo, isto
é, não deixando a cabeça cair para trás;

 converse com a criança sobre a atividade que é feita com ela naquele momento;

 faça com que o banho seja agradável para ela. Segure-a com firmeza em diversas posições,
deixando-a explorar o que seu corpo pode fazer dentro da água e estimulando-a a fazer
movimentos com as pernas e bracinhos na água.
- Entre as horas de alimentação:
 quando a criança ficar sozinha, você deve colocar várias coisas perto para ela se entreter.
Amarre um ou dois objetos na cama com um barbante. Deixe objetos que a criança possa
pegar, morder e chupar;

 mude o bebê de lugar quando possível. Se ele já se apóia bem nas costas, deixe-o recostado
durante alguns minutos. Assim ele vai olhar diversas coisas;

 ligue aparelho sonoro como rádio, vitrola ou gravador, com música e falas suaves e em volume
adequado;

 forre o chão com uma colcha, lençol ou cobertor. Coloque o bebê em cima, junto com algum
objeto que ele goste, e deixe-o mover-se livremente;

 ponha a criança em frente a um espelho, durante um tempo curto, para que se olhe;

 ponha uma fralda no rosto do bebê para que ele a tire. Você também pode esconder seu rosto
ou se esconder atrás de algo.
- Quando alimenta o bebê:
 o bebê também sente fome de carinho. Aproveite os momentos em que ele se alimenta para:

 sorrir-lhe;

 falar-lhe. Quando falar com o bebê seja expressiva, embora ele não entenda as palavras, irá
aprender que a gente fala diferente quando está alegre, cansada, triste. E irá também aprender
que as palavras servem para transmitir uma mensagem;

 cantar uma canção.

5o mês:
- Enquanto troca fralda ou dá banho no bebê:
 se não estiver frio, retire toda a roupa do bebê e deixe-o movimentar-se livremente;

 passar objetos de texturas diferentes na palma da mão e na sola dos pés (escova, esponja,
sabonete, etc.).
- Quando alimenta o bebê:
 enrole algumas vezes a mamadeira com a fralda ou outros tecidos de texturas diferentes
estimulando a criança a segurá-la;

 acaricie a criança enquanto ela mama.

- Entre as horas da alimentação:
 quando a criança está acordada, deve ficar recostada num lugar onde possa olhar à sua volta e
movimentar livremente os braços;

 deixe perto diversos objetos, de diversas formas, e, de preferência, que façam ruídos
diferentes, como por exemplo, potes de plástico, colheres de pau, garrafas de plástico com
alguma coisa dentro (bem fechada);

 ponha música para ele ouvir;

 leve o bebê para passear pelo ambiente, dentro e fora para que observe as coisas que o
cercam;

 repita os sons que ele emite.

6o mês:
- Quando alimenta o bebê:
 com o tempo a criança terá que aprender a comer sem ajuda, apesar dela aprender aos
poucos, alguma coisa ela já pode fazer. Deixe-a tentar;

 dê a mamadeira para que ela a segure com as próprias mãos;

 deixe que tire do prato com os dedos, pedacinhos de comida ou pão e os leve à boca;

 dê uma colher para que vá aprendendo a segurá-la;

- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 aproveite a hora de trocar a fralda ou dar banho, não só para fazer a higiene do bebê, mas
também para acariciá-lo. O carinho demonstrado por você ao tocá-lo é indispensável para que
ele se sinta querido e aprenda a querer;

 em cada parte do corpo que você limpar, faça uma pequena massagem;

 enxugue-o suavemente, sem esfregar;

 cante para ele;

 repita os sons que ele emite.

- Entre as horas de alimentação:

 mostre algum objeto de interesse da criança. Quando ela fixar o olhar, movimente o objeto para
um lado e para o outro, para cima e para baixo, para que ela o acompanhe com o olhar;

 deixe cair o objeto no chão para que o bebê siga o movimento do mesmo com o olhar;

 quando ele estiver recostado na cama, role uma bola rapidamente para ele;
  esconda algum objeto grande, uma bola por exemplo, embaixo de uma fralda para que ele
descubra;

 tape um objeto com um pedaço de pano e mostre à criança onde está, fazendo barulho ou
movimentando-o embaixo do pano. Pode deixar parte do objeto de fora;

 coloque-o no chão de bruços e deixe que ele se arraste e tente engatinhar;

 deixe que ele se olhe num espelho;

 mude-o sempre de lugar para que olhe coisas diferentes.

7o mês:
- Entre as horas da alimentação:
 leve a criança para passear do lado de fora da sala, etc.;

 ajude-a a ficar de pé, apoiando-se em cadeiras, cama ou outro móvel;

 tire dela um objeto com o qual esteja brincando e coloque-o mais adiante para que vá buscá-lo;

 dê à criança um objeto para segurar em uma das mãos; dê outra coisa para ocupar a outra
mão. Quando ela estiver com as duas mãos ocupadas, dê-lhe outro objeto que goste muito.
Deixe que ela mesma “solucione” o problema. Terá que segurar dois objetos com uma mesma
mão ou soltar um objeto para pegar o outro;

 a criança nesta idade, gosta de imitar gestos. Brinque com ela de franzir o nariz, bater palmas,
levantar os braços, etc.
- Quando alimenta o bebê:
 diga ao bebê o nome das coisas que o cercam, mostrando-as: maçã, pão, ovo, copo, prato,
etc. Procure estabelecer um diálogo com a criança:

- Olhe o que o bebê vai comer agora, uma maçã.

- Vamos pegar o copo?
- Tome aqui a sua colher.
A criança não irá responder, isso não importa no momento. Fale o nome correto das coisas.
Por exemplo, se você se refere ao sapato nunca diga “papato”.
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 aproveite estes momentos para tocar e falar o nome das partes do corpo do bebê, por exemplo:
- Agora nós vamos lavar as mãos do bebê.
- Vamos lavar os pés?, e assim por diante.
8o mês:
- Entre as horas de alimentação:
 como você não pode passar todo o tempo com a criança e ela precisa também se entreter
sozinha, separe numa caixa as coisas que lhe servem de brinquedo. Não precisam ser,
necessariamente, brinquedos. Alguns objetos têm a mesma utilidade: latas, caixas, potes de
plástico, roupas, objetos que provocam ruídos diferentes, objetos de cores diferentes
(vermelho, verde, amarelo, azul), objetos de vários materiais (leves, ásperos, duros, moles,
peludos), etc.;

 dê ao bebê objetos que possa colocar uns dentro dos outros (não dê objetos que a criança
possa engolir);

 faça alguns furos em uma caixa de sapatos. Feche a caixa. A criança poderá colocar vários
objetos dentro da caixa através dos furos;
  leve a criança para passear por outros ambientes, como por exemplo, cozinha, pátio, etc.,
assim ela terá oportunidade de ver outras pessoas, coisas novas, ouvir ruídos diferentes, tomar
ar fresco, sentir odores, etc.;

 cante para ela, acompanhando a canção com gestos que possa imitar, bater palmas, levantar
as mãos, dar adeus, etc.
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 repita os exercícios anteriores;

 faz bem à criança ficar nua ou com pouca roupa, de 3 a 5 minutos, para poder se movimentar,
bater com as pernas, rolar em cima da cama, sentar, deitar, dar voltas por seus próprios meios,
etc.;

 diga sempre o nome das partes do corpo as quais vai tocando. Quando tocar a mão, diga,
“mão”, quando tocar o pé, diga “pé”, e assim por diante;

 coloque alguns objetos na água do banho para que a criança brinque com eles (potes de
plástico, rolhas, tampas, esponjas, etc).
- Quando alimenta o bebê:
 dê pedaços de comida na mão da criança para que ela possa levá-los à boca;

 ofereça-lhe a colher para que vá aprendendo a utilizá-la aceitando a sua maneira própria de
fazer isto;

 nomeie os alimentos e objetos durante o momento em que o bebê se alimenta, sempre

estabelecendo uma comunicação afetiva com ele. Por exemplo:
- O que o bebê vai comer?
- Ah! O bebê vai comer o pão.
- Vamos pegar a colher?
- Olha que bonito, o bebê está comendo sozinho.
 embora ele não possa repetir o que você diz, irá se familiarizando, desde cedo com o nome
das coisas;

 procure fazer com que o momento em que a criança se alimenta seja tranqüilo. Se você estiver
nervosa ou apressada, ela perceberá, ficará nervosa e não comerá bem.

9omês:
- Quando alimenta o bebê:
 recorde o que você aprendeu anteriormente;

 a criança deve ir se acostumando a fazer certas atividades sozinha como, por exemplo, segurar
o próprio copo, inicialmente com sua ajuda. Primeiramente dê-lhe um copo, ou caneca vazia,
para que possa explorá-los e brincar, a fim de se familiarizar com o objeto;

 após esta etapa, coloque um pouco de líquido na caneca e vá fazendo com que beba devagar.
No início ela poderá tossir, morder as bordas da caneca e derramar líquido pelos lados da
boca. Com a prática (alguns goles em cada refeição), ela aprenderá a coordenar os
movimentos da boca com o ato de engolir. Mostre-lhe sempre que você está contente com os
esforços que faz para beber na caneca;

 dê à criança um pedaço de pão ou de banana para que coma sozinha.

- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:

 siga as mesmas orientações feitas para o mês anterior;

 deixe que a água goteje sobre todo o corpo do bebê;

  deixe-o brincar na água, fazendo movimentos com as perninhas e os bracinhos, para que sinta
o efeito de seus movimentos.
- Entre as horas de alimentação:
 siga as orientações dadas para o mês anterior;

 dê à criança argolas de diversos tamanhos para que possa enfiar em um pino de madeira ou
plástico;

 dê à criança bolsas, caixas, carteiras, que abram de forma diferente (amarradas, com botão,
com pressão). Coloque dentro algum objeto que goste e estimule-a para que abra sozinha;

 amarre um barbante numa colher, ou outro objeto, e deixe-o de maneira que a criança não
consiga agarrá-lo com a mão. Dê-lhe o barbante para que puxe e alcance o objeto. Repita
várias vezes;

 coloque um objeto na parte mais distante de uma fralda e estimule a criança para que puxe a
fralda para alcançar o objeto;

 é importante que a criança tenha um espaço seguro, onde possa movimentar-se, engatinhar,
etc.;

 estimule o bebê a ficar de pé, firmando-se em alguém ou em alguma coisa. Segure-o para que
dê passinhos.

10omês:
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 lembre-se que a hora de mudar as fraldas é o momento mais adequado para fazer um pouco
de ginástica. Deixe que fique nu por alguns minutos. Deixe-o brincar livremente com seu corpo,
pedalar, chupar, virar, segurar os pés, tocar os genitais, bater na barriga, olhar as mãos, sentar,
engatinhar. É muito importante que a criança conheça seu corpo, sinta-o, toque-o, veja-o;

 lembre-se também que é bom que aprenda como se chamam as partes de seu corpo;

 na hora do banho, siga as orientações dos meses anteriores.

- Quando alimenta o bebê:
 coloque migalhas de pão sobre a mesa e estimule a criança para que as pegue com os dedos;

 mostre a mamadeira e espere que a criança estique os braços para alcançá-la;

 estenda a mão e peça à criança que lhe entregue alguma coisa que esteja segurando, ex.: “Me
dá a mamadeira”, “me dá a colher”, “muito bem”, etc.;

 dê a caneca com pequena quantidade de líquido para que beba, lembre-se das orientações do
mês anterior.
- Entre as horas de alimentação:
 favoreça e aplauda todas as tentativas da criança de ficar em pé e andar. Ajude-a, segurando
suas mãos ou debaixo de seus braços ou deixe que se apoie nos móveis;

 deixe que engatinhe e vá de um lado a outro. Se ainda não faz isto sozinha, coloque-a de
bruços no chão com algum brinquedo diante dela, para estimulá-la a movimentar-se e alcançá-
lo. Quando isto acontecer, elogie a criança, demonstrando satisfação;

 esconda, diante da criança, um objeto dentro de uma caixa ou de uma lata, estimule a criança a
procurá-lo;

 coloque um objeto sobre a mesa ou cadeira e derrube-o “acidentalmente”. Exclame: - “Opa!,

caiu!”, com expressão facial rica, repita algumas vezes, verificando se a criança tenta imitá-la;
  faça movimentos que a criança já saiba fazer para que ela imite, por exemplo: franzir o nariz,
levantar os braços, bater palminhas, mostrar a língua, etc.;

 lembre que a criança não deve ficar sozinha muito tempo durante o dia. Deixe-a num lugar
onde possa presenciar as atividades que você realiza;

 coloque música para que a criança ouça.

11omês:
- Enquanto troca a fralda ou dá banho no bebê:
 siga as orientações dos meses anteriores;

 enquanto você leva o bebê para trocar a fralda, anuncie com voz alegre: “Está na hora de
trocar a fralda do bebê”. Ao combinar uma nova palavra com a ação, quando for pronunciada
sem ser apresentada, terá um significado para ele;

 procure a cooperação da criança na hora de vesti-la. Fale com ela enquanto o faz: “levante as
pernas”, “sente”, “ponha a mão aqui”, levante os pés”, etc.
- Quando alimenta o bebê:
 a criança deve começar a comer sozinha com a colher. Deixe que vá aprendendo, aproveitando
quando lhe der alimentos mais pastosos, purê ou mingau por exemplo;

 peça à criança que lhe dê os objetos que está usando: “me dá a colher”, “me dá o copo”, “me
dá a xícara”. Quando lhe der a ordem, mostre o que quer que ela faça;

 lembre-se de nomear os alimentos que você lhe serve, procure fazer isto em cada refeição,
assim logo ela aprenderá os nomes dos alimentos.
- Entre as horas de alimentação:
 repita as atividades descritas no 9o e 10o meses;

 dê-lhe uma bola média para brincar;

 embrulhe alguns objetos em papel para que ela os desembrulhe;

 faça com que a criança acompanhe o ritmos de uma música do rádio ou que você esteja
cantando, batendo palmas ou improvise um tambor com uma colher de pau e uma lata ou
panela;

 não deixe o bebê muito tempo na cama, no cercado ou no carrinho, pois ele precisa exercitar-
se para andar;

 faça todo o possível para que a criança dê um passeio no ambiente externo, para que possa
sentir o vento, ver as árvores, os passarinhos, etc.;

 dê ao bebê folhas de papéis variadas para que ele possa explorar. Evite usar jornal ou papel de
seda colorido, pois tendem a soltar tinta. Ele irá examinar os papéis, agitando-os, dando
tapinhas e amassando-os, deliciando-se com o ruído produzido e com a sensação que os
mesmos oferecem. Vigie para que ele não engula pedaços de papel;

 cante com ele repetidas vezes, incluindo, quando possível, o nome dele na letra das canções
infantis de que ele mais gosta. Os bebês gostam de ouvir rimas e palavras simples e
procurarão acompanhar juntos a canção;

 o bebê de um ano se envolve numa intensa atividade que combina com seu crescimento físico:
ficar em pé, andar, arrastar, rolar, etc. Ele tem uma enorme energia e disposição que muitas
vezes resultam em resistência a ir para a cama. Pegue-o no colo por alguns minutos e cante
uma música calma, aconchegando-o. Lembre-se que não se deve excitar muito a criança nas
horas que antecedem ao seu sono.
2.2. Hidro-estimulação
Objetivos:
 adaptar-se ao meio líquido;

 favorecer a sociabilização: o sentimento de confiança no outro, a interação afetiva, a interação

social, com vistas ao amadurecimento da segurança pessoal;

 favorecer a aquisição de noções de limites e perigos no meio líquido;

 deslocar-se de uma lado para outro do meio líquido;

 imergir;

 submergir totalmente o corpo na água, com apoio fixo e, posteriormente, em apoio móvel;

 controlar a respiração no meio aquático;

 submergir totalmente o corpo, mantendo presa a respiração (inspiração e expiração);

 flutuar;

 relaxar e flutuar o tronco e as pernas horizontalmente com apoio fixo e, posteriormente, com
apoio móvel;

 iniciar o nado livre;

 flutuar o tronco horizontalmente com movimentação alternada de pernas com apoio fixo;

 deslizar de frente, com apoio, posteriormente, sem apoio, livremente, flutuando com batidas de
pernas alternadas;

 coordenar , rudimentarmente, a braçada e pernada, do modo livre com apoio fixo e em seguida,
com apoio móvel;

 nadar, elementarmente, o nado livre, sem ajuda, sem apoio, primeiro sem e depois com
técnica;

 iniciar o nado de costa;

 saltar de pé da borda da piscina, com submersão total do corpo;

 mergulhar, rudimentarmente.
 Metodologias específicas ao Ensino de Surdos
Análise Crítica
Ana Dorziat*

Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas mais apropriadas de

viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, é importante trazer para
discussão uma visão mais crítica sobre as principais correntes metodológicas
utilizadas em sala de aula, que enfoque não apenas os procedimentos adotados mas,
realize uma análise sobre as vantagens e desvantagens existentes em cada uma,
tendo em vista as particularidades inerentes à surdez.
Apesar das diferentes opiniões que dividem e subdividem as metodologias
específicas ao ensino de surdos, em termos de pressupostos básicos existem três
grandes correntes: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo.
Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com as pessoas surdas
têm centrado seus esforços no estudo e debate sobre procedimentos que
privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupação está sempre
relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dos professores de surdos
são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdos estão inseridos é,
também, de ouvintes.
Baseados nessas considerações e influenciados, segundo Hutzler (1989), pelo
avanço tecnológico e pelas idéias eugenísticas, os participantes do II Congresso de
Surdos, realizado em Milão (em 1880), recomendaram o Oralismo como o meio mais
adequado de ensino dos surdos.
Nessa metodologia de ensino, predominante nos cursos de formação de grande
parte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, a
aprendizagem da fala é ponto central. Para desenvolvê-la, algumas técnicas
específicas às orientações orais1são utilizadas. Essas técnicas são, basicamente, as
relatadas a seguir:
O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação
de ruídos, sons ambientais e sons da fala:
O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos
envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e exercícios de respiração e
relaxamento (chamado também de mecânica de fala);
A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da
decodificação dos movimentos orais do emissor2.
Para o máximo aproveitamento auditivo, o Oralismo tem como princípio a indicação
de prótese individual, que amplifica os sons, admitindo a existência de resíduo
auditivo em qualquer tipo de surdez, mesmo na profunda. Esse método procura
assim, reeducar auditivamente a criança surda, através da amplificação dos sons
juntamente com técnicas específicas de oralidade.
Quanto ao trabalho de linguagem, desenvolvido no Oralismo, procura-se “ensinar”
linguagem, através de atividades estruturais sistemáticas. Segundo Fernandez (1993),
existe uma relação muito estreita dessa prática com as idéias desenvolvidas pelo
considerado “pai da lingüística”, Ferdinand de Saussure, idealizador do estruturalismo
lingüístico. Para Saussure, a linguagem é composta de duas partes: a Língua,
essencialmente social porque é convencionada por determinada comunidade
lingüística; e a Fala, que é secundária e individual, ou seja, é veículo de transmissão
da Língua, usada pelos falantes através da fonação e da articulação vocal.
Além da clara separação feita por Saussure entre os aspectos social e individual,
ele afirma que o signo lingüístico é uma entidade psíquica de duas faces: o significado
e o significante.
A constatação de que elementos distintos coexistem no signo lingüístico contribui
para o surgimento de estudos sobre um ou outro elemento, fragmentando a visão de
linguagem. Tal visão é enfaticamente questionada por Vygotsky (1982). Para ele, a
ruptura entre som e significado torna estéril o estudo da semântica e da fonética
clássica, porque o som separado do significado perde as propriedades específicas
que o convertem em som exclusivo da linguagem humana, distinguindo-o dos demais
sons existentes na natureza. Por sua vez, o significado separado do aspecto sonoro
da palavra, converte-se em pura representação, em puro ato de pensamento, que,
estudado isoladamente como um conceito, desenvolve-se e vive independentemente
de seu portador material. Segundo Vygotsky, a linguagem deve ser tomada como uma
unidade indivisível, possuindo, assim, estreita relação com o pensamento.
Nesse sentido, o reducionismo atribuído à fala no estruturalismo lingüístico é revisto
na teoria histórico-social de Vygotsky a qual remete ao signo verbal (fala) estatuto
privilegiado. A fala é definida por Vygotsky como a linguagem em processo nos planos
inter e intra pessoal.
Convicto da importância da fala para o desenvolvimento do ser humano, Vygotsky
defende, num primeiro momento, a oralização como meta central para o ensino dos
surdos, embora admita o uso da mímica3 fora da escola.
Vygotsky acredita que a mímica seria descartada espontaneamente pelos surdos
quando a fala fosse desenvolvida. Apesar de posicionar-se favorável ao Oralismo, ele
critica os métodos de desenvolvimento da fala, caracterizando-os como mecânicos,
artificiais e penosos para a criança. Num momento posterior do seu trabalho, ele
desloca da fala a meta central, afirmando que ao ser tomada como um fim em si, a
fala perde sua vitalidade e se transforma numa língua morta. É então, que passa a dar
importância ao uso da mímica e da linguagem escrita, como aliados no processo
educativo.
Essa mudança de postura leva Vygotsky (1991) a afirmar que a linguagem não
depende da natureza do meio material que utiliza. Para ele, o que importa é o uso
funcional de signos de quaisquer tipos, que possam exercer papel correspondente ao
da fala. Desse modo, a linguagem não depende necessariamente do som, não sendo
encontrada só nas formas vocais. Essa visão é considerada adiantada para a época
(entre os anos 20 e 30), uma vez que os estudos sobre língua de sinais, atribuindo-lhe
estatuto de língua, só são realizados a partir da década de 60. Talvez por esse
motivo, Vygotsky não explore o desenvolvimento psicológico dos surdos através dos
sinais e, apesar de valorizar a linguagem gestual-visual, suas orientações
educacionais permanecem voltadas para o domínio da língua falada pelos surdos.
Só depois de décadas de um trabalho educacional com pouca aprendizagem pelos
surdos, aliado à divulgação de estudos sobre a língua de sinais, há disposição de
mudança no enfoque educacional. Os estudos considerados mais significativos sobre
sinais são os de Quigley e Frisina; Stuckless e Birch; Meadow; e Vernon e Koh
(citados por Downs e Northern, 1989). Eles mostram que crianças surdas filhas de
pais surdos têm um nível significativamente mais alto de linguagem do que as
crianças surdas de pais ouvintes. Mostram, também, que as crianças surdas de pais
surdos apresentam um desenvolvimento de “fala” (língua de sinais) equivalente às
crianças ouvintes de pais ouvintes; que alcançam nos estudos um nível mais alto; e
que tendem a ser mais bem ajustadas do que as crianças surdas de pais ouvintes.
Além desses estudos, vários outros, com destaque para a investigação realizada por
Stokoe, atribuindo estatuto de língua à língua de sinais, são decisivos para a
introdução dos sinais no ensino de surdos, sob a perspectiva da Comunicação Total.

Os sinais como uma língua (gestual-visual) propriamente dita, são associados, pela
maioria das pessoas, à comunidade surda. Essa língua é fluente entre os surdos mas,
entre surdos e ouvintes aparecem muitas dificuldades de compreensão. Isso ocorre
no processo educacional, em que a maioria dos professores de surdos é ouvinte. Por
isso, uma comunicação eficiente é perseguida, uma vez que ambas as partes
possuem limitações (sejam orgânicas, de conhecimento ou de habilidade) para
apropriação plena do código da outra. Esse aspecto tem sido relevante para a opção
pela prática da Comunicação Total nas escolas de surdos.
A Comunicação Total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios de
comunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a proposta
inicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofia
educacional. Ciccone (1990) diz que essa filosofia possui uma maneira própria de
entender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de
ordem “médica”, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca,
cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações
sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação total
é incorporada, em diferentes lugares, em versões muito variadas, caracterizando-se,
basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidade de
ensinar a língua majoritária e promover a comunicação.
Apesar da idéia generalizada de oposição entre Comunicação Total e Oralismo,
devido à inclusão de sinais na prática daquela, Marchesi (1987) afirma que a
Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, mas apresenta-
se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos da comunicação
total consideram a língua oral um código imprescindível para que se possa incorporar
a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações sociais e ampliar o
conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldades de aquisição, pelos
surdos, dessa língua. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças surdas
apresentam na aprendizagem da língua oral, quando utilizam o oralismo puro, são
fatores decisivos para a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado
que possa contribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja,
a comunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos mais
refinados.
Nessa perspectiva, essa filosofia educacional propõe como procedimento de
ensino, de acordo com Moura (1993), a utilização simultânea de sinais e fala, uso de
aparelhos de amplificação sonora, trabalho de desenvolvimento das pistas auditivas e
trabalho com fala tanto em leitura orofacial como em produção.
Dessa proposta resulta a criação de diferentes métodos e sistemas de
comunicação, visando favorecer a aprendizagem da língua majoritária. Marchesi
(1987) apresenta a variedade desses sistemas: língua falada de sinais (codificada em
sinais); línguas falada sinalizada exata (variante do sistema anterior, distinguindo-se
pela busca da reprodução precisa da estrutura da língua); associação de códigos
manuais para auxiliar na discriminação e articulação de sons (configuração) de mão
perto do rosto, dando apoio à emissão de cada fonema); e combinação diversa de
sinais, fala, datilologia, gesto, pantomina etc.
A abordagem educacional bimodalista destaca-se nesses sistemas. As práticas são
qualificadas como bimodais ou simultâneas porque envolvem combinações de uso
concomitante de duas modalidades, isto é, os sinais e a fala. Para Stewart (1983),
entretanto, a utilização da fala codificada em sinais, caracteriza-se como duas
modalidades da mesma língua, porque baseia-se apenas na língua majoritária. Góes
(1994) diz que essa idéia é variável entre pesquisadores e educadores, porque existe
também a noção de um instrumento de comunicação em que se inserem parâmetros
de uma língua de sinais para acompanhar a fala. Assim, não se subentende o
envolvimento de uma só língua, já que os recursos comunicativos se compõem a
partir de uma língua falada e de uma língua de sinais.
As experiências mais recentes de práticas educacionais sob a denominação de
Comunicação Total são restritas aos recursos do bimodalismo. No Brasil, a
característica dessa filosofia, complementando os recursos utilizados por métodos
exclusivamente orais, é a utilização dos sinais extraídos da LIBRAS (Língua Brasileira
de Sinais), inseridos à estrutura da língua portuguesa, a língua majoritária. Como não
existem na língua de sinais certos componentes da estrutura frasal do português
(preposição, conjunção etc), são criados sinais para expressá-los. Além disso, utiliza-
se marcadores de tempo, número e gênero para descrever a língua portuguesa
através de sinais. A isto se chama de Português Sinalizado. Outra estratégia utilizada
pela comunicação total é o uso de sinais na ordem do português sem, no entanto,
utilizar marcadores, como no português sinalizado. O que existe em ambos os casos é
um ajuste da língua de sinais à estrutura da língua portuguesa.
Para Ferreira Brito (1993), com a prática da Comunicação Total, a intenção de
reconhecimento das línguas de sinais é eliminada tanto em termos de filosofia, como
de implementação, porque, além de artificializar a comunicação, perde-se de vista as
implicações sociais da surdez, reduzindo o uso de sinais ao papel de um recurso de
ensino que apoia a fala.
Sanchez (1990) considera que os sinais ajustados não têm a mesma funcionalidade
para os surdos, equivalente à fala para os ouvintes. Segundo ele, a maneira das
pessoas se comunicarem (a língua) é determinada pela comunidade onde elas estão
inseridas. Entre as línguas, ele cita o francês, o inglês, o chinês e o russo. Todas elas
são línguas orais porque empregam palavras faladas-ouvidas. Estas línguas são
utilizadas por pessoas ouvintes. As pessoas surdas, impossibilitadas de utilizar a fala
devido à complexidade que é sua apropriação sem o auxilio da audição, usam os
sinais, caracterizados como uma língua gestual. Assim como os ouvintes, os surdos
possuem diferentes línguas. Nos Estados Unidos existe a American Sign Language
(ASL), na França a Langue Française des Signes (LSF), no Uruguai a Lengua de
Señas Uruguaia (LSU), na Venezuela a Língua de Señas Venezolana (LSV) e no
Brasil a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A opinião de Marchesi (1987) sobre a prática da Comunicação Total é a de que
seus procedimentos comunicativos serviram mais aos pais e professores ouvintes que
aos alunos surdos.
 Além disso, Behares (1993) afirma que do ponto de vista psicofisiológico, as formas
gestuais e orais de comunicação se diferenciam substancialmente, ou seja, assumem
uma base material diferente. Além de assumirem base material diferente, uma visual e
outra auditiva, os circuitos neuropsicológicos de ambas as formas de atividade são
diferentes e mostram etapas de evolução diferentes no adulto. Para Jonhson e
colaboradores (1989) o esforço para a pessoa ouvinte, que trata de falar e sinalizar ao
mesmo tempo, parece ser psicológico e fisicamente excessivo. Nessas condições de
esforço, segundo esses autores, uma das partes dos sinais se deteriora, porque o
ouvinte se centra na parte falada e descuida da parte sinalizada. Esse descuido pode
dar-se de diferentes formas: ou omitindo sinais ao azar, ou omitindo sinais que não se
encaixam nos padrões rítmicos da fala. Ao mesmo tempo, a fala, usada
simultaneamente com os sinais, altera-se fonologicamente e se caracteriza por ter
excesso de pausas, dúvidas, repetições. Desse modo, os sinais utilizados
simultaneamente com a fala são só parcialmente compreensíveis, inclusive por
usuários nativos da língua de sinais.
A partir de discussões dessa natureza, surge uma orientação educacional que
considera a língua de sinais, na sua forma genuína, chamada Bilingüismo.
Moura (1993) define o Bilingüismo como uma filosofia educativa que permite o
acesso pela criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: a língua brasileira
de sinais e a língua portuguesa na modalidade oral (aqui no Brasil). Para Ferreira Brito
(1993), numa linha bilíngüe, o ensino do português deve ser ministrado para os surdos
da mesma forma como são tratadas as línguas estrangeiras, ou seja, em primeiro
lugar devem ser proporcionadas todas as experiências lingüísticas na primeira língua
dos surdos (língua de sinais) e depois, sedimentada a linguagem nas crianças,
ensina-se a língua majoritária, (a Língua Portuguesa) como segunda língua.
Assim como a Comunicação Total, a prática bilíngüe possui também aspectos
variantes. Esses aspectos são explicados por Goés (1994) da seguinte forma: o
momento em que devem ser introduzidas as experiências sistemáticas com a
segunda língua; a ênfase na modalidade falada e escrita (há quem defenda a
aquisição da língua majoritária só na modalidade escrita); e à extensão em que se
considera o processo de identidade cultural da pessoa surda que convive em
comunidades de surdos e de ouvintes, caracterizando-se como um ser bicultural ou
não, isto é, o nível de vinculação com a língua, de identidade cultural e de participação
em comunidades ouvintes e de surdos.
Apesar dos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem
obstáculos para sua concretização. Esses vão além da habilidade manual. A
competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a
própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra-institucional do
professor com os surdos. Tal contato é reduzido devido as limitações de
oportunidades para que isso ocorra. Além disso, os surdos, no contato com os
ouvintes, realizam adaptações e ajustes na língua de sinais (linguagem pidgen),
visando um melhor entendimento que, acabam dificultando a exposição dos
professores à língua de sinais.
Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagem da
língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representam uma
facilitação para o trabalho docente8 não justificam uma acomodação dos profissionais,
especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para a necessidade de
reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar a aprendizagem da
língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o risco de não vislumbrar
progressos significativos das pessoa surdas, uma vez que, em maior ou menor
gravidade, continuarão a persistir os problemas de comunicação. Quando falo em
comunicação, suponho todas as suas possibidades, como considera Sanches (1990),
com o estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando os
conhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que se
diz e expressando tudo o que se queira, rapidamente e sem esforço. “Assim funciona
a linguagem oral para os ouvintes. E assim não funciona para os surdos na imensa
maioria, se não na totalidade dos casos” (Sanchez, 1990 p. 26).

Surdez e Bilingüismo
Leitura de Mundo e Mundo da Leitura
Eulália Fernandes*

O bilingüismo vem seguindo no meio educacional da comunidade de surdos e

especialistas da área como a última palavra em educação. As portas começam a se
abrir para esta nova perspectiva, mas, para muitas pessoas, como se fosse uma
“tábua de salvação” e não uma opção realmente consciente.
Bilingüismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de um indivíduo ser
usuário de duas línguas. Educação com bilingüismo, não é, portanto, em essência,
uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de educação onde
o bilingüismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo ao meio socio-
cultural a que naturalmente pertence, ou seja, às comunidades de surdos e de
ouvintes. Educar com bilingüismo é “cuidar” para que, através do acesso a duas
línguas, se torne possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do
indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável, sejam preservados.
Isto ocorre através da aquisição de um sistema lingüístico o mais cedo e o mais breve
possível, considerando a Língua de Sinais como primeira língua, na maioria dos
casos, como acontece em nosso projeto. Educação com bilingüismo não é, pois, uma
nova forma de educação. É um modo de garantir uma melhor possibilidade de acesso
à educação.
O que estamos propondo é uma reflexão sobre uma nova forma de encararmos o
processo não apenas educacional do surdo, no sentido pedagógico mais restrito do
termo, mas seu desenvolvimento como indivíduo em si mesmo e sua participação
como indivíduo na sociedade. Nesse último sentido, educação com bilingüismo é uma
expressão que deve vir intimamente comprometida com as características culturais da
comunidade de surdos e de ouvintes. Em outros termos, temos um compromisso com
uma postura socioacadêmica.
Optarmos por uma proposta de educação com bilingüismo é admitirmos que a
Educação está inserida no meio social e político de uma comunidade e assim deve
ser encarada e respeitada. O processo escolar é, portanto, nesta perspectiva, um
processo no qual a integração deixa de ser a busca de integrar o surdo à comunidade
ouvinte, para caracterizar-se como uma via de mão dupla: estar o surdo bem
integrado em sua própria comunidade e na comunidade ouvinte e estarmos todos nós,
que com eles convivemos, integrados, do mesmo modo, nas duas comunidades. O
compromisso, portanto, deve ser mútuo para a real concretização dessa proposta.
Uma proposta de educação com bilingüismo exige aceitarmos, em princípio, que o
surdo é portador de características culturais próprias. Aceitarmos esta realidade sem
preconceitos é o mesmo que aceitarmos que um baiano tem traços culturais
diferentes dos de um carioca e, este, diferentes de um catarinense, por exemplo, sem
deixarmos, todos, de sermos brasileiros, ou, ainda aceitarmos que japoneses,
italianos e alemães, por exemplo, compartilhem traços culturais pela proximidade ou
necessidade social, como vemos no Brasil em relação aos bairros ou colônias de
imigrantes. Esta situação nos aproxima da questão das características culturais da
comunidades de surdos. Não se trata de buscar semelhanças com a condição ou
status de estrangeiro ao surdo e ao ouvinte, mas percebermos o esforço de
compreensão, participação e transformação das expressões culturais presentes nas
duas comunidades.1

Afirmamos nossa posição, pois, por muito tempo, se negou que o surdos fosse
portador de características culturais próprias, como se isso fosse excluí-lo de nossa
sociedade. Pelo contrário, estas características refletem a história e a realidade dessa
comunidade. O respeito às diferenças é o primeiro passo do processo do respeito à
educação com bilingüismo. Tanto os surdos quanto os ouvintes que convivem com
esta comunidade, serão adeptos da educação com bilingüismo, se, par a par, forem
adeptos ao respeito às diferenças de características culturais das comunidades de
surdos e de ouvintes. Só assim poderemos admitir o conceito de integração, como
nos referimos acima.
Cabe ressaltarmos, aqui, que qualquer proposta de bilingüismo só pode ser
considerada como tal se, e apenas se, no ambiente escolar, as línguas forem
respeitadas em sua integridade, isto é, onde não haja interferência e uso de
processos de comunicação como o bimodalismo ou português sinalizado, onde o
plano morfológico é o da Língua de Sinais e a estrutura da frase da Língua
Portuguesa. Isto exigirá, em princípio que os profissionais dominem a Língua
Brasileira de Sinais e que o surdo venha a dominar a Língua Portuguesa, como
segunda língua, ou seja, adquira a Língua de Sinais como sua primeira língua e,
depois, venha a aprender a Língua Portuguesa. Evidentemente, temos consciência
que ainda não é possível implantar uma educação com bilingüismo em toda a sua
extensão, pois temos, no Brasil, um número muito reduzido de profissionais que
dominam a Língua Brasileira de Sinais. Uma proposta de educação com bilingüismo
que tenha um compromisso sociopolítico-acadêmico, no entanto, lutará para que
estas condições se estabeleçam o mais breve possível, cuidando que seus
profissionais tenham acesso à Língua Brasileira de Sinais e passem a utilizá-la com
competência. Por outro lado propiciarão o ensino de Língua Portuguesa ao surdo,
como segunda língua. É imprescindível, também, criarmos espaço e lutarmos pela
formação pedagógica de adultos surdos que desejam dedicar-se à educação. Sua
presença no processo educacional, ainda que não como professores, mas como
monitores do professor ouvinte regente, tem-se mostrado de fundamental importância
em nosso projeto.
Não nos cabe ignorar, numa postura de educação com bilingüismo, muito embora
estejamos, neste momento, preocupados mais especificamente com o processo de
alfabetização, que enfrentamos dois momentos educacionais igualmente importantes,
se quisermos que o processo de bilingüismo seja, de fato, tomado como postura de
integração dessas duas comunidades em contato, surdos e ouvintes: a implantação
propriamente dita de um modelo educacional e a fase de transição.
A implantação refere-se exclusivamente, ao processo de início de jornada, ou seja,
ao início do processo de acompanhamento do desenvolvimento da criança surda, sua
entrada na escola. Nestas condições, cuidaremos que as duas línguas sejam dadas
ao surdo, sendo a Língua Brasileira de Sinais adquirida, em primeiro lugar, como sua
língua natural e a Língua Portuguesa como segunda língua. Garantir ao surdo um
meio de comunicação que possa ser adquirido rapidamente e com facilidade é
garantir que seu desenvolvimento cognitivo seja preservado, sem atrasos, já que há
comprovação científica de que a aquisição de uma língua é suporte indispensável ao
desenvolvimento natural de processos mentais. Como a Língua Portuguesa não é
adquirida senão com dificuldade, por mais competentes que sejam os profissionais
envolvidos no processo educacional, a Língua de Sinais surge como meio natural de
suporte cognitivo. A Língua Portuguesa surgirá, então, como a segunda língua a ser
adquirida. No desenvolvimento desse processo, os profissionais devem dominar pelo
menos razoavelmente a Língua Brasileira de Sinais e os surdos devem estar em
constante contato com as comunidades de surdos e de ouvintes. A participação
interativa nestas comunidades é indispensável para uma educação com bilingüismo.2

Por ora, no entanto, é importante salientarmos que, se, por um lado sabemos que a
proposta de educação com bilingüismo está comprometida com o uso das duas
línguas, quer pelo surdo, quer pelos profissionais da área, por outro lado, não
desconhecemos que no processo de transição por que passamos, partir deste
princípio é admitir, a priori, uma situação de utopia: ainda não dispomos de
profissionais preparados para iniciarmos este processo em condições ideais. E esta
fase de transição refere-se, particularmente, ao alunado que já se encontra na escola
e precisa de atendimento específico, pois não domina a Língua Portuguesa e, na
maioria das vezes, seus professores não dominam a Língua Brasileira de Sinais. O
“preço da transição” é alto e de grande risco. Exige uma adaptação específica para
propiciar o acesso ao currículo. É preciso sabermos respeitar este alunado que não
domina português e estes profissionais que não dominam Língua Brasileira de Sinais.
Todos os recursos devem ser usados com cautela e a correta orientação lingüística e
didático-pedagógica são imprescindíveis. Se soubermos, com cientificidade e
sabedoria, tratar dessa faixa escolar, nos próximos anos, a implantação dessa nova
proposta educacional se fará, por conseqüência natural, nas turmas que, iniciadas
nesse processo, virão surgindo e invadindo as séries do primeiro e segundo graus. É,
portanto, um processo lento, mas que deve ser seguido com segurança e nitidez de
princípios e método.
Isto é possível? Sim. Com a consciência de que profissionais devem seguir seu
curso interligados, quer sejam lingüistas, pedagogos, professores, fonoaudiólogos,
psicólogos, assistentes sociais e demais especialidades da área, expandindo o
conceito de integração não apenas às comunidades de surdos e ouvintes, mas
também ao trabalho integrado desses profissionais, temos certeza de que este
compromisso com a educação e correta integração de surdos e ouvintes, não se
apresentará como mais um modismo, mais uma utopia, apenas mais uma opção. Se
houver vontade política, e nos referimos à política acadêmica, o conceito da
verdadeira integração entre indivíduos fará dessa nova comunidade surdos/ouvintes,
um modelo a ser seguido por aqueles que desejam ver cumpridos seus ideais de
verdadeira cidadania.
Buscando concretizar esta vontade política, o Projeto “Surdez e Bilingüismo: Leitura
de Mundo e Mundo da Leitura” iniciou sua fase de implantação através de Convênio
firmado entre a Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e o Instituto
Nacional da Educação de Surdos (INES), atuando a partir de maio de 1996 em uma
turma da Educação Infantil, e a partir de fevereiro de 1997, em duas turmas “Jardim I
e II”, sob a responsabilidade da UERJ, através do Departamento de Extensão da Sub-
Reitoria de Extensão e Cultura, do Instituto de Letras e do Mestrado de Educação,
representados pela Coordenação Geral e, também, lingüísta do Projeto, da
Orientação Pedagógica, da Assessora Pedagógica e da Auxiliar de Pesquisa, sob a
responsabilidade do INES, através da Direção do Instituto - Departamento Técnico
Pedagógico, representado por seus Coordenadores, por duas professoras da
Educação Infantil, dois Monitores Surdos, uma Professora de Educação Física e uma
Professora de Música, duas Fonoaudiólogas, uma Psicóloga e uma Assistente Social.
Unidos os esforços desses profissionais e do intercâmbio constante entre estas
duas Instituições, cremos estar cumprindo não apenas o nosso dever, mas nosso
direito de cidadania, por vermos, enfim realizados ideais e objetivos acadêmicos que
integram as atividades de diferentes profissionais e diferentes Instituições, em busca
de novas soluções de Educação, no Brasil.
Em conseqüência das avaliações sobre resultados obtidos, no Colégio de Aplicação
do INES, estamos certos de que este Projeto de Implantação poderá servir de
referência para outras iniciativas de mesmo porte, em nosso país.
 A Possibilidade de Trabalho Interdisciplinar:
Educação/Fonoaudiologia
"A educação dos portadores de deficiência auditiva desenvolveu-se em nosso país,
a partir da criação do Instituto Imperial dos Surdos Mudos, em 1857 - hoje Instituto
Nacional de Educação dos Surdos/INES - de forma paulatina e sempre insuficiente
para atender à demanda.
A partir dos anos sessenta, a educação do portador de deficiência auditiva,
ampliou-se de forma jamais vista. Assim é que dos 6.463 surdos atendidos em 1974
(CENESP, 1975), passou-se para 19.257 em 1987 (MEC/SEEC, 1989), isto é, com
um crescimento na ordem de 198%. Apesar do crescimento, a maior parte dos
portadores de deficiência auditiva continua não sendo atendida por quaisquer
processos de educação ou de reabilitação, o que confirma a assertiva de que o
princípio constitucional de acesso ao ensino, neste caso, está muito distante de ser
atingido.
O mais grave, porém, é que mesmo aqueles que conseguem ter acesso ao sistema
educacional esbarram-se nas possíveis dificuldades cognitivas, todas elas
subordinadas ao desenvolvimento da linguagem, considerando que a deficiência “per
si” não acarreta qualquer “déficit” cognitivo, o que deveria resultar em bom rendimento
escolar, desde que supridas as dificuldades específicas de linguagem.
Se a questão da cognição e, conseqüentemente, do rendimento, escolar do surdo
está subordinado ao processo de habilitação e reabilitação de linguagem, é prioritário
o desenvolvimento de programas que ataquem este problema.”
Boa parte desses programas são desenvolvidos pelo sistema escolar sob a capa de
“atividades especificas de linguagem” que confunde duas área de ação, a da saúde e
a da educação." (Silveira Bueno, 1994)
Considerando que é impossível se trabalhar a FORMA da linguagem
independentemente do CONTEÚDO que a comunicação envolve, assim como não há
condições de se atuar com determinado conteúdo escolar sem que se levem em
consideração as formas de sua representação, as duas áreas - saúde e educação -
precisam somar e não dividir espaços de atuação.
“Tanto isso é verdade que mesmo aspectos muito específicos da reabilitação de
linguagem, como o treinamento auditivo e os exercícios articulatórios, têm sido
considerados como integrantes da complementação curricular específica para os
surdos.” (Silveira Bueno, 1994)
Se por um lado a questão da formação do professor tem sido problemática, a
questão da interrelação com os profissionais da fonoaudiologia pode ser um fator da
melhoria da qualidade de atendimento educacional especializado.
Boa parte dos surdos oriundos de extratos superiores da classe média e da classe
alta são encaminhados para classes comuns do ensino regular e lá conseguem níveis
altamente satisfatórios de escolarização, chegando, alguns deles, a atingir o nível
superior. É certo que esses alunos conseguem rapidamente o diagnóstico, o
atendimento educacional especializado pelos sistemas privados de saúde e
educação, aos quais o acesso é determinado pelas condições financeiras.
 Dessa forma, comprova-se que é possível a integração do surdo nos sistemas
regulares de ensino “desde que, atendidas suas necessidades específicas de
reabilitação e de escolarização”.
Este parece ser o nó da questão: em nosso país a condição de classe social é fator
muito mais significativo do que a anomalia orgânica.
Sempre coube ao setor público educacional a oferta do ensino aos alunos oriundos
dos extratos sociais inferiores e este setor sofreu e sofre as conseqüências impostas a
um país em desenvolvimento.
É o setor público educacional que ainda supre essas funções, embora a partir da
Lei 6.965 de 09/12/81, elas tenham sido regulamentadas como sendo também da
competência dos profissionais da fonoaudiologia.
Essa lei não determina a exclusividade aos fonoaudiólogos do desenvolvimento do
trabalho na área da comunicação oral e escrita, voz e audição com alunos surdos,
nem exclui as ações específicas dos professores e dos médicos foniatras.
Todo trabalho educacional não pode ser inviabilizado em todo país só porque há
convergência na área de atuação.
Como alfabetizar uma criança surda, se ela confunde (b) e (p)? Se o professor for
esperar a correção fonética realizada somente por um profissional da área da
fonoaudiologia, quando irá concluir seu trabalho?
A área de linguagem é muito ampla e também é da competência dos professores
propiciar seu desenvolvimento.
A partir do momento em que se passa à representação gráfica, por exemplo, utiliza-
se da Língua Portuguesa como código e esta já é uma matéria de competência
exclusiva dos profissionais da educação.
Muitas ações desenvolvidas estão na fronteira de diversas áreas, sendo difícil
precisar esses limites.
A educação, por excelência, é um empreendimento social, um macro-fenômeno de
caracterização multidisciplinar. Sua relação com as outras ciências é permeável. Não
se trata de descaracterizar as ciências de “per si”, mas de se precisar as ações de
cada uma, nos níveis detalhados por ação na realidade que se deseja trabalhar, no
caso, o processo educativo.
Nesse sentido, a Educação Especial incorporou as contribuições de diversas
ciências inclusive Artes Cênicas. A Fonoaudiologia tem contribuído para fornecer
conhecimentos (“insights”), para a Educação, mais específicos para o processo
ensino-aprendiagem da comunicação.
A expressão oral entre os homens, torna possível a manifestação rápida do
pensamento.
A aquisição e o desenvolvimento da linguagem é objeto de muitas ciências e
também da educação.
A Fonoaudiologia, enquanto ciência da linguagem contribui no âmbito do
conhecimento técnico específico e do fazer terapêutico e a Educação, enquanto
promotora do desenvolvimento e da integração do ser humano, a tem como um
instrumento pedagógico.
Os problemas de linguagem do aluno “normal” ou do deficiente auditivo não podem
ser desvinculados de seu desenvolvimento global, dentro da formação maior das
aquisições cognitivas. Existe uma interdependência.
O trabalho do professor que realiza o treinamento da fala não se dirige para a
patolingüística (patologia da linguagem) sob a concepção médica e da ciência
fonoaudiológica.
No trabalho educacional, as ações básicas resultam na boa linguagem, uma vez
que sua base é psicomotora e lingüística (aquisição de linguagem, fonologia,
semântica, sintaxe, léxico).
Não se pode restringir essas ações ao programa patolingüístico, da alçada da
ciência fonoaudiológica, embora se beneficie disso.
O que o professor realiza está circunscrito aos objetivos da educação, da
comunicação, da relação interpessoal, do aprendizado escolar, não estando
circunscrito à patolingüística. Esse trabalho é interdisciplinar, não exclui nem o
fonoaudiólogo, nem o professor.
No treinamento da fala, contempla-se a análise dos sons da palavra, a posição dos
lábios, as expressões faciais, os gestos do corpo, a emissão da palavra, o treinamento
da tonalidade e do volume da voz , a atenção, a descrição e memória auditiva, enfim a
interpretação de todos os aspectos gerais da comunicação, incluindo, ainda, a
aprendizagem curricular, onde a comunicação é um meio e um fim.
A Fonoaudiologia no Brasil começou a firmar-se e a conquistar os seus espaços
com seus avanços próprios, não pode, entretanto circunscrever a linguagem do ser
humano como seu universo exclusivo, quando a comunicação é uma área
interdisciplinar.
Não se pode abrir mão do professor de treinamento da fala, numa prática que
antecede à própria Fonoaudiologia.
Antes que a Fonoaudiologia se estabelecesse no Brasil, os professores já
realizavam o trabalho educacional com alunos surdos que, em muitos aspectos, se
assemelha aos trabalhos dos fonoaudiólogos mas não se confundem e nem são
mutuamente exclusivos.
O fonoaudiólogo realiza trabalho terapêutico que se distingue, mas não exclui a
atuação pedagógica na área da comunicação oral e escrita, uma vez que as metas e
os objetivos são distintos e complementares para o desenvolvimento do aluno surdo,
sua integração social, profissional, enfim da melhoria de qualidade de vida dos
portadores de deficiência auditiva.
A questão posta é conceitual e dos objetivos a serem atingidos por cada área
profissional da pedagogia e da fonoaudiologia, dentre outras, que atuam na área da
comunicação.
Concluindo, o atendimento ao aluno Portador de Deficiência Auditiva caracteriza-se
pela multi e interdisciplinaridade, onde a associação de conhecimentos de diversas
áreas permite uma soma de esforços para a prevenção, redução e reabilitação das
áreas deficitárias.
 O que se sugere é que onde é possível a realização do trabalho clínico de um
fonoaudiólogo na escola, este deve caracterizar-se por um trabalho integrado com o
professor, e onde tal fato não for possível, que os profissionais da área da saúde
cooperem para a melhoria da capacitação dos profissionais da área de educação que
atuam com o surdo, com é previsto na letra “i” do art. 4º da Lei 6.965.
 A Questão da Segregação e da Integração dos Surdos
Até a década de sessenta, como na maioria dos outros países, o Brasil seguia a
orientação dominante, considerando como melhor alternativa, para o ensino de
crianças surdas, o atendimento em separado, já que seus problemas lingüísticos os
diferenciavam das demais crianças.
Assim, proliferaram escolas especiais para surdos, onde os portadores de
deficiência auditiva eram educados, predominantemente, sob o aspecto da
reabilitação oral.
A partir da década de oitenta, iniciou-se nova tendência no campo da educação dos
surdos que ampliou sua meta para o campo pedagógico e lingüístico além do campo
clínico/terapêutico, numa perspectiva integracionista que encontrou respaldo filosófico,
legal e político-educacional na:
 Constituição da República Federativa do Brasil (1988) que garante, em seu artigo 208, inciso
III, “o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente
na rede regular de ensino”;

 Convenção sobre os Direitos da Criança (1989);

 Declaração de Salamanca, resultante da “Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas

Especiais: Acesso e Qualidade” (1994);

 Política Nacional de Educação Especial (1994);

 Plano Decenal de Educação para Todos (1994).

Assim, a integração do aluno surdo no sistema regular de ensino, entendida como um processo
resultante da evolução histórica da Educação Especial, calcada nos direitos humanos, constitui uma
tendência que vem se acentuando neste final de século.
Considerando que a meta atual da educação dos portadores de deficiência auditiva,
passou a enfocar também o aspecto acadêmico e lingüístico, as diretrizes que têm
sido traçadas conduzem à seguinte conclusão:
 a educação dos surdos deve desenvolver-se, preferencialmente, na rede regular de ensino;

 o conteúdo programático a ser desenvolvido é o mesmo do ensino regular;

 a orientação educacional permite o acesso, pelo aluno, a duas línguas: a Língua Brasileira de
Sinais e a Língua Portuguesa;

 a reabilitação é parte do aprendizado de Língua Portuguesa, em sua modalidade oral, própria,

principalmente, para o caso de alunos que iniciaram sua educação na faixa etária de zero a
seis anos;

 a aprendizagem da modalidade oral e principalmente da modalidade escrita do Português

constitui tarefa cotidiana dos professores da classe especial, da sala de recursos e de classe
comum do ensino regular.
Sabe-se que a integração do portador de deficiência auditiva no sistema regular de ensino é um
processo individual (para o aluno) e uma reorganização institucional (para a escola).
Em se tratando do aluno, faz-se necessário estabelecer, para cada caso, o
momento oportuno, para que ele comece a freqüentar a classe comum do ensino
regular.
Em se tratando do aspecto institucional/organizacional é necessário:
 - capacitação sistemática e progressiva do corpo docente, administrativo e técnico local
como fator essencial;
- participação da comunidade escolar na seleção da escola, de modo que ela se
identifique como uma escola integradora/inclusiva;
- sensibilização e conscientização sistemática do corpo discente e de seus familiares,
de modo a orientar e preparar a integração/inclusão e a favorecer o exercício da
interdependência e da reciprocidade na comunidade escolar;
- instalação de uma sala de recursos, com professor especializado, para
propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar;
- provimento da sala de recursos com materiais didático-pedagógicos
necessários para o acesso do aluno ao currículo;
- adaptações físicas e outras, necessárias para o acesso do aluno à escola: sinais de
trânsito, mobiliários e equipamentos, que devem ser
gradativamente providenciados com o apoio da comunidade;
- acompanhamento sistemático do trabalho por coordenadores e técnicos
especializados, inclusive, em LIBRAS e intérpretes; e
- redução do número de alunos da classe comum.
Compete ao Professor
Compete ao professor que atua, em “escola especial”, em “classe especial” ou em
“classe comum” do ensino regular:
 desenvolver o processo ensino-aprendizagem com o aluno surdo, adotando a mesma proposta
curricular do ensino regular, com adaptações que possibilitem:

o o acesso ao currículo - utilizando sistemas de comunicação alternativos, como a Língua

Brasileira de Sinais, a mímica, o desenho, a expressão corporal;

o a utilização de técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação compatíveis com

as necessidades do aluno surdo, sem alterar os objetivos da avaliação e o seu
conteúdo, como, por exemplo: maior valorização do conteúdo em detrimento da forma
da mensagem expressa;

o a supressão de atividades que não possam ser alcançados pelo aluno surdo em razão
de sua deficiência, substituindo-as por outras mais acessíveis, significativas e básicas.
Por exemplo: O “ditado” cujo objetivo para os alunos ouvintes é verificar a ortografia
das palavras, para o surdo transforma-se em “teste de leitura orofacial”. Todavia não se
justifica a eliminação de conteúdos curriculares.
(Essas adaptações devem estar contextualizadas e justificadas em registros documentais que
integram a pasta do aluno)
Compete ao professor que atua em “sala de recursos”, no “serviço de itinerância”,
em “classes especiais” ou em “escolas especiais”:
 viabilizar a aprendizado da Língua Portuguesa, em sua modalidade oral e/ou escrita, através
das complementações curriculares específicas para os portadores de deficiência auditiva quais
sejam: treinamento auditivo, treinamento fono-articulatório/fala, treinamento rítmico e
linguagem;

 utilizar e viabilizar a aquisição da Língua de Sinais pelo aluno surdo, se isto for a opção dos
pais;

 orientar sistematicamente os pais/familiares para o envolvimento no processo educacional;

 colaborar com os professores do ensino regular, orientando-os quanto a estratégias e quanto à

avaliação a serem utilizadas com o aluno surdo.
Sugestões para sua Atuação
a) Faça contato com o setor de pediatria dos hospitais, clínicas e postos de saúde
de sua cidade para traçar estratégias de encaminhamento da criança surda ou com
suspeita de surdez, de zero a três anos, para o atendimento educacional.
b) Reuna-se com os demais profissionais que devem interagir com esse aluno para
traçarem estratégias sobre o atendimento especializado.
c) Organize o programa de estimulação precoce em sua escola para o atendimento
às crianças surdas, de acordo com as orientações contidas no texto.

Bibliografia
BALIEIRO, Clay Rienzo et alii. Programa clínico para deficientes auditivos de 0 a 5
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Caderno de Educação Especial - nº 5, Universidade Federal de Santa Maria, 1993 b.
BEVILACQUA, Maria Cecília & BALIEIRO, Clay Rienzo. Programa Clínico para
deficientes auditivos de 0 a 5 anos. São Paulo, PUC, 1984. 47 p. (Cadernos Distúrbios
da Comunicação - Série Audiologia Educacional 1)
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MEC/FENAME, 1983, 239 p.
_______, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial.
Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. Proposta
curricular para deficientes auditivos. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, 1979.
V.1
_______, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial.
Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didática especial.
Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, 1979. V. 2
_______, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial -
Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial: área
de deficiência auditiva - 1995. Série Diretrizes, nº 6.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências
e desafios da Educação Especial - 1994 - Série: Atualidades Pedagógicas 1.
Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Diretrizes
Educacionais sobre Estimulação Precoce - Série: Diretrizes, nº 3.
BRITO, L. F. - Por uma gramática da Língua de Sinais - Tempo Brasileiro -
Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ - Rio de Janeiro - RJ - 1995.
Integração social & educação de surdos. 1. Ed. Rio de Janeiro, Babel Editora, 1993.
BUENO, José Geraldo da Silveira - A Educação do Deficiente Auditivo no Brasil -
Situação atual e perspectivas (artigo retirado do livro “Tendências e Desafios da
Educação Especial” - MEC/SEESP)
CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM “LUDOVICO PAVONI” A
articulação para deficientes auditivos. Brasília - DF, CEAL, S.D. 65 p. Mimeografado
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DORZIAT, A. Metodologias específicas ao ensino de surdos: análise crítica - apostila -
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FERNANDES, E. - Problemas lingüísticos e Cognitivos do Surdo - Agir - 1990
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GÓES, M. C. R. - A linguagem escrita de alunos surdos e a comunicação bimodal.
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PARECER 1/95 - SEESP/MEC - Sobre a atividade de treinamento da fala de alunos
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SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

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Dificuldades de linguagem e audição encontradas nos alunos que freqüentam as
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A educação do deficiente auditivo: escola - família - comunidade. São Paulo,
SE/CENP, 1981. 69 p.
Modelo pedagógico para educação pré-escolar. São Paulo, SE/CENP, 1979. 154 p.
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STEWART, D. A - Pesquisa sobre uso de sinais na educação de crianças surdas. In:
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VYGOTSKY, L. S. - Obras escogidas II. 1 ed. Madrid, MEC/Visor, 1992.
- A formação social da mente. 4. Ed. São Paulo, Martins Fontes, 1991.

Avaliação da Aprendizagem
I. MARQUE UM X NA RESPOSTA CERTA:
1) O programa de estimulação precoce deve ser iniciado:
( ) aos 3 anos
( ) após o nascimento
( ) aos 2 anos
( ) após os 4 anos
2) A estimulação precoce de criança surda visa, especificamente:
( ) a aquisição da fala
( ) o desenvolvimento da linguagem
( ) o treinamento do resíduo auditivo
( ) o desenvolvimento psicomotor
3) As grandes correntes metodológicas e/ou filosóficas para a educação dos surdos são:
( ) o oralismo, a comunicação total e o bilingüismo.
( ) o oralismo e o bilingüismo.
( ) o oralismo e a comunicação total.
( ) a LIBRAS e o Português.
4) O trabalho do professor e do fonoaudiólogo, no Brasil, convergem principalmente quando:
( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral
pelo aluno surdo.
( ) visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita
pelo aluno surdo.
( ) visam à aquisição da LIBRAS pelo aluno surdo.
5) Para desenvolver a aprendizagem da fala são utilizadas algumas técnicas:
( ) treinamento auditivo.
( ) aquisição da LIBRAS.
( ) atividades psicomotoras.
6) Todas as providências a serem tomadas para que o aluno possa ser integrado na rede regular de
ensino estão corretas, exceto:
( ) instalação de uma sala de recursos.
( ) aumento do número de alunos na classe comum.
( ) capacitação do corpo docente.
( ) conscientização e sensibilização do corpo docente e da família.
7. MARQUE (V) OU (F) NAS PROPOSIÇÕES A SEGUIR:
7.1. ( ) A estimulação da linguagem objetiva: proporcionar à criança surda
experiências significativas que favoreçam a compreensão e recepção
lingüística.
7.2. ( ) A estimulação da linguagem objetiva: despertar na criança a necessidade
de se expressar, de se comunicar com outra pessoa.
7.3. ( ) As atividades de estimulação auditiva, da fala, estimulação da leitura
orofacial e as da área psicomotora visam à aprendizagem da Língua
Portuguesa.
7.4. ( ) As atividades com o instrutor surdo visam à aquisição espontânea da
LIBRAS.
7.5. ( ) As atividades de estimulação auditiva, da fala e da leitura orofacial visam a
aprendizagem da Língua Portuguesa.
7.6. ( ) Para a estimulação da linguagem o professor pode utilizar a Língua
Portuguesa e/ou a LIBRAS.
7.7. ( ) A psicomotricidade é uma atividade específica para as crianças surdas.
7.8. ( ) Até a década de 60 a orientação dominante era que os surdos deveriam
ter seu atendimento educacional exclusivo em escolas especiais.
7.9. ( ) A mudança na política de educação dos surdos encontra respaldo legal,
filosófico e político-educacional em nível nacional e internacional.
7.10. ( ) Até a década de 80 a metodologia dominante era o oralismo, que visava
a reabilitação oral (fala) dos surdos.
7.11. ( ) Atualmente, o aluno surdo só tem acesso a uma língua: a Língua Brasileira
de Sinais.
7.12. ( ) A educação de surdos deve desenvolver-se preferencialmente na rede
regular de ensino.
Chave de Correção da Avaliação
1 - Após o nascimento
2 - O desenvolvimento da linguagem
3 - O oralismo, a comunicação total e o bilingüismo.
4 - Visam ao aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade oral pelo aluno surdo.
5 - Treinamento auditivo.
6 - Aumento do número de alunos na classe comum.
7 - V, V, F, V, V, V, F, V, V, V, F .
 A Educação Infatil para a Criança Surda de 4 a 6 Anos
(Pré - Escolar)
Apresentação
Objetivos
Informações Iniciais
Alternativas de Aprendizagem do Professor

1. Introdução
2. Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos
3. Complementação Curricular Específica para Portadores de Deficiência Auditiva
4. O Fazer Padagógico
5. Sugestões de Programação para a Pré-Escola

Sugestões para sua Atuação

Bibliografia
Avaliação de Aprendizagemdo Professor
Chave de Correção da Avaliação

Apresentação

Este material, destinado a professores de Educação Infantil para a criança surda de 4 a 6 anos (Pré-
Escola) que trata das semelhanças com o fazer pedagógico realizado com qualquer outra criança, mas
também trata das adaptações e complementações curriculares específicas para os portadores de
deficiência auditiva.

Objetivos

Objetivo Geral:
Oferecer subsídios aos professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem
de crianças na faixa etária de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, orientando-os para o
atendimento às portadoras de deficiência auditiva.
Objetivos Específicos:
O professor deverá ser capaz de:
 desenvolver com crianças surdas, uma proposta curricular baseada no desenvolvimento
infantil, à semelhança da programação do Ensi-no Regular;

 realizar as adaptações curriculares que julgar pertinentes a seus alunos surdos;

 conhecer e desenvolver atividades de complementação curricular específica.

Informações Iniciais

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude os textos do fascículo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correção do final do fascículo;
5. Se for aprovado, passe para o fascículo seguinte;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do
módulo.
1. Introdução

A Educação Infantil deve ser oferecida a qualquer criança, surda ou não, em complementação à
ação da família, para proporcionar condições adequadas ao seu desenvolvimento físico, motor,
emocional, cognitivo e social e promover a ampliação de suas experiências e conhecimentos,
estimulando seu interesse pelo processo de transformação da natureza e pela convivência em
sociedade. A Educação Infantil enfatiza as interações intelectuais com o meio, as quais permitem a
edificação / construção evolutiva das estruturas lógicas do pensamento, como apregoam Piaget,
Wallon, Vigostsky e outros.
A prática pedagógica incentiva atividades lúdicas que estimulam a criança à ação, à
descoberta e à participação ativa no seu ambiente físico e social.
O currículo educacional sugerido destina-se ao desenvolvimento global da criança,
surda ou não, sendo seus conteúdos e atividades inspirados nas teorias do
desenvolvimento e da aprendizagem infantil.
O currículo da Educação Infantil deve levar em conta, em sua concepção e
administração, o grau de desenvolvimento da criança, a diversidade social e cultural
das populações infantis e os conhecimentos que se pretendam universalizar.
A proposta curricular consta de conteúdos específicos, organizados por áreas de
estudo. São elas:

I - Área Psicomotora
II - Área Cognitiva
III - Área Expressiva
IV - Área Emocional (Afetiva), Moral, Religiosa, Social)

Essas áreas são desenvolvidas, portanto, de conformidade com a proposta curricular do ensino
regular que, aplicada à criança surda, deve ser enriquecida com a complementação curricular
específica.
A complementação curricular específica é uma parte da adaptação curricular e
realiza-se por meio da educação pelo movimento e, principalmente, pelo do
desenvolvimento da Linguagem, cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da
Língua Portuguesa ou, então, à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e da Língua
Portuguesa, conforme o quadro demonstrativo que se segue:

LINGUAGEM
1. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

.. “conversação” com outra pessoa surda, ou professor que

domine a Língua Brasileira de Sinais, sobre temas da vida
cotidiana da cri-ança e da literatura infantil .
2. Para o aprendizado da Língua Portuguesa

2.1. na modalidade oral (em estreita interação com a área

de saúde):
. linguagem funcional/dialógica/conversação
 . treinamento auditivo
. desenvolvimento da fala
.. respiração
.. tensão e relaxamento
.. sensibilidade e mobilidade orofacial, exercícios
fonoarticu-latórios/fala.
. ritmo
. leitura orofacial

2.2. na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de

aula)

Para iniciar sua educação, as crianças surdas poderão freqüentar uma escola do ensino regular ou
uma escola especial.
Na escola do ensino regular, a criança surda poderá freqüentar uma classe comum
ou uma classe especial.
Se o aluno freqüentar a classe comum faz-se necessário que, em turno inverso, ele
receba de professores da Educação Especial a complementação curricular específica
em Sala de Recursos do ensino regular ou em Escola Especial.
Observação!
Muitas crianças surdas não tiveram oportunidade de participar de programas
de estimulação precoce. Nesse caso, o trabalho educacional a ser desenvolvido no
momento da complementação curricular específica deverá ser precedido por
atividades previstas no fascículo 3 que trata do “Papel do professor com a criança
surda de zero a três anos”.
Ter um aluno portador de deficiência auditiva em sala de aula pode não ser um
problema tão grande quanto se imagina. Atualmente, muitas técnicas utilizadas com
um aluno nessas condições podem ser úteis também para os ouvintes. Para aquele
com deficiência auditiva, deve oferecer-se um lugar na sala, onde ele possa ver o
rosto do professor, tomando cuidado para que a luz não interfira na visibilidade.
Tem sido muito proveitoso escolher um colega ouvinte, com bom desempenho
educacional, para sentar-se próximo a ele. Todas as instruções orais devem ser
completadas com recursos visuais (mapas, resumos ou esquemas) e, se necessário,
com a Língua Brasileira de Sinais. É interessante discutir com os alunos ouvintes o
modo particular de como seu colega aprende. Certifique-se de que esta conversa não
tenha um caráter discriminatório, pejorativo ou estimulador de superproteção. Afinal
o aluno portador de deficiência auditiva é um ser social que necessita do convívio
com as crianças ouvintes, participando das atividades curriculares gerais da escola,
(por exemplo festas) onde deverá ser estimulado a “cantar” e dançar como os demais
colegas.
Ao iniciar o processo de escolarização na Educação Infantil, o aluno ouvinte já traz
a gramática da Língua Portuguesa de forma implícita e cabe ao professor estimular,
apoiar e provocar a evolução desta gramática para a reflexiva.
Em se tratando do aluno surdo, verifica-se que raramente ele traz consigo aquela
gramática, implícita e precisa, “heroicamente” participar da reflexão sobre uma
língua que não domina ou domina precariamente, ao mesmo tempo em que se
encontra no processo de aprendizado da Língua Portuguesa e da aquisição da
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Para melhor compreensão do tema, faz-se necessário que o professor relembre a
distinção entre Língua e Linguagem.
Língua é um sistema abstrato de sinais ou de símbolos (ou signos) de uma
comunidade; é portanto, um instrumento lingüistico particular de um grupo, como
acontece com a língua de sinais dos surdos; de um povo, como o chinês, o romeno;
ou de mais de uma nação, como é o caso do português que serve a Portugal, ao
Brasil e colônias ultramarinas lusas.
O homem se serve de instrumentos lingüísticos para a sua comunicação falada,
escrita, ou sinalizada, capazes de espelhar sua cultura e de se transformar num
importante fator de unidade grupal ou nacional. Sendo assim, a língua é um fenômeno
social à disposição da comunidade.
Ao transmitir as idéias, o homem utiliza-se de sinais ou de palavras que são
chamados signos lingüísticos. O signo é a combinação do complexo sonoro ou visual
(por exemplo, “gato”) e do significado que esse complexo comunica (a idéia do animal
doméstico, pertencente à família dos felinos). Assim, o signo tem duas partes que
formam o todo, como as duas páginas de uma folha: o significante (na palavra, a
imagem acústica, no sinal, o movimento) e o significado (o conceito). Os signos de
uma língua substituem os objetos e os representam, constituindo assim um código.
Língua, portanto seria qualquer sistema organizado de símbolos lingüísticos, de
sinais de que se valem os indivíduos para se comunicar.
Por outro lado, linguagem é a utilização de sinais, ou a utilização oral (fala) ou
escrita de uma língua.
O ser humano comunica-se com seus semelhantes através dos órgãos dos
sentidos, o que o leva a transmitir e a receber mensagens dos mais variados tipos:
visuais (imagens, pinturas, filmes, sinais, mímicas...), auditivas (músicas, ruídos,
fala...), táteis (sensações). Contudo a comunicação só se completa plena-mente com
a utilização da língua. Comunicar, portanto, é a função principal do sistema lingüístico.
A lingüística ocupa-se do estudo da linguagem verbal, da estrutura sintática,
semântica e fonológica de uma língua e tem, por objetivo particular, o estudo da
linguagem auditiva que se baseia essencialmente no uso da voz, e é chamada
também de linguagem falada ou linguagem articulada.
O homem tem a capacidade de se comunicar através de códigos diversos, tanto
verbais (oral e/ou escrito) como não-verbais para exprimir seus sentimentos, suas
opiniões, seus conhecimentos, seus desejos. Para isso utiliza vários tipos de
linguagem:
 afetiva;

 cognitiva;

 denotativa;

 conotativa;

 lúdica;

 simbólica;
  erudita;

 jurídica;

 obscena;

 pobre;

 coloquial, etc.
A linguagem não-verbal representa 80% de nossa comunicação e pode ser expressa mediante
gestos espontâneos, olhar, expressão facial, expressão corporal, música, sinais, etc.
Podemos dizer então que, enquanto a língua é um fato, a linguagem é um ato.
As crianças surdas têm o direito de serem bilíngües. Sua educação, portanto, deve
propiciar-lhes o desenvolvimento da linguagem que inclua ao aprendizado da Língua
Portuguesa e a aquisição da Língua Brasileira de Sinais.
O Aprendizado da Língua Portuguesa
Objetivo:
Propiciar às crianças surdas o aprendizado da Língua Portuguesa contemporânea
principalmente em sua modalidade oral, de modo a possibilitar-lhes o
desenvolvimento da linguagem como instrumento de interação interpessoal e social e
habilitá-las a desempenhar tarefas comunicativas.
Considera-se linguagem como atividade e forma de ação sobre o outro e sobre o
mundo - concepção interacionista.
Os fundamentos teóricos dessa concepção privilegiam a escolha de uma
abordagem de língua que leva em conta a competência comunicativa da criança e os
níveis da fala em que a comunicação ocorre.
A perspectiva interacionista da linguagem mescla suas origens com a abordagem
pragmática, uma vez que estuda a linguagem em ação, isto é, estuda os atos
lingüísticos e os contextos nos quais esses atos são usados.
A linguagem, então, é o lugar de interação, de constituição das identidades, de
representação de papéis e de negociação do sentido.
Para efetivar a aprendizagem da Língua Portuguesa, língua oficial do País, faz-se
necessário que o professor lembre-se de que ela se estrutura em quatro níveis:
 o fonológico (sistema de unidades mínimas distintivas que cons-tituem os fonemas);

 o morfológico;

 o estrutural sintático;

 o semântico-pragmático.
O nível fonológico descreve e analisa os sons articulados, desenvol-vidos pela fala.
O nível morfológico descreve:
. as classes de palavras e suas flexões (substantivo, adjetivo, verbo, etc.);
. a estrutura e formação das palavras.
O nível da estrutura sintática descreve:
 . a ordem e a relação entre as palavras ou termos da oração.
O nível semântico-pragmático descreve:
. a significação das palavras no texto e no contexto.
Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve
desenvolver, entre outros, os seguintes temas:
I. Percepção/Identificação dos sons, ritmos e imagens, em estreita correlação com
a estimulação auditiva e rítmica;
II. Linguagem, Língua e Fala, em estreita correlação com a estimulação
fonoarticulatória/fala e a linguagem verbal e a não verbal, abordando os aspectos:
.. lexicais - exploração das palavras;
.. morfossintáticos - relações entre os elementos constituintes do grupo nominal e
verbal;
.. semântico-pragmáticos - relações de sentido.

A Aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Objetivo:
Propiciar às crianças surdas o desenvolvimento espontâneo da Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS como forma de expressão lingüística, de comunicação interpessoal e
como suporte do pensamento e do desenvolvimento cognitivo.
A Língua Brasileira de Sinais é um sistema convencional de Sinais estruturados da
mesma forma que as palavras das diferentes línguas naturais.
Há várias línguas de sinais e todas elas são sistemas abstratos de regras
gramaticais, utilizadas, principalmente, pelas comunidades surdas. Portanto, como
todas as línguas, a Língua Brasileira de Sinais não é universal.
Como qualquer outra língua, a Língua Brasileira de Sinais apresenta uma estrutura
própria nos quatro níveis lingüísticos:
1. “Fonológico” (sistema de unidades mínimas distintivas que constituem os sinais)
2. Morfológico
3. Sintático
4. Semântico-pragmático
1. O nível “fonológico” constitui-se de unidades distintivas sem significado nos
seguintes parâmetros principais:
1.1. a configuração de mão(s);
1.2. a localização do sinal ou ponto de articulação;
1.3. o movimento das mãos, braço ou pulso;
 1.4. a orientação da(s) palma(s) da(s) mão(s).

2. O nível morfológico pode ser descrito da seguinte forma:

. as classes de palavras (substantivo, adjetivo, verbos e advérbio) nem sempre se
distinguem quanto à forma. Sua função é determinada pelo contexto lingüístico;
. alguns verbos são flexionados, marcando o sujeito e o objeto, pela direção, ponto
inicial e final do movimento do sinal. Às vezes, há inversão neste processo de
marcação;
. os graus aumentativo e diminutivo podem, muitas vezes, ser obti-dos por
diferentes expressões faciais que acompanham a articulação manual dos sinais;
. o número de preposições e conjunções isoladas é restrito, porém a LIBRAS usa a
direcionalidade para estabelecer as relações características das preposições e
conjunções em Português.
. não havendo um sinal para determinado conceito, o alfabeto manual, calcado nas
letras ou grafemas, é utilizado para soletrar palavras da língua oral. Nesse caso, diz-
se que essas soletrações são empréstimos da Língua Portuguesa.
. há um alto índice de incorporação nos itens lexicais ou sinais.
Exemplo:

Português LIBRAS

escrever a máquina BEBER-CAFÉ

datilografar TOCAR-PIANO

. a formação das palavras compostas segue o mesmo processo que em Português,

porém nem sempre um termo composto da primeira corresponde ao da segunda;
. a “derivação” é observada, principalmente, na expressão dos diferentes aspectos
verbais: pontual, continuativo, interativo e durativo; mas a derivação nos termos
tradicionais só é observada, em alguns casos pelas alterações de um dos
parâmetros, como em SENTAR (movimento simples) e CADEIRA (movimento
repetido).

3. O nível da estrutura sintática, basicamente, se caracteriza por:

. topicalização, isto é, constituintes que, em geral, viriam no final da sentença, são
movidos (deslocados) para o início da sentença;
. ordem fixa, no caso dos verbos flexionados, onde o objeto direto é o único
constituinte mais livre, podendo vir no início ou no final da sentença;
. ordem aparentemente livre nos demais casos, porém, em geral, distinta daquela
das sentenças da Língua Portuguesa;
. inexistência de verbos de ligação, em geral;
 . existência de cinco tipos de negação do sintagma verbal, nominal e outros.

4. Nos níveis semântico e pragmático, observa-se que:

 . como ocorre com línguas distintas, o significado de um sinal pode não corresponder exatamente ao
de uma palavra equivalente em Português:

Ex.:

Português LIBRAS

CONHECER (uma pessoa, um problema, um trabalho)

“conhecer”

JÁ TER-ESTADO (em algum lugar) ;

. palavras polissêmicas (com vários significados) em LIBRAS podem não ter equivalentes
polissêmicos em Português e vice-versa;
. a direcionalidade semântica é transparente na direcionalidade do movimento da
forma verbal:

Ex:
Eu falei para você (direcionalidade entre o eu e o você) correponde a:
. o uso do espaço serve a propósitos gramaticais e semântico-pragmáticos, isto é, o
uso do espaço resulta em significados semânticos (por ex: os pronomes pessoais) e
pragmáticos (as características contextuais codificadas nas formas pronominais);
. existem expressões metafóricas, como: TOCAR-VIOLINO, cujo significado é
“monotonia” ou “ser monótono”;
. as expressões de polidez são, muitas vezes, obtidas pelo uso de ex-pressões
faciais e de movimentos curtos e suaves dos sinais;
. os atos de fala podem distinguir-se pelas expressões faciais e pelo ritmo que são
equivalentes às entoações em Português;
. a negação pode ser realizada por um sinal negativo (NÃO), pelo movimento da
cabeça para os lados, simultaneamente, à expressão negada, por um movimento para
fora do corpo (negação incorporada), por um movimento inverso daquele do sinal com
valor positivo.
Obs: As línguas de sinais são constituídas de algumas formas que podem ser as-
sociadas aos objetos a que se referem, o que se denomina iconicidade. Entretanto, a
iconicidade varia de língua para língua, o que evidencia a convencionalidade dessas
formas lingüísticas. Exemplo: o sinal equivalente à “casa” parece com um telhado
A importância da aprendizagem da LIBRAS pelas crianças surdas.
A aprendizagem de LIBRAS possibilita às crianças surdas maior rapidez e
naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a
mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento e da cognição e ainda a
fluente interação social, e conseqüentemente, ativa o desenvolvimento da linguagem.
Logicamente seus pais devem ter também condições de utilizar semelhante
recurso lingüístico.
Portanto, se os pais optarem pela aprendizagem e utilização de duas línguas
pelos filhos surdos, devem sugerir que se inclua no atendimento um momento lúdico
de absoluta descontração, com um (ou mais) instrutor surdo, para que eles fiquem
expostos também à LIBRAS e possa adquiri-la de forma espontânea e natural.
 Adaptações Curriculares para os Alunos Surdos
As adaptações curriculares para a educação dos surdos constituem a forma mais
adequada de atender as suas necessidades educativas. Não se trata de elaborar um
programa paralelo, mas de ajustar a programação regular adotada para os demais
alunos, uma vez que a maioria dos surdos pode beneficiar-se de um currículo regular.
Alguns aspectos devem ser considerados ao se indicar as adaptações educativas:
. a necessidade dessas adaptações para o portador de deficiência auditiva;
. o nível de competência curricular do aluno, tendo como referência o currículo oficial
do sistema;
. a adequação constante do processo de adaptação para o aluno, de modo a permitir
alterações e tomadas de decisão.

2.1. Medidas de Adaptações Educativas

Na busca de melhores propostas educacionais para as necessidades especiais dos
alunos surdos, algumas medidas adaptativas são indispensáveis. As unidades
escolares do sistema público de ensino devem adotar as que se seguem, e que se
adequam à realidade brasileira e encontram respaldo na Legislação Federal.

2.1.1. Adaptações de Acesso ao Currículo

Adaptações de Acesso ao Currículo são modificações ou provisão de recursos especiais, materiais

ou de comunicação que facilitem o desenvolvimento do currículo regular pelo aluno surdo. Constituem
adaptações de acesso ao currículo:
. criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno, na sua unidade escolar
de atendimento;

. propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pes-

soas com as quais convive na comunidade escolar,
. favorecer a participação nas atividades escolares;
. propiciar o mobiliário, equipamentos específicos necessários e salas
adaptadas;
. fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos
materiais específicos necessários: próteses auditivas, treinadores da
fala, software educativo, entre outros;
. adaptar materiais de uso comum em sala de aula: slides, cartazes,
entre outros;
. adotar a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS (no processo ensino-
aprendizagem e avaliativo), além de material escrito, computador, dentre
outros (principalmente para aqueles que não foram beneficiados com
Programas de Estimulação Precoce).
EXEMPLOS DE ADAPTACÃO PARA ACESSO AO CURRÍCULO
2.1.2. Adaptações Curriculares

Adaptações curriculares constituem conjunto de modificações que se realizam nos objetivos,

conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às
diferenças individuais dos alunos.
As adaptações curriculares para atender às necessidades especiais dos alunos
surdos podem ser poucas e não constituir alterações expressivas na programação
regular, de tal modo que todos os alunos da turma possam delas se beneficiar. Pode-
se também realizar adaptações significativas do currículo regular, para atender a
condições específicas necessárias, de modo a obter maior participação do aluno nas
atividades curriculares comuns e possibilitar o alcance dos objetivos definidos para
cada etapa educativa.
As adaptações se distinguem em dois grupos:

2.1.2.1. Adaptações Metodológicas e Didáticas

Incidem sobre agrupamentos de alunos, nos métodos, nas técnicas e estratégias de
ensino-aprendizagem, na avaliação e nas atividades programadas. Dizem respeito a:
. situar alunos nos grupos com os quais possa trabalhar melhor;
adotar métodos e técnicas de ensino-aprendizagem específicas para o aluno, na
operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades
docentes;
. utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação da classe,
quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação nem seu conteúdo;
. propiciar apoio físico, visual, verbal e gestual ao aluno impedido, temporária ou
permanentemente, em suas capacidades, de modo a permitir a realização das
atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo
professor regente, pelo professor de sala de recursos, pelo professor itinerante ou
pelos próprios colegas;
. introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas, Essas atividades podem realizar-se na própria
sala de aula, na sala de recursos ou por meio do atendimento itinerante, devendo
realizar-se de forma conjunta com os professores regentes das diversas áreas, a
família ou os colegas;
 . introduzir atividades complementares específicas para o aluno, individualmente ou
em grupo, que possam ser realizadas nas salas de recursos ou por meio do
atendimento itinerante;
. eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou restrinjam sua participação
ativa e real ou, ainda, as que ele esteja impossibilitado de executar;
. suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser alcançados pelo
aluno em razão de sua deficiência, substituindo-os por outros acessíveis, significativos
e básicos.

2.1.2.2. Adaptações nos Conteúdos Curriculares no Processo Avaliativo

São adaptações individuais dentro da programação regular, considerando os
objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de
cada aluno.
Consistem essas adaptações em:
. adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, modificando-os de modo
a considerar, na sua consecução, a capacidade do aluno em relação ao proposto
para os demais colegas;
priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação;
. dar ênfase a objetivos concernentes à(s) deficiência(s) do aluno não abandonando
os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrecentando aqueles relativos às
complementações curriculares específicas, para a minimização de suas dificuldades e
desenvolvimento do seu potencial;
. mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação de
desempenho do aluno em Língua Portuguesa, na modalidade escrita - considerar que
o aluno surdo pode alcançar os objetivos comuns do grupo, em um período mais
longo de tempo. Desse modo, deve-lhe ser concedido o tempo necessário para o
processo ensino-aprendizagem e para o desenvolvimento das suas habilidades,
considerando a deficiência que possui. Por meio dos critérios de avaliação
correspondentes, pode-se verificar a consecução dos objetivos propostos ao longo do
ano letivo, ou pelo período de duração do curso freqüentado pelo aluno;
. introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação - acrescentar esses
elementos na ação educativa pode ser indispensável à educação do surdo. O
acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não pressupõe a
eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo oficial referentes ao
nível de escolarização do aluno.
Algumas considerações são indispensáveis:
. as adaptações curriculares devem ser precedidas de uma rigorosa avaliação do
aluno nos seguintes aspectos:
.. competência acadêmica;
.. desenvolvimento biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional,
competência social e interpessoal;
.. motivação para os estudos, entre outros que indiquem ser as adaptações
realmente indispensáveis a sua educação;
 . é imprescindível que se analise o contexto, escolar e familiar, a fim de que possa
haver mudanças adaptativas necessárias à educação do aluno;
. as avaliações relativas às condições do aluno e do seu contexto escolar e familiar
devem ser realizadas pela equipe docente e técnica da unidade escolar, com a
orientação do corpo dirigente, contando com o apoio da DRE/Secretarias de
Educação (dirigente da Educação Especial) da localidade, se necessário;
. as adaptações curriculares devem estar contextualizadas e justificadas em
registros documentais que integram a pasta do aluno;
. as programações individuais do aluno devem ser definidas, organizadas e
realizadas de modo a não prejudicar sua escolarização, seu sucesso e promoção
escolar, bem como sua socialização.
As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio à
educação dos surdos, a serem prestadas pelas unidades escolares por meio de
encaminhamento para os atendimentos e recursos da comunidade:
. salas de recursos;
. atendimento itinerante;
. ação combinada entre salas de recursos/atendimento itinerante;
. atendimento psicopedagógico;
. atendimentos na área de saúde, oferecidos pela rede pública ou particular.
A definição das modalidades de apoio destinadas à educação dos surdos considera
os seguintes aspectos:
. a (s) área(s) em que o apoio se faz necessário;
. o (s) tipos(s) de apoio condizente(s);
. a (s) forma(s) de ministrar o apoio: individualmente ou em grupo, dentro ou fora de
sala de aula, em grupos mistos ou constituídos apenas de surdos;
. os profissionais envolvidos e as suas formas de atuação;
o período de duração do apoio indicado.
As seguintes premissas devem ser observadas, tanto nas adaptações curriculares e
avaliativas, como nas formas de apoio destinadas ao aluno surdo:
. partir sempre de uma avaliação médico-psicopedagógica e de um estudo-de-caso
do aluno que orientem para um encaminhamento adequado às suas necessidades
especiais;
. buscar ao máximo um processo educativo pautado no princípio da normalização,
ou seja, pautado no currículo regular;
. evitar o afastamento do aluno das situações normais da ação educativa e do seu
grupo de colegas, assegurando uma educação mais normalizadora;
. criar um ambiente favorável à aprendizagem do aluno e a sua integração escolar.
Documento de Registros das Adaptações Curriculares
Após a decisão de se realizar as adaptações curriculares e de acesso ao currículo
para o aluno surdo, é necessário que se registrem as adaptações indicadas. Trata-se
de um documento individual, uma vez que as necessidades especiais de cada aluno
são diferentes. Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações Curriculares,
contendo as seguintes informações:
1. Identificação do aluno:
 . nome;
. data de nascimento;
. filiação;
. endereço;
. telefone;
. tipo e grau da deficiência que possui.
2. Informações sobre a Escolarização:
. estabelecimento de ensino atualmente matriculado;
série e nível;
. dados anteriores à escolarização (“vida particular”);
. apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a escolarização.
3. Informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e no
passado.
4. Indicação das Adaptações Curriculares anteriores.
5. Necessidades atuais de Adaptação Curricular e/ou de Acesso ao Currículo.
6. Período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e nível.
7. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos, etc.).
8. Critérios de avaliação adotados.
9. Fontes documentais utilizadas - pareceres, laudos, relatórios, histórico escolar,
dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual das Adaptações
Curriculares.
10. Equipe responsável pela indicação das adaptações - registrar os nomes dos
integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na
Instituição. Identificar profissionais envolvidos (se houver), suas profissões e o tipo de
atuação com o aluno.
O Relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno (inclusive
para acompanhar transferência), devendo ficar acessível aos seus professores,
familiares e órgãos de inspeção escolar.
O documento levará a assinatura: da equipe envolvida nas decisões, do diretor do
estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável.
 Complementação Curricular Específica para Portadores
de Deficiência Auditiva
3.1. Língua Portuguesa - Modalidade Oral

3.1.1. Linguagem Funcional / Dialógica ou de

Conversação

Com o objetivo de diminuir os efeitos e, conseqüentemente, as dificuldades decorrentes da

deficiência auditiva, entende-se que toda atenção deve ser dirigida para o processo de estimulação
global da criança surda, com vistas a facilitar o desenvolvimento de sua linguagem. Essa estimulação
implica:
1. proporcionar à criança experiências significativas que favoreçam a
compreensão e a recepção lingüísticas;
2. despertar na criança a necessidade de se expressar, de se comunicar, partindo
do ambiente que a rodeia, através de todas as vias perceptivas, a fim de possibilitar a
emissão lingüística.

Desse modo, proporcionar ao surdo diálogos contínuos em Português, para que ele
possa deduzir as regras lingüísticas, é o objetivo principal do trabalho de estimulação
global (do surdo), uma vez que, por não desenvolver o “feedback” auditivo, não
consegue dominar naturalmente o código da língua.
O diálogo contínuo e adequado à idade possibilita o bom desempenho e o
aperfeiçoamento da linguagem do portador de deficiência auditiva, visto que a
compreensão e a expressão verbal estão, intrinsecamente ligadas ao modelo
orientador, ou seja, à pessoa que se comunica com ele através da linguagem oral.
Essa pessoa contribui para o desempenho lingüístico do surdo, já que ele analisa,
imita e reestrutura, mentalmente, a linguagem recebida, seguindo um processo
semelhante àquele da criança que ouve e que aprende a falar valendo-se dos
modelos de linguagem.
Enquanto a criança não deficiente ouve a fala, o surdo precisa “vê-la” nos lábios do
modelo orientador, e quando possível, complementá-la com os elementos que
percebe, através da via auditiva. Assim sendo, se a linguagem do orientador for falha
e inadequada, o surdo terá sua linguagem também falha e inadequada.
Segundo Álpia Couto, (1985) “os problemas da linguagem irão dificultar a
comunicação da criança com a família , sua vida em sociedade e sua aprendizagem
na escola”, por isso a necessidade de programas específicos da Educação Especial.
Mas, que é linguagem ? Que é língua ?
Linguagem é um instrumento de interação interpessoal e social, capaz de habilitar o
ser humano no desempenho de suas tarefas comunicativas, por meio de gestos,
mímicas, e ou palavras escritas, faladas ou sinalizadas. Fundamenta-se na:
 . Sensação - quando os estímulos chegam através dos cinco sentidos e ainda não
estão definidos;
. Percepção - quando as sensações adquirem significado;
. Imaginação - quando a percepção se transforma em imagem mental que
representa o objeto ou a situação;
. Simbolização - quando a imagem perde todas as características físicas e se
transforma em uma idéia, um pensamento generalizado, podendo ser expressa
mediante símbolos verbais (palavras) e não verbais (gestos), para comunicar-se;
. Conceituação - quando há reconstrução da realidade pela mente e a definição das
suas características essenciais, aplicáveis a todas as concretizações daquela
realidade.
Linguagem, portanto, é uma atividade mental que abrange os dois níveis da
experiência: simbolização e conceituação. Ela surge quando há associação entre o
significante (sons e imagens) e o contexto que traz o significado (idéias ou
experiências que se quer comunicar). A partir daí o ser humano utiliza um código
lingüístico, isto é, utiliza uma língua para se expressar.
Compreende-se, assim, que língua é um código utilizado por um determinado grupo
de pessoas como pelo povo de um determinado lugar, como é o caso de Língua de
Sinais, Língua Portuguesa, Língua Francesa, etc.
Todo ser humano nasce com potencialidade para se comunicar servindo-se de uma
língua falada. E essa capacidade ou potencialidade de se expressar por palavras é a
principal forma de contato social. Essa potencialidade, definida por alguns autores
como competência, essa capacidade advém de fatores biopsicobiológicos e pode
desenvolver-se pelo fator ambiental.
São fatores biopsicobiológicos:
. a maturação neurológica;
. os órgãos fonoarticulatórios normais;
. o nível intelectual;
. a audição, e
. a predisposição emocional.
O fator ambiental é, especialmente, a estimulação lingüística.
A criança portadora de deficiência auditiva não adquire a linguagem de modo
natural, como acontece com a pessoa que ouve, porque um fator biológico (audição)
ou ambiental se encontra afetado.
A família e o contexto educacional em que essa criança está inserida podem
proporcionar o fator ambiental e aproveitar o potencial dos seus fatores
biopsicobiológicos remanescentes.
O trabalho de linguagem é, então, desenvolvido de forma a dar ao educando o
instrumento lingüístico que o torne capaz de se comunicar, valendo-se das atividades
de imitação, jogo simbólico, desenho, escrita e fala. Os esquemas surgem, portanto,
com o advento das funções simbólicas por intermédio das operações mentais: a
intuição, a simbolização, a seriação, a abstração, etc.
Essas atividades viabilizam a interiorização da experiência e a sua conceituação.
Esta passa do plano perceptivo e motor para reconstituir-se no plano das imagens e
das operações mentais que se manifestam primeiramente na linguagem interior, e
posteriormente na linguagem receptiva e expressiva .
Como se percebe, “não é a linguagem que dá origem ao pensamento lógico, mas
as ações sensório-motoras (experiências). Os conceitos infantis não se formam pela
transmissão verbal. A compreensão das relações entre os objetos (experiências)
requer a ação efetiva do sujeito sobre esses objetos, e essa não pode ser substituída
por palavras." (Piaget).

A principal estratégia sugerida aos pais e professores para o desenvolvimento da

linguagem é a dramatização (fazer reviver experiências), uma vez que favorece tanto
a compreensão da palavra que define abstratamente a experiência (linguagem
receptiva), quanto ao desenvolvimento da capacidade de verbalizá-la (linguagem
expressiva), e ainda, propicia condições para o desenvolvimento, seja do pensamento
de modo consistente e lógico, seja da sua interação social.
Logo, o portador de deficiência auditiva também pode desenvolver sua linguagem
em duas etapas: a pré-lingüística e a lingüística.
Na etapa pré-lingüística, o portador de deficiência auditiva desenvolve a linguagem
interior (relacionando a experiência com os símbolos auditivos e/ou visuais) e a
linguagem receptiva (compreendendo a expressão corporal e a palavra falada ou
escrita).
A primeira comunicação entre mãe e filho se faz pela “linguagem pré-verbal” ou
“pré-lingüística”. Essa tem início durante a vida intra-uterina, e permanece até o
momento em que a criança chora porque algo a incomoda (frio, calor, sede, fome,
etc.) e a mãe se apressa em atendê-la. O carinho, os cuidados, a expressão do rosto,
o som da voz e principalmente o amor são de suma importância para o
estabelecimento desse primeiro sistema de comunicação.
Faz-se necessário, no entanto, interrelacionar, constantemente, a experiência (as
pequenas ações cotidianas) que a criança está vivenciando, com o que ela vê e com o
que a pessoa fala.
Os pais e professores brincam “conversam” com ela o tempo todo (fazem o duplo
papel - emissor e receptor), enfatizando o nome dos objetos, bem como das ações,
além de sempre falarem sobre o que vão fazer, o que estão fazendo e,
posteriormente, recordar o que já fizeram.
Eles devem:
1. ficar à frente da criança, olhando-a nos olhos, enquanto pedem a ela que retribua
o olhar - frente a frente ou através do espelho.
2. estimular a atenção da criança aos sons percebidos por via auditiva ou vibro-tátil
e aos movimentos do corpo e do rosto de quem fala.
Essas atitudes proporcionam o desenvolvimento da linguagem interior, por meio:
. do contato direto com as coisas, para que o bebê conheça a realidade;
 . da brincadeira de “faz-de-conta” e de dramatização, quando a criança assume
papéis espontâneos.
O portador de deficiência auditiva adquire linguagem interior ao relacionar a
experiência que está vivendo com a verbalização de uma pessoa (mãe, amigos,
professores). Quanto maior o número de experiências vividas pelo educando e
verbalizadas por alguém, maior será a bagagem que ele utilizará na fase posterior,
para a decodificação da mensagem verbal alheia (linguagem receptiva).
Um segundo momento acontece quando aumenta o interesse da criança pela
comunicação, ao perceber que os sons e/ou os movimentos do corpo e expressões
faciais têm um significado e que as pessoas se comunicam quando emitem sons ou
movimentam os lábios.
Aos poucos, a criança passa a desenvolver a linguagem receptiva, quando começa
a compreender, pela percepção visual e/ou auditiva, o que os pais e professores estão
falando com ela.
Os pais e professores estimulam a relação existente entre as ações vivenciadas
(experiências e dramatizações) e a expressão de sentimentos, emoções, mensagens,
utilizando os movimentos corporais principalmente, os orofaciais e também as
palavras.
A criança, desse modo manifestará sua capacidade de compreender situações
globais, atitudes e expressões fisionômicas das pessoas ao seu redor e a expressão
global da linguagem oral (leitura orofacial global).
Essa compreensão (linguagem receptiva) é demonstrada pela criança por meio de
respostas motoras, como por exemplo:
. executa a ordem pedida;
. entrega o que é pedido;
. desenha o que lhe é solicitado;
. aponta pessoas, alimentos;
. lava partes do corpo, quando solicitado;
. realiza leitura ideo-visual de fatos vivenciados, de pessoas e objetos conhecidos,
mediante dos desenhos, fotos, gravuras;
. realiza leitura orofacial (integrando os dados da pista auditiva e/ou tátil);
. discrimina a palavra ou frase dentro de um contexto significativo...
A linguagem receptiva dos portadores de surdez severa ou profunda se desenvolve
principalmente por meio da leitura orofacial, também denominada “leitura labial”, cujo
objetivo é fazer chegar aos centros mentais de decodificação as informações, os
elementos lingüísticos contidos em esquemas motores da fala, captados pela visão.
A leitura orofacial é um auxílio à comunicação e não um substituto da audição. É
um instrumento interpretativo, inexato e por isso mesmo “ambíguo”, uma vez que
grande quantidade de fonemas que “soam” diferentes ao ouvido normal, “aparecem”
iguais nos lábios de quem as pronuncia, e outros nem mesmo “aparecem”. Ex: faca x
vaca; bala x mala x pala.
 Além da observação visual, há que se considerar a suplência mental que depende
de uma boa organização do sistema nervoso central e da situação cultural do
deficiente auditivo.
A facilidade em realizar a leitura orofacial não depende da inteligência, mas
geralmente de outros fatores, inclusive psicológicos. Dentre os fatores que intervêm
na suplência mental estão:
. fator fonológico (conhecimento do significado dos sons articulados)
. fator sintático ou estrutural(conhecimento da estrutura frasal)
. fator ideológico ou semântico (conhecimento do assunto)
A facilidade em realizar a leitura orofacial parece estar ligada à intuição, a uma boa
capacidade de realizar análise-síntese dos elementos de discriminação visual, à
rapidez em associar significados, à memória e à aptidão individual do aluno.
Entretanto, visando auxílio à comunicação, é necessário preparar melhor o portador
de deficiência auditiva:
. no sentido analítico, para que reconheça e discrimine, com precisão e rapidez os
fonemas, as palavras e as frases contidos na conversação;
. no sentido sintético ou global, para que identifique o significado, pela da
associação de idéias que envolvem os fatores fonológico, estrutural e semântico.
O uso do aparelho de amplificação sonora individual -AASI e implante coclear - IC -
são agentes facilitadores da leitura orofacial, ajudando na compreensão e,
consequentemente, na melhor produção da fala.
Num terceiro estágio - etapa lingüística - o surdo desenvolve a linguagem
expressiva, quando manifesta capacidade de expressar espontaneamente seus
sentimentos, desejos e necessidades. Isto ocorre primeiro utilizando uma linguagem
não-verbal espontânea, - a expressão corporal - e posteriormente, a linguagem oral.
A capacidade de expressar-se em linguagem oral vai depender de variáveis no
histórico da criança e do quanto são significativas as vogais, os encontros vocálicos,
os nomes, as holofrases1e os pequenos grupos de palavras que consegue emitir.
Os pais e professores devem estimular essas emissões da criança, dando
importância à imitação e à repetição como primeiro passo para uma comunicação
oral, por meio de conversas espontâneas (linguagem funcional).
As primeiras emissões lingüísticas de uma criança consistem em:
. dar nome às coisas;
. pedir para que seja realizado algo;
. perguntar;
. responder;
. chamar;
. protestar, negar;
 . cumprimentar etc.
Nessa etapa lingüística, ao emitir fonemas, palavras e frases e, posteriormente,
ao codificar sua mensagem de modo consciente, o surdo desenvolve a linguagem
expressiva, tentando participar do processo de comunicação.
Esse processo de estruturação da linguagem se efetiva por meio do trabalho de
estimulação fonoarticulatória, auditiva, rítmica, e da participação em conversação, em
dramatização e em hidroestimulação psicomotora (se for o caso).
A linguagem expressiva pode utilizar a língua em sua modalidade oral e/ou escrita
de diferentes formas:
. dialógica ou funcional - conversando;
. descritiva (estática ou dinâmica) - descrevendo características e ações dos seres;
. narrativa - seqüenciando fatos;
. dissertativa - expondo ou desenvolvendo idéias.
Em síntese, para desenvolver a conversação/comunicação é necessário que:
- a criança surda:
. preste atenção ao rosto de quem fala;
. aprenda a relacionar-se com o outro, ou seja, que saiba realizar “trocas”;
. perceba que sua emissão pode modificar o comportamento dos outros.
- os pais e professores:
. favoreçam, pelo contato corporal, a recepção dos ritmos da fala e do canto;
. estimulem os resíduos auditivos da criança, pela audição e pelo do tato;
. desenvolvam a sensação/percepção visual, auditiva, tátil, gustativa e olfativa;
. cooperem para o desenvolvimento da linguagem interior, da receptiva (de
compreensão) e da expressiva (de emissão).
. estimulem os elementos corporais que interferem na produção de fonemas;
. desenvolvam um vocabulário ativo, do interesse da criança.
É preciso reconhecer que a participação dos pais é fundamental para a eficácia
desse trabalho, uma vez que eles desempenham o principal papel na educação da
criança surda.
Essa participação se efetiva na estimulação da linguagem, oral e/ou escrita, na
comunicação interpessoal e no acompanhamento escolar do filho.
No desenvolvimento da Linguagem existem portanto, três etapas:
 a aquisição do significado - a partir de experimentação, quando a criança adquire o conceito, o
significado daquilo que vivência (Linguagem interior);
  a compreensão da palavra falada ou do sinal emitido por alguém a partir da associação entre a
palavra ou o sinal e a experiência já vivenciada (Linguagem Receptiva);

 a expressão que se manifesta por meio da palavra falada ou do sinal emitido pelo próprio
surdo (Linguagem Expressiva).
Para o desenvolvimento da Linguagem de uma criança surda, faz-se necessário que o professor
objetive:
 desenvolver a linguagem interior, por meio da relação entre a experiência vivenciada e o
símbolo auditivo e/ou visual;

 desenvolver a linguagem receptiva ( oral, escrita) por intermédio da leitura “orofacial”, da leitura
propriamente dita, da ideo-visual e ainda, da “leitura” do sinal, relacionando
significado/significante;

 desenvolver a linguagem expressiva (oral, escrita), utilizando-se da emissão de mensagens

verbais e não verbais significativas, quais sejam:
.. interjeições, vogais, encontros vocálicos, onomatopéias, holofrases , “pivot open” ;

.. estruturas frasais, das mais simples às mais complexas, a partir do

enunciado mínimo (sujeito e predicado);
.. diálogos funcionais para treino da conversação:
- cumprimentos, despedidas;
- dados biográficos, residenciais, familiares;
- qualificações com verbos “ser” e “estar”;
- identificação de pessoas, coisas e objetos;
- indicação de posse;
- formas de delicadeza e agradecimento;

- circunstâncias de lugar;
- noções de qualidade, de dinheiro;
- circunstâncias de tempo;
- circunstâncias de causa, etc.
.. descrição estática e dinâmica;
.. narração de fatos vivenciados, histórias reais e fictícias.
3.1.2. Treinamento Auditivo

A audição é um sentido que funciona sem interrupção, colocando o indivíduo em

constante contato com seu meio. Ela é o canal principal para a aquisição da
linguagem verbal e sua importância é evidenciada até a idade adulta.
Para o professor, é muito importante conhecer os estágios de evolução por que
passa a criança no seu desenvolvimento auditivo, para que melhor possa situar seus
alunos.
Inicialmente, a criança ouve uma confusão de ruídos e, aos poucos, sua audição vai
amadurecendo. Ela vai se tornando capaz de:
- localizar e identificar o estímulo sonoro;
- diferenciar os sons ambientais gerais dos sons mais específicos e os usados na
comunicação;
- diferenciar palavras, sentenças modificadas por reflexões, gestos, expressões
faciais.
A aprendizagem auditiva normal depende da interação de um organismo normal
com o mundo. Vários fatores, porém, podem afetar esse processo como é o caso de
uma baixa de audição, da existência de problemas cognitivos e perceptivos, de lesões
e de disfunções neurológicas.
A aprendizagem auditiva começa com o reconhecimento, a localização e a
discriminação de sons e se desenvolve como parte do comportamento global do
organismo em maturação, tornando-se a base da palavra falada e escrita. O
refinamento desse processo depende da estimulação feita desde os primeiros anos de
vida.
O Treinamento Auditivo tem por finalidade fazer com que o deficiente auditivo
aprenda a ouvir e interpretar os sons, desenvolvendo ao máximo seus resíduos
auditivos. O Treinamento Auditivo é apresentado seguindo uma gradação de sons
grosseiros para sons mais elaborados, dos mais graves e fortes para os mais agudos
e fracos. A distância da fonte sonora também segue uma gradação, de início mais
perto e aos poucos mais longe.
Esse treinamento visa desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e
ao desenvolvimento da linguagem oral final, quais sejam:

1. Consciência auditiva - é a capacidade de reagir a um estímulo sonoro.

 Como problemas decorrente da ausência de consciência auditiva podem aparecer:
- alheiamento ao ambiente sonoro;
- dificuldade de comunicação;
- dificuldade na aprendizagem.
- dificuldade de comunicação;
- dificuldade na aprendizagem.

2. Atenção Auditiva - é a capacidade de concentrar a atividade psíquica nos

estímulos auditivos.
Como problema decorrente de falhas na atenção auditiva, pode aparecer:
- dificuldade em se concentrar em estímulos sonoros prejudicando assim a
aprendizagem.
O desenvolvimento da atenção auditiva é feito concomitantemente ao
desenvolvimento da consciência auditiva, na medida em que a criança distingue a
presença ou ausência do som, fora do estímulo visual.
Para que a criança ouça e aprenda precisa prestar atenção ao que a professora diz.

3. Localização Auditiva - é a capacidade de localizar a fonte sonora.

Como problemas decorrentes de ausência de localização auditiva podem aparecer:
- respostas em direções diferentes das fontes;
- dificuldades em identificar os sons;
- dificuldade na aprendizagem.
Para desenvolver a habilidade de localização auditiva, coloca-se inicialmente a
criança em contato com o local onde está situada a fonte sonora.

4. Identificação Auditiva - é a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-lhes

significado.
Como problemas decorrentes de falhas na identificação auditiva podem aparecer:
- distorção do mundo sonoro;
- dificuldade de comunicação;
- dificuldades na aprendizagem.
A criança com um problema auditivo pode ouvir mas não interpretar o que ouve.
Pode ter dificuldade de associar os sons com determinados objetos ou experiências.

5. Discriminação Auditiva - é a habilidade de diferenciar um som do outro e de

distinguir pequenas diferenças nos sons.
Como problemas decorrentes de falhas na discriminação auditiva podem aparecer:
- confusão e troca de fonemas quando de sua enunciação. Ex: /pote/ /bote/.
- dificuldade na associação dos fonemas (sons) aos grafemas (letras)
correspondentes, com problemas para a aprendizagem da leitura e escrita..
 A criança aprende a associar um som com a fonte que o produziu. À medida que
desenvolve essa habilidade, começa a discriminar um som do outro.

6. Memória Auditiva - é a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos

sonoros anteriormente apresentados.
Como problemas decorrentes de dificuldades na memória auditiva podem aparecer:
- dificuldades em reconhecer e reproduzir estímulos auditivos;
- dificuldade aparente de compreensão;
- dificuldade em cumprir ordens.
A partir do momento em que a criança é capaz de identificar sons, demonstra estar
armazenando impressões auditivas.

7. Evocação - uma vez que “não basta apenas reter os vocábulos por curto espaço
de tempo, eles devem ser relembrados rapidamente, a todo momento em que deles
se necessitar, utilizando-os de forma significativa”.
Se bem desenvolvidas, essas funções influirão diretamente na compreensão e
utilização da fala.
Considerando que a maioria dos portadores de deficiência da audição possuem
surdez profunda ou severa e, conseqüentemente, sua percepção acústica é muito
limitada, o treinamento auditivo ampara-se também na percepção tátil-corporal,
precisando desenvolver, portanto, um programa destinado à estimulação tanto da via
auditiva quanto da via óssea, objetivando a recepção.

8. Memória Auditiva Seqüencial - É a capacidade de perceber e reproduzir sons

na mesma ordem em que foram produzidos.
Como problemas decorrentes de distúrbios da memória auditiva seqüencial podem
aparecer:
- inabilidade de apreciar a ordem temporal ou a seqüência dos acontecimentos
auditivos que pode se refletir nas trocas de sílabas nas palavras (por exemplo:
macoca por macaco) ou troca de palavras nas frases;
- dificuldade de aprender os dias da semana, os meses do ano e até mesmo a
seqüência dos fatos históricos;
- a memória e a seqüência auditivas estão envolvidas no processo de leitura -
escrita;
- problemas na análise e síntese auditiva das palavras, dificultam o processo de
aprendizagem da leitura e da escrita.

9. Análise - Síntese Auditiva - é a capacidade de identificar as características dos

sons dentro de um todo e de reuni-los formando esse todo.
Como problemas decorrentes de dificuldades de análise-síntese auditivas podem
aparecer:
 - dificuldades em combinar fonemas e sílabas para formar uma palavra e em
combinar palavras para formar uma sentença, dificultando, assim, a aprendizagem da
leitura e da escrita.
Caso o professor utilize um método fonético, a alfabetização será muito
prejudicada:
- dificuldades em separar as palavras em sílabas ou em fonemas (sons individuais),
afetando a aprendizagem da leitura.
Para aprender a ler a criança deverá aprimorar suas habilidades de análise /
síntese auditivas. Ela necessita analisar a palavra nas partes que a compõem,
percebendo as palavras como feitas de sons iniciais, médios e finais.
Objetivos do Treinamento Auditivo
1. adquirir e desenvolver a consciência do mundo sonoro: presença e ausência de
ruídos, sons instrumentais e da fala;
2. desenvolver a capacidade de conceituar a atividade psíquica nos estímulos
auditivos (atenção auditiva);
3. localizar a fonte sonora, visando à segurança existencial e à construção do
espaço não alcançados pela visão (localização auditiva);
4. identificar e reconhecer ruídos ambientais, sons instrumentais e sons de fala
(mais grosseiros);
5. discriminar a intensidade - dB dos ruídos, dos sons instrumentais e das palavras
(forte/fraco);
6. discriminar a freqüência - Hertz (altura) dos ruídos, dos sons instrumentais e da
fala (grave/aguda);
7. perceber a quantidade de impulsos dos ruídos, dos sons;
8. desenvolver a consciência da duração dos ruídos, dos sons instrumentais e das
vogais (longa/breve);
9. desenvolver a capacidade de reter, reconhecer e reproduzir estímulos sonoros
anteriormente apresentados (memória auditiva);
10. desenvolver a capacidade de relembrar rapidamente ruídos e sons (evocação);
11. desenvolver a capacidade de perceber e reproduzir sons na mesma ordem em
que foram apresentados (memória seqüencial auditiva);
12. desenvolver a capacidade de identificar as características dos sons dentro de
um todo e de reuni-los formando um todo ( análise/síntese auditiva);
Obs.: Uma criança que iniciar a estimulação auditiva na faixa etária de zero a três
anos e der continuidade ao treinamento e ao uso sistemático do aparelho de
amplificação sonora, até o final da pré-escola, provavelmente alcançará a maioria dos
objetivos do treinamento auditivo.
Quando o treinamento auditivo iniciar-se na pré-escola, essas atividades deverão
estender-se por mais tempo até as séries iniciais do Ensino Fundamental.
3.1.3. Ritmo Prosódico

A educação pelo movimento viabiliza a aquisição do ritmo vocabular por meio de:
- exercícios motores, sensório-motores, perceptomotores;
- música;

- dança;
- propriocepção, controle corporal;
- atenção à tonicidade das sílabas, das palavras e da frase.
Para o desenvolvimento dessas atividades sugere-se:
- levar a criança a tomar consciência do seu corpo, por meio de exercícios de
propriocepção corporal e conhecimento do esquema corporal;
- conscientizar a criança quanto à tonicidade muscular do seu corpo, pelo controle
dos estados tônicos, físicos e emocionais (tensão/relaxamento);
- levar a criança a tomar consciência de sua respiração, mediante exercícios de
inspiração e de expiração;
- desenvolver as funções cognitivas pela experiência corporal, utilizando exercícios
que envolvam:
. equilíbrio (marchas, danças);
. movimentos realizados na vida cotidiana (o banho, o café, etc);
. orientação espaço-temporal:
.. exercícios de coordenação dinâmica;
.. movimentos alternados;
.. movimentos sucessivos;
.. movimentos alternados e sucessivos;
.. movimentos assimétricos.
. associação objeto-corpo;
. destreza;
. inibição/desinibição;
 . gestos e atitudes adequadas ao momento;
. lateralidade:
.. com ou sem pontos de referência;
.. cruzando instruções.
. reversibilidade;
. progressão;
. noções de situação em espaço plano e em três dimensões;
. reprodução e reconstituição de formas, tamanho, movimentos, posições;
. orientação espacial:
.. frente / frente;
.. de costas / frente;
.. fila
.. em cima / embaixo;
.. em frente / atrás;
.. dentro / fora;
. orientação temporal:
.. ordem e sucessão;
.. duração do tempo;
.. noção de hora;
.. transformação cíclica de períodos.
. memória espacial:
.. encontrar seu lugar;
.. memorizar um espaço criado;
.. seguir trajeto.
. memória perceptiva;
. aquisição da direção gráfica.
- possibilitar que a criança realize movimentos corporais adequados à articulação
de cada fonema, valendo-se de movimentos optimais:
. vogais;
. encontros vocálicos;
. consoantes.
- realizar movimentos corporais que possibilitem o ritmo prosódico, por meio da
conscientização de:
.. tempo e velocidade;
.. duração e intensidade;
.. melodia e entonação;
. ritmo da palavra;
.. ritmo binário (dissílabas: oxítonas e paroxítonas);
.. ritmo ternário (trissílabas: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas);
.. ritmo quaternário (polissílabas: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas).
. ritmo da frase:
.. afirmativa e negativa;
.. interrogativa;
.. exclamativa.
3.1.4 - Treinamento Fonoarticulatório / Fala

Algumas crianças surdas podem falar de forma satisfatória, se forem trabalhados

todos os elementos corporais que interferem na produção de fonemas:
- a respiração do aluno, uma vez que a produção dos fonemas ocorre a partir do
controle do ar expirado;
- os órgãos Fonoarticulatórios (palato, língua, lábios, álveolos, dentes, bochechas,
mandíbula, maxilar, cordas vocais) que participam, de forma ativa ou passiva, da
emissão dos fonemas;
- a tensão e o relaxamento da musculatura do corpo e dos órgãos
fonoarticulatórios, viabilizando, conscientemente, uma adequada emissão dos sons da
fala;
- a voz, de modo que a intensidade, a duração e a freqüência dos sons se ajustem
de forma adequada;
- a produção e, posteriormente, a automatização, o reconhecimento e a
discriminação do fonema.
A emissão de cada fonema implica a conscientização do modo e ponto de
articulação, além dos traços de nasalidade ou sonoridade. Essas características de
cada fonema devem ser retidas e automatizadas, levando ao seu uso espontâneo no
contexto da palavra ou da frase.
Os professores costumam utilizar a seguinte denominação para os fonemas
consonantais:
- quanto ao modo de articulação
. oclusivos
. fricativos (incluindo sibilantes e chiantes)
. líquidos (laterais e vibrantes)
- quanto ao ponto de articulação
. anteriores - bilabiais e labiodentais
. internos anteriores - linguodentais e alveolares
. internos posteriores - palatais e velares
 A introdução sistemática de fonemas pode-se realizar de modos diversos, uma vez
que a seqüência vai depender da prontidão do educando, da visualização e da
capacitação tátil de perceber ou não a sonoridade do fonema.
Alguns professores preferem a seqüência que obedece à lei fonética de
solidariedade irreversível de Roman Jacobson, segundo a qual a aquisição das
consoantes na linguagem infantil se faz na seguinte ordem:
1º fonemas oclusivos anteriores: /p/, /m/, /b/
2º fonemas oclusivos internos anteriores e posteriores: /t/, /d/, /k/, /g/
3º fonemas fricativos anteriores: /f/, /v/
4º fonemas fricativos internos anteriores e posteriores: /s/, /z/,

5º fonemas líquidos (laterais e vibrantes):, /l /, / /, /r/, /R/.*

Outros baseiam-se na prontidão da criança que tem maior facilidade de

aprendizagem da pronúncia de dois ou três fonemas que tenham ponto de articulação
diferente. É mais fácil para a criança pronunciar e visualizar as diferenças entre /p/ e
/t/ do que entre /p/ e /m/.
Há quem utilize ainda a oposição por traço de nasalidade (pato x mato), por traço
de sonoridade (pato x bato), e por modo de articulação (pato x fato).
Fonema
/ / corresponde a ...................................nh
Grafema (letra)
/ / .............................................................lh

/ / ...........................................................ch, x

...........................................................j (já, je, ji, jo, ju, ge, gi)

/K/ ...........................................................c (ca, co, cu); q
/R/............................................................rr
/g/ ............................................................g (ga, go, gu, gue, gui)
/s/ ............................................................s, z, x, c (ce, ci)
/z/ .............................................................s (entre vogais), z, x

QUADROS PARA CLASSIFICAÇÃO DE FONEMAS

Quadro das consoantes e semiconsoantes do Português

De qualquer forma faz-se necessário realizar o diagnóstico de prontidão de cada aluno, bem como
avaliá-lo semestralmente, para que haja apresentação de:
- fonemas;
 - vocabulário selecionado para cada fonema, acompanhado (se possível) do objeto
ou gravuras de forma oral e escrita. No caso de verbos, a seleção inicial deve recair
sobre os dramatizáveis;
- pequenas estruturas, relacionadas a cada vocábulo apresentado, possibilitando:
. associação do significado com o significante;
. interrelação vocabular
Para o desenvolvimento dessas atividades, faz-se necessário o atingimento dos
seguintes objetivos:
- conscientizar o educando para a existência e o uso da respiração oral;
- conscientizar o educando sobre as vias nasais, como instrumento da respiração e
de sua correta utilização;
- utilizar a inspiração e a expiração com movimentos distintos, alternando as duas
vias respiratórias;
- ampliar e coordenar a capacidade de produção fonoarticulatória com a respiração
diafragmática;
- tomar conhecimento das partes do corpo e dos diferentes graus de tonicidade
muscular: relaxamento/tensão;
- adquirir movimentação e controle articulatórios necessários aos padrões
desejáveis de emissão, por meio de exercícios que envolvam:
. a mandíbula;
. o véu palatino;
. bochechas;
. palato duro;
. lábios;
. língua;
. exercícios de ponta;
. exercícios de dorso.
- impostar a voz de forma consciente e funcional;
- estabilizar a voz com intensidade e duração normais;
- adquirir uma tonalidade correta na produção da voz, através de exercícios que
envolvam a freqüência da voz;
- adquirir o equilíbrio adequado entre a ressonância nasal e a bucal, para a
eliminação de nasalidade excessiva ou imprópria;
- automatizar uma adequada tensão expiratória para a eliminação da voz de falsete;
 - automatizar o relaxamento dos músculos do pescoço e da face para eliminar a voz
gutural;
- adquirir condições de articular fonemas da Língua Portuguesa, pela
conscientização do modo e do ponto de articulação, estabelecendo correto “fe-
edback” acústico, proprioceptivo, visual e tátil.
. vogais: a, ô, ó, u, ê, é, i e as nasais ã, ê, î, ô, û;
. encontros vocálicos: ai, ia, eu, oi, ei;
. consoantes: p, b, m
t, d, n, nh
k, g
f, v
s, z
ch, j
l, lh
r, rr
. encontros consonantais
- reconhecer e discriminar sons articulados pela percepção visual (leitura orofacial)
e percepção auditiva.
. discriminação de :
.. vogais, encontros vocálicos, onomatopéias, nomes;
.. palavras iniciadas por:
- p/b; t/d; k/g - pato / bola
- f / v - faca / vovô
- b/v¸ b/d¸ d/m; m/v; b/m - bala/vala; bebo/dedo
- p/t; f/p; t/p;
- p / (v, d, b); t / (v, g, b, d); f / (b, d)
- v / n ; b / n; m / d; d / n;
- l / (p, b, m, f, v; t, d, n; k, g)
- p, t, k / f, s, / / - (papel / chapéu) (tapa / chapa) (fica / ficha)... (taca /
taxa) (soca / choca) (soro / choro)
- g / (p, t, k) / (pelo / gelo) (teca / jeca)
- s / j (saca / jaca)
- / / j (chá / já)
- ch / z (rocha / rosa)
- p, t, k, / z, f; (capa / casa); (tatá / zazá); (pisa / isa / pica)
- s / z - (assa / asa) ( roça / rosa)
 - z / j - ( Zeca / jeca);
- l/ - (mala / malha)
- n / - (pena x penha)
- r / R - (careta / carreta)
- / - (pilha / pinha)
- l / r - (vela / Vera)
- encontros consonantais inseparáveis:
. consoante + / l / - (templo)
. consoante + / r / - (prato / cravo, pato / prato)
- palavras com / r / ou / s / em final de sílabas: - mar, lar, paz, poste, barba
- frases curtas com variação de um vocábulo em extensão: - (Pega a mala) /
(Pega a maleta)
Obs.: As atividades fonoarticulatórias / fala devem iniciar-se o mais cedo possível
(Programa de Estimulação Precoce) e perdurar ao longo da vida de uma pessoa
surda, mesmo que adulta, a fim de aperfeiçoar sua fala e conservar os conhecimentos
adquiridos.
3.1.5. Leitura Orofacial

O portador de deficiência auditiva é capaz de “ler” a posição dos lábios e captar os sons que alguém
está fazendo. Essa técnica se chama leitura labial e é útil quando o interlocutor formula as palavras
com clareza. Porém, é provável que até o melhor leitor labial adulto só consiga entender 50% das
palavras articuladas (talvez menos). O resto é pura adivinhação. Muitos sons são invisíveis nos lábios.
Por exemplo, a diferença entre as palavras “gola” e “cola” dependem unicamente dos sons guturais.
Outros sons, como “p” e “m”, “d” e “n” e “s” e “z”, podem ser facilmente confundidos. O portador de
defici-ência, não sabendo bem qual o assunto da conversa, tem mais dificuldade de fazer a leitura
labial. Para quem já nasceu surdo, a leitura labial é muito mais difícil do que para alguém que tinha
audição, pois o portador de deficiência auditiva tem de imaginar os sons que nunca foram ouvidos.
Leitura da fala é a visualização de toda a fisionomia da pessoa que fala, incluindo sua expressão
fisionômica e gestos espontâneos. Esse conjunto de dados, associados à leitura labial, auxilia bastante
na compreensão de uma conversa pelos surdos.
3.2. Lingua Brasileira de Sinais

Obrigado Desculpe

Obs.: As atividades relativas à Língua Brasileira de Sinais serão desenvolvidas de

maneira informal, sobre a vida cotidiana e sobre literatura infantil, por meio da atuação
de instrutor/professor surdo ou professor que domine a LIBRAS.
 O Fazer Padagógico

4.1. Exemplos de Atividades de Complementação

Curricular Específica que Visam à Aprendizagem do
Português em sua Modalidade Oral, pelo Portador de
Deficiência Auditiva na Pré-Escola

O objetivo específico da educação especial para o surdo, segundo Van Uden é desenvolver sua
linguagem funcional, ou seja, fazê-lo utilizar o instrumento que o torne capaz de conversar, favorecendo
a formação de sua identidade precisa e o contato com outra pessoa.

Conversação
Linguagem funcional é toda linguagem usada no cotidiano, cons-truída de
perguntas e respostas, ordens e pedidos e expressões emotivas.
Há, no trabalho de linguagem funcional dois métodos:
 o maternal - baseado na conversa mãe/filho;

 e o reflexivo - que é a conversação propriamente dita.

No primeiro, a mãe faz o “duplo papel” (emissor e receptor):
“- Você quer água? Quer?”
“- Eu quero, mamãe! Eu quero água.”
Aos poucos, começam as primeiras manifestações de linguagem. Pela criança são
utilizados os resíduos auditivos, a leitura labial, a expressão corporal, os sinais, como
canais para estabelecer o contato entre o emissor e o receptor.
 Desde a Estimulação Precoce, procura-se conduzir o aluno a ter um
comportamento atento a sons (treinamento e aproveitamento de resíduos auditivos) e
ao rosto da pessoa que fala, especialmente a boca (leitura labial), pela conversação
mantida durante as brincadeiras.
Durante a Educação Infantil, continua-se a aplicação do método maternal e
começa-se a do reflexivo, ou seja, surge a conversação que é a própria linguagem
sendo desenvolvida.
Há formas que podem favorecer a aprendizagem do diálogo, da decodificação da
informação social e o aluno pode imediatamente servir-se delas no cotidiano.
Como o déficit auditivo prejudica a plena absorção da linguagem, procura-se
compensá-la utilizando a língua Portuguesa escrita juntamente com a oral.
A criança surda pode falar. O conversar favorece a formação de sua identidade
além de integrá-la no “mundo dos ouvintes”.
Como todos os seres humanos, os surdos possuem uma potencialidade natural
para aprender, mas falta-lhes um fator biológico para a aquisição da linguagem: a
audição.
Os conteúdos de linguagem servem para o aluno compreender o que é verbalizado
pelo professor, começar a deduzir as regras gramaticais, adquirindo com isso, a
gramática implícita, a competência lingüística e a linguagem funcional.
A principal estratégia para a aula de linguagem na pré-escola é a dramatização,
porque (segundo Piaget) os alunos estão no “estágio de operações lógico-concretas e
a compreensão das relações entre os objetos requer a ação efetiva do sujeito sobre
estes objetos”.
Como o pensamento propriamente dito conta com a sustentação da linguagem
interior e também com um sistema de signos, a linguagem escrita surge como o
registro gráfico dele.
Todo trabalho pedagógico se faz por etapas e por isso tem razão de ser os
“passos” apresentados no desenvolvimento da linguagem. Logicamente, não é um
esquema rígido, mas uma forma didática e organizada de modo a facilitar o trabalho.
A cobrança constante da emissão é fundamental. Procura-se automatizar o já
compreendido.
Os alunos sentem-se felizes, quando dialogam, porque podem levar para a vida
prática o que aprendem.
A atividade de “Linguagem Funcional” dá certo porque:
 o aluno quer “conversar”, comunicar-se;

 realiza profissionalmente o professor;

 contribui com todas as áreas da educação;

 facilita a integração do surdo com o ouvinte.

Um fator que favorece o trabalho de linguagem dialógica é o número reduzido de alunos na sala.
Outros fatores são: freqüência diária, seqüência gradual de dificuldades e o uso da prótese auditiva.
A abordagem proposta aqui segue o seguinte esquema:
 . por meio de quadrinho, o aluno vê a palavra-imagem, dramatiza a cena para que
haja a interiorização da palavra e da ação e o aparecimento do pensamento
propriamente dito.

O que se propõe então, é um estudo funcional da linguagem, do ver-bo como

núcleo principal de quase todas as expressões lingüísticas, servindo-se da
dramatização como principal estratégia.
Para operacionalização da linguagem funcional, muitas atividades são
desenvolvidas: respiração, relaxamento e exercícios para os órgãos fonoarticulatórios,
voz (articulação), ritmo, leitura labial e dramatização.

1ª Atividade: Respiração
As crianças com problemas de fala, geralmente, apresentam proble-mas de
respiração.
Os exercícios de sopro (os mais variados possíveis) têm por objetivo levar o aluno
a adquirir hábitos corretos de respiração, propiciando melhor ritmo de fala e melhor
emissão de fonemas.
A aula de linguagem funcional é dada da forma mais concreta possível. Por
exemplo:
Entrega-se um “balão” para a criança e diz: “balão” - “sopre o balão”, ao mesmo
tempo que o professor lhe mostra uma gravura onde uma criança está soprando uma
balão e a palavra “sopre” está escrita.
Em seguida, o professor dá outra ordem: “solte o ar”, mostrando outra gravura que
corresponde à ordem dada.
2ª Atividade: relaxamento
O aluno deve adquirir uma atitude geral de relaxamento para melhorar a respiração
e a articulação no ato da fala por meio de técnicas de relaxamento. O professor deve
utilizar os mesmos comandos até a criança com-preender bem o seu significado.
(Mostrar um boneco bem mole)

(Mostrar um boneco bem rígido)

3ª Atividade: Exercícios para os órgãos fonoarticulatórios

Eles são necessários para que o aluno tome consciência das áreas específicas que
influenciam na produção da fala: lábios, bochechas, língua, etc.
O professor pede à criança para imitá-lo. Primeiro o professor e o aluno devem ficar
frente a frente; depois, frente a um espelho.

Ordens dadas pelo professor: Exercícios desenvolvidos:

Olhe para mim. Ex: - protruir língua;
- estalar a língua;
Faça igual. - alargar a língua;
- encher bochechas;
Isto! - “estourar” as bochechas;
- encher bochechas alternadamente;
Bom! - beijar;
- esticar e encolher lábios;
Não! - esticar e encolher lábios em posição de “e” e “i”;
- abrir boca e manter a língua abaixada e relaxada
com a ponta nos incisivos inferiores.

4ª Atividade: Voz
A voz da criança surda deve ser trabalhada especificamente, pois cada uma
apresenta um problema diferente de voz (nasal, falsete, gutural, bitonal ou fraca) que
deve ser corrigido de maneira específica.
Eis alguns exercícios de voz:
- manter uma vocalização por três segundos com controle tátil no peito ou no
pescoço;
 - deslocar um brinquedo, ou puxar o barbante preso a uma lata, ou seguir uma linha
com o dedo, enquanto vocalizar;
- fazer uso do fonema indicador;
- colocar fichas em determinados lugares (boca da boneca, balões enquanto
vocalizar.
E outros, dependendo da criatividade do professor para que o aluno aprenda a
vocalizar, brincando.
As ordens dadas pelo professor devem ser, inicialmente, sempre iguais

5ª Atividade: Articulação
Para desenvolver a fala, o aluno usa vários sentidos:
- audição (na medida do possível);
- visão (leitura labial);
- sinestésico (movimentos articulatórios da fala);
- tátil (vibrações do corpo).
A seqüência dos fonemas depende da facilidade e aptidão de cada aluno. Por
exemplo: se o professor quer trabalhar o ma, mas o aluno diz ba, ou se ele fala fa, o
aluno va, o professor deve “esquecer” o fonema inicial e apro-veitar o fonema que o
aluno tem espontaneamente. Em seguida deve trabalhar com o aluno os nomes
(substantivos e adjetivos) e depois os verbos e as frases, partindo sempre, quando
possível, do objeto concreto no caso de substantivos. No caso de verbos, o professor
deve procurar dramatizar as ações da vivência diária.

6ª Atividade: Ritmo
1. Os exercícios de ritmo são feitos com os fonemas estudados, utilizando ins-
trumentos que auxiliem na compreensão da duração, intensidade e frequência dos
sons, na hora de emissão.
Exemplo:
a_______________a
a_________o
a______o
 o________________a,
etc...
pa, pa, pa, pa
PA____________

pa
pa
papa
pa
papa
papo

pa

2. Quando o professor for introduzir as palavras chaves, deve marcar o ritmo da

palavra com tambor, palmas ou palminhas nas mãos da criança ou na mesa,
conforme a tonicidade.

Exemplo:

ta tu
pa to
O o o O
forte fraco
fraco forte

3. O professor levará o aluno a marcar o ritmo com a voz.

Deverão ser trabalhadas, inicialmente, expressões ou palavras monossílabas
tônicas, dissílabas oxítonas ou dissílabas paroxítonas.
Primeiramente são feitos exercícios de relaxamento, levando a criança à calma.
A criança deve imitar livremente os movimentos da professora, de acordo com o
ritmo dado por um instrumento de percussão:
- marchar com batidas sucessivas e lentas;
- saltitar de acordo com batidas que reproduzem o ritmo binário: forte, fraco;
 - correr conforme sejam as batidas sucessivas e rápidas;
- realizar exercícios livres de respiração.

Vamos brincar: como o soldado, como o cavalo, como o gigante, como o gato,
como o cachorro, como a boneca de pano, como o robô.
Vamos brincar: bater palmas com ritmo rápido “papapo” e terminar fechando as
mãos e batendo os punhos, falando o /po/ bem marcado. Saltitar para frente e para
trás dizendo “papápapo”, pa, po, papa, po, papa, papapa, po .

7ª Atividade: Leitura Labial

A leitura labial tem por objetivo estimular a atenção do aluno para olhar o rosto do
professor, repetir o modelo articulatório e ao mesmo tempo discriminar o que foi
falado. O professor deve iniciar com as vogais e encontros vocálicos.
 EU AI!

AU, AU! UI!

OI!

O professor deve também repetir, cotidianamente, os mesmos co-mandos,

cumprimentos, pedidos e perguntas até que a criança alcance uma boa compreensão
dessas mensagems por exemplo:

8ª Atividade: Dramatização
A dramatização é a principal estratégia para a aula de linguagem, porque
possibilita a interiorização do conceito. Deve ser utilizada sempre e de forma lúdica,
revivenciando o cotidiano das crianças. Os temas mais comuns para as
dramatizações são:
1. Encontros vocálicos: oi, ai, au, eu, ui.
2. Cumprimentos e despedidas: Oi! Tchau! Bom-dia!
 3. Verbos mais comuns à vivência de uma criança:
andar, correr, pular, parar;
sentar, levantar, deitar, dormir;
abrir, fechar;
pôr (colocar), tirar;
lavar;
comer, beber (tomar), dar;
ir, vir;
nadar, brincar;
bater, brigar, chorar, machucar, cair, doer;
saber;
pegar, poder;
olhar (ver);
ficar;
fazer;
acabar;
cortar, colar;
beijar, abraçar;
morrer, etc.
Os verbos devem ser empregados, primeiramente no Imperativo, com ordens ou
pedidos opostos ou análogos, na 3ª ou 2ª pessoa do singular.
Em seguida, deve-se trabalhar com os seus complementos.
Exemplo:

Senta. Levanta. Deite. Durma.

Abra. Feche. Abre a boca.
Ponha o aparelho. Tire o aparelho.
Vá ao banheiro.
Lave as mãos.
Coma pão. Beba água. Tome água. Dê para ele. Me dê.
Vem cá (venha cá).
Nade. Não brigue. Não bata nela.
Vamos brincar. Não chore.
Pegue a cola. Não pode sair. Corte o papel. Cole.
Olhe! Veja a bola.
Fique quieto. Faça igual a mim.
Beije a titia. Abrace a irmã
Em momentos adequados, o professor deve utilizar os verbos em outros tempos e
modos.
 4. Perguntas e respostas, utilizando, inicialmente, o presente do indicativo, o
pretérito perfeito do indicativo ou o futuro coloquial do indicativo na 1ª e 3ª pessoas do
singular.
 Uma criança dramatiza, primeiramente com o professor, depois com a outra
criança. Uma faz a pergunta e a outra responde. Esta última, por sua vez, pergunta
para a próxima e assim sucessivamente.

5. Expressões Emotivas
O professor deve aproveitar o momento das dramatizações para in-troduzir
palavras que indicam emoções de acordo com as circunstâncias.
 Quando o aluno estiver na última etapa da pré-escola, o professor deve utilizar
textos dialógicos, para iniciar a alfabetização.
O uso de texto descritivo é muito comum nas classes comuns do ensino regular,
mas, sempre que for possível, o professor deve substituí-lo por um texto dialógico,
cujos verbos devem ser dramatizados em diferentes con-textos.
1. Exemplo de um texto descritivo:
A pipa
“O papai dá uma pipa ao menino.
A pipa é azul.
O menino solta a pipa.”
2. Exemplo de um texto dialógico: A pipa
4.2. Um Modelo de Iniciação à Língua Escrita por
Estratégia Bimodal - uma Alternativa de Trabalho, numa
Pré-Escola para Surdos
Embora a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - seja a língua legítima e natural dos
surdos, a Língua Portuguesa é também sua língua nacional.
Dentre as estratégias que proporcionam o aprendizado do Português pelo surdo,
encontra-se na
Comunicação Total, um conjunto de alternativas bimodais.
De acordo com essa filosofia, a LIBRAS facilita a prática de símbolos socialmente
partilháveis e é um acesso importante a aprendizados e conteúdos curriculares,
devendo ser adquirida pela criança, aturalmente, ao entrar em contato com outros
surdos, sem contudo sair do contexto familiar. Esse modelo bilíngüe prevê a prática
da LIBRAS (como língua natural) e do Português como aquilo que pode constituir, em
última instância, um letramento de fato.
A mensagem, por uma alternativa bimodal é produzida de dois modos simultâneos:
um áudiofonético e um visual-motor.
Assim sendo, uma mensagem pode ser produzida em Português - a um só tempo -
por fala oral e por “fala” manual corporal. Tal técnica oferece, desde a Estimulação
Precoce, condições alternativas que facilitam o aprendizado do Português dentro da
linearidade que lhe é peculiar.
Aqui se está tratando de uma das técnicas bimodais que presentificam visualmente
o Português, uma vez que a oralização é acompanhada da soletração pelo alfabeto
manual, conforme método Rochester (USA). Dessa forma há a possibilidade de que a
desarrumação linear dos elementos dos textos produzidos pelos surdos seja vencida.
Essa teoria é exemplificada por meio de atividades desenvolvidas em sala de aula
da pré-escola.
Inicia com jogos tônico-corporais em que os alunos soltam a voz sempre de forma
lúdica.
Nesses jogos se mudam formas bucais, sonorizando as vogais ao mesmo tempo em
que se configuram manualmente as letras do alfabeto datilológico, contextualizando
exclamações: “o” num espanto; “i” por esquecimento; “a” por satisfação, etc.
Inicia-se a atividade de ler e, depois, de escrever exclamações - tomadas cada uma
delas como texto - a partir de desenhos de bonecos apresentados, cujas bocas
sugerem as formas orais, tendo embaixo das figuras as letras correspondentes.
Após a leitura, há a escrita - no ar, depois no quadro de giz e, então, no papel -
mantendo o sentido do que é lido ou escrito.
Em momento posterior, o professor possibilitará à criança condições de:
- reconhecer as vogais, a partir da escrita;
- reconhecer as vogais nos nomes de cada colega;
- expandir o jogo a partir da sucessão dos elos entre as vogais (encontros
vocálicos), como em “ai”, “oi”, “ei”, “eu”, etc;
 - desenvolver jogos e atividades com e sem o apoio do rosto dos bonecos
desenhados;
- realizar ditado, através de cartelas, para brincar de “bingo” ou através do
preenchimento de “balões” que saem da boca das personagens;
- incluir nos jogos, desde o início, a questão do sentido em tudo o que for lido ou
escrito;
- seqüenciar: exclamações, interjeições, onomatopéias, palavras (nome e ações);
- iniciar a estruturação de frases a partir de enunciados simples (sujeito + verbo),
escritas pelo professor, lidas e desenhadas pela criança para mostrar o que foi
entendido.
- organizar pequenos “livros” com textos que cada um leu e ilustrou;
- emitir oralmente a partir dos textos trabalhados;
- realizar leitura labial das exclamações, interjeições, onomatopéias e palavras
conhecidas;
- utilizar funcionalmente, os textos lidos e escritos;
- produzir textos, respeitando o caráter linear da Língua Portuguesa.
Os demais conteúdos curriculares da pré-escola são repassados em LIBRAS, já
que essa estratégia se coloca por uma expectativa bilíngüe.
4.3. Exemplo de Atividades de Leitura e Escrita na Pré-
Escola
A pré-escola procura proporcionar momentos constantes de contato prazeroso com
a leitura-escrita, mediante de leitura de histórias, contos de fada, gibis e livros infantis,
bem como, leitura e escrita de bilhetes, cartas, exposição dos nomes próprios, relatos
de final de semana, registros de aulas de educação física, de passeios, músicas
infantis e receitas.
 Com o objetivo de expor as crianças à leitura e a escrita são desenvolvidas
diversas atividades, algumas das quais serão descritas abaixo:

Contando Histórias
Os contos de fadas e histórias em geral são introduzidos desde que as crianças
entram na pré escola e, como acontece também com as crianças ouvintes (Perroni,
1992), as histórias são contadas várias vezes, até que, valendo-se das perguntas do
adulto, em um primeiro momento, as crianças comecem a relatá-las. Nota-se que
depois de algum tempo, as crianças se apropriam do papel de “leitores”, olhando as
letras e "lendo" as figuras para os colegas de classe.
Depois que as crianças demonstram já conhecer uma história, dramatizam-na,
escolhendo os papéis. Desde cedo são incentivadas a registrar algum aspecto da
história. Inicialmente tal registro se dá por intermédio de desenhos e nas classes mais
avançadas, pela da escrita.
Percebe-se que, como na criança ouvinte, no início os desenhos são basicamente
constituídos de garatujas sem significado consistente. Aos poucos vão tomando forma
e significado, até que os alunos passam a fazer uma previsão do que será desenhado.
Depois de algum tempo as formas vão se aproximando do real e podem até ser
reconhecidas mesmo fora do contexto.
Adivinha quem é
Fazem-se tiras de cartolina com os nomes das crianças e dos profissionais que
atendem à classe, as quais são colocadas num saco. O professor sorteia um nome e
as crianças adivinham de quem é. Após algum tempo de trabalho, quando a classe já
se constituiu como grupo, dão-se pistas de quem é aquele nome: "É uma menina.
Tem cabelo loiro. Está de tênis preto. Está de rabo de cavalo", etc. À medida que as
crianças vão conseguindo identificar o portador das características apontadas pelo
professor, as pistas vão se tornando menos óbvias. Esta atividade pode ser utilizada
para identificar objetos de diferentes categorias semânticas, assim como animais. É
possível, também, introduzir a identificação de pessoas e objetos usando a negação,
o que possibilita o trabalho com eliminação de variáveis. Ex.: "Não é menina. Não tem
cabelo preto." Uma outra possibilidade é as crianças assumirem o papel, antes
desempenhado pelo adulto, de apresentar as características das pessoas e objetos
para que sejam identificados pelos colegas.
Montando os Nomes
São colocadas duas tiras de cartolina com o nome na carteira da criança. Na frente
delas corta-se uma das tiras, dividindo o nome em partes (duas ou três). No início
mantém-se o modelo na mesa e a criança é solicitada a montar apenas o seu nome.
Num próximo passo, ela trocará de lugar e montará também os nomes dos colegas.
Passado algum tempo de trabalho e, se as crianças tiverem condições, retira-se o
modelo da mesa. Se demonstrarem dificuldade ou solicitarem modelo, deverão
recorrer à lousa onde sempre haverá o modelo. Após a montagem dos nomes, as
crianças colam, numa folha de sulfite, a sua produção.
Registro dos Nomes das Crianças
Escrevem-se os nomes juntamente com as crianças na folha de papel que será
utilizada para a produção e, em seguida, ela é entregue para o seu dono. Num
momento posterior, antes da entrega das folhas, aproveita-se para estimular os alunos
a fazerem o reconhecimento e identificação dos nomes dos colegas. Esta atividade
permite muitas variações, como solicitar a uma criança que faça a distribuição das
folhas; usar pistas de adivinhação, etc.... O mesmo pode ser feito com as pastas,
objetos pessoais, etc...Posteriormente pode-se pedir às crianças que, além de
identificarem, escrevam tanto o seu nome como os dos amigos. Quando as crianças
já reconhecem os nomes, começa-se a estimulá-las à escrita dos mesmos.
Nessa fase de aprendizado, utiliza-se jogos mais elaborados e estruturados, como
por exemplo;
- jogo da forca;
-descobrir quais letras faltam no nome dos amigos;
- perceber entre dois nomes selecionados suas semelhanças ou os critérios que
foram utilizados para a seleção (quantidade de letras, letras semelhantes iniciais ou
finais);
- bingo de nomes;
- letras misturadas para formar os nomes, etc...
Calendário
Todos os dias tiras de cartolina com os nomes dos alunos são colocados na lousa,
dividida em quem veio e quem faltou à escola. Cada criança sorteia um nome,
identifica de quem é, e o entrega ao colega que deve colar a tira com seu nome na
lousa. Esta atividade tem variações, como colar a tira, mesmo que seja o nome do
colega, após identificá-lo. O professor vai fazendo perguntas, como: "quem veio ou
faltou na escola hoje?" e as crianças ou falam o nome, ou o procuram em meio às
tiras de papel e, após o localizarem, colam a tira na lousa.
Uma outra possibilidade é combinar esta atividade com a “Adivinha quem é?”. O
professor sorteia um nome e a criança cujo nome foi sorteado escolhe uma cor de giz
e “escreve” seu nome na lousa, próximo à tira onde o mesmo está escrito. Para se
expor à noção de tempo, inicialmente o professor vai introduzindo os conceitos
oralmente e posteriormente através da escrita por meio de expressões como: ontem
foi ...; hoje é ....; amanhã vai ser.... Nas salas de pré-escola, há uma expansão dos
conceitos, introduzindo-se os dias da semana e os meses dos ano. Os materiais
utilizados para o desenvolvimento do calendário são diversificados, podendo-se
utilizar desde os calendários convencionais, até outros, feitos pelo professor e pelas
crianças, variando- se a forma e o uso de acordo com a criatividade do professor.
Pode-se introduzir no calendário as atividades que serão desenvolvidas durante
aquele dia e na semana. Esta atividade, por ser repetitiva, pode ser aproveitada para
se introduzir a exposição a outro tipo de letra, como a cursiva. Observa-se que é
nessa atividade que as crianças tentam primeiramente substituir a letra de forma pela
cursiva.
Correspondência entre Escrita e Objetos
Num primeiro momento as mesas e cadeiras são etiquetadas com os nomes das
crianças, escritos pelo professor juntamente com a criança na cor escolhida por ela.
Reconhecendo e identificando seu nome, a criança localizará sua cadeira e mesa,
num primeiro momento com a ajuda do professor e depois de algum tempo de
trabalho, sozinha. Posteriormente espera-se que ela seja capaz de fazer o mesmo
com os objetos dos colegas. Não há um momento específico para esta atividade.
Aproveitamos para fazê-la, quando vamos usar as mesas e cadeiras para comer,
desenhar, etc...
Álbum de Fotos
Solicitam-se fotos de todas as crianças e profissionais que atendem à classe, tira-
se xerox das mesmas, de modo que cada um tenha a sua cópia. Com as fotos
trabalham-se os nomes e também estruturas frasais simples, do tipo: "Este é meu
amigo Tarcísio". As estruturas são escritas junto com as crianças em folhas de sulfite,
para montar um livrinho, de modo que cada um tenha sua cópia. Pode-se montar o
livrinho também no caderno de desenho. Nas classes de pré-escola as fotos passam
a ter uma conotação documentária.
Caixa de Fósforos com Fotos, Contendo Letras do Nome
Esta atividade combina o reconhecimento de fotos e a montagem dos nomes, e é
proposta somente quando os alunos já reconhecem todas as letras de todos os
nomes. Inicialmente dá-se uma tira de papel para o aluno, na qual as letras de seu
nome estão separadas, cada uma em um quadradinho. A criança recorta todas as
letras, que, depois são colocadas dentro de uma caixa de fósforo com a sua foto
colada do lado de fora. Esta caixa vai circulando entre todos os alunos, que tirarão as
letras de dentro e tentarão montar os nomes, primeiramente com e mais tarde sem o
modelo. Uma variação desta atividade é entregar às crianças envelopes contendo
letras para que elas montem os nomes, sem o apoio das fotos.
Cantinhos
Esta atividade consiste em colocar em cada canto da sala diferentes tipos de
estímulos, como: lápis e papel, jogos de montagem e encaixe, objetos que
desenvolvam o jogo simbólico e livros infantis. No início, as crianças geralmente
optam pelos jogos, ficando, como últimas opções de exploração, os cantos com livros
e os com lápis e papel. No decorrer do semestre, estes cantos passam a despertar
mais o interesse das crianças, que ao explorá-los, localizam letras de seu nome e dos
colegas nos livros e contam as histórias aos colegas.
Relatos de Final de Semana
Usa-se caderneta de comunicação diária com os pais, onde geralmente são
registrados pelas mães, entre outras coisas, o final de semana. É pedido às mães que
escrevam o relato junto com a criança. Assim, na segunda-feira, após a atividade de
calendário, o professor e as crianças sentam no chão em roda, e elas contam como
foi o fim de semana. Muitas vezes as crianças não conseguem contar o que fizeram,
principalmente no início do trabalho. Quando isto acontece, o professor lê junto com
elas o que a mãe escreveu. Depois que todos fizeram seu relato, sentam nas cadeiras
e cada criança conta o que foi mais significativo para ela. O professor elabora uma
frase com a produção oral ou sinalizada da criança e a escreve na parte inferior da
folha; lê o que escreveu e entrega para a criança desenhar. Passado algum tempo de
trabalho o professor, após escrever nas folhas as produções das crianças, sempre em
forma de frases ou de pequenos relatos, mostra as folhas para as crianças e todos
juntos fazem a leitura de todas as produções. Em seguida entrega-as para seus
autores. A entrega se dá da seguinte forma: o professor lê uma das folhas, sem falar o
nome da criança, ex: "Foi ao cinema com a mamãe e o papai". Então todos tentam
adivinhar quem é o autor daquele relato. A seguir as crianças fazem o relato partindo
do desenho, na folha escrita. Nos outros dias da semana, após o calendário, é feita a
leitura do conteúdo de cada caderneta para a classe. A seguir os bilhetes são
respondidos por escrito pelo professor, sendo a resposta lida a seguir para as
crianças. Outra possibilidade é enviar para a casa das crianças folhas onde estão
escritos os dias correspondentes ao final da semana (sábado e domingo) para que
seja feito, juntamente com a família, o registro das atividades realizadas pela criança.
Este registro pode ser feito usando-se desenhos, colagem de ingressos, figuras
correspondentes a filmes assistidos, e mais tarde pela escrita.
É servindo-se desses pequenos relatos de finais de semana que as crianças
começam a identificar e "ler" suas frases e as dos seus amigos. Elas iniciam a
"leitura" de todos os elementos das frases (artigos, verbos, preposições etc ...)
oralmente ou usando sinais. A partir daí, o contexto escrito começa a ser ampliado
para textos de três ou quatro frases até chegar a textos mais longos e complexos.
Registros
Além do registro do relato de final de semana, trabalha-se também o registro de
atividades e passeios. O professor trabalha com as crianças onde, como e quando
vão, quem vai etc. Manda o bilhete para a mãe, comunicando o evento, sendo que a
criança já sabe o conteúdo do bilhete. Na volta do passeio é realizada a dramatização
e o registro do que aconteceu: “onde foram”, “quem foi”, “como foi”, “o que viram” etc.
O registro se dá da mesma forma que os relatos de final de semana. Posteriormente,
o registro passa a ser feito de duas formas: pelo professor com o grupo classe ou
pelas crianças, que podem usar fotos como apoio para a sua produção. Outra
possibilidade é, após a produção de um texto pelo grupo, pedir às crianças que
relacionem as partes do texto às fotos correspondentes.
Receitas
O trabalho com receitas inicia-se muito antes da receita em si. Citam-se aqui os
passos para o trabalho com a receita "Salada de Frutas", que serão basicamente os
mesmos seguidos para outras receitas. Muitas vezes as frutas estão presentes no
lanche e começam a despertar a curiosidade das crianças. Elas percebem as
igualdades, as diferenças, características próprias, etc. Assim são trazidas frutas de
plástico que são exploradas, agrupadas pelas crianças com a ajuda do professor.
Além de nomear, pode-se também fazer jogo de adivinhação. Por ex: "é uma fruta
amarela que o macaco gosta muito de comer". Monta-se uma feirinha onde o
professor assume o papel de vendedor e as crianças de compradores, posteriormente
invertem-se os papéis. Sugere-se às crianças que cada uma escolha uma fruta que
deverá ser trazida para a escola no dia seguinte. Cada uma desenha a fruta
escolhida, que será o bilhete para a mamãe, complementado pela escrita do
professor, produzida junto com a criança. No dia seguinte a salada de frutas é feita.
Cada etapa da “receita” vai sendo registrada através de fotos e/ou desenhos.
Nesse registro consta desde o que cada um trouxe, passando pelo lavar, descascar,
cortar, experimentar a fruta, até chegar à finalização da salada de frutas. A receita é
escrita junto com as crianças para a identificação das palavras. Em seguida, monta-se
um pequeno livro, ilustrado com todas as etapas do processo que foram sendo
registradas durante a execução. Cada um terá a sua cópia.
Nas classes da Pré-Escola, a leitura das receitas é realizada primeiro em grupo e
depois individualmente, pedindo para que elas identifiquem, na receita, a seqüência
dos ingredientes .
 Em outro momento cada criança recebe uma folha com a cópia da receita, em que
tentará fazer uma “leitura”.
Atrelado a todo este trabalho, existe o momento do registro individual, feito em
desenhos e alguma produção escrita que a criança deseje. Pode-se notar que esta
escrita normalmente se fixa nos nomes dos ingredientes .
Supermercado
Solicita-se à família que mande para a escola embalagens de materiais com os
quais os filhos tenham mais familiaridade, ou seja, que ela use, veja o uso, saiba para
que serve, como materiais de limpeza: caixas de sabão, detergente, cera etc;
materiais de higiene: embalagens de sabonete, pasta de dente, escova de dente,
shampoo, desodorante, perfume, etc.; alimentos: latas de achocolatado , leite, aveia,
recipiente de danone, yakult, farinhas, gelatinas, etc.; remédios, etc.
Quando o material chega, o professor explora, com as crianças, o nome, para que
serve, onde se compra, entre outras coisas. Geralmente a maioria conhece e ajuda a
explicar o que é, para que serve, etc. Depois do material todo explorado e
reconhecido, todos ajudam a arrumar o supermercado, separando as sessões. No
supermercado, alguns alunos são os “compradores”, outros os “caixas” e
“empacotadores” para dar inicio a uma dramatização, em que os papéis são
rodiziados. Os compradores levam as compras "para casa", dramatizam o uso do
produto e tornam a guardá-los, classificando-os pelo uso. Nestes momentos as
crianças são incentivadas a localizar no rótulo da embalagem os nomes dos produtos
e, muitas vezes, espontaneamente, localizam também as letras de seu nome e dos
colegas.
Depois de bastante explorados, os materiais são utilizados nas atividades de
"artes", criando carrinhos de caixas de sabão, aviões da pastas de dente, etc.
Música
O trabalho com músicas infantis traz muito prazer para as crianças. Elas gostam
muito de “cantá-las”, utilizando a “fala” e os “sinais”. Depois de dramatizadas e muito
cantadas, as músicas são escritas na lousa ou em folhas de cartolina.
Nessas exposições as crianças, muitas vezes, reconhecem e identificam as letras
de seu nome e dos colegas, bem como algumas palavras que se repetem.
Nas classes de pré, provavelmente por "cantarem" várias vezes, acompanhando a
escrita da música, as crianças memorizam as músicas com maior facilidade . Assim,
na escrita individual da música que está sendo trabalhada, observa-se uma melhor
organização frasal e uma maior aproximação da escrita a sua forma convencional
sem a assistência do adulto. Além disso, nota-se que, neste tipo de escrita, os alunos
mantêm uma escrita para determinada palavra, repetindo-a da mesma forma escrita
anteriormente. Exemplo:
PIULO DE BAE BAE
(pirulito que bate bate)
PIULO DE JANA BAU
( pirulito que já bateu)
QE GOIA DE IE È ELA
(quem gosta de mim é ela)
QE GOIA ELA SOU EU
(quem gosta dela sou eu) (G. - 7;0)
 Em relação ao desenvolvimento da escrita pelas crianças na primeira fase da pré-
escola (4 anos), nota-se, no decorrer do trabalho, que, geralmente no segundo
semestre, elas já são capazes de, além de identificar e reconhecer os nomes de todos
da classe, identificam também as letras de seu nome e dos colegas em outros
materiais escritos, como livros, revistas, jornais, embalagens, letras de músicas,
receitas etc. Começam a ensaiar uma escrita do nome em suas produções, no início
em forma de garatujas, diferentes daquelas usadas para desenhar, como
minhoquinhas, pontinhos, bolinhas. É possível perceber que no início algumas
crianças “escrevem” em suas produções o seu nome ao lado da figura que fazem de
si mesmos, usando, muitas vezes, a mesma cor que escolherão para nomear seus
pertences.
Nessa mesma época, a maioria já usa pseudo-letras que vão se intensificando e
dão lugar, então, às primeiras letras. De modo geral, usam a letra inicial de seu nome
e a repetem para “completar” a escrita do mesmo. Posteriormente, vão
acrescentando letras, até chegar à escrita de todas, ou quase todas as letras de seu
nome, o que acontece mais no final do ano. Na segunda fase da pré-escola (5 anos),
as crianças já conseguem escrever espontaneamente seu próprio nome e identificam
os nomes dos colegas e da professora.
É interessante observar que, através desta exposição constante à escrita, as
crianças, quando chegam à terceira fase da Pré-Escola (6 anos), estão mais
interessadas em saber o que está escrito em um determinado material ou como se
escreve uma determinada palavra. Fazem tentativas de escrever várias palavras,
utilizando primeiramente as letras dos seus próprios nomes para nomear os objetos e
não aceitam pseudo letras como resultado. Os alunos que ainda se encontram nesta
fase são estimulados pelos próprios colegas, usando modelos, a tentarem escrever
com as letras do alfabeto (de forma).
Os alunos são capazes de identificar nomes de objetos que aparecem com mais
freqüência nas histórias ou exercícios propostos. Quando se trabalha com a escrita,
por meio da leitura orofacial ou da memorização das palavras (como no jogo da
memória), conseguem encontrar os pares.
Depois de, em média, dois anos de trabalho com a escrita, já começam a produzir
pequenos relatos, como se pode observar no exemplo:
A MAMAGMA $ORO AO PAO E AFO
(a mamãe comprou copo prato e garfo ) (F. - 5;0)
No exemplo, a criança transpõe para a escrita informações já incorporadas, como
o nome de sua mãe (Magna) e o símbolo do $, que ela usa antes da palavra comprou.
A exploração do contexto visual é uma característica na escrita de crianças surdas,
como aponta Cruz (op. cit.).
Além do trabalho com diferentes materiais escritos, como receitas, músicas,
histórias infantis, gibis, etc., são acrescentadas a produção de escrita pelas crianças
e a leitura.
Trabalho com Textos
Na terceira fase da pré-escola é dada muita ênfase à elaboração de textos,
visando, principalmente, um contato mais estreito da criança com a escrita dentro de
um contexto significativo. Inicialmente são produzidos pequenos textos de três ou
quatro frases, escritas pelo professor, com base no relato da criança sobre fatos por
ela presenciados, passeios, finais de semana, por exemplo. Aos poucos a quantidade
de informação escrita vai sendo ampliada de acordo com o interesse e o
desenvolvimento do grupo.
São feitos vários tipos de textos, como relatos, histórias criadas pelas próprias
crianças ou de livros, receitas diversas, músicas, pesquisas, etc.
Os relatos baseiam-se em fatos ocorridos com as próprias crianças (por exemplo:
relato de férias, finais de semana etc...) ou passeios feitos pelo grupo. Utilizando
perguntas, a professora vai montando as estruturas frasais, escrevendo na lousa, e
organizando tudo em forma de texto.
Esta escrita espontânea pode ser feita de duas formas :
- o professor organiza a idéia da criança em uma estrutura frasal e dá o modelo
articulatório valendo-se de todas as pistas (auditiva , visual , tátil - cinestésica , gestual
e alfabeto datilológico) para que a criança escreva, por exemplo:
EU FOINA FAIA DA VOVO
(Eu fui na fazenda da vovó)
EU FOINA IEA CO MO PAI
(Eu fui na piscina com meu pai) (K. - 6;0)
- a criança escreve livremente sem nenhuma interferência do adulto. Desta forma
aparece mais claramente a transferência para o papel daquilo que lhe é mais
significativo e as palavras com as quais mais intimamente se identificam. Exemplo:
O MERIE VAI FAIE CÉA CAHEUO MERIE
( O menino vai olha céu começou chuva menino) ( K. - 6;0)
Como se pode observar nos exemplos, com a ajuda do adulto dando várias pistas,
percebemos que a produção das crianças revelam maior conhecimento da escrita e
da estrutura da língua. Já na escrita elaborada individualmente, sem qualquer ajuda,
percebemos um grau maior de dificuldade.
Quando as atividades são vivenciadas pelo grupo, o momento do relato é mais rico,
pois cada criança contribui com informações e impressões pessoais. Em situações
vivenciadas fora do ambiente escolar os relatos individuais são mais simples, sendo
que o aluno necessita da interferência do adulto para torná-los mais ricos . Com o
grupo que está na ultima fase da pré-escola (6 anos) o relato adquire maior riqueza de
detalhes e com seqüência de fatos. No entanto, para transpor esses relatos para a
escrita, ainda necessitam da ajuda direta do adulto para organizar a estrutura frasal.
Observa-se que, registrando o que a criança vivenciou e respeitando seu interesse,
os textos carregam um maior significado para seus autores. Dessa forma, são fáceis
de serem entendidos, possibilitando a ocorrência de uma " leitura" antecipada. As
crianças começam a transferir o uso de palavras para outros contextos . Esse trabalho
estimula a criança a fazer sua própria leitura, fazendo com que elas se sintam mais
capazes.
 Leitura
Na leitura, todas as palavras podem ser sinalizadas e podem também ser utilizados
o alfabeto digital para artigos, nomes próprios, e para algumas preposições e
advérbios . Algumas preposições têm seus próprios sinais (para , com, etc ...) e são
reconhecidas pelas crianças na escrita (facilitando a sua utilização na fala). Nota-se
que com isso elas apresentam maior facilidade para reconhecer frases e palavras
isoladas do texto.
Um fato bastante comum no desenvolvimento da "leitura" é uma sensível melhora
na articulação das palavras mesmo pelas crianças com dificuldades. Elas parecem
prestar mais atenção na sua articulação e na do outro, o que resulta numa fala mais
inteligível. O uso da leitura orofacial como pista na busca da relação fonema-grafema
também foi observado por Cruz (op. cit.). Ainda segundo Cruz, à medida que
confrontam suas escritas com as informações que o meio lhes proporciona, as
crianças buscam uma adequação maior na relação escrita/sonoridade. Quando se
nota tal preocupação nos alunos, procura-se fazer com que busquem a forma
convencional dos vocábulos, como ilustra o exemplo abaixo.
O professor pergunta à classe:
- Como eu posso escrever a palavra " bola" ?
Se as crianças responderem com a letra "O", tenta-se fazê-las pensar sobre o que
vem junto com a letra "O", e juntos conseguimos chegar à escrita convencional, dando
a pista auditiva, da leitura orofacial e do alfabeto digital.
Este tipo de intervenção acarreta um envolvimento muito grande dos alunos,
tornando-os mais atentos à relação fala x escrita, estimulando-os na busca da escrita
convencional.
Nota-se também que nesse momento existe uma troca muito grande entre as
crianças: aquela que percebe mais a relação fala x escrita acaba dando a pista para
os colegas, fazendo com que as que não estão no mesmo nível sejam beneficiadas.
Embora a alfabetização formal se dê somente no Ensino Fundamental (primeiro
grau), o trabalho tem início desde a primeira etapa da pré-escola com o objetivo de
expor as crianças a uma escrita diversificada, envolvendo diferentes tipos de textos.
 Procura-se usar estes textos nas mais variadas situações escolares e sociais,
propiciando uma visão mais ampla da escrita: ela não se restringe somente ao
ambiente escolar, passando a ter um significado mais amplo e dinâmico. A criança
tem oportunidades de vivenciar o uso da escrita em diferentes contextos, percebendo
sua utilização e significado para a vida.
Esta maneira de ver a alfabetização, em que a criança pode escrever de forma
criativa e espontânea, reflete uma crença na necessidade da escola e do professor
assumirem uma nova postura em relação a todo o processo.
Embora não seja objetivo que os alunos saiam alfabetizados da pré-escola,
observa-se que muitos já começam a produzir seus primeiros textos, ainda que com a
ajuda do professor, contribuindo para que a criança surda seja vista como escritor e
leitor capaz de entender e se expressar.
 Sugestões de Programação para a Pré-Escola

1. Área Psicomotora
Objetivos - ver Fascículo 3
1.1. Psicomotricidade
. coordenação motora global e motora fina

. adaptação
. esquema corporal
. relaxamento
. coordenação sensório-motora
. equilíbrio estático
. equilíbrio dinâmico
. agilidade

1.2. Hidro-estimulação/Natação
1.3. Educação Física
1.4. Recreação - conforme proposta curricular de Ed. Infantil
2. Área Cognitiva
2.1. Desenvolvimento sensório-perceptivo
. discriminação olfativa
.. perfume/mau cheiro/álcool
. discriminação tátil
.. de pessoas
.. formas de objetos
.. formas geométricas
.. texturas: liso/áspero
duro/mole/macio
.. umidade: seco/molhado
.. temperatura: frio/quente
.. peso: leve/pesado
. discriminação gustativa
.. doce/salgado/azedo
. discriminação visual
..cor
..forma
..tamanho
.. noção de: grande/pequeno/médio
(espessura) grosso/fino
(superfície) largo/estreito
(verticalidade) alto/baixo
(horizontalidade) comprido/curto
- memória global
.. evocar objetos ausentes: o que falta?
- memória seqüencial
.. memória de figuras, movimentos, formas, cores...
. discriminação auditiva - conscientização de ruídos ambientais e sons
instrumentais e sons da fala (percepção do mundo sonoro);
 - presença/ausência de ruídos ambientais, sons
instrumentais e da fala (som X silêncio);
- ruídos e onomatopéias;
- localização da fonte sonora;
- reconhecimento e discriminação dos sons.

2.2. Organização espaço-temporal (ênfase para espaço)

. esquema corporal
.. consciência das partes do corpo
. posição no espaço
.. relação do próprio corpo/objeto
.. relações espaciais: em cima/embaixo; em frente/atrás;
dentro/fora; longe/perto; entre um e outro (no meio)
. direcionalidade
. lateralidade
.. sobre o próprio corpo e fora dele
.. direita/esquerda
. análise/síntese visual
.. emparelhamento
.. quebra-cabeças

2.3. Organização espaço-temporal (ênfase para tempo)

. temporalidade (antes, depois, agora, ao mesmo tempo)
. causa/efeito ( noção de causalidade) . por quê?
. calendário - alternância cíclica - que tempo faz hoje?
Dias da semana e do mês

2.4. Desenvolvimento lógico-matemático

. conhecimento físico
.. propriedade dos objetos: cor, forma, tamanho, textura,consistência,
temperatura, som, sabor, odor;
.. noção de espaço, tempo, causalidade, classificação, seriação, conservação;
.. noção de quantidade: muito/pouco; mais/menos;
 .. conservação de quantidade: igual/diferente
.. conjuntos (inclusão, interseção, igualdade, relações);
.. geometria (exploração do espaço: curva aberta e fechada, atenção gráfica,
ponto de vista);
.. seqüência e seriação (ordem linear);
.. alternância;
.. permuta;
.. medidas;
.. operações (os números, correspondência biunívoca).

2.5. Observações e experiências para iniciação às Ciências e aos Programas de

Saúde
. conhecimento físico/propriedade dos objetos (ver desenvolvimento lógico-
matemático);
. mecânica dos objetos, transformação dos objetos, atividades entre as duas
categorias;
. iniciação às Ciências Biológicas
.. meio ambiente
- conhecimento das propriedades da água, do ar e da terra (vento, chuva, sol,
calor, frio, arco-íris, nuvens, fogo, eletricidade, ímã, gravidade);
- experiências para conhecimento das propriedades da água, ar, solo (minerais);
- noções de ecologia: prevenção/poluição do ar, da água, do solo
- noções do universo: terra, sol, lua, estrelas.
.. alimentos;
.. pessoas;
.. animais, vegetais.

2.6. Iniciação à Integração Social

. o tempo histórico e o espaço geográfico

Eu e o outro
Eu e o grupo
. auto-identificação
Eu e a família
Eu e o professor
 . orientação espacial: - A sala de aula
- A escola
- A cidade
. espaço natural: - A comunidade do homem:
aspectos físicos
aspectos históricos
aspectos econômicos
aspectos sociais
aspectos humanos

. necessidades básicas do homem: - unidade familiar

- alimentação
- saúde
- educação
- habitação
- transporte
- trabalho
- segurança
- religião
- lazer

. educação para a vida na comunidade: - Princípios de convivência social

- Preservação dos bens públicos e
particulares
- A interação comunidade/escola
. orientação temporal
III. Área Expressiva

3.1. Expressão gráfico/pictórico/plástico/cênica (Ed. Artística)

- exploração das linguagens visual e plástica
. desenho
. pintura
. modelagem
. recorte e colagem
. montagem
. mosaico
- exploração das linguagens verbais e não verbais
. dramatização

3.2. Expressão mímico-gestual

. pantomimas
. gestos naturais, mímicas e/ou gestos convencionais da Língua Brasileira de
Sinais;
. dramatização de:
.. desejo de algo mais alto;
.. medo e defesa;
.. interiorização, fechamento;
.. alegria, aceitação;
.. agressividade, afirmação de si mesmo, força;
.. dom, oferta, saudação.

3.3. Expressão rítmica

. adaptação e locomoção
. coordenação
. ritmo: reprodução
percussão
fonético

3.4. Expressão lingüística (Linguagem):

 3.4.1. Aprendizado da Língua Portuguesa
a) modalidade oral - Pré-requisitos: Linguagem interior e receptiva
. Linguagem expressiva:
.. possibilitar conversação espontânea, diálogos, relatos,
conversação dirigida, percepção do texto e do contexto, percepção da
palavra, discriminação da fala;
estratégia: dramatização
.. contar estórias;
.. dar nome às coisas e às pessoas: familiares, professores, partes do
conjunto, roupas, alimentos, animais, plantas, brinquedos, meios de transporte, meios
de comunicação, partes da casa;
.. dar nome às reações emocionais;
.. pedir, perguntar, chamar, protestar, cumprimentar;
.. indicar necessidades fisiológicas, emoções, sofrimento, dor;
.. desenvolver a leitura orofacial.
.. treinar:
- direcionalidade facial
- conversas do cotidiano, com vocabulário ativo, como por exemplo: bom dia,
vem cá, pega, me dá, mais, meu, seu, como é? o que é? quem? o que faz?
. perceber e identificar sons, ritmos e imagens;
. iniciar a comunicação por meio da Língua Portuguesa em linguagem
. Linguagem verbal:
.. estruturação articulatória da fala;
.. emissão de fonemas;
.. aquisição de vocabulário;
.. construção de frases/estruturação frasal;
.. compreensão das frases e da conversação;
.. iniciar a leitura ideo-visual;
.. introduzir literatura infantil;
.. participar dos eventos em datas comemorativas.

b) modalidade escrita
. coordenação viso-manual/grafismo
 .. atividades preparatórias ao grafismo
.. grafismo
recorte, traçados, desenhos, perceptibilidade
. relação fala/escrita e sinais/escrita
. fixação gráfica
. iniciação à produção dos textos (desenhos, gravuras e palavras).

3.4.2. Aquisição da Língua Brasileira de Sinais

- utilizar e adequar conteúdos propostos para a aprendizagem e uso da língua
portuguesa.
IV. Área Emocional (Afetiva) Moral / Oral / Religiosa /
Social

4.1. Percepção do eu e do próprio corpo como pessoa humana

 sentimentos e emoções - controle e expansão

 capacidades e limites

 independência e segurança
4.2. Relações positivas com os outros - eu e outro (aceitar-se e aceitar os outros);
4.3. Respeito e amor pela família - eu e a família, (percepção das relações
familiares);
4.4. Conhecimento de Deus Pai Criador - eu e Deus (percepção do amor);
4.5. Respeito e amor pela natureza - eu e a natureza (percepção de si e do
ambiente, dos fenômenos);
4.6. Aquisição de normas e interiorização de valores para comportamento social
adequado (convívio social e ético)
.. limites
.. atividades da vida diária
... higiene:
... educação sexual
.. eu e a comunidade - ordem, colaboração e solidariedade.
- pluralidade cultural: índios, ciganos, etc
Sugestões para sua Atuação

1. Organize o atendimento às crianças surdas em dois turnos:

. um, em conjunto com os demais alunos de sua classe, quando desenvolver a
proposta curricular da pré-escola;
. outro, individualmente ou em grupos constituídos somente de crianças surdas
para o desenvolvimento das complementações curriculares específicas.
2. Reúna-se com os demais profissionais que podem interagir com esses alunos para
traçarem as estratégias de atendimento.
3. Solicite orientações e cursos acerca do atendimento específico e da Língua
Brasileira de Sinais.

Bibliografia Consultada

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Atividades e

recursos pedagógicos para deficientes da audição. Rio de Janeiro, MEC/FENAME, 1983, 239 p.
Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Divisão de
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação. Proposta curricular para
deficientes auditivos. Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, 1979. V.1
Proposta curricular para deficientes auditivos; manual do professor - didática especial.
Brasília, MEC/DERDIC; São Paulo, PUC, 1979. V. 2
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial - Subsídios
para Organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de
deficiência auditiva - 1995. Série Diretrizes; 6.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Especial. Tendências
e desafios da Educação Especial - 1994 - Série: Atualidades Pedagógicas 1.
Ministério da Educação e do Desporto - Secretaria de Educação Especial - Diretrizes
Educacionais sobre Estimulação Precoce - Série: Diretrizes 3.
Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal -
GDF/SE/FEDF. Brasília: 1993
Complementação Curricular Específica para portadores de deficiência da audição -
GDF/SE/FEDF/DEE. Brasília: 1992
BRITO, L. F. - “Por uma gramática da Língua de Sinais" - Tempo Brasileiro -
Departamento de Lingüística e Filosofia - UFRJ - Rio de Janeiro - RJ - 1995.
CENTRO EDUCACIONAL DA AUDIÇÃO E LINGUAGEM “LUDOVICO PAVONI” -
CEAL - LP. A articulação da Fala para Deficientes Auditivos. Brasília - DF, s/d;
Sugestões de programação para a pré-escola - Produzindo sons - Brasília - DF, s/d¸ A
leitura labial - Brasília -DF,, s/d; Ritmos Fonéticos, s/d (Apostila Didática). O surdo
frente à modalidade escrita de Língua Portuguesa. Brasília - DF: 1996
CICCONE, M. Um modelo de iniciação à língua escrita por estratégia - bimodal - de
trabalho, numa pré-escola para surdo. R.J. 1996.
CRUZ, M.C. (1992). Alfabetizando crianças surdas: análise da proposta de uma
escola especial. Dissertação de mestrado. São Paulo: PUC.

DE LEMOS, C.T.G. 1981. Interactional processes and the child's construction of

language. In W. Deutsch (ed.) The Child's Construction of Language. London:
Academic Press.
DE LEMOS, C.T.G. 1992. Los procesos metafóricos y metafóricos como mecanismo
di cambio. Substratum, v. 1, pp. 121-135.
DE LEMOS, C.T.G. 1994. Língua e discurso na teorização sobre aquisição de
linguagem. Anais do III Encontro de Aquisição da Linguagem. Porto Alegre, R.S.
ESPANHA - Ministerio de Educación y Ciencia. Alumnos com necessidades
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FERNANDES, E. - Problemas lingüísticos e Cognitivos do Surdo - Agir - 1990
FERNANDES, M. R. G. S. Ritmo Prosódico, através do corpo, para Deficiente
Auditivo.
FERREIRO, E. (1985). Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez Autores
Associados.
FERREIRO, E. Os processos construtivos de apropriação da escrita. (1987). In E.
Ferreiro & M. Gomes Palácio (eds.) Os processos de leitura e escrita. Porto Alegre:
Artes Médicas.
GOTTI, M. O. Português para Deficiente Auditivo - Edit. UnB - Brasília: 1992
INSTITUTO NACIONAL DOS SURDOS - INES - Alguns subsídios para a elaboração
do módulo que trata da Surdez e Aprendizagem. Rio de Janeiro: 1996
PEREIRA, M.C.C. & outras - Alfabetização na Pré-Escola do IESP/DERDIC - PUCSP
(Relato do Processo) - São Paulo: 1996
PERRONI, M.C. 1992. Desenvolvimento do Discurso Narrativo. São Paulo: Martins
Fontes Edit.
SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Diálogo da pré-escola: indicativos para uma proposta curricular. São
Paulo, SE/CENP, 1984. 38 p.
Dificuldades de linguagem e audição encontradas nos alunos que freqüentam as
primeiras séries escolares. São Paulo, SE/CENP, 1985. 64p
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A educação do deficiente auditivo: escola - família - comunidade. São Paulo,
SE/CENP, 1981. 69 p.
Modelo pedagógico para educação pré-escolar. São Paulo, SE/CENP, 1979. 154 p.
O deficiente auditivo entra na escola. Elementos para um trabalho pedagógico - São
Paulo, SE/CENP, 1989.
TAYLOR, B. Conviver com a Surdez - Editora Scipione -. São Paulo/SP, 1994
Avaliação da Aprendizagem
Coloque V (Verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas a seguir:

1) Para que a criança surda possa aprender a Língua Portuguesa, o professor deve
desenvolver na criança:
( ) o movimento das mãos
( ) a percepção / identificação dos sons
( ) o movimento do braço
( ) a fala
( ) a língua

2) O ideal é que a aquisição da LIBRAS comece:

( ) desde a mais tenra idade
( ) após a puberdade
( ) na vida adulta

3) As adaptações curriculares admitem as seguintes modalidades de apoio:

( ) atendimento itinerante
( ) eliminação de atividades que não beneficiem o aluno
( ) salas de recursos
( ) atendimento psicopedagógico

( ) modificações nos objetivos, conteúdos e critérios

4) Os pais e professores devem brincar e conversar com a criança:

( ) enfatizando o nome dos objetos

( ) estimulando a atenção da criança
( ) falando o que estão fazendo e o que vão fazer
( ) evitando estimular o resíduo auditivo da criança
Marque um “X” para a alternativa correta:

5) Discriminação Auditiva é:
a) ( ) a capacidade de reconhecer os sons, atribuindo-lhes significado
b) ( ) a capacidade de localizar a fonte sonora
c) ( ) a habilidade de diferenciar um som do outro e distinguir pequena
diferenças
d) ( ) a capacidade de reagir a um estímulo sonoro

6) Que tipo de língua a escola deve oferecer ao aluno surdo?

a) ( ) a Língua Portuguesa

b) ( ) a Língua Brasileira de Sinais

c) ( ) a Língua Portuguesa e a LIBRAS
d) ( ) nenhuma das respostas estão certas

Coloque V (verdadeiro) ou F (falso) para as afirmativas abaixo:

7) São atividades da área psicomotora:

( ) discriminação olfativa
( ) esquema corporal

( ) relaxamento
( ) forma dos objetos
( ) coordenação sensório-motora
( ) agilidade

8) São atividades da área expressiva:

( ) orientação temporal
( ) desenho, pintura, modelagem

( ) propriedade dos objetos

( ) dar nomes às coisas e às pessoas
( ) perceber e identificar sons, ritmos e imagens
9) São atividades da área cognitiva:

( ) coordenação motora
( ) equilíbrio estático
( ) discriminação tático
( ) auto-identificação
( ) emissão de fonemas

10) São atividades da área emocional:

( ) dramatização

( ) equilíbrio dinâmico
( ) respeito e amor pela família
( ) discriminação auditiva
( ) respeito e amor pela natureza

( ) relações positivas com os outros.

Chave de Correção
1) FVFVV
2) VFF
3) VFVVF
4) VVVF
5) C
6) C
7) FVVFVV
8) FVFVV
9) FFVVF
10) FFVFVV
 Alfabetização: O Contexto da Pessoa Surda
Quando se reflete sobre a alfabetização de pessoas surdas, normalmente, pensa-
se na dificuldade do estabelecimento da relação grafema-fonema para pessoas que
não adquirirem de forma natural uma língua oral., Analisando sob esse ponto de vista,
as pessoas surdas deveriam aprender a escrever o Português com base na oralidade.
Vários artigos já foram publicados nesse sentido (INES, 1989; Costa, 1994; FENEIS,
1995). A proposta do presente trabalho é abordar aspectos essenciais do processo de
aprendizagem da língua escrita por pessoas surdas que independem dessa relação.
Os aspectos essenciais abordados sobre o processo de alfabetização para surdos
são os seguintes:
1. relação de significação entre o contexto do aluno e a leitura e a escrita;
2. relação de significação na prática social da leitura e da escrita;
3. relação de significação entre a língua de sinais, a leitura e a escrita.
Em relação ao item (1), os alunos surdos devem ter a oportunidade de relatar na Língua Brasileira de
Sinais - LIBRAS situações diretamente relacionadas com o seu contexto, sua vivência, sua realidade,
suas experiências, eleitas por ele como importantes para esse fim. Esses relatos são compartilhados
com o grupo. A partir disso, os alunos escolhem um fato considerado mais relevante e expressam-no
através de desenhos. A função dessa expressão é intermediar o relato na língua de sinais e a produção
escrita. Quando a criança expressa, pela da escrita, o seu relato, ela se baseia, exclusivamente, no
desenho, utilizando a estrutura básica da língua de sinais. Um dado importante a ser considerado é que
nessa relação significativa, normalmente, não foi observado o uso da expressão oral simultâneo de fala
e de sinais. Acredita-se que esse fato evidencia a relação espontânea da sua vivência com a escrita.
Quanto ao item (2), a função social da escrita na escola está relacionada com seu
caráter permanente, isto é, os alunos registram seus relatos, objetivando a
possibilidade de relembrá-los em outros momentos. A reflexão recai sobre a escrita
como algo decorrente de uma prática social. Assim, sugere-se que ocorra um
intercâmbio entre a função da escrita, enquanto produto social, ocorra de fato. A
escola deve estar consciente dos vários contextos da prática social da escrita,
enquanto instrumento de interação, como por exemplo, os contextos de surdos, filhos
de pais surdos; de surdos, filhos de pais ouvintes; de surdos freqüentadores de locais
onde a Língua Brasileira de Sinais é usada e/ou locais onde a língua falada é usada.
Entre esses contextos, Stroud (1994) analisou algumas funções sociais da escrita:
(a) surdos adultos utilizam a escrita para interagir com colegas ouvintes em ambientes
de trabalho; (b) surdos utilizam a escrita para se comunicarem por telefone (TDD), fax
e correio eletrônico; (c) pais surdos deixam bilhetes escritos para os filhos surdos; (d)
pais ouvintes deixam anotações e bilhetes escritos com recados de telefonemas e
mensagens para os filhos surdos. Acrescenta-se a esses mais dois itens; (e) surdos
estudantes sentem necessidade de utilizar a escrita (função social que advém de uma
necessidade social da comunidade ouvinte) e (f) surdos que participam de
organizações nacionais de surdos (ex.: FENEIS - Federação Nacional de Educação e
Integração para Surdos), freqüentemente, utilizam a escrita como instrumento de
comunicação indireta (correspondências, relatórios, atas, por serem esses
documentos reconhecidos juridicamente na sociedade ouvinte). Esses são exemplos
que ilustram uma necessidade social de comunicar por meio da escrita. É interessante
observar que muitos dos exemplos ilustram situações mais próximas da interação face
a face, isto é, há uma espécie de interação escrita “on-line”.
Em relação ao item (3), os alunos surdos precisam conseguir explicitar suas idéias,
sentimentos, pensamentos na sua primeira língua - a Língua Brasileira de Sinais - L1 -
expressando-se enquanto sujeito na interação com o mundo. É fundamental que os
temas discutidos em aula sejam compartilhados com o grupo, em sinais, pois é dessa
forma que as pessoas surdas expressam-se espontaneamente. Somente a partir
disso, será possível pensar em um processo de aprendizado da língua escrita.
Constata-se que as crianças surdas, em função de seu contexto social (95% são filhas
de pais ouvintes), chegam à escola sem nenhuma língua, ou seja, não dominam a
Língua Brasileira de Sinais nem a Língua Portuguesa. Muitas vezes, os professores
desconsideram essa situação e propõem uma alfabetização, utilizando os mesmos
princípios de um processo aplicado às crianças ouvintes. Entretanto, o processo de
alfabetização de crianças ouvintes ocorre quando já dominam sua língua. Até então,
esse processo tem buscado uma relação com a língua oral, e as crianças surdas têm
sido alfabetizadas com base nesse parâmetro. Os resultados desse processo
evidenciam um aprendizado sem riqueza expressiva, acarretando uma compreensão
limitada e uma produção mecanizada, ou seja, sem relações significativas.
Considerando esse contexto, a escola deve garantir, em primeiro lugar, a aquisição
da língua de sinais de forma natural e espontânea para, depois, pensar em processo
de aprendizado da língua escrita.
A hipótese apresentada é de que a alfabetização de crianças surdas ocorre na
relação da escrita (gráfico-visual) com a língua de sinais (espacial-visual), ao invés da
sua língua falada (auditiva-oral). Além da alfabetização, os alunos surdos devem estar
inseridos em um processo de aprendizado da leitura e escrita do Português,
sua segunda língua (L2). Uma L2 pressupõe uma L1, isto é, a Língua Brasileira de
Sinais deve ser pressuposta para o ensino da Língua Portuguesa para surdos. Vários
estudos sobre o processo de aprendizado de L2 indicam uma proposta de ensino
diferenciado. No entanto, os professores de alunos surdos têm simplificado o
processo de aprendizado de L2 em favor de metodologias que se aplicam ao ensino
do Português enquanto L1 (caso típico de escolas para ouvintes brasileiros).
Considerando a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - L1 como dada, a
alfabetização se concretizaria e, então, seria possível propor um processo sistemático
de aprendizado da língua portuguesa - L2. Vale ressaltar que existem fatores internos
que estão implicados no processo de aquisição de línguas e que podem determiná-lo.
 Aquisição/Aprendizagem da Língua Portuguesa (L2):
O Contexto da Pessoa Surda
Considerando os estudos sobre o aprendizado da Língua Portuguesa como L2
observa-se que há questões internas e questões externas que determinam o
processo. O quadro abaixo sintetiza tais possibilidades:

Pode-se dizer que há um consenso entre os estudos de aquisição de L2 de que as

questões internas sejam considerados como pressupostas. Qualquer língua, seja ela
falada, sinalizada ou escrita, representam possíveis manifestações da faculdade da
linguagem. Assim, a aquisição de uma L1 e/ou de uma L2, independente da
modalidade, envolve processos internos. Tais processos são determinados pela
capacidade para linguagem específica dos seres humanos e apresentam uma
seqüência natural. É por essa razão que se torna possível identificar processos
comuns de aquisição de qualquer língua (falada, sinalizada e/ou escrita). Analisando o
processo peculiar de aquisição de L2 por alunos surdos, isto é, a aquisição da língua
portuguesa escrita, pode-se supor que tal processo também seja regido por princípios
universais. Lillo-Martin, Hanson & Smith (1992) apresentam algumas evidências do
processo de aquisição do inglês escrito por alunos surdos americanos que indicam a
aplicação dos universais. Os autores verificaram que as produções dos alunos surdos
não violaram os princípios que se aplicam às línguas. Os erros encontrados estão
relacionados a idiossincrasias do léxico e da morfologia do inglês, além de marcação
paramétrica inadequada.
Um detalhe importante a ser considerado relaciona-se com o processo de
alfabetização que também representa uma manifestação da faculdade da linguagem.
Dentro das escolas, apesar dos métodos utilizados para alfabetizar, os alunos surdos
alfabetizam-se. Os alunos, que dominam a LIBRAS, quando têm oportunidade de
experienciar a escrita, produzem textos estabelecendo relação de significado entre
produção escrita (gráfica-visual) e a língua de sinais (espacial-visual).
A grande problemática na educação de surdos gira em torno do processo de
aquisição da leitura e escritura do Português. A aquisição do Português pelos surdos
também envolve os universais. Os princípios universais indicam que o ensino de
línguas deve oferecer a oportunidade ao aluno de estar em contato com a língua para
desenvolvê-la de forma natural (oferecer input). No entanto, além das questões
internas, o ensino de L2 exige uma atenção especial às questões externas,
especialmente, no caso de ensino para surdos. Sugere-se que as áreas que devam
ser enfatizadas, no processo de ensino de línguas, envolvam os aspectos
relacionados ao sistema morfológico e ao léxico, pois esses refletem as variações das
línguas. Além desses aspectos relacionados diretamente às línguas, cabe salientar
que as questões externas extrapolam as análises lingüísticas no processo
educacional. Algumas questões, referidas no quadro acima como “variáveis”, serão
tratadas a seguir.
O ambiente do ensino da Língua Portuguesa - L2 - para surdos, por envolver o
ambiente escolar e o ensino de língua, caracteriza um ambiente não natural de língua.
Pensando na realidade dos surdos brasileiros, poder-se-ia supor que o ambiente
fosse caracterizado como natural, pois quase todas as pessoas com quem eles
convivem usam a Língua Portuguesa, isto é, os surdos estão “imersos” no ambiente
em que a língua é “falada”. No entanto, a condição física das pessoas surdas não lhes
permite o acesso à língua portuguesa de forma natural. Na verdade, nestes casos não
há “imersão”, no sentido em que o termo é empregado nas propostas de aquisição de
L2 com base no enfoque natural (programas de imersão). Portanto, o ambiente de
aquisição/aprendizagem da L2 para os surdos é não natural.
Quanto ao tipo de interação, oferecer ao aluno surdo um input qualitativamente
compreensível, autêntico e diversificado é um desafio para os professores. Um input
compreensível, sem deixar de ser complexo o suficiente para desafiar o aluno a
desenvolver seu processo de aquisição/aprendizagem, exige que sejam promovidas
discussões prévias sobre o assunto abordado em Língua de Sinais. Além de ser
compreensível, o input deve ser autêntico e diversificado, ou seja, os alunos precisam
estar diante de verdadeiros textos (muitos profissionais simplificam textos tornando-os
não autênticos) e com topologia diferenciadas. Outro aspecto abordado sobre o input
é a quantidade em que ele é oferecido ao aluno. Considerando que o input da L2
(contato), em sua modalidade escrita, é basicamente visual para os surdos, é
imprescindível ampliar o tempo despreendido para o contato com a L2. O aluno deve
ter oportunidade de interagir com o Português escrito de várias formas e em todos os
momentos em que for propício.
Ainda quanto ao input, vale destacar a forma como esse é oferecido. As pesquisas
sobre a aquisição da escritura e da leitura de L2 mencionam a importância da leitura
silenciosa em oposição a leitura “oral”. Normalmente, as escolas que permitem o uso
de sinais em sala de aula, na educação de surdos, fazem a leitura “oral” - português
sinalizado - do texto . De fato parece que as crianças acabam perdendo a visão global
do texto4.
Ainda quanto ao tipo de interação, o professor deve estar atento às oportunidades
que o aluno dispõe para expressar sua L2 (output), ou seja, produzir textos em
Português. No caso específico de alunos surdos, oportunizar a eles a expressão
escrita é fundamental para que o aluno avalie o seu desenvolvimento e o professor
interfira no processo de aquisição por meios cabíveis (análise de “erros”, análise da
interferência da LIBRAS, análise da estrutura do Português). Ao analisar as produções
de alunos surdos, parece ser possível inferir que o mecanismo da alfabetização das
pessoas surdas independe do processo de ensino da estrutura da Língua Portuguesa.
O output (produção) escrito dos alunos expressam idéias que apresentam uma
relação direta com a LIBRAS. O processo de ensino do Português ocorrerá mediante
a intervenção do professor que representa o feedback para o aluno surdo,
possibilitando a reflexão sobre as hipóteses que criou na sua produção (output).

A idade (maturacional, não necessariamente cronológica) dos alunos implica o uso

de procedimentos diferentes no processo de ensino de L2 (Brown,1994). As crianças
precisam de atividades que atendam aos seus interesses imediatos de forma mais
natural possível. A língua escrita por si só apresenta características que se distanciam
de relações comunicativas imediatas. Cabe aos profissionais tornarem esse processo
interessante à criança inserindo-o em uma prática social. Normalmente, o ensino de
L2 para crianças enfatiza a aquisição do vocabulário e a compreensão da L2. Essa
ênfase reflete as questões internas envolvidas no processo, conforme abordagem
anterior. É interessante observar que em função do período sensível para a aquisição
(questão interna), os profissionais tendem a considerar o processo de ensino de L2
para crianças como mais fácil em relação ao processo de adolescentes e de adultos.
Todavia, o que se observa é o contrário: inicialmente, as crianças apresentam uma
produção menor que a dos adultos. Os adultos apresentam-se motivados
conscientemente para o processo de aquisição da L2, assim se dispõem a falsear
ambientes naturais de língua. Já com as crianças, o processo exige do professor
habilidade para tornar a aquisição o mais autêntica possível e para criar a motivação
que desperte o interesse do aluno.
Quanto aos estilos e às estratégias de aprendizagem (Nunan, 1991; Ellis, 1993),
sugere-se que o professor faça o levantamento das tendências e das preferências dos
alunos. As classes de crianças surdas normalmente são formadas por grupos em
número reduzido (5 a 10 alunos); desta forma, conhecer os estilos e estratégias de
cada aluno certamente repercutirá na qualidade da intervenção do professor no
processo de ensino de L2.
Os fatores afetivos podem influenciar no desenvolvimento do aluno diante da L2. As
crianças, por estarem formando sua auto-estima, podem se sentir inibidas e os
adultos, por serem críticos, podem bloquear o processo. Com os alunos surdos não é
diferente; entretanto, além desses fatores, há outros que podem dificultar ainda mais a
aquisição de L2. As crianças surdas podem estar sofrendo toda a pressão emocional
familiar em função da surdez e os adultos podem manifestar resistências em relação a
L2 decorrentes de constantes fracassos e frustrações gerados por um ensino
inadequado. Os profissionais devem atentar para essas questões e procurar resolvê-
las, pois afetam o processo. Tendo em vista a relação afetiva entre os pais e a
criança, o trabalho com os pais, paralelo e conjuntamente com as atividades das
crianças, deve fazer parte dos programas escolares. Já o trabalho com os adultos
envolve um processo mais consciente; desta forma, os alunos e os profissionais
devem refletir sobre o passado escolar para que se reavalie o processo e se construa
uma nova caminhada em termos educacionais.
Finalmente, quanto aos aspectos culturais que envolvem o processo de ensino de
L2, sugere-se que o profissional os explicite para o aluno surdo. Tais aspectos, que
subjazem o texto, interferem no seu significado e passam desapercebidos pelo aluno
de L2. Considerando uma proposta bilíngüe, é fundamental que o professor de Língua
Portuguesa sirva de modelo de usuário da língua com suas nuances e especificidades
pragmáticas ou de uso da língua. É interessante que sejam propiciadas oportunidades
para comparar as culturas que subjazem as línguas envolvidas no processo de
aquisição, ou seja, a comparação de aspectos decorrentes de necessidades da
pessoa surda com os aspectos da comunidade ouvinte. A reflexão sobre os usos
pragmáticos dos sistemas lingüísticos contribui para a conscientização das diferenças
que se refletem, muitas vezes, em idiossincrasias do léxico.
Diante dos fatores abordados brevemente, pode-se inferir que o processo
educacional apresenta um caráter multidisciplinar e que por essa razão os fatores
externos não podem deixar de serem considerados. A análise das questões internas,
embora feita de forma simplificada, indica a natureza do processo de aquisição de
línguas. Ao pressupor essa natureza, torna-se possível abordar de forma mais clara
os aspectos externos envolvidos no ensino de línguas. Os professores de Português
para surdos deixarão de confundir Língua Brasileira de Sinais com Língua Portuguesa
(por exemplo, na utilização do Português sinalizado) quando se conscientizarem
dessa natureza.
Torna-se relevante alertar aos profissionais que todo o processo depende da
interação efetiva do professor com o aluno, em razão disso, o professor deve ser
bilíngüe. Sem uma comunicação efetiva, ou seja, se o professor não se comunicar
com o seu aluno, utilizando inclusive a Língua Brasileira de Sinais, o processo estará
completamente comprometido.
 O Surdo Frente à Modalidade Escrita da
Língua Portuguesa
O maior problema causado pela surdez é a barreira da comunicação em Língua
Portuguesa seja ela na modalidade oral ou escrita.
O aprendizado da língua Portuguesa tem sido, ao longo de muitos anos, a maior
dificuldade para os alunos surdos. Apesar do enorme esforço de professores e dos
próprios alunos, os resultados nem sempre são satisfatórios.
A modalidade oral da Língua Portuguesa deve iniciar-se no programa de
estimulação precoce, continuar com grande intensidade na pré-escola e no período de
alfabetização e, passar, aos poucos, a caracterizar-se mais como um aperfeiçoamento
que depende do esforço individual do aluno nos momentos de interação com os
ouvintes e falantes do Português.
Por ocasião do aprendizado da modalidade escrita, a análise da situação dos
surdos permite inúmeros questionamentos, tais como:
 Para adquirir a capacidade de ler é necessário saber falar?

 Emitir fonemas garante um verdadeiro aprendizado da leitura?

 Escrever palavras e pequenas orações garante que os alunos surdos se tornem produtores de
textos em Língua Portuguesa?
Essas indagações, entre outras igualmente complexas, remetem a uma mudança de paradigma, em
que o trabalho de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) de surdos caminha, visando a uma
amplitude maior, na qual o aluno seja leitor e produtor em Língua Portuguesa.
Assim sendo, torna-se clara a seguinte conclusão: não mais se espera que o aluno
comece a emitir fonemas, ou palavras, para posteriormente, serem trabalhadas as
funções do texto escrito e a sua produção.
Os primeiros passos a serem desencadeados no processo formal do aprendizado
da leitura e escrita (alfabetização) de surdos, envolvem a tomada de consciência por
parte do aluno:
 da existência e da importância do aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita;

 da diferença substancial entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS;

 de que o processo de aprendizado da leitura e da escrita (alfabetização) ocorre em Língua

Portuguesa.
Quanto aos professores, é absolutamente necessário que se conscientizem de que:
 é fundamental que o aluno tenha linguagem interior e receptiva, antes de adquirir condições de
ter linguagem expressiva (seja oral, escrita ou de sinais);

 o aluno surdo é perfeitamente capaz de compreender os (processo de análise e síntese de

composição e decomposição das letras e sílabas de uma palavra), mesmo que não consiga
emitir fonemas, ou palavras;

 a linguagem expressiva (fala) não é pré-requisito para a alfabetização; significado de palavras

isoladas, principalmente os substantivos concretos, como por exemplo, colher, sopa, mel, etc.;

 um dos maiores problemas enfrentados pelos alunos refere-se à interação vocabular, ou seja, a
independência das palavras em uma frase. Nesse caso, é preciso que o professor se lembre de
que a expressão “colher de sopa”, por exemplo, funciona como um substantivo “composto” para
 designar mais o tamanho da colher do que propriamente sua finalidade. Assim sendo, o
professor deverá trabalhar diferentes frases que contenham as palavras “colher”, “sopa” e
“mel”, até poder chegar a dizer “tome uma colher de sopa”, “pegue a colher de sopa” e “tome
uma colher de sopa de mel”, sem que o aluno confunda seus significados.
A leitura e a escrita são os temas educativos mais importantes para os surdos e são atividades
complementares dentro da sociedade.
Algumas funções estariam implicadas no ato de leitura:
 percepções visuais: que permitem o reconhecimento de sinais (letras) diferentemente
orientados no espaço;

 inteligência: que possibilita compreender os conceitos representados pelas palavras e frases;

 memória: que viabiliza a fixação imediata e que permite antecipações.

A modalidade escrita de uma língua como a Língua Portuguesa permite transmitir mensagens no
tempo e no espaço e é responsável pela transmissão de conhecimentos. (Alisedo, 1994).
Embora a expressão gráfica (desenho) e a expressão lingüística não façam parte
do mesmo processo cognitivo, interligam-se com eficácia no processo de letramento
da criança surda, porque compõem a área expressiva.
A modalidade escrita é muito importante, porque a oral ou a dos sinais não podem
existir em todos os momentos . Essas modalidades são independentes umas das
outras, embora mantenham relações particulares.
Não há relação natural entre um significante gráfico (letra) e o significante fônico
(som) ou entre esse e o significante visual/motor (sinal). O que existe é um potencial
único de expressar o mesmo conceito, o mesmo significado. O que se pode falar,
pode-se veicular através de sinais ou pode-se escrever.
O trabalho prévio com livros e revistas é absolutamente necessário para se permitir
a prontidão para a aprendizagem da Língua Portuguesa escrita.
A Língua Brasileira de Sinais utilizada pela maioria dos surdos, bem como a Língua
Portuguesa oral não são fatores fundamentais no aprendizado da Língua Portuguesa
escrita, mas servem como suporte semântico e pragmático para esse aprendizado,
dentro de um contexto.
O trabalho direto com a escrita nem sempre significa aprendizado da leitura. Para o
aprendizado do Português, em sua modalidade escrita, deve-se iniciar, a partir do
relato das ações vivenciadas, e narradas pelos alunos.
Costuma-se dizer que o professor deve ser o “escrita” de seus alunos,
transcrevendo o que é relatado por eles, dramatizando e levando-o a dramatizar os
fatos vivenciados e, se necessário, utilizando a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
Assim o professor estará propiciando a seus alunos a oportunidade de dar sentido e
significado às estruturas lingüísticas da Língua Portuguesa, como forma de expressão
e comunicação.
O educador interage, assim, efetivamente com seus alunos, facilitando o complexo
processo de aprendizado da Língua Portuguesa.
Nesse percurso, a leitura é a primeira a acontecer. Não a leitura analítica de
palavras por palavra, mas sim, a leitura globalizada, onde o aluno entende o contexto
dentro do texto. Mesmo não sabendo ler todas as palavras, ele percebe a mensagem
do texto e interpreta o que lê.
 A compreensão da leitura deve preceder à expressão escrita. O reconhecimento de
imagens gráficas ocorre sem a necessidade de emissão gráfica (escrita) simultânea.
A discriminação visual é fundamental para a identificação das imagens gráficas.
Para tanto é necessária a utilização de informações visuais gráficas redundantes e
suplementares ao texto, relacionadas às experiências vivenciadas pelo aluno surdo.
Nesse sentido, a leitura não consiste no reconhecimento de letras, sílabas e
palavras, mas sim na capacidade de interpretar o conteúdo expresso pela escrita
percebendo os símbolos gráficos de forma global, compreendendo o seu significado
como um todo, reagindo, julgando-os e integrando-os a sua vivência.
Dessa forma, a língua escrita constitui um todo em que as palavras se estruturam
em frases, em que há uma relação de dependência significativa, formando a
seqüência dos fatos.
Embora uma língua se estruture nos níveis fonológico, morfossintático, semântico e
pragmático, para o aprendizado de Língua Portuguesa pelo aluno surdo,
praticamente, são levados em consideração apenas os níveis morfossintático,
semântico e pragmático, considerando a não configuração de imagem acústica e as
dificuldades articulatórias desses alunos.
No processo da escrita, o aluno surdo percorre os mesmos passos do aluno
ouvinte, utilizando-se da visão. Às vezes “soletra”, com as mãos, ou articula, os
fonemas correspondentes as letras que deseja escrever, chega à análise e síntese e
memoriza palavras.
Há uma diversidade metodológica ao desenvolver-se os mecanismos da leitura e
escrita, sendo aqui enfatizadas propostas analíticas, sintéticas e analíco-sintéticas.
Sugestões para a Alfabetização do Aluno Surdo por Meio
do Método Analítico-Sintético ou do Método Global
4.1. Conceituação de Leitura
4.1.1. Processo Fisiológico
4.1.2. Processo Mental

4.2. Visão dos Métodos de Alfabetização

4.2.1. Métodos Sintéticos
4.2.2. Métodos Analíticos

4.3. Alfabetização de Alunos Surdos

4.3.1. Método Global

4.3.1.1. Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e

Construtivista
4.3.1.2. Material
4.3.1.3. Como Explorar Cada Texto
4.3.1.4. Como Trabalhar as Séries Silábicas
4.3.1.5. Seleção das Séries Silábicas
4.3.2. Método Analítico-Sintético
4.3.2.1. Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base
Vivencial e Construtivista
4.3.2.2. Material
4.3.2.3. Como Explorar Cada Série Silábica
4.3.2.4. Observações
4.3.2.5. Séries Silábicas
4.4. Conclusão
4.1. Conceituação de Leitura
O ensino da leitura é uma preocupação de pais, professores e psicólogos, e vem
sofrendo uma evolução através dos tempos.
Antigamente, a leitura consistia no reconhecimento de letras, sílabas e palavras. O
aluno apresentava boa expressão e ótima pronuncia ao ler, porém, quando
questionado sobre o conteúdo lido, não sabia responder, tinha apenas pronunciado
palavras sem lhes dar sentido. Hoje isso não é considerado leitura, pois ler é
interpretar. Os símbolos gráficos são estímulos percebidos pelos olhos, levados à
mente que reage a eles, os reconhece e lhes dá sentido.
Segundo estudiosos, o ato de ler envolve dois processos: o processo sensorial ou
fisiológico e o processo psicológico ou mental.
4.1.1. Processo Fisiológico
O processo fisiológico ocorre quando o indivíduo recebe os estímulos (símbolos
gráficos) através do órgão da visão, que são levados aos centros visuais do cérebro,
através do nervo ótico. Para que esse processo ocorra, os olhos devem ter
amadurecimento suficiente para reagir aos símbolos gráficos, ou seja, focalizá-los
corretamente e distingui-los uns dos outros. Deve-se levar em conta os problemas que
podem ocorrer, tais como: miopia, astigmatismo, ou estrabismo. Outro elemento que
merece atenção no ato de ler é o movimento dos olhos:
a) os olhos movem-se da esquerda para a direita;
b) os movimentos não são contínuos e sim de saltos e pausas;
c) as pausas variam em número, duração e incidência ao longo das linhas;
d) as imagens se formam na retina durante as pausas;
e) no início da aprendizagem da leitura, as pausas são mais irregulares quanto ao
número, duração e localização;
f) a cada movimento de salto, os olhos apreendem grupos de quatro a cinco palavras.
A percepção da forma é global. A discriminação é posterior e resulta da coordenação
do movimento do globo ocular e dos movimentos de acomodação visual;
g) a extensão de cada movimento é chamada amplitude da visão e varia de aluno para
aluno, de acordo com a dificuldade do material de leitura;
h) cada leitor adquire um ritmo próprio de leitura que depende do seu processo de
aprendizagem, das oportunidades de leitura que tem, do grau de dificuldade do trecho
e de fatores individuais;
i) o traçado de certas letras facilitam o reconhecimento do esquema visual das
palavras de um texto, por exemplo, hastes que se prolongam para cima e para baixo da
linha.
Não se deve esquecer os fatores físicos que afetaram a sensação: tipo e qualidade do papel,
extensão da linha, tamanho da letra, qualidade e quantidade das ilustrações, bem como os fatores
pessoais: interesse pelo texto, o nível de linguagem, a disposição física e emocional do leitor bem como
o método pelo qual aprendeu a ler.
4.1.2. Processo Mental
O processo mental ocorre quando o aluno percebe os símbolos gráficos de forma
global, compreende o seu significado como um todo, reage aos fatos, julgando-os e
integrando-os à sua vivência.
4.2. Visão dos Métodos de Alfabetização
Vê-se, portanto, que a leitura é um processo mental de grande complexidade. Para
que ela seja eficiente, será necessário que se utilize um método que desenvolva
adequadamente as atitudes, hábitos, habilidades por ela exigidos. Para ensinar-se a
ler, há fundamentalmente duas direções: ou parte-se da parte para o todo (métodos
sintéticos) ou parte-se do todo para as partes (métodos analíticos).

4.2.1. Métodos Sintéticos

Os métodos sintéticos subdividem-se em:
a) alfabético: o aluno aprende as letras isoladamente, liga as consoantes às vogais,
formando sílabas; reúne as sílabas para formar as palavras e chega ao todo (texto);
b) fonético ou fônico: o aluno parte do som da letras, une o som da consoante ao som
da vogal, pronunciando a sílaba formada;
c) silábico: o aluno parte das sílabas para formar palavras.
Com base no processo fisiológico, sabe-se que os métodos sintéticos levam o aluno a ler, letra por
letra, ou sílaba por sílaba e palavra por palavra, o que acarreta o aumento do número de pausas,
favorecendo movimentos de olhos regressivos que causam cansaço, prejudicando o ritmo e a
compreensão da leitura.
Do ponto de vista mental, sabe-se que a pessoa percebe os símbolos gráficos de
forma global, ou seja, apreende o todo, dando-lhes significado, para posteriormente
analisar suas partes. Os métodos sintéticos levam o aluno a perceber partes isoladas,
sem significado, truncando sua percepção e compreensão.

Com base nos estudos lingüísticos, a linguagem, quer oral, quer escrita, constitui
um todo em que as palavras se estruturam em frases, onde há uma relação de
dependência significativa, formando uma seqüência de fatos. A comunicação se
estabelece através do desenvolvimento de três aspectos:
 o fonológico,

 o sintático, e

 o semântico.
O aspecto fonológico engloba o conjunto de traços distintivos (traço de sonoridade, traço de
nasalidade, ponto e modo de articulação) que vão resultar nos fonemas, que são unidades distintivas
do vocábulo.
Os aspectos sintáticos e semântico respondem pela estruturação frasal e
significado dos vocábulos, respectivamente. Como, muitas vezes, o significado de um
vocábulo depende do contexto, ambos os aspectos estão muito ligados.
Os três aspectos estão associados, já que, para a comunicação necessita-se ter
uma imagem acústica e/ou articulatória, ou seja, um significante (fonologia), associado
a um significado (semântico) e ambos combinados em estruturas gramaticais
(sintaxe).
A dificuldade do aluno surdo torna-se maior na aquisição de linguagem que vise a
desenvolver somente os aspectos mecânicos da fala. Essa metodologia pode até
levá-lo a conseguir todas as emissões orais de forma correta, mas se as palavras e
frases não forem trabalhadas em um contexto significativo, não favorecerão a
utilização correta do que aprendeu. Sendo assim, os métodos sintéticos dificultam a
aquisição adequada de linguagem, pois trabalham com elementos isolados e sem
significado.

4.2.2. Métodos Analíticos

Os métodos analíticos subdividem-se em:
a) palavração: este método parte da palavra. Existe aqui a preocupação de que
vocábulos apresentados tenham seqüência tal, que englobam todos os sons da língua
e as dificuldades sejam sistematizadas gradativamente. Depois da aquisição de
determinado número de palavras, formam-se as frases;
b) sentenciação: esse método parte da frase para depois dividi-la em palavras, de onde
são extraídas os elementos mais simples: as sílabas;
c) conto, estória (global): esse método é composto de várias unidades de leitura que
apresentam começo, meio e fim. Em cada unidade, as frases estão ligadas pelo
sentido para formar um enredo, havendo uma preocupação quanto ao conteúdo que
deverá ser do interesse da criança.
Dominada a leitura, inicia-se a análise das palavras, tendo em vista a natureza do processo de ler,
que é um processo analítico-sintético. A criança só estará lendo quando for capaz de discriminar os
elementos de uma palavra, identificando-os e utilizando-os na composição de novos vocábulos.
Do ponto de vista mental, o método da palavração, trabalhando com elementos
isolados, não favorece a compreensão de um texto e, sob o aspecto fisiológico, é
cansativo e não desenvolve a amplificação da área visual.
Do ponto de vista mental, o método da sentenciação falha quanto ao
desenvolvimento da compreensão, pois trabalha com frases isoladas., Descuidada
também do processo fisiológico pois a criança aprende a “recitar” as frases sem
acompanhá-las com movimentos de olhos adequados e fazendo dessa forma
associações incorretas entre o que diz e o símbolo que olha.
Outra crítica que se faz aos métodos analíticos é de que a criança decora, mas não
aprende a ler, porém isso é uma falha, não do método, mas das técnicas utilizadas
pelo professor.
4.3. Alfabetização de Alunos Surdos
Para o desenvolvimento do processo de alfabetização com o surdo, há também
diversidade metodológica. Entre os métodos que se destacam estão: o global e o
analítico-sintético.

4.3.1. Método Global

A aplicação do método global implica que o aluno apresente os seguintes
requisitos:
a) a criança surda deve ser atendida em idade precoce, ou seja, ter atendimento educacional
ou clínico , logo que seja detectada a perda auditiva;
b) logo que seja detectada a perda, haja indicação do aparelho de amplificação sonora
individual adequado e, conseqüentemente, a estimulação dos resíduos auditivos;
c) a criança deverá passar por um período pré-escolar onde desenvolverá:

o a aquisição de linguagem em nível de recepção e emissão oral do Português e/ou da

utilização da Língua Brasileira de Sinais;

o o treinamento auditivo;

o as funções e habilidades de coordenação viso-motora global;

o coordenação motora fina;

o percepção figura-fundo;

o constância perceptual;

o posição espacial.

d) a criança não deverá apresentar distúrbios perceptuais (espelhamento,

problema de memória, etc.);
e) a criança deverá vir de um ambiente que lhe proporcione experiências
variadas.

4.3.1.1. Desenvolvimento do Método Global com Base Vivencial e

Construtivista
Na aplicação do método global com o surdo, o professor vai deparar com dois
problemas:
a) déficit na área da audição;
b) déficit na área de linguagem.
Para suprir esses déficit, o professor deve dar ênfase à pista auditiva, através de treinamento
auditivo e explorar a linguagem a partir de estruturas completas.
Para a elaboração de textos com os alunos, parte-se de centros de interesse da
faixa etária da criança, constituídos em unidades que formarão um todo e tendo como
aspectos relevantes, a seleção do léxico e das estruturas lingüísticas, de forma
simples, de acordo com o nível de linguagem dos alunos a que se destinam. Tem-se,
por objetivo primordial, das condições para que os alunos adquiram o vocabulário
básico da vida diária.
4.3.1.2. Material
 O material a ser utilizado no processo de alfabetização deverá constar de:
a) Textos produzidos pelos alunos e professores que formam um todo, subdivididos
em cartelas.
b) Cartazes que contêm os textos em letras de imprensa e ilustração feita pelos
alunos;
c) Fichas com as frases dos textos;
d) Fichas com o vocabulário, formando um dicionário visual;
e) Material de Análise Silábica
4.3.1.3. Como Explorar Cada Texto
1º passo: Exploração do real
Levar o aluno a observar, por exemplo, vários tipos de construção de casas
(sobrado, casa térrea, prédio), seus cômodos, os móveis e utensílios que fazem parte
delas.
2º passo: Dramatização da situação em classe.
Montagem de uma casa em papelão, com todas as divisões, móveis e bonequinhos
que representarão os personagens. A montagem deverá ser feita pelos alunos sob a
orientação do professor. Esse material servirá para a exploração de vários textos a
partir da vivência dos alunos.
3º passo: Apresentação de cartaz com o primeiro texto, quando será feita a leitura
oral pelo professor e a seguir pelos alunos.
4º passo: Identificação da(s) frase(s) do texto.
5º passo: Dramatização.
Todos os textos, então, deverão ser explorados no concreto e vivênciados pelos
alunos. Ex.: Dramatizar o verbo “pular”, no imperativo, mandando que cada um
cumpra a ordem dada. Se o aluno não compreender, o professor deverá ser o modelo.
Utilizar o nome de um animal (como o sapo) que possa, também, praticar a ação de
“pular”.
6º passo: Análise das fichas.
Se , por exemplo, um aluno contar que seu amigo Paulo pula a janela de sua casa
enquanto brinca, todos receberão jogos de fichas, contendo a primeira frase do texto.
Por exemplo: O PAULO PULA A JANELA. A interpretação do texto será orientada
pelo professor, através de perguntas:
P. Quem pula a janela?
R. O Paulo.
P. O que o Paulo faz?
Q. Pula a janela.
P. O que o Paulo pula?
R. A janela.
7º passo: Ilustração do cartaz.
A ilustração será realizada por todos os alunos da classe e o cartaz deverá ficar
exposto na sala, enquanto durar o trabalho com a unidade.
8º passo: Entrega do texto mimeografado ao aluno, em letra de imprensa, sem
ilustrações, para que haja:
  leitura pelo aluno;

 interpretação oral e/ou por meio de sinais;

 interpretação escrita;

 ilustração do texto pelo aluno.

9º passo: Realização de exercícios gráficos para fixação das estruturas frasais e do vocabulário,
como por exemplo:
 ligar a letra de imprensa à letra cursiva;

 desenhar as pessoas, os objetos, bem como as ações referentes às frases do texto;

 ligar as palavras aos desenhos;

 riscar a palavra que o professor falar;

 ligar palavras iguais;

 ligar fases aos desenhos;

 ordenar palavras, formando frases.

10º passo: Desenvolvimento de atividades de fixação e de compreensão:
 cópia dirigida

 ditado oral

 auto-ditado (ver a figura e escrever o nome - ou frase correspondente)

Todo material gráfico apresentado aos alunos deverá ser confeccionado em letra de
imprensa.
Professor: cuidado com o ditado!
As trocas de letras na escrita de um lado surdo diferem daquelas apresentadas pelo
aluno ouvinte, durante um ditado, por exemplo.
O aluno ouvinte difere um /f/ de um /v/, por exemplo, exclusivamente através da
informação auditiva que recebe: o /v/ é diferente do /f/ apenas sob o traço da
sonoridade, ou seja, pela presença ou pela ausência de vibração das cordas vocais,
uma vez que, sob o ponto de vista articulatório, ambos são idênticos.
Como o aluno surdo não possui a informação da sonoridade - que é transmitida de
forma exclusiva através de audição - ele realiza, na escrita, as trocas somente porque
não consegue distingui-las na leitura orofacial. (Nesse caso a possível falha
apresentada pelo aluno não é de ortografia, mas de leitura orofacial.)
4.3.1.4. Como Trabalhar as Séries Silábicas
Dentro dos textos deverão ser introduzidos vocábulos que propiciarão o
conhecimento gradativo do aluno sobre as séries silábicas. Para o trabalho com essas
séries silábicas, parte-se também de textos com começo, meio e fim, desenvolvendo
um vocabulário específico com as sílabas a serem fixadas, seguindo novamente os
passos já descritos para a exploração desses textos.
Esse trabalho de análise silábica inicia-se a partir do primeiro texto e segue paralelo à
sua exploração.
 4.3.1.5. Seleção das Séries Silábicas
A seleção das séries silábicas pode estar baseada na facilidade de aprendizado
dos fonemas pelo surdo e nas dificuldades que este encontra-se sob o ponto de vista
auditivo e visual, embora não seja necessária a emissão das palavras através da
linguagem expressiva. No entanto, serão considerados pontos e modos de
articulação, traço de sonoridade e nasalidade, não se colocando, portanto, numa
seqüência próxima, sílabas que envolvam pares mínimos, homorgânicos, tais como:
p/b - t/d - f/v - b/m, etc... Além disso, deve-se ter cuidado em não apresentar, de forma
próxima, os grafemas que tenham a mesma forma e que só se diferenciam quanto à
posição no espaço, tais como: p/b - b/d - p/q - q/g.

4.3.2. Método Analítico-Sintético

Esse método caracteriza-se por explorar o todo significativo e as partes
simultaneamente.
Dentro desse método, o professor poderá partir:
a) da palavra, passando para a frase, formando um texto, retirando novamente a
palavra para decompô-la em sílabas;
b) da frase, retirando a palavra para chegar à sílaba;
c) da estória, retirando a palavra-chave para depois destacar a sílaba.
4.3.2.1. Desenvolvimento do Método Analítico-Sintético com Base Vivencial e Construtivista.
Esse método destina-se a:
- alunos que entram tardiamente na escola;
- crianças que apresentam um nível pobre de recepção e emissão, muitas vezes sem
um trabalho anterior em treinamento auditivo;
- crianças que apresentam distúrbios perceptuais.
As vantagens que esse método apresenta para esse tipo de aluno são:
- propicia à criança ser o sujeito de seu próprio conhecimento;
- facilita a aquisição de linguagem a criança que possuem um nível muito pobre nesta
área e passam a se apoiar na pista gráfica, além da leitura orofacial e/ou da Língua
Brasileira de Sinais;
- facilita a ampliação do léxico, bem como das estruturas da língua, à medida que o
aluno reconhece palavras, destaca sílabas, forma novos vocábulos, novas frases,
chegando a organizar uma estória com começo, meio e fim.
4.3.2.2. Material
Para a aplicação do método analítico-sintético deve haver:
a) Textos com começo, meio e fim, visando a introdução das diversas famílias
silábicas. Esses textos serão mais simples em termos de vocabulário e estruturas
lingüísticas, no início da alfabetização, enriquecendo-se gradativamente;
b) Exercícios de compreensão dos textos;
c) Exercícios para fixação das séries silábicas.
Observação: Todo material gráfico apresentado aos alunos, deverá ser confeccionado em letra de
imprensa.
4.3.2.3. Como Explorar Cada Série Silábica
Exemplo: série silábica: ma - mo - mu - me - mi.
Palavra chave: macaco.
 Exploração da estória, através de dramatização ou passeios - (sugestão - visita ao
jardim zoológico).
 Apresentação do texto, na lousa, em letra de imprensa. Através de perguntas, o professor
induzirá a classe a montar um texto.

 Leitura oral e/ou sinalizada pelo professor.

 Leitura oral e/ou sinalizada pelos alunos.

 Apresentação do cartaz da palavra-chave que deverá ficar exposto na classe.

 Destaque da palavra-chave, (que poderá ser um substantivo concreto ou um verbo

dramatizável) no texto, pelo professor.

 Destaque da palavra-chave, separação das sílabas a marcação do ritmo vocabular.

 Formação, na lousa, de toda a série silábica.

 Solicitação para que cada aluno circunde, no texto, um elemento da série silábica.

 Solicitação aos alunos para que evoquem e emitam e/ou sinalizem palavras com a série
silábica apresentada na lousa. Exploração do significado do vocabulário apresentado.

 Leitura das palavras, visando a emissão oral correta dos fonemas.

 Formação oral de frases com algumas das palavras apresentadas pelos alunos.

 Entrega do texto mimeografado e em letra de imprensa aos alunos:

a) leitura do texto;
b) destaque da palavra-chave;
c) destaque das sílabas, circulando-as;
d) ilustração do texto;
e) interpretação oral e/ou sinalizada;

 Compreensão escrita do texto. Os exercícios deverão ser mais simples no início, graduando-se
as dificuldades. Por exemplo:

o completar frases;

o ligar frases;

o ordenar frases;

o riscar o quadrado certo;

o escrever sim ou não;

o escrever certo ou errado;

 Exercícios para fixação das sílabas:

o circundar sílabas;

o ligar palavras (letra de imprensa à cursiva);

o escrever o nome correspondente a uma gravura ou desenho;

 o desenhar em correspondência às palavras apresentadas;

o ligar o desenho ao nome;

o separar sílabas;

o formar palavras com as sílabas apresentadas;

o completar palavras com as sílabas trabalhadas;

o etc...

 Utilização do ditado

o ditado oral; Cuidado com o ditado!

o auto-ditado.

 Apresentação de textos suplementares sobre a mesma série silábica. Desenvolver os mesmos

passos descritos para o texto de apresentação da série silábica.
4.3.2.4. Observações:

 Antes que o professor inicie o trabalho com qualquer série silábica, deverá fazer o
levantamento do vocabulário da realidade e do interesse dos alunos, elaborando os textos que
deverão obedecer ao estágio lingüístico da classe.

 A seleção das séries silábicas para o método analítico-sintético, obedece aos mesmos critérios
já descritos na apresentação do método global.
4.3.2.5. Séries Silábicas
Com base na fundamentação descrita no item 4.3.1.5, o professor poderá seguir a
seqüência das séries silábicas, apresentadas a seguir:
 pa, pe, pi, pu (pular)

 ta, te, ti, to, tu

 la, le, li, lo, lu (lavar)

 sa, se, si, so, su (sapo)

 va, ve, vi, vo, vu

 ca, co, cu

 ma, me, mi, mo, mu

 fa, fe, fi, fo, fu

 ba, be, bi, bo, bu

 ga, go, gu

 da, de, di,d o, du

 cha, che, chi, cho, chu

 na, ne, ni, no, nu

 ra, re,ri, ro, ru (rato)

 já, je, ji, jo, ju

 as, se, si, so, su

 xa, xe, xi, xo, xu

 ra, re, ri, ro, ru (Vera)

 ce, ci

 lha, lhe, lhi, lho, lhu

 ge, gi

 sa,se, si, so, su (casa) som /z/

 al, el, il, ol, ul

 ça, ço, çu

 pra, pre, pri, pro, pru

 rra, rre, rri, rro, rru

 ão

 bra, bre, bri, bro, bru

 cra, cre, cri, cro, cru

 na, ne, ni, no, nu

 ar, er, ir, or, ur

 nha, nhe, nhi, nho, nhu

 fra, fre, fri, fro, fru

 tra, tre, tri, tro, tru

 gue, gui

 ssa, sse, ssi, sso, ssu

 mp

 mb

 ã

 que, qui

 cla,cle,cli, clo,clu

 za, ze, zi, zo, zu

 gua, güe, güi, güo

 qüe, qüi

 gra, gre, gri, gro, gru

 pla, ple, pli, plo, plu

 fla, fle,fli, flo, flu

 gla, gle, gli, glo, glu

  az, ez, iz, oz, uz

 dra, dre, dri, dro, dru

 tla, tle, tli, tlo, tlu

 vra, vre, vri, vro, vru

 ha, he, hi, ho, hu

 bla, ble, bli, blo, blu

 sons do “x”. Exemplo: táxi

o exercício

o caixa

o trouxe

o explicar

o etc...
Obs.: A seqüência apresentada não é rígida. Cabe ao professor desenvolver a que julgar adequada
às necessidades e potencialidades de seus educandos.

4.4. Conclusão
Na escolha do melhor método de alfabetização para o surdo, deve-se levar em
conta as características do aluno, dentro de uma abordagem multisensorial, ou seja
dar ênfase a todas as pistas: tátil-cinestésia, auditiva, visual e gráfica, utilizando
somente a Língua Portuguesa ou a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.
Além disso, no trabalho de alfabetização, em relação à fixação do vocabulário e das
estruturas frasais, a concretização do conteúdo é de extrema importância.
Tendo em vista que o trabalho com o surdo não se limita ao simples processo de
alfabetização, mas a todo um trabalho de aquisição de linguagem, o tempo esperado
para a realização do processo de alfabetização corresponderá ao ritmo de
aprendizagem de cada aluno.
 Alfabetização de Surdos numa Abordagem Construtiva
5.1. Reflexões sobre o Processo de Alfabetização de
Alunos Ouvintes numa Abordagem Construtivista
Emília Ferreiro e colaboradores desenvolveram uma teoria de alfabetização que
deixa de se fundamentar nos aspectos mecanicistas para seguir os pressupostos
construtivistas - interacionistas de PIAGET e VIGOTSKI, onde o eixo principal do
processo deixa de ser o ato de ensinar para se fixar no ato de construir, passando o
educando a ser visto com um sujeito com um sujeito que constrói seu conhecimento,
tornando-se capaz de agir sobre o mundo, transformando-o e, conseqüentemente,
exercendo de forma plena sua cidadania.
Dentro desta abordagem, termos como “prontidão” e “imaturidade” deixam de fazer
sentido. A estimulação dos aspectos motores, cognitivos e afetivos de forma isolada e
desarticulada da realidade da realidade sócio-cultural do educando são considerados
prejudiciais. Cada um destes fatores é importante para construção do conhecimento,
mas não se pode admiti-los separadamente.
Para Ferreira, “hoje a perspectiva construtivista considera a interação de todos eles,
numa visão política, integral para explicar a aprendizagem”.
A questão dos diferentes níveis, nas salas de aula, deixa de ser característica
negativa para assumir papel de importância no processo ensino-aprendizagem, onde
a interação entre os alunos é fator imprescindível. Na alfabetização, as diferenças
individuais e o ritmo são entendidos a partir dos níveis estruturais da aprendizagem da
escrita, que, segundo Emília Ferreiro são:
a) Nível Pré-Silábico
Neste nível a escrita é alheia a qualquer busca de correspondência com o som.
Interessa ao aluno considerações como tipo e quantidade de grafismo. Neste nível o
aluno:
- tenta a diferenciação entre desenho e escrita:
- reproduz os traços típicos da escrita, conforme seu contato com as formas gráficas,
(cursivas ou imprensa), elegendo a mais familiar para utilizar em sua grafias;
- utiliza a grafia do seu nome para retirar elementos para escrita de outras palavras;
- concebe a hipótese de utilizar, no mínimo, duas ou três letras para poder formar
palavras;
- percebe a necessidade de variar os caracteres para obter palavras diferentes.
b) Nível Silábico
Este nível subdivide-se em Silábico e Silábico Alfabético.
- Silábico: A criança (ouvinte) compreende que as diferenças de representações
escritas se relacionam com as diferenças na pauta sonora das palavras. Surge a
necessidade de utilizar uma grafia para cada som, fazendo uma utilização aleatória dos
símbolos gráficos, empregando ora letras “inventadas”, ora apenas consoantes, ora
vogais repetindo-as conforme o número de sílabas das palabras;
- Silábico Alfabético: Neste estágio de desenvolvimento da escrita, coexistem as formas
de fazer corresponder os sons às formas silábica e alfabética, que induz a uma escolha
de letras de forma ortográfica ou fonética.
Ex.: SAPATO = SAPATO (ortográfica)
SAPTU =SAPATO (fonética)
 c) Nível Alfabético
É o último nível na aprendizagem da escrita. Momento em que o aluno chega aos
seguintes entendimentos:
 A sílaba não pode ser considerada uma unidade, podendo ser desmembrada em elementos
menores;

 A identificação do som não garante a identificação da letra, gerando as dificuldades

ortográficas;

 Para proceder a escrita é necessário a análise fonética das palavras.

Após esta revolução conceitual a respeito da aprendizagem da escrita, faz-se mister que a dinâmica
pedagógica também se revolucione. Assim, as atividades devem ser organizadas de modo a desafiar o
pensamento dos educandos, gerando conflitos cognitivos que os façam repensar e reorganizar as
idéias para alcançar novas resposta. Os conteúdos a serem assimilados surgem a partir de temas de
interesse surgem da própria realidade do aluno, de suas necessidades, de seus problemas e de sua
curiosidade sobre o que vê na comunidade, nos meios de comunicação, na família, etc. A relação
professor/aluno dever basear-se no respeito mútuo, na cooperação, na troca de pontos de vista e numa
crescente autonomia do educando.
Desta forma, o professor, para se tornar construtivista, precisa desenvolver a
habilidade de, respeitando o nível de desenvolvimento do educando, seus interesses
e aptidões, acompanhar o seu raciocínio sem cortá-lo ou limitá-lo com perguntas ou
orientações que impõem outra direção ao pensamento infantil, desviando-o do
caminho que deseja ou a que pode chegar.

5.2. Interrelação entre a Psicogênese da Língua

Escrita e a Língua Brasileira de Sinais
Conforme a literatura especializada, o surdo não possui comprometimento mental
que o impossibilite construir conhecimentos a partir dos elementos que a realidade lhe
oferece ao utilizar a língua de sinais.
Dessa forma, a adoção da Língua Brasileira de Sinais e dos procedimentos
construtivo-interacionistas é exitosa na educação de surdos, uma vez que esta
crianças chegam à escola aos cinco, seis anos ou mais, apresentando ausência, ou
um repertório reduzido, de linguagem oral. A forma de comunicação natural utilizada
por estas crianças é a Língua Brasileira de Sinais. Através dela, pode-se evidenciar
uma série de conhecimentos adquiridos no meio social onde estão inseridos, que são
demonstrados pelas seguintes categorias de sinais:
 Sinais Demonstrativos ou Indicativos: são os primeiros a aparecer e os mais simples e comuns.
A criança indica ou aponta o que quer expressar;

 Sinais Representativos ou Imitativos: surgem da capacidade imitativa da criança. Os mais

simples são os movimentos cotidianos de escrever, comer, dormir, chorar;

 Sinais Simbólicos: utilizados para a expressão de idéias por meio de sinais convencionais. Ex.:
aceno de mão para dizer adeus, a movimentação da cabeça para dizer “sim” ou “não”, o sinal
da cruz.
Quando os alunos se despertam para a função social da escrita para a função social da escrita, dado
o seu contato constante com as representações gráficas, como jornais, letreiros de ônibus, rótulos de
vários produtos, out-doors, nomes próprios, livros, anotações no caderno, no quadro de giz e revistas,
percebe-se nos surdos, a intenção de transcrever os sinais. Neste momento, caracteriza-se, para eles,
a fase pré-silábica, identificada por:
 - Escritas Indiferenciadas: séries iguais de grafias, independentemente do tipo de
estímulo;
- Escritas Diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferente de símbolos,
respondendo à diferença de estímulos. A diferenciação é realizada através da variação
dos sinais gráficos, na quantidade ou na posição.
Devido à falta da linguagem oral, dada a ausência de estímulos auditivos, faz-se necessária a
intensificação das atividades de complementação curricular específica, considerando-se,
principalmente, a Língua Brasileira de Sinais, meio importantíssimo para se chegar ao mundo da
pessoa surda, seus sentimentos, suas conclusões a respeito do meio que a cerca, suas hipóteses a
respeito da linguagem escrita, servindo como forma de interrelação, de diálogo entre os surdos e os
ouvintes.
Outra forma importante de comunicação utilizada neste método é o alfabeto
dactilológico, também denominado digital ou manual, que apresenta uma posição da
mão para cada letra do alfabeto e também para os numerais. Este tipo de linguagem
não é natural, (precisa ser aprendida), mas constitui um meio excelente para pôr o
surdo em contato, desde cedo, com a leitura e a escrita de qualquer palavra sem
seleção ou ordenação de fonemas, funcionando como mais um reforço ideográfico.
Paralelamente ao uso da Língua Brasileira de Sinais e do alfabeto dactilológico, é
imprescindível que se trabalhe a Língua Portuguesa, por meio da leitura orofacial para
possibilitar a identificação dos fonemas, sílabas, palavras, frases e expressões
emitidas de forma oral e através do treinamento fonoarticulatório, meio de exercitação
dos órgãos úteis à produção da fala.
Com relação aos estágios de desenvolvimento da escrita, a criança surda
apresenta-os da mesma forma que as crianças ouvintes, necessitando apenas da
adequação das informações, para prosseguir com suas hipóteses e conflitos., a fim de
evoluir e atingir a aprendizagem da escrita.
5.2.1. A Criança Surda e os Níveis de Desenvolvimento da Escrita
Como ocorre com crianças ouvintes no nível pré-silábico, a criança surda não
estabelece relação entre a pronuncia e a escrita. As características básicas deste
período são a distinção entre o desenho e a escrita em relação ao tamanho do objeto,
ou do animal, utilizando, para tanto, símbolos próprios ou letras, as mais familiares
como as do próprio nome ou nomes de pessoas que admira. Com o uso do alfabeto
dactilológico este nível se enriquece
A didática específica para esse nível deve fundamentar-se na necessidade do
educando presenciar as diversas formas de escrita das palavras dos vários tipos de
letras, e da associação entre a representação gestual e dos objetos e a escrita
dactilológica.
As atividades devem ser pautadas em primeiro lugar na necessidade de
entendimento da importância da escrita. Para tanto, convém despertar nos educandos
surdos indagações como:
- O que se lê?
- Onde se lê, nos desenhos ou na escrita?
- Para que serve a leitura?
- É importante aprender a ler e escrever? Por quê?
- Por que precisamos escrever os nossos nomes nas colagens, exercícios e cadernos?
- Por que a escola é importante?
Vale ressaltar que essas perguntas, como todo diálogo realizado na escola, devem ser feitos através
da Língua Brasileira de Sinais, num ambiente que forneça subsídios para a reflexão sobre as
indagações citadas acima, como:
 - distribuição, na sala de aula, de livros de estórias, revistas, jornais e rótulos de vários
produtos, de maneira prática para que os alunos possam manuseá-los quando
desejarem;
- etiquetagem de todos os da sala de aula;
- utilização de crachás pelos alunos e professores com os nomes escritos nas diversas
formas gráficas;
- disposição na sala de aula de alfabetos móveis, nas diversas formas (cursiva, script,
imprensa, maiúsculo e minúsculo) numerais móveis, papel, lápis, canetas, gravuras,
cola e tinta;
- leitura e dramatização de estórias;
- troca de bilhetes e cartas entre professores e professores; professores e pais;
professores e alunos; professores e visitantes; alunos e visitantes; alunos e visitantes;
alunos e alunos;
- registro de datas, fatos, estórias, observações, recados e avisos no quadro, caderno,
cartaz, álbum seriado, mural, etc.
Durante a execução dessas atividades, faz-se necessária a manutenção de um clima saudável e
amistoso, ficando o professor na condição de animador e provocador de conflitos cognitivos, recorrendo
sempre a atividades lúdicas para que o aluno não se sinta pressionado e “obrigado” a aprender, mas
percebendo-se como peça vital do processo construtivo de aprendizagem.
As atividades para este nível deve levar o aluno a observar:
- a variação da quantidade de letras para a formação de nomes diferentes;
- predominância de certas letras (vogais) em todos os nomes e palavras;
- a distinção entre letras e numerais, uma vez que estes não entram na composição de
palavras;
- a distinção entre letras e numerais, uma vez que estes não entram na composição de
palavras.
Nos níveis silábico e silábico-alfabético, o educando surdo associa a emissão oral à escrita, através
da leitura orofacial e do ritmo, criando hipóteses e contradições acerca da escrita silábica e a
quantidade de letras. A necessidade de ordenação das letras deriva das informações orofaciais, táteis e
cinestésicas. Neste período, a escrita pode se apresentar como no exemplo abaixo:

Ex: para PIPOCA

IOA para PIPOCA
PIPCA para PIPOCA
Vale ressaltar que o reconhecimento das letras e a associação de fonemas com
grafemas depende do treinamento fonoarticulatório, do treinamento auditivo e da
leitura orofacial, que devem ocorrer durante toda a educação do surdo que pretende
aprender a modalidade oral da Língua Portuguesa.
Para a evolução desse nível de aprendizagem da escrita, o professor deve
providenciar atividades que possibilitem a análise silábica das palavras. Nesse estágio
de desenvolvimento, o educando surdo deve ser orientado para observar a expressão
facial de quem fala, efetuando a identificação das sílabas e fonemas pela leitura
orofacial.
A partir da criatividade do professor e do seu entendimento sobre o nível de
aprendizagem do aluno, as atividades propostas devem possibilitar as
correspondências entre as letras e os fonemas com os quais se formam as palavras.
No nível alfabético, após a vivência das experiências anteriores nas construção da
aprendizagem da escrita, o educando surdo pode chegar à conclusão de que cada um
dos caracteres da escrita da escrita corresponde a valores sonoros menores que a
sílaba e pode realizar sistematicamente a análise fonoarticulatória dos fonemas nas
palavras que deseja escrever, por vezes deparando-se com dificuldades ortográficas
que são resolvidas a partir do conflito entre o modelo de escrita fornecido pelo
professor e as suas próprias composições.
 Dessa forma, as atividades de introdução das famílias silábicas podem ser
pautadas na correspondência é estabelecida pela leitura orofacial e pela análise
fonoarticulatória que favorece a estimulação do aparelho fonador, conseqüentemente,
possibilitando a emissão oral.
Convém observar que as palavras escolhidas em todas as atividades devem fazer
parte do universo cultural dos alunos, sendo retiradas dos temas geradores,
escolhidos entre alunos e professores. Deve o professor estar consciente dos
princípios que embasam a teoria construtivista e ficar atento às características dos
níveis evolutivos da aprendizagem da escrita, a fim de selecionar as atividades
adequadas às etapas desse processo, complementando-as com materiais concretos,
de forma lúdica, abrangendo a escrita e a produção individual e coletiva do texto.
 Exemplos de Atividades para Alfabetização de Surdos

6.1. Tecendo Certas Considerações

Muito se tem falado sobre a problemática educacional do surdo no Brasil. Os
principais reflexos são sentidos quando o mesmo é integrado em turmas comuns do
Ensino Regular e se vê obrigado a acompanhar o rendimento dos alunos com audição
norma. É neste momento que o professor se depara com algumas disfunções
ocorridas ainda na época da alfabetização do aluno em questão.
Sabe-se que alfabetizar um indivíduo transcende, em muito, o ato de apenas levá-lo
a emitir fonemas, palavras e frases e escrevê-las de forma isolada e quase mecânica.
Alfabetizar é, antes de mais nada, oferecer os recursos necessários para este
indivíduo utilizar o código - palavras/escrita como um instrumento realmente eficaz de
interação e, sobretudo, de comunicação com seu ambiente global.
Infelizmente, o que se percebe (referindo-se aos surdos) é que estes geralmente
aprendem a emitir fonemas e a escrever palavras soltas sendo, no entanto, incapazes
de aplicá-las de forma e a escrever palavras soltas sendo, no entanto, incapazes de
aplicá-las de forma estruturalmente correta em Língua Portuguesa.
Analisando ainda a problemática do aluno em relação à aprendizagem da Língua
Portuguesa, destacam-se alguns pontos. O surdo:
 traz para o ambiente escolar imagens visuais bem restritas dos acontecimentos externos,
sendo muitas vezes desprovido de vivência e experiência maiores que o auxiliem a formular
conceitos abstratos;

 tem dificuldades em interpretar textos, pelo próprio desconhecimento dos vocábulos e seus
significados;

 omite verbos de ligação, preposição, etc...;

 tem dificuldade em estruturar frases;

 tem dificuldade em seqüenciar fatos e idéias;

 tem dificuldade em transpor seu pensamento em Língua de Sinais para a Língua Portuguesa.
Tendo em vista todas essas questões, houve a necessidade de reestruturar o processo de
alfabetização para o surdo que viesse, pelo menos, minimizar toda esta problemática.
Assim, houve uma busca de programas, métodos e propostas já existentes para a
alfabetização de crianças ouvintes onde a aplicação para o surdo necessitaria de
algumas adaptações.
 Optou-se então, pelo ensino com bases construtivistas mesclado com a
Metodologia Vivencial da profª. Ivonilde Morrone (Brasília, DF) e um programa
específico na área de linguagem.
É certo que houve necessidade de se adequar à realidade do surdo, favorecendo-
lhe a oportunidade de construção do seu conhecimento.
Enfim, chegou-se à conclusão de que: “é preciso cultivar a sensibilidade, a reflexão,
a crítica, o pensar, o construir, o investir, isto é, é preciso abrir espaço para que as
crianças, adolescentes e adultos surdos descubram o conhecimento, apliquem-no e
expressem-no com autonomia”
Em busca do aprimoramento dos caminhos rumo à alfabetização de surdos, duas
propostas foram escolhidas, as quais deverão ser trabalhadas de forma integrada a
fim de que uma possam servir de complemento e de enriquecimento para outra.

6.1.1. Abordagem Vivencial

Essa abordagem é totalmente eclética. Emprega-se concomitantemente o
raciocínio indutivo e dedutivo. Seu ponto de partida é a frase que é vivenciada pelos
alunos dentro da aula de psicomotricidade.
- vantagens para o surdo:
- Todo o trabalho realizado parte da vivência do aluno em sala de aula, favorecendo
bastante a compreensão da criança surda;
- O uso de preposições, pronomes, conjunções, além dos substantivos, adjetivos,
verbos e outros componentes da frase, indica que esta deve ser iniciada em sua forma
mais simples, na voz ativa: SUJEITO -
VERBO - COMPLEMENTO (SVC);
- O estudo das frases se reveste de uma simplificação muito grande, pois elas são
dramatizadas dentro da própria sala, envolvendo ações muito próximas e concretas
para a criança (pula, lava, joga...) que utiliza o seu próprio nome como SUJEITO,
proporcionando maior facilidade de compreensão, assimilação e interiorização;
- O conteúdo de psicomotricidade é muito rico, abrangendo diversos conceitos, alem de
trabalhar o raciocínio e a capacidade de resolver problemas;
- A socialização recebe um destaque muito grande, favorecendo a relação: EU o
OUTRO - o OBJETO. O aluno torna-se independente, responsável, solidário e o
professor criativo e estimulado.
6.1.2. Abordagem Construtivista
O Construtivismo não é um método de ensino, nem tão pouco sugere atividades. O
construtivismo é mais uma postura de trabalho, na qual o professor é um facilitador do
processo de aprendizagem da criança, estabelecendo um relação entre alguém que
organiza e alguém que executa, Baseia-se em Piaget que deteve-se em observar
como a criança, nos diversos estágios, constrói seu conhecimento.
Na interação como um meio ambiente estimulador, motivador e desafiador, o
professor possibilita que as crianças construam, para si, os conceitos, e o professor,
por ser portador de cultura, encaminha o grupo aos objetivos a serem atingidos
através de propostas e desafios sugeridos.
O construtivismo busca como objetivo maior a educação e autonomia.
Uma pergunta é quase inevitável:
- É possível trabalhar as duas abordagens concomitantemente?
 Aqui se tenta oferecer esta resposta. Entretanto, é importante frisar que uma
adaptação muito especial deve ser feita no sentido de facilitar ao surdo construir-se
cognitivamente e sem que haja uma interferência na essência das duas abordagens.
É importante lembrar que o professor poderá enriquecer seu trabalho através de
estudos relacionados à linguagem, a fim de colher sugestões de atividades.
A utilização da Língua Brasileira de Sinais é fundamental para o êxito do trabalho.
Enfim, não se tem a pretensão em dizer que este é o melhor caminho a seguir, mas
é sem dúvida mais um esforço, uma tentativa no sentido de levar o surdo a adquirir o
seu conhecimento.
Vive-se um momento em que não há receitas, nem modelo. Há dúvidas. Reside aí
sua riqueza . É preciso retomar, revisar, reinventar.

6.2. Alfabetização: Conteúdos/Atividades

6.2.1. Nome das crianças:
O nome constitui uma palavra-texto, com grau de significação ímpar: nele está
contida toda a história da criança. É pouco provável que alguma criança, ao contactar
com a escrita, não expresse forte desejo de colocar a marca de seu nome em todo
espaço possível.
Ora, o não atendimento desse desejo implica em lançar fora um recurso valioso no
envolvimento da criança com o código da língua escrita.
- Sugestões de atividades:
 Exploração dos nomes: leitura, comparação, identificação de semelhanças e diferenças;

 Crachás;

 Bingo do próprio nome;

 Folha com todos os nomes para a criança colorir, circular, recortar, colar, etc...;

 Tesouros dos nomes;

 Dominó de nomes;

 Roleta;

 Etiquetas para materiais das crianças;

 Chamada no cartaz, etc...

OBS.: Consultar outras fontes que tratam especificamente do trabalho com nomes.
6.2.2. Apresentação do Alfabeto
A apresentação do alfabeto tem por objetivo visualizar inicialmente as letras para as
crianças, a fim de que tenham a possibilidade de brincar, manipular, enfim, adquirir
um contato com as tarefas anteriormente à sistematização da fala e da escrita no
momento da introdução da primeira fase. Quando se apresenta a primeira frase, os
alunos têm maior facilidade em assimilar, pois as letras não lhe serão desconhecidas.
 Pode-se, paralelamente, introduzir os algarismos, quando se desenvolver
atividades que incluam noções de matemática.

- Sugestões de atividades:
Existem variadas forma de apresentação do alfabeto. Uma delas é através do ABC
da XUXA, sinalizando, com exploração do vocabulário;
 Apresentar as letras do alfabeto acompanhada com o sinal.

 Montagem do alfabeto da turma, utilizando os nomes dos alunos e completando com palavras
significativas de objetos ou animais conhecidos.

 Bingo de alfabeto:

o Relação sinal e letra. A professora apresenta a letra e os alunos farão o sinal

correspondente ou vice-versa;

o Identificação da primeira letra das palavras;

o Atividades variadas com letras iniciais;

o Trabalhar bingos em nível de visualização de palavras, fazendo relação com outros

conteúdos.
Ex: ANIMAIS

 Trabalhar com rótulos e embalagens, relacionando-os com letras iniciais e finais.

6.2.3. Datas Comemorativas:

- Aproveitar todas as datas comemorativas (cívicas, religiosas, sociais) para trabalhar
palavras, se possível, por meio de dramatização.
Ex.: Festa Junina: - O que tem? PIPOCA - BOLO - MÚSICA...
- Escrever estas palavras e fazer a contagem de letras;
- Relacionar letras iniciais e finais;
- Explorá-las em nível de outras atividades;
- Identificar palavras dentro de um contexto;
- Fazer cartazes (gravuras);
- Trabalhar músicas, poesias e textos sobre o tema, identificando estas palavras;
- Organizar cruzadão e cruzadinhas;
- Criar outras atividades.

6.2.4. Destaque das Vogais

- Montagem de um quadro que contenha palavras concretas que começam com vogais.

Ex.: O Óculos A Anel E Escova

- atividades diversas com as vogais;
- cartazes com gravuras;
- recorte de palavras que iniciam com as vogais;
- construção de palavras com fichas ou tirando letras das revistas.
 - Não esquecer de trabalhar recepção das vogais em nível de leitura orofacial e dois
sinais;
- Emissão das vogais e sua sinalização;
- Confecção de dicionário, iniciando com as vogais.
6.2.5. Introdução de Frases
6.2.5.1. Introdução da Primeira Frase:
A - PREPARAÇÃO
- Trabalho corporal em psicomotricidade: corpo como um todo - onde começa e
termina;
- Relação com boneco imóvel (tudo o que a professora fizer com o boneco as crianças
deverão fazer com o corpo);
- Movimentos com o corpo (exercícios, dança. etc...);
- Confecção de cartazes com títulos:

- Pedir que cada aluno faça (dramatização) alguma coisa com seu corpo, registrar, em
frase, e ilustrar com as crianças.
Ex.: MANOEL CORRE.
ROMERO ANDA.
ALINE DANÇA.
MARIA ESCOVA OS DENTES.
TIAGO PULA.
- Introduzir os verbos no imperativo afirmativo e depois no imperativo negativo.
PULE X NÃO PULE;
CORRA X NÃO CORRA;
ANDE X NÃO ANDE; etc.
- Ler com as crianças todas as frases, fazendo sempre as perguntas direcionadoras:
quem? o que faz? oralmente, em fichas e com sinais específicos de “quem” e “o que
faz”.
Obs: É importante trabalhar inicialmente as estruturas frasais:
1º - Quem? O que faz?
2º - Quem? O que faz? O quê?
- O professor deverá promover jogos e ou/brincadeiras para que os alunos interiorizem
o Sintagma Nominal que responde à pergunta: quem?
- Atividades:

 Cobrir uma criança como saco de papel onde por fora deverá estar escrito: Quem?

 As crianças deverão então adivinhar QUEM está dentro do saco.

 Vendar os olhos de uma criança. Em seguida, chamar uma outra criança para que aquela que
está com os olhos vendados, através do toque, descubra QUEM a tocou.

B - INTRODUÇÃO DA FRASE:
- Rever todos os movimentos que se pode fazer com o corpo;
- Pedir ao aluno que “pulou” nas atividades anteriores que faça novamente essa ação,
para que se possa registrar o que ela faz.

- Propôr a ilustração da frase pelas crianças;

- Apresentar a frase escrita em uma ficha. Ler com os alunos:

Dividir a frase: MARIA GOSTA DE PULAR AMARELINHA

- Destacar a palavra PULA, explorando-a em diversas situações:
 dramatizando: pular corda;
pular amarelinha;
pular com um pé só...
mudando o sujeito da oração.
- Trabalhar com a palavra PULA:
- número de letras;
- letra inicial e final (relação com os pré-nomes, rótulos e objetos);
- confecção no alfabeto de palavras com “P”;
- recorte de gravuras;
- montagem de palavras, tirando letras de revistas:

- Dividir a palavra PULA em sílabas:

- Trabalhar foneticamente o “P” e L”, alternando as vogais;
- Formar outras palavras iniciadas com “P”:
Ex.: PÉ - PAU - PAPAI - PIPA - PÃO - PODE - PÁRA...
- Trabalhar graficamente estas palavras:

 número de letras;

 comparação entre as palavras (o que tem semelhanças e de diferenças);

 cruzadão;

 cartaz;

 exposição de material concreto;

 exercícios de fixação (diversos);

 ditados orais e em língua de sinais.

- Produzir um texto, com os alunos, descrevendo um colega, a fim de localizar a
palavra “pula” no contexto.

- ler, interpretar e ilustrar o texto com os alunos, de forma coletiva e individualmente;

- Apresentar outros textos, poesias, músicas que contenham palavras com “P”, para
leituras incidentais e ampliação de vocabulário. Ex.: Música:

- Ler com as crianças e utilizar a Língua Brasileira de Sinais;

- Interpretar o vocabulário e a idéia do texto;
- Pedir que circulem as palavras que comecem com “P”;
- Relacioná-las fazendo contagens de letras e comparações:

- Realizar atividades diversas: cruzadão, construção de palavras com fichas e letras de

revistas, etc...
- Confeccionar o primeiro dicionário de palavras com a letra “P”:

 Com palavras já apresentadas: PÉ - PAU - PIA, etc... que deverão ser cobradas
em nível de leitura orofacial e de emissão;

 Com as palavras incidentais que irão enriquecer o vocabulário de palavras com

“P” e que deverão ser cobradas em nível de sinalização.
Obs.: Aproveitar as datas comemorativas e os conteúdos de outras áreas e atividades para também
trabalhar palavras com “P”.
Ex.: - Dia do trabalhador e profissões:
P: PADEIRO, PEDREIRO, PROFESSOR;
- Higiene:
PENTE, PERFUME, ETC.
 O professor deverá estar atento para aproveitar todas as oportunidades a fim de
explorar a letra P e criar outras atividades.
- Repetir as orientações anteriores, quando iniciar o estudo com a letra L. O professor
retoma a palavra PULA e desenvolve as atividades já formando outras palavras com P
e L.
Ex.: LUA - PELÉ - LUPA - etc...
6.2.5.2. Introdução da Segunda Frase:
- Iniciar o estudo a partir de conteúdo de “ciências”. ANIMAIS
- Utilizar exercícios de psicomotricidade no momento em que o professor estiver
trabalhando o conteúdo: locomoção dos animais

 trabalhar a representação corporal. Ex.: “A cobra arrasta. O passarinho voa. O

sapo pula. O peixe nada”.
- Confeccionar cartazes:
- Ler e explorar o texto, fazendo sempre as perguntas:

 Quem?

 O que faz
Ex.: Quem arrasta? A cobra faz o que? (ou que a cobra faz?)

- Destacar a frase e dramatizá-la.

O QUE FAZ?
- Ilustrar a frase coletiva e individualmente.
- Destacar a palavra SAPO, explorando, utilizando, por exemplo, ma miniatura de sapo.
Ex.: Quem já viu um sapo? - Como ele é? etc...

- Realizar a exploração gráfica da palavra :

 Número de letras;

 Letras já conhecidas = A - P - O;

 Letras iniciais S

 Trabalho fonético do ponto de articulação e junção com outras vogais: SAS -

SO - SE - SU - SI;..

 Relação com pré-nomes e rótulos da sala;

 Formação de outras palavras: saia - sala - sapo - sai;

 Exercícios com estas palavras;

 Ditado oral e em sinais:

 Produção de texto com identificação de palavras com S;

 Confecção de cartazes;

 Vocabulário de palavras concretas com S;

 Cruzadão, bingo, dominós;

 Música e poesias para destacar palavras com S;

  Outros conteúdos e datas comemorativas para trabalhar palavras com S;

 Dicionário: palavras sistematizadas e incidentais: Ex.:

o Sistematizadas: SAIA - SALA - SAPO

o Incidentais: SABONETE - SAPATEIRO, etc.

6.2.5.3. Introdução da terceira frase:

- Introduzir a frase a partir do conteúdo ;

- Apresentar filmes alusivos ao tema (interpretação, dramatização, ilustração);
- Apresentar estórias sobre higiene (interpretação, dramatização, ilustração);
- Trabalhar, na “vendinha”, os objetos utilizados para higiene corporal e ambiental;
- Fazer cartazes com rótulos:

- Trabalhar músicas ou poesias;

- Fazer relação de palavras, de objetos, que usamos para higiene do corpo e do
ambiente
- CORPO - AMBIENTE
sabonete sabão
escova detergente
pente desinfetante
cotonete cera
creme dental álcool
toalha vassoura
etc. etc.
- Explorar as palavras, mostrando-as no concreto.
- Conversar, novamente, sobre o que devemos fazer com a nossa casa, roupas e brinquedos:
LAVAR.

 Explorar a palavra “lava”, utilizando a Língua Brasileira de Sinais e proporcionando sua

significação.
- O que podemos lavar?
- O que você lava em casa?

 Registrar as respostas dos alunos:

- Moisés lava os sapatos.
- Ana Cláudia lava a saia.
- Rebeca lava as panelas.
- Jean lava o tênis.
- Fabiana lava os cabelos.

 Ler e interpretar através das perguntas:

- QUEM? - O QUE FAZ? - O QUÊ?
- Formatar a estrutura: SUJEITO - VERBO - COMPLEMENTO

 Apresentar alguns briquedos “sujos” para as alunos.

 Perguntar se está certo, deixar os brinquedos sujos. Explorar cada um.

o O que temos a fazer? LAVAR;

o Solicitar que os alunos lavem os brinquedos;

o Perguntar o que é necessário para se lavar alguma coisa: água, sabão.

 - Apresentar, no momento em que uma aluna estiver lavando a boneca, uma
frase; (ex. A MENINA LAVA A BONECA)

- Ler a frase e propôr sua ilustração, individual e coletiva;

- Dividir a frase em partes, com a utilização das perguntas direcionadoras:
- QUEM? O QUE FAZ? O QUÊ?
- Trocar o sujeito ou o objeto da frase:
 Montar a frase novamente;

 Destacar a palavra LAVA:

 Trabalhar a letra inicial e a final:

 Trabalhar número de letras e verificar quais as letras são necessárias: L A V A;

 Relembrar palavras que iniciem com L;

 Dividir em sílabas: LA - VA;

 Destacar a segunda sílaba: VA;

 Apresentar a letra V (sinal, ponto de articulação), relação com nomes e rótulos;

 Realizar a junção do V com outras vogais;

 Organizar a formatação de palavras sistematizadas:

 VELA - VIOLÃO - VOVÓ -OVO - UVA - LUVA - LEVA - VAI - VIOU - VÊ, ETC.
- Organizar:

 atividades diversas para fixação: cruzadão, bingo...

 ditado, dessas palavras, de forma oral e em sinais;

 estruturação de frases com essas palavras;

 montagem de texto com essas palavras;

 cartazes com palavras iniciadas com V;

 construção de palavras com letras tiradas de jornais ou revistas;

 músicas;

 relação com outros conteúdos e datas comemorativas.

o Apresentar as palavras com a acentuação correta.

o Destacar os sinais gráficos da acentuação.

Obs.: Pelo que o professor pôde observar a apresentação de cada frase provoca
vários exercícios enriquecedores. Cabe agora a cada professor criar, com seus
alunos, a “estória” que proporcionará a apresentação das próprias frases, e das
próximas etapas e assim sucessivamente.
"O GESTO É SIGNO VISUAL INICIAL QUE CONTÉM A FUTURA ESCRITA DA
CRIANÇA. ASSIM COMO UMA SEMENTE CONTÉM UM FUTURO CARVALHO, OS
GESTOS SÃO A ESCRITA NO AR.”
(VYGOTSKY)
 Alfabetização no Programa de Atendimento a
Adolescentes Surdos com Acentuada Defasagem na
Relação Idade-Série Escolar
- Um Exemplo de Educação de Jovem e Adulto*

PGII é a sigla usada para identificar um dos programas do Instituto Educacional

São Paulo (IESP), segmento escolar da Divisão de Educação e Reabilitação dos
Distúrbios da Comunicação (DERDIC), pertencente à Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUCSP).
O PGII - programa de atendimento a adolescentes surdos com acentuada
defasagem na relação idade/série escolar - foi criado, na DERDIC, em 1986, com o
objetivo de dar atendimento de 1ª a 4ª série, não só na parte pedagógica como
também em orientação, treinamento e pré-profissionalização a jovens surdos - entre
10 e 18 anos de idade - que não conseguiram ingressar na escola na época
estabelecida por lei, ou àqueles que freqüentaram alguma escola e depois dela
saíram pior não conseguirem acompanhar o conteúdo programático. Por já existir na
DERDIC um atendimento de 1º grau com uma clientela de escolaridade contínua, o
programa recebeu o nome de PGII.
Em cada classe do PGII atuam um professor com formação especializada,
professores de Educação Física e de Educação Artística, recreacionista, analista
ocupacional, que atendem a todas as classes, além de um adulto surdo que atua
sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros alunos do
PGII.
Os alunos que ingressam no PGII apresentam, em sua maioria, algumas
características em comum, tais como desconhecimento da língua de sinais, ausência
de comunicação oral: comunicação baseada em sinais de apontar e alguns gestos
referenciais, construída no contato com a família; dependência para se locomover e
para manter contatos com outras pessoas.
A partir destas características, como fazer com que estes jovens, tão defasados
com relação à linguagem e conhecimento do mundo, ocupem o espaço na sociedade
que a eles pertencem por direito?
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar são alguns verbos que definem parte
do trabalho desenvolvido no PGII. Perguntas e busca de respostas. É assim que
trabalhamos e são as reflexões, mudanças e reformulações que fomos realizando ao
longo deste tempo que convidamos os leitores a acompanhar.
No primeiro dia de aula, torna-se claro e emergente a necessidade de estabelecer
comunicação com os alunos. Neste momento lança-se mão de estratégias diversas,
como desenhar, dramatizar, mostrar fotos, figuras, objetos, usar gestos, enfim
apresentar o mundo não só através do dedo indicador que aponta algo, e sim
“falando” através do corpo e das coisas para que os “ouçam” e o sujeito possa
interpretar o mundo. Nomes são dados, papéis são definidos, sinais são explicados e
negociados, enfim conceitos são contruídos para que possa “falar” sobre eles e usar
adequadamente os sinais que lhes cabem.
Os dias que se seguem já não têm nada em comum com o primeiro. Alunos e
professores estão mutuamente afetados por esta realidade. Os professores já
conhecem alguns sinais que ios alunos usam junto às suas famílias, e eles conhecem
outros que são usados na escola. Já tiveram contato com outros surdos atendidos
pelo programa e os viram usar sinais. Foi quebrada, assim, a primeira barreira,
iniciada a comunicação, ainda que lenta e cheia de “ruído”. As trocas começam.
Novas questões vêm então à tona.
Como continuar deste ponto? Como tornar a comunicação mais ágil? Como
proporcionar aos alunos vivências perdidas na infância pela falta de linguagem, sem,
no entanto, tornar as atividades infantis? O tempo que os alunos permanecerão na
escola se resume a quatro séries escolares. Como usar este tempo para aproximá-los
o mais possível daquilo que é esperado para um sujeito da sua idade?
Antes de responder a estas perguntas, cabe aqui um pequeno retrospecto sobre
por onde passaram nossas práticas e reflexões sobre as questões da linguagem no
que diz respeito ao adolescente surdo.
Até 1986, como a grande parte dos profissionais que trabalhavam com surdos,
também os profissionais do PGII acreditavam que falar pausadamente de frente para
o aluno, sem gesticular muito e articulando caprichosamente, pudesse resolver o seu
problema de comunicação. Mas o surdo a que nos referimos em sua maioria não tem
uma linguagem oral desenvolvida.
Em menos de 1987 passou-se a fazer uso de abordagem bimodal, através da
utilização de sinais de Língua Brasileira de Sinais, obedecendo à sintaxe do
português, com marcadores de tempo, elementos de ligação etc, que permitissem
“falar” as coisas da forma como eram escritas. A preocupação era que os alunos
tivessem contato com uma língua o mais completa possível com o objetivo de que a
pudessem escrever. Através da língua sinalizada, era possível se fazer entender pelos
alunos, mas alguns aspectos chamavam a atenção.
Em primeiro ligar, era evidente que, em situações informais, quando não se
sinalizava com tanto cuidado, com os chamados marcadores, a comunicação fluía.
Em segundo lugar, podia-se perceber que o aluno usava os sinais ora na ordem do
português ora numa ordem própria, diferente da praticada na escola; e em terceiro, e
talvez o mais marcante dizia respeito à reclamação que vinha da surdos da
comunidade de que os alunos do PGII usavam sinais de forma diferente da que eles
usavam.
Ficou evidente que, embora os alunos usassem sinais para se comunicar, não se
tratava de uma língua, na medida em que a sintaxe era a do português. O resultado
era língua nenhuma, ainda que houvesse uma comunicação mais ou menos fluente aí
estabelecida. Havia uma preocupação dos professores em fazer os alunos
estruturarem sintaticamente suas idéias, mas parecia faltar conteúdo sobre o que
“falar”.
Seguindo este momento, passou-se a outro, onde se privilegiou o conteúdo e onde
a forma de expressão assumia um lugar secundário. É importante ressaltar que todos
estes momentos foram permeados pelo estudo e aprendizado de sinais e
conseqüentemente pela ampliação do conhecimento por parte dos profissionais do
PGII. As conversas “rolavam” mais soltas; a fala não era mais tão entrecortada; já era
possível discutir uma variedade maior de assuntos, mas não se tratava da Língua de
Sinais, disso se tinha certeza.
 Estes momentos de reflexão sobre os sinais foram acompanhados pelo pensar em
relação à escrita e à leitura, já que sempre uma questão remete à outra.
Em relação ao trabalho com a escrita, a maioria dos alunos que ingressam no PGII
conhecem as letras, podem até reconhecer alguns vocábulos, como seus nomes,
sem, no entanto, fazerem qualquer tipo de análise em relação ao que lêem ou
escrevem.
Os métodos tradicionais, como o analítico-sintético, que foram usados inicialmente
no PGII mostraram-se inadequados a essa clientela, pois exigiam relações entre sons,
sílabas, palavras, etc para os quais os alunos não estavam instrumentados, o que
acabava reforçando concepções negativas em relação à escrita.
Optou-se, então, pela exposição contínua à escrita em situações diversas, tentando
torná-la mais significativa. Usavam-se muitos jogos com letras, letras soltas,
montagem, recorte etc. A escrita ainda assim não ultrapassava algumas barreiras:
consistia de alguns vocábulos que se repetiam em estruturas sem sentido para a
maioria dos alunos. Mesmo quando se referia a situações vivenciadas, era repetitiva e
trazia muitos elementos de ligação, usados no português sinalizado, mas com
comprometimento do conteúdo, que se tornava difícil de ser entendido.
Inicialmente julgou-se que o aparecimento destes indícios escritos era uma
evolução na direção de uma sintaxe; no entanto a maioria dos alunos não conseguia
avançar deste ponto. Faltavam conteúdos sobre os quais escrever e
fundamentalmente a liberdade de escrever sem o medo do erro.
Muitos tiveram experiências negativas de relação com a escrita e a leitura e, muitas
vezes, pela pouca estimulação que tiveram em suas próprias casas, lhes faltam
muitos conhecimentos sobre as funções que as mesmas desepenham no meio social.
Quando se propõe uma atividade escrita, se observam diferentes comportamentos,
que parecem refletir a idéia que os alunos têm da escrita. Um aluno só escreve
palavras que memorizou em outras situações e que, portanto, não oferecem risco de
erro. Outros não escreve nada, outro junta quaisquer letras e dá um significado àquela
escrita e um outro, ainda, só copia. É um traço comum entre todos a insegurança e a
quase impossibilidade dos mesmos se apropriarem da leitura e da escrita.
Não falta aos alunos só a solução para o problema de como combinar as letras mas
outras habilidades, como por exemplo trocar informações, entender sobre o que os
outros falam, usar a linguagem para antecipar uma ação ou resolver uma situação de
vida diária e ainda lidar com um corpo adolescente em plena transformação.
Outras atividades assumem neste ponto grande importância, são eles: oficinas
pedagógicas e cursos diversos (pré-profissionalizantes) que instrumentalizam o aluno
não só para a aprendizagem dos conteúdos pedagógicos, mas que também ampliam
seu leque de conhecimentos, permitindo-lhes ações mais rápidas e seguras no dia a
dia.
Estes cursos e oficinas são a parte diversificada do currículo, que cumprem
também a função de sondagem de aptidões, que poderá resultar no encaminhamento
do aluno para cursos profissionalizantes ou estágios, fora da escola. A perspectiva de
trabalho é fundamental para esta clientela, que, quando conclui o PGII, em sua grande
maioria, já ultrapassou os 18 anos, e sua participação financeira é muitas vezes
cobrada pela família.
 A parte diversificada do currículo permite a transferência de grande quantidade de
conteúdos para a escrita que não se fazem suficientes, exigindo dos educadores a
busca do que se mostre interessante para os alunos, e vai além de suas vivências.
Esta busca resultou em uma experiência muito gratificante, que relatamos abaixo.
Os professores começaram a trazer para a sala de aula revistas, jornais, gibis,
livros e davam aos alunos, que folheavam o material e tentavam achar a resposta a
uma pergunta que a professora geralmente fazia a respeito. Inicialmente os alunos
pareciam apenas cumprir uma ordem. Com base em trabalhos realizados em outros
países, decidiu-se instituir o momento da leitura, o qual consistia em parar todas as
atividades durante vinte minutos uma vez por semana, período em que tanto a
professora como os alunos poderiam ler, folhear, enfim ter qualquer tipo de contato
com livros. Não era permitido fazer outra coisa e nem conversar. Depois de terminado
o tempo de leitura, os alunos podiam falar sobre o que tinham lido, sem que isso fosse
uma obrigação.
Notou-se um interesse crescente dos alunos pelos livros. Hoje alguns, que
passaram por este trabalho, procuram revistas, lêem jornais, comentam o que lêem,
fazem perguntas a respeito do assunto, comportamento este bastante estimulado
pelos professores, que incentivam a reflexão pelos assuntos trazidos.
Periodicamente são levados jornais e revistas para a sala de aula. No começo os
alunos perguntavam se podiam dar uma olhada no jornal, depois perguntavam se
podiam levar para casa. Um dos grupos decidiu que cada dia um aluno levaria o jornal
para casa.
Um aspecto que chamava a atenção dos professores era o uso que os alunos
começavam a fazer do alfabeto digital, sempre presente nos momentos de leitura.
Anteriormente ele era usado como mais pista dentre tantas propostas pela
Comunicação Total. Nesse momento, no entanto, tanto os alunos como os
professores começavam a fazer mais uso do mesmo, acreditando que, assim como o
ouvinte uma o que ouve e o que fala para atribuir sentido à sua leitura e escrita,
também o surdo faz uso do alfabeto digital e dos sinais com esta função.
O alfabeto digital passa, então, a ser usado nas situações mais diversas, como
quando o aluno quer saber como representar na escrita um determinado sinal; quando
tem dúvida como escrever uma palavra ou quando se introduz um sinal. Nestes casos
o professor soletra todo o vocabulário e só depois o aluno escreve, evitando, assim, a
situação.
É bastante comum também observar-se os alunos digitando enquanto lêem ou
escrevem, comportamento referido na literatura. Lima & Bellugi (1979), ao analisarem
o uso que sujeitos surdos faziam da Língua Americana de Sinais, constataram o papel
do alfabeto digital, tanto na leitura como na memorização de vocábulos por parte de
surdos.
A importância do alfabeto digital foi percebida também em crianças surdas no início
do processo de alfabetização. Lodi (1996), ao observar crianças surdas de primeira a
segunda séries de primeiro grau de uma escola especial lerem e escreverem,
constatou que crianças que não apresentam um bom aproveitamento auditivo fazem
uso do alfabeto digital no estágio em que parecem se apoiar menos na memória visual
(estágio logográfico) e mais no conhecimento que vão construindo da leitura e da
escrita (estágio alfabético).
 O uso do alfabeto digital, aliado à ampliação do conhecimento de sinais e a
variedade de conteúdos, abriram noivas perspectivas de trabalho mas não garantiam
aos alunos o domínio de uma língua. A nossa grande dificuldade enquanto ouvintes
de nos apropriarmos da língua de sinais e o pouco contato dos alunos com surdos de
outras comunidades traziam como resultado, ainda, uma pobreza lingüística que
precisava ser vencida.
Cada vez se tornava mais clara a importância de um surdo atuando junto aos
alunos e professores, que pudesse não só orientar quanto ao uso dos sinais como
também atuar como os alunos dentro das classes, contribuindo para o
estabelecimento da língua de sinais.
Em 1995, através de um projeto de pesquisa, foi possível se ter um adulto surdo
atuando sistematicamente em uma das classes e esporadicamente com os outros
alunos do PGII.
Embora o trabalho com o surdo adulto tenha pouco mais de um ano, foi possível
observar mudanças em vários aspectos, como na auto-imagem e na representação
que os mesmos pareciam tem construído a respeito do que é ser surdo, da igual
possibilidade de adquirir conhecimento escolar e do cotidiano e de começar a
perceber as diferenças entre a língua portuguesa e a de sinais.
Os sinais permitem ao professor e aos alunos navegarem por vários assunto e,
além dos conteúdos escolares, possibilita trabalhar com temas da vida diária, discutir
o que aparece no normal, na televisão, nas ruas, e esta navegação pelos
conhecimentos propicia momentos de escrita, onde as palavras começam a fazer
sentido.
A escrita dos alunos se enriqueceu em termos de conteúdo e o conhecimento da
língua de sinais possibilitou aos alunos perceberem as diferenças entre o português
escrito e a língua de sinais.
A presença do surdo adulto trabalhando no PGII traz uma certa tranqüilidade e
liberdade aos nossos atos, já que este é sempre consultado a respeito de eventuais
modificações ou combinações que se fazem necessárias em alguns momentos para
que a conversa flua sem a necessidade de se digitar a cada ocorrência de uma
determinada palavra. Muitas vezes é o adulto surdo quem introduz um assunto,
propiciando ao professor o aprendizado de sinais que ele necessitará no
desenvolvimento daquele assunto.
Os alunos de hoje, em comparação com os alunos de anos atrás, estão
conseguindo melhores resultados no processo de leitura e escrita, embora muito haja
ainda para ser feito.
Em relação às atividades propostas, continua a existir a preocupação de que as
mesmas alcancem os seguintes objetivos:
1. levem à construção de uma língua;
2. auxiliem a organização do pensamento no espaço e no tempo;
3. sejam prazerosas e significativas para os alunos;
4. permitam uma atuação participativa dentro e fora da escola.
Para atingir estes objetivos, os professores do PGII procuram relacionar a leitura e a escrita a
atividades de interesse do aluno, e, a partir daí, ampliar o conhecimento de mundo. Tal ampliação pode
se dar tanto através do conteúdo das diferentes disciplinas como de pesquisa em livros, ou outros
recursos, tais como visitas, estágios, cursos livres e oficinas pedagógicas etc.
 Para ilustrar o trabalho que hoje se realiza no PGII, é relatada abaixo uma atividade
desenvolvida em um grupo que está no primeiro ano de escolaridade. Os alunos
apresentavam poucos sinais e, como os que geralmente vêm para o programa,
necessitavam de um trabalho ainda bastante pautado em atividades vivenciadas para
que o mesmo fizesse sentido.
Pelo fato de dois alunos do grupo estarem envolvidos em um trabalho na Oficina
Pedagógica, onde estavam sendo realizadas atividades de panificação e confeitaria,
os demais alunos tiveram conhecimento deste trabalho e manifestaram o desejo de
executarem uma receita que havia sido realizada lá - a receita do “Pão de Queijo”.
Iniciou-se o trabalho com um levantamento dos ingredientes necessários para fazer
o pão de queijo. A aluna que faz parte da oficina e outro aluno que ajuda nas tarefas
da casa foram os que mais participaram, nomeando os ingredientes necessários para
fazer a receita. Os outro alunos foram participando, repetindo o que já havia sido
falado ou relatando as etapas envolvidas na confecção da receita, ainda que foram de
ordem, como por no fogo, comprar, etc.
Após o levantamento dos ingredientes, a professora escreveu a lista na lousa, que
foi copiada pelos alunos no caderno de português. Esta lista foi lida, usando-se sinais
e alfabeto digital.
Como passo seguinte, foi realizada a compra de ingredientes em um supermercado
próximo à escola. Cada aluno, com sua lista de compra, foi identificando nas
prateleiras os produtos que deveriam ser adquiridos. De volta à escola, a professora
criou em matemática uma situação problema para calcular o custo de cada produto
comprado e o preço total. Foi trabalhado, inicialmente, o valor do nosso dinheiro, de
R$ 0,01 a R$ 100,00, utilizando as moedas e as cédulas correspondentes a cada
valor e relacionando os valores à representação escrita.
Na manhã seguinte alunos e professores foram à Oficina Pedagógica e, lendo a
receita, pegaram os ingredientes e separaram as quantidades necessárias. Foi feita a
leitura das embalagens dos produtos e passou-se a executar a receitas passo a
passo.
Os alunos fizeram os pães de queijo, realizaram a contagem dos mesmos para ver
a quantidade que rendeu e marcaram no relógio o tempo que seria necessário para o
cozimento. Neste período de tempo foi feita a limpeza e arrumação da cozinha.
Após o cozimento do pão de queijo, houve uma conversa sobre o resultado final da
produção e os alunos levaram os pães para os colegas e professores das outras
classes.
Na sala de aula, foi feito um cartaz com as embalagens de todos os ingredientes
utilizados. Realizou-se levantamento de todos os equipamentos e utensílios utilizados
para a confecção da receita (fogão, gás, geladeira, fósforo, bacia, copo, colher, etc), e
os alunos elaboram um cartaz com ilustrações dos mesmos, retiradas de folhetos e
revistas.
Como passo seguinte, os alunos copiaram a receita no caderno. Entre outras
atividades realizadas com a escrita, foram propostas cruzadinhas, caça palavras,
montagem de palavras a partir de letras soltas e ditado mudo.
No trabalho com a escrita o professor interferia no sentido de levar o aluno a refletir
sobre o resultado da sua produção.
 Paralelamente, na aula de Ciências foram trabalhados a higiene e os cuidados que
se deve ter com os alimentos na compra, na preparação, e com o ambiente. Em
Estudos Sociais, como parte da casa, estudou-se a “cozinha”. Parece fundamental
esclarecer que a professora já havia tentado introduzir o assunto casa anteriormente
mas o mesmo não parecia ter produzido nenhum efeito nos alunos. Após o trabalho
com a receita, as partes da casa começaram a ter algum sentido e houve interesse
dos alunos em estudarem a cozinha.
No início da atividade com a receita, os alunos pensavam no pão de queijo só como
algo pronto e que serve para comer. Ao longo do processo, começou-se a observar
que o que era apenas para ser consumido passou a ter outro sentido. Os alunos
começaram a perceber que existe um processo que precede o comer e se mostraram
interessados nos ingredientes, relacionando-os a outras situações observadas em
casa (como, por exemplo, a mãe fazendo bolo). Começaram a trazer para a escola
encartes com figuras dos ingredientes, dos equipamentos de cozinha. Mostraram
interesse em saber os nomes dos objetos que apareciam nos encartes,
independentemente de terem aparecido nas receitas, queriam saber sobre o preço
dos mesmos e já começavam a estabelecer relação de valor entre eles.
Um outro aspecto observado refere-se à maior atenção por parte dos alunos em
relação às medidas de tempo. Os alunos inicialmente começaram a controlar o relógio
nas fases de execução de receita, como o cozimento por exemplo, estendendo esta
atitude para as atividades de vida diária.
Em um outro grupo de adolescentes, que já vem sendo exposto à escrita há três
anos aproximadamente, o conhecimento ultrapassa as barreiras da sala de aula e já
não se restringe a situações vivenciadas. É importante ressaltar que este grupo vem
sendo exposto há um ano e meio à Língua Brasileira de Sinais através do contato com
o surdo adulto, que entra na sala de aula duas vezes por semana sistematicamente.
A grande preocupação que se tem com este grupo é a de ampliar a visão de mundo
dos alunos e, assim, as aulas passaram a ser, na maior parte do tempo, agradáveis
conversas sobre temas trazidos tanto pelos alunos, como pela professora ou pelo
surdo adulto e não se restringem, como na sala inicial, a atividades vivenciadas e nem
tampouco partilhadas pelos alunos e professores.
O exemplo que se segue ilustra a forma como se tem trabalhado. Neste exemplo,
como se pode observar, o tema é apenas desencadeado por um objeto presente no
contexto (o prospecto) mas não se restringe a ele.
Antecedendo a viagem de Estudo de meio para uma fazenda localizada na mata
Atlântica, foi mostrado aos alunos um prospecto turístico do lugar e a professora
começou a questioná-los sobre o que cada um já conhecia a respeito das atrações
turísticas que seriam vistas no local. Um dos alunos, que começara a fazer parte do
grupo há pouco, disse que já tinha ido a uma caverna nos EUA e que nela havia
morcegos. Uma das alunos pareceu ficar amedrontada com a descoberta e relatou
que quando sua mãe soubesse que ela ia encontrar o morcego na caverna ficaria
preocupada pois ele ataca o homem. A professora perguntou, então, onde ela havia
aprendido aquilo e ela respondeu que fora na televisão. Outra aluna intercedeu,
dizendo que perto da casa dela existia uma árvore que ficava cheia de morcegos à
noite mas que eles eram bonzinhos. Portanto, a professora havia conseguido o que
queria: o surgimento de um fato polêmico que causasse interesse nos alunos.
Perguntou a eles se queriam estudar mais sobre a vida dos morcegos e a resposta foi
positiva.
 A professora selecionou alguns materiais da biblioteca da escola que travam sobre
o tema e fêz também uma pesquisa sobre o assunto no intuito de estar melhor
preparada para responder às questões que iriam surgir. A professora tirou dúvidas
sobre o emprego de alguns sinais com o adulto surdo e já se sentia pronta para
começar o trabalho. Levou para a sala de aula enciclopédias escolares e começou a
folheá-las junto com os alunos. Sentados em volta de uma mesa inicialmente as fotos
era descritas através de sinais. Os alunos tentavam ler as explicações que as
acompanhavam, perguntavam o que estava escrito no texto, como era o sinal usado
para se referir a uma determinada figura ou idéia e alguns usavam o alfabeto
datilológico, parecendo tentar memorizar as palavras.
Para se certificar do que realmente os alunos haviam aprendido a partir da primeira
discussão, foi pedido para que cada um falasse algo que lembrava sobre a conversa
e, a partir do relato dos mesmos, a professora foi escrevendo na lousa o seguinte
texto, organizando os sinais na ordem sintática do português:
"Olhando as figuras no livro dos mamíferos nós aprendemos muitas coisas sobre os
morcegos. A Ana Paula falou que muitos morcegos comem frutas e que poucos
chupam o sangue de animais. Ela viu alguns morcegos perto da casa dela. O Yann
disse que o morcego tem asas e que voa. A Patrícia falou que a mamãe-morcego tem
um filhote de cada vez e que ele nasce pequeno”.
Em seguida os alunos copiaram este texto, que foi lido em grupo. Quando não
reconheciam a palavra escrita, a professora os ajudava. Depois cada um leu
individualmente, fazendo uso de sinais. Quando algum deles não se lembrava do
significado da palavra, o colega ajudava.
O assunto não estava esgotado, ainda mais porque um aluno trouxe de casa um
material contendo mais informações sobre morcegos. Este conteúdo foi trabalhado
interdisciplinarmente. Em matemática, usaram a régua para representar no papel as
medidas do morcego-nariz-de-folha. Em ciências fizeram um levantamento dos
alimentos ingeridos pelos morcegos. Cada aluno livro próprio para recorde e, depois
de recortarem as figuras correspondentes cada alimento, registraram no caderno o
nome de frutos, mamíferos e insetos que os morcegos provavelmente comem. Em
estudos sociais estudaram a transformação da paisagem natural através da presença
da chuva e do vento (caverna, canyons...). Como de costume, foram pesquisamos
enciclopédias e guias de viagem. Neste momento foi o adulto surdo que iniciou a
discussão. Para que os alunos entendessem melhor como ocorre a formação das
cavernas, foi feita uma experiência sobre a impermeabilidade de diferentes tipos de
solo e, em seguida, foram registrados os resultados.
Foram desenvolvidos também algumas atividades específicas com a escrita, como
caça-palavra, jogo da forca, recorte de palavras em revistas, montagem de palavras a
partir de letras soltas, colocação de determinado termo em contexto escrito, etc.
Vários textos informativos sobre morcegos e cavernas foram produzidos e bastante se
conversou e se escreveu a respeito da viagem.
Por fim, algumas das descobertas do grupo foram reproduzidas em cartazes. Um
caverna de argila foi montada com a ajuda da professora de artes e foi realizada uma
exposição do material para pais e comunidade escolar. Cada aluno foi convidado a
fazer um depoimento sobre o que havia aprendido para o adulto surdo e o mesmo foi
gravado em Video-Tape. Este material serviu para análise do desenvolvimento da
linguagem pelo grupo. Foi interessante notar, que, em alguns momentos, uma aluna
usou o alfabeto datilológico para escrever a palavra ao invés do sinal convencional
correspondente. Algumas impressões sobre o tema foram registradas também na
forma escrita.
Seguem-se algumas das produções espontâneas dos alunos.
“Você morcegos que está nós para medo cavernas solo”.
“Caverna água que nós terra morcego de”.
“Morcego do que nós viu”.
“Água mo”.
“Na mocego o um que nós eles e”.
“Cavena água morcego”.
“Morcegos que está cavrena para nós agua”.
Ao analisar as produções espontâneas dos alunos, a professora conclui que o conteúdo registrado
por eles é uma síntese de todo o trabalho desenvolvido com a classe ao longo do bimestre. Da
pesquisa, experiências e registro sobre o tema Impermeabilidade do solo e Formação das Cavernas
parecem retornar no texto as palavras solo, água e terra. Do momento vivenciado no Estudo do Meio,
resultaram os vocábulos caverna, morcego e medo.
Os elementos de ligação e os pronomes que ainda não aparecem na ordem
convencional do Português, foram utilizados, demonstrando que o grupo já está sendo
afetado pelo português, embora não se possa dizer que os alunos os tenham
adquirido.
Quando os alunos foram convidados a ler o que escreveram, percebeu-se que eles
realmente sabiam sobre o que haviam escrito.
Na medida em que neste momento de fechamento de uma unidade de trabalho, o
objetivo da professora era o registro de todas as formas de expressão, como a
plástica, os relatos por meio de sinais e de escrita, a produção individual de cada um
foi respeitada e elogiada e não houve a preocupação com a correção.

CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo apresentar algumas reflexões e ações que a
equipe e os alunos do PGII do IESP, DERDIC/PUC-SP vêm realizando no trabalho de
leitura e escrita com adolescentes surdos que apresentam acentuada defasagem na
relação idade/série escolar.
A reflexão sobre a formação do cidadão surdo crítico e atuante na sociedade
caminha junto com a preocupação do significado da identidade deste com o processo
de alfabetização e a aplicação do conhecimento de mundo.
Não se pode perder de vista que a linguagem escrita é um instrumento facilitador
para este indivíduo, que apresenta impedimentos na audição e na fala, auxiliando-a
na comunicação e interpretação do mundo, podendo, assim levá-lo a ocupar o espaço
na sociedade que a ele pertence por direito.
Além dos aspectos tratados neste trabalho, outros não foram abordados, como as
questões emocionais e comportamentais dos alunos e de suas famílias, muito
relevantes na aprendizagem pois representam variáveis que podem interferir no
processo.
Buscar, modificar, tentar, refazer e pesquisar são verbos que continuarão definindo
e direcionando o trabalho desta equipe. Buscar na observação do aluno, nos seus
movimentos, nos seus olhares, o direcionamentos para o planejamento. Modificar a
cada vez que a avaliação cuidadosa demonstra que poderia ser melhor. Tentar novas
formas de trabalhos quando as anteriores já foram exaustivamente testadas e não
surtiram os resultados esperados. Refazer sempre, buscando a cada tentativa um
novo olhar. Pesquisar a todo momento para que a sensibilidade do professor seja
aguçada a este possa perceber o melhor caminho, já que nesta percepção se contra a
definição de todo o trabalho.
Sugestões de Conteúdos da Língua Portuguesa a Serem
Desenvolvidos no Processo de Alfabetização
- 1a e 2a Séries do Ensino Fundamental

8.1. Produção Oral

8.1.1. Audição (Treinamento Sensorial/Auditivo)
8.1.2. Recepção (Leitura Orofacial)
- Comunicações

 ordens

 instruções

 avisos

 recados
- Textos sob a forma de:
 poemas

 canções

 quadrinhas

 rimas
- Textos diversos
 histórias contadas, lidas e encenadas

 textos dramáticos

 adivinhações

 relatos

 brincadeiras

 festividades

 experiências vivenciadas, envolvendo a vida familiar, escolar e comunitária,

acontecimentos sociais, políticos e culturais.
- Hora das novidades
- Jornal falado
- Programas diversos
- Filmes
- Dramatizações espontâneas
- Pantonimas
- Conversas informais

8.1.3. Emissão (Fala)

- Linguagem
o dramatização/conversação

o estruturação frasal
 o interpretação do texto-frase, do texto...
- Comentários

o recados

o avisos

o anúncios

o textos lidos

- Reprodução e produção de textos

- Descrição

o objetos

o animais

o pessoas

o gravuras

o plantas

- Narração e comentários de experiências vivenciadas envolvendo a vida

familiar, escolar e comunitária e de acontecimentos sociais, políticos e culturais.
- Narração e comentários de histórias lidas, ouvidas e imaginadas.
- Uso da língua em situações concretas de interação, entendendo e produzindo
enunciados, percebendo as diferenças entre uma forma de expressão e outra.

8.2. Leitura do Texto Curto

8.2.1. Leitura Incidental
- Identificação do pré-nome
- Identificação dos nomes dos componentes do grupo

 semelhanças e diferenças entre esses nomes

- Leitura de fichas diversas
- Manuseio e troca de material escrito:
 livros, revistas, rótulos, folhetos
- Leitura de outras linguagens
 Língua Brasileira de Sinais
- Linguagem gestual/cênica
 mímica

 dramatização

 exploração de ilustrações

 interpretação de expressões faciais, gestos, cartazes e desenhos

 jogos dramáticos
8.2.2. Leitura Básica = Leitura de Estudo de Texto
- Identificação de letras, sílabas, palavras, frases ou (fonemas) de acordo com a
metodologia adotada.
- Textos variados

 livro básico

 complementares

 produzidos pelos próprios alunos

 fragmentos de obras de Literatura Infantil

o informações sobre o assunto a ser lido

o comentários espontâneos

o estudo do vocabulário (sinonímia e antonímia)

o compreensão/interpretação

o leitura silenciosa

o leitura com expressividade, dicção, ritmo e entonação;

o etc.
8.2.3. Leitura Intermediária e Leitura Pretexto
- Textos variados

 livro de nível intermediário

 fragmentos de obras de Literatura Infantil

 produzidos pelos próprios alunos

 lendas

 histórias

 fábulas

 poéticas

o quadrinhos

o poemas
- Estruturas de texto narrativo
 seqüência

 narrativa: apresentação do fato, desenvolvimento, desfecho

 elementos da estrutura narrativa

o fato (o quê?)

o personagens (quem?)

o espaço (onde?)

o tempo (quando?)

o relações de casualidade (por quê?) de finalidades (para quê?) de

modo (como?)
  distinção de fatos falsos e verdadeiros

 parágrafos

o identificação

o idéia principal

 extrapolação do texto

o julgamento de fatos, sentimentos, idéias e comportamentos dos

personagens

 comparação

 conclusão

 uso do glossário e do dicionário

o alfabeto

o ordem alfabética

o organização das palavras pela primeira letra.

8.2.4. Leitura Informativa (Extraída de:) = Leitura Busca de Informações
- Jornais
- Revistas
- Outros componentes curriculares

 localização e identificação em jornais e revistas

o título

o data de publicação

o índice

o notícias

o anúncios

 leitura

 anotação
- Avisos
 comentários de mensagens

 estudo dos elementos característicos: o quê? de quem? para quem?

- Outras produções: a partir de um texto lido ou ouvido
 estudo de vocabulário

 comentários espontâneas

 atividades decorrentes do texto

o desenhos

o dramatizações

o reprodução do texto

o produção de outros textos

8.2.5. Leitura Recreativa = Leitura Prazer
 - Fragmentos de obras de literatura infantil
- Histórias em quadrinhos
- Textos criados pelos alunos e pela classe
- Adivinhações

8.3. Produção Escrita

8.3.1. Produção de Textos
- Compreensão da estrutura do sistema de escrita

 traçado da 1ª letra do nome

 traçado do pré-nome

 escrita de palavras , frases ou fonemas de acordo com a metodologia adotada

 escrita de palavras básicas significativas para a criança

 escrita de outras palavras ou frases do interesse da criança

 estruturação frasal

 escrita de textos
8.3.2. Redação Criadora
- Produção de textos descritivos: estáticos/dinâmicos
- Produção de textos narrativos

 estrutura de textos

o sequência narrativa: apresentação do fato, desenvolvimento, desfecho

 elementos da estrutura narrativa

o fato (o que?)

o personagem (quem?)

o espaço (onde?)

o tempo (quando?)

o relações de casualidade (por quê?) de finalidade (para quê?) de modo

(como?)
- Produção de textos sob temas livres e/ou sob ação de estímulos
 criação de histórias

o à vista de gravuras isoladas e/ou em sequências

o após histórias lidas e/ou ouvidas “ouvidas”/compreendidas

o relativas a experiências vivenciadas

o acontecimentos da escolas, da vida familiar, da comunidade

o criação de outro início, meio e fim para textos

- Produção de textos poéticos
 quadrinhas

 poemas
 - Ordenação de parágrafos e de textos
8.3.3. Redação Prática
- Bilhetes, carta

 estrutura

o data

o destinatário

o mensagem

o emissor

 tipo de linguagem
- Anúncios
 estrutura

o o quê?

o para quê?

o para quem?

 tipos de linguagem
8.3.4. Aspectos Observados no Texto Escrito
- Clareza de idéias

 expansão de idéias (por quê? como?)

 eliminação de redundâncias (repetição de palavras e idéias)

 complementação de idéias (o quê? como? para? quando? onde?)

 sequênciação de fatos (ordem cronológica dos acontecimentos)

- Pontuação gráfica
 sinais de final de frase

o (.) ponto final

o (?) ponto de interrogação

o (!) ponto de exclamação

o (...) reticências

 sinais de interpontuação

o (-) travessão - para indicar mudança de interlocutor

o (:) dois pontos - para introduzir fala de personagem

o (,) vírgula - para separar itens de uma série, deslocamento de

elementos
- Ortografia
- Casos evidenciados
- Morfologia
- Sintaxe
 concordância nominal e verbal nos casos evidenciados na produção escrita do
aluno
  emprego de relação representados por preposição e conjunções
- Apresentação gráfica
 aspectos estéticos: limpeza, marginação, paragrafação, centralização do título

 aspectos de legibilidades: proporção de tamanho entre maiúsculas e

minúsculas, inclinação adequada das letras, espaçamentos entre letras e
palavras, tensão do traçado das letras.
 Proposta Curricular/Complementação Curricular
Específica para Portadores de Deficiência Auditiva
A proposta curricular para a alfabetização do aluno surdo é a mesma adotada pelo
Ensino Regular, enriquecida pela Complementação Curricular Específica para
portadores de Deficiência Auditiva.
A complementação curricular específica para portadores de deficiência auditiva que
se encontram no processo de alfabetização é uma parte da adaptação curricular e
realiza-se através da Educação pelo Movimento e, principalmente, por meio do
desenvolvimento da Linguagem, cujo conteúdo visa somente ao aprendizado da
Língua Portuguesa, ou à aquisição da Língua Brasileira de Sinais e ao aprendizado da
Língua Portuguesa num enfoque bilingüe, conforme o que se segue:

LINGUAGEM
1. Para a aquisição e uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
 “conversação” com outra pessoa surda, ou com professor que domine a Língua
Brasileira de Sinais.

 comparação entre LIBRAS e Português.

2. Para o aprendizado da Língua Portuguesa
2.1. na modalidade oral: (em estreita relação com a fonoaudiologia)
o linguagem funcional, dialógica (conversação)

o treinamento auditivo

o desenvolvimento da fala

o respiração

o tensão e relaxamento

o sensibilidade e mobilidade orofacial, exercícios fonoarticulatórios.

o ritmo musical, vocabular e frasal

o leitura orofacial
2.2. na modalidade escrita (apoio às atividades de sala de aula)
o grafismo

o escrita de palavras e frases

o produção de textos práticos e/ou criativos

o prática escolar e social

 O Aluno Surdo na Educação Básica Superior
Apresentação
Prezado Professor!
Você está recebendo o módulo 6, referente à escolarização do aluno surdo na
Educação Básica e Superior que se organiza da mesma forma como acontece com
os demais educandos (em níveis de ensino), ocorrendo, preferencialmente, na rede
regular de ensino. Refere-se também ao papel dos professores no atendimento ao
educando surdo. Esse atendimento tem pontos comuns com aquele realizado com os
demais alunos e pontos complementares.
Este módulo faz também, referência à capacitação profissional dos surdos, além de
outros temas como a utilização da Informática e da Língua Brasileira de Sinais para a
compreensão do conteúdo escolar.

Objetivos
Objetivo Geral:
Oferecer ao professor subsídios para que possa atuar, efetivamente, na educação
do aluno surdo.

Objetivos Específicos:
Oferecer ao professor oportunidade para:
- adquirir, reformular e aprofundar conhecimentos sobre a educação de surdos;
- colaborar com a organização da escolarização para alunos surdos;
- desenvolver o processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos em qualquer
fase de sua escolarização;
- viabilizar a aquisição/aprendizagem da Linguagem, tanto pela Língua Portuguesa
(falada e/ou escrita) como pela Língua Brasileira de Si-nais, para que o aluno surdo
possa alcançar níveis mais elevados de ensino;
- proporcionar ao educando o acesso às informações curriculares, ao conhecimento, ao
saber sistematizado, utilizando a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais.

Informações Iniciais
1. Leia os objetivos específicos do módulo;
2. Estude o texto do módulo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do módulo;
5. Se for aprovado, passe para o módulo seguinte;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor
aplicador do módulo e/ou leia outros textos da bibliografia.
 A Linguagem e a Surdez
A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente,
registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do
homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações
nunca antes imaginadas.
Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de
símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal, como em outras maneiras de
comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos,
além de fornecer elementos para lançar, explicar e expandir novas aquisições de
conhecimento.
A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e
discussões. Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão
lingüística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais
ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.
Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento
acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de
que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e
tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve.
Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam
capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições
iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições
estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.
A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade
mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o
processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do saber.
Os indivíduos "normais" parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o
verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o
desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos
processos não-verbais.
A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser
humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-
constitucionais da personalidade, e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o
surdo prejuízos ao seu desenvolvimento.
A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato
neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os
indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se
deduz é a existência de uma estrutura lingüística latente responsável pelos traços
gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente
lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa
sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as
regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo.
Dessa forma, utilizam as formas "eu fazi", "eu di" enquadrando-os nas desinências
dos verbos regulares - eu corri, eu comi.
As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com
necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo
espaço de tempo. No entanto, não se podem esquecer as diferenças individuais.
Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro.
Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem
exclamações. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos
pelos mais velhos.
Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem.
Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à
discriminação auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras
vezes, a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz
transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter relação com a
surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm
audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente
mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala - parece
depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu
desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de
linguagem.
Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da
linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os
fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois,
necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças "com necessidades
especiais" meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial
lingüístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim seu
potencial lingüístico.
Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a
produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da
anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da
anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é
considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura
sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo
sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias
pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma
forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas
crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem
semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram
contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que
demonstram as características morfológicas.
A capacidade de comunicação lingüística apresenta-se como um dos principais
responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua
potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se
verdadeiramente na sociedade.
Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o
de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no
aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se
que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o
comprometimento, maiores serão aquelas dificuldades. No que se refere à Língua
Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já
escolarizada, continua demostrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e
morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.
 É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a
cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de
surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração
plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de alternativas de
comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre
surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por
outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento
dos restos auditivos existentes.
Face ao exposto, pode-se concluir que o portador de surdez tem as mesmas
possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que
tenha suas necessidade especiais supridas, visto que o natural do homem é a
linguagem.
 O Surdo e a História de sua Educação
No passado, os surdos eram considerados incapazes de ser ensi-nados, por isso
eles não freqüentavam escolas. As pessoas surdas, princi-palmente as que não
falavam, eram excluídas da sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar
bens e viver como as demais pessoas. Assim, privadas de seus direitos básicos,
ficavam com a própria sobrevivência comprometida.
Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são:
No final do século XV:
 não havia escolas especializadas para surdos;
 pessoas ouvintes tentaram ensinar aos surdos:
- Giralamo Cardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita;
- Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais,
treinamento da voz e leitura dos lábios.
Nos séculos seguintes:
 alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se:
- Ivan Pablo Bonet (Espanha)
- Abbé Charles Michel de I'Epée (França)
- Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha)
- Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA)
- Ovide Decroly (Bélgica);
 esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino
dos surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro)
e outros que utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala
(Método Combinado);
 em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à
conclusão de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco
antes (1857), o professor francês Hernest Huet (surdo e partidário de I'Epée, que usava o
Método Combinado) veio para o Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola
para meninos surdos de nosso país: Imperial Instituto de Surdos Mudos, hoje, Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES), mantido pelo governo federal, e que atende, em seu Colégio
de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de ambos os sexos. A partir de então, os
surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada para sua educação e
tiveram a oportunidade de criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da Língua de
Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas
localidades;
 A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos
(1896), a pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu
que o Método Oral Puro não se prestava para todos os surdos.
No Século XX:
 aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo;
 no Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), a Escola
Concórdia (Porto Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição e
Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP - em Brasília-DF e várias outras que, assim com o
INES e a maioria das escolas de surdos do mundo, passaram a adotar o Método Oral;
 a garantia do direito de todos à educação, a propagação das idéias de normalização e de
integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das próteses
otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser
encaminhadas para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de
Educação passaram a coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais
(inicialmente denominadas portadoras de deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e
Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas Especiais, com recursos públicos ou
privados;
 com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de
cidadãos, as pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas
reivindicações que, no caso dos surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de
qualidade, acesso aos meios de comunicação (legendas e uso do TDD) e serviços de
intérpretes, entre outras;
 com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos
assumiram a direção da única Universidade para Surdos do Mundo (Gallaudet University
Library - Washington - EUA) e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais
recentemente, os avanços nas pesquisas sobre as línguas de sinais, preconiza o acesso da
criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à língua de sinais e à língua oral de seu
País - Filosofia de Educação Bilingüe.
 A Escolarização do Aluno Surdo
1. O Processo de Aprendizagem
A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos
cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e culturais. A aprendizagem é
resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da
transferência destes para novas situações.
O processo de aprendizagem é desencadeado a partir da motivação. Esse
processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto, intimamente ligado às
relações de troca que o mesmo estabelece com o meio, principalmente, seus
professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é indispensável para que
o aluno tenha motivos de ação no sentido de apropriar-se do conhecimento.
Essas observações se aplicam a qualquer educando, mas revestem-se de
particular importância quando trata-se de alunos com necessidades educativas
especiais, como é o caso de pessoas surdas. Cabe aos educadores proporcionar
situações de interação tais, que despertem no educando motivação para interação
com o objeto do conhecimento, com seus colegas e com os próprios professores.
Porque, embora a aprendizagem ocorra na intimidade do sujeito, o processo de
construção do conhecimento dá-se na diversidade e na qualidade das suas
interações. A ação educativa da escola com esse alunado deve incluir: conteúdos
curriculares específicos, como suporte e complementação ao trabalho a ser
desenvolvido em sala de aula com os currículos regulares de modo a atingir os
objetivos traçados. Torna-se também indispensável oferecer aos alunos surdos
condições para interagir com o "mundo ouvinte", despertando neles interesses,
necessidades e desejo de se apropriarem do saber e do saber fazer.

2. Relação Professor/Aluno Surdo/Família

A participação da família no processo de aprendizagem de qualquer aluno se
reveste da maior importância, como é sabido de todos. No caso de alunos surdos,
essa parceria é particularmente significativa no transcorrer de todo o processo
educativo.
Não se trata de transferir para a família a responsabilidade de ensinar. O importante
é envolvê-la no processo de aprendizagem do aluno ou, pelo menos, evitar que
interfira negativamente.
Quanto menor for a criança, maior será a necessidade da articulação
professor/família, para que os pais possam ser orientados e ter dirimidas dúvidas e
ansiedades podendo, assim, colaborar no desenvolvimento global e harmonioso do
educando.

3. Objetivos e Características Gerais do

Ensino para Alunos Surdos
 Em consonância com a Política Educacional Brasileira, a Educação Especial possui
os mesmos objetivos da Educação Geral, já preconizados na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação nº 9.493/96.
Vale ressaltar que, atualmente, todo o fazer educacional com o aluno surdo ou
parcialmente surdo, deve ter como objetivo específico o desenvolvimento de sua
linguagem, se possível num enfoque bilingüe.
Como se trata de uma tendência recente na educação, muito ainda está por ser
feito, sobretudo até que todos os profissionais da área, principalmente os professores,
aprendam a Língua de Sinais e as pessoas surdas adultas sejam envolvidas no
processo da educação de surdos, para que os objetivos sejam alcançados.
Naturalmente, nas escolas que atendem alunos surdos, as estratégias utilizadas no
desenvolvimento curricular devem procurar atentar para o fato de que alunos e
professores precisam comunicar-se em Língua Portuguesa (falada e/ou escrita) e
também em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
A complexidade lingüística encontrada no cotidiano dessas escolas
inclusivas/integradoras produz então, a necessidade de demanda de planejamento, no
decorrer da escolaridade, que contemple não só a diversidade lingúistica como as
especificidades da ações pedagógicas.
Enquanto o professor não dominar a LIBRAS (cujo projeto de legalização encontra-
se no Congresso Nacional) e não contar com a colaboração de adultos surdos
(monitores de ensino, instrutores de LIBRAS), a escola deve-se organizar de modo
que alunos e professores desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula, no qual
o conhecimento a ser trabalhado seja, de fato, compartilhado. Comunicação é troca, é
interação e é processo. O ato de comunicar-se pode tornar-se um jogo interessante,
se respeitadas as diferenças. Os alunos surdos possuem linguagem interna
riquíssima. Estão mergulhados num mundo de sonhos e fantasias, que não são
diferentes das dos ouvintes, e possuem graus variados de informações que o saber
formal tem potencial para expandir. O reconhecimento desse aporte é fundamental
para a realização de sua escolaridade.
Fora da escola, em suas casas, as crianças surdas buscam ocupar-se como as
crianças ouvintes. Por exemplo, muitos são telespectadores. A televisão está presente
em suas vidas e, através dela, o mundo se aproxima nos telejornais, filmes, novelas,
esportes, etc. Estão expostos, portanto, a todo tipo de informações, mas têm
dificuldades em absorvê-las plenamente, pois as informações acústicas, que são
veiculadas junto com as imagens, não lhes são acessíveis. Assim, necessitam
interagir, cotejar, experimentar, com as informações recebidas junto aos ouvintes,
para entendê-las e expandi-las. Esse saber informal deve estar presente em sala de
aula, através da solicitação do professor. As aulas devem sempre partir de algo que é
comum a todos (professores e alunos) e as informações televisivas fazem parte desse
conjunto.
O professor, ao lançar um conhecimento novo, ao começar uma aula deverá
conversar com seus alunos, contextualizar o conteúdo a ser ensinado, dar muitos
exemplos, questionar, instigar, enfim, seduzir. Só então, professor e aluno, juntos, vão
construir o texto da matéria trabalhada, observando os caminhos que essa interação
traçou. A realização do conhecimento em Língua Portuguesa escrita deverá ser,
necessariamente, posterior ao entendimento, independentemente da forma de
comunicação adotada: Língua Portuguesa falada, Língua Brasileira de Sinais,
dramatizações, mímicas, pantomimas, etc. Além disso, a utilização de recursos
visuais variados (objetos, gravuras, desenhos, fotos, vídeos, etc) é de vital importância
em todas as fases do processo ensino-aprendizagem.

4. Seriação e Currículo da Educação Básica para Alunos

Surdos
A escolarização de alunos surdos deve seguir as séries e níveis da educação
básica e superior. O especial de sua educação não implica em alterar essa seqüência,
mas em destacar, como essencial, a Educação Infantil. O que se constata é que o
ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na comunicação, costuma ser mais
lento, particularmente no período da alfabetização e nas séries iniciais. Não se trata
de uma limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem, e sim de uma
característica decorrente das implicações impostas pela surdez e pela tardia ou não
participação nos Programas de Estimulação Precoce e de Educação Pré-Escolar que
dificultam o aprendizado da Língua Portuguesa (na modalidade oral) e no que se
refere à aquisição da Língua Brasileira de Sinais.
Quanto aos currículos, preconiza-se que sejam os mesmos adotados na educação
comum ou regular, com as necessárias estratégias e adaptações, respeitado o ritmo
de aprendizagem dos alunos surdos e os interesses correspondentes a sua faixa
etária. Além dos currículos comuns, a escola deve oferecer currículos específicos,
com estratégias especiais para o aprendizado da Língua Portuguesa, tanto no que se
refere à recepção (habilitação auditiva, compreensão orofacial e leitura) quanto à
expressão (desmutização, uso da língua falada e escrita).
Quadro 1
Organização e Estrutura do Sistema Educacional
 Cabe ressaltar que, na educação da criança surda, a presença de diversos
profissionais se faz necessária. Entre esses destaca-se, além dos professores, o
fonoaudiólogo para o atendimento individual. E algumas atividades devem ser
ressaltadas, como a educação artística (artes plásticas, cênicas e musicais) e a
educação física, pois facultam ao alunado surdo outras formas de expressão, além
das linguagens faladas, escritas e sinalizadas, que irão enriquecer suas vivências,
propiciando-lhe novas formas de relacionamento com o mundo que o cerca.
O ideal seria que os objetivos, o fluxo da escolaridade (educação básica e superior)
e os conteúdos programáticos não se revestissem de especificidades, mesmo sendo o
educando uma pessoa surda. O que deve fazer a diferença é a questão da
comunicação, objeto de considerações e pesquisas na metodologia didática sobretudo
para o ensino da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). Assim, faz-se necessário
que o estudo da Língua Portuguesa, constitua um curso obrigatório para alunos
surdos, desde a Educação Infantil, oferecido como complementação curricular
específica.
 Enfim, considerando-se a importância das atividades curriculares específicas no
trabalho com surdos, conclui-se que esses alunos devem estudar em horário integral,
para que essas atividades ocorram em turno inverso ao dos estudos acadêmicos
pertinentes ao currículo regular. As complementações curriculares específicas,
juntamente com o apoio pedagógico, são serviços que devem ser prestados pelas
Escolas Especiais, e Escolas Regulares (Classes Especiais e Salas de Recursos).
Concluindo: o trabalho escolar a ser desenvolvido com os surdos tem por meta
principal o desenvolvimento da Linguagem, conforme o quadro que se segue:

LINGUAGEM
1. Para a aquisição da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS
1.1. Convívio com pessoas surdas de várias idades em escolas
especiais, associações e clubes de surdos, etc;
1.2. conversação com outras pessoas surdas ou com
professor que domine a LIBRAS em diálogos informais e
formais;
1.3. Observação de narrativas em LIBRAS;
1.4. Estudo comparativo entre LIBRAS e Língua
Portuguesa;

2- Para o aprendizado da Língua Portuguesa:

2.1- em sua modalidade oral (em estreita interação com a fonoaudiologia):
o habilitação e treinamento auditivo;

o ritmo musical, vocabular e frasal;

o desmutização;

o exercícios fono-articulatórios/fala;

o uso natural da língua falada de modo funcional;

o exercícios de leitura orofacial;

o exercícios de uso da língua falada, coloquial e padrão;

o uso independente da língua falada de modo espontâneo.

2.2- Em sua modalidade escrita:

o registro escrito da língua falada;

o alfabetização;

o leitura e escrita de palavras, expressões e frases da língua coloquial e

padrão;

o produção de textos criativos e práticos em discurso informal e formal;

o leitura e interpretação de textos diversos (coloquial, acadêmico e literário);

o exercícios de Língua Portuguesa padrão;

 o estudos da gramática da Língua Portuguesa em comparação com a
LIBRAS;

o uso independente da Língua Portuguesa escrita de modo espontâneo.

5. Orientação/Coordenação Pedagógica e
Interdisciplinaridade
Inúmeras são as funções da orientação/coordenação pedagógica no processo de
aprendizagem escolar do aluno surdo. Entre as mais importantes estão a organização
escolar para atendimento ao surdo e as adaptações curriculares, tendo o cuidado de
não simplificar a proposta curricular, subestimando, assim, a capacidade de
aprendizagem do aluno, assim como não infantilizar o ensino para faixas etárias mais
elevadas, utilizando recursos instrucionais cabíveis a crianças pequenas, quando da
defasagem série/idade cronológica daqueles alunos.
Cabe à orientação pedagógica assessorar teórica e tecnicamente os professores e,
também buscar com esses a interdisciplinaridade, de modo que haja articulação
didática entre todos, evitando-se a compartimentalização das matérias do currículo,
como saberes isolados, independentes e dissociados. Para o surdo, especialmente,
essa globalização é muito importante.
É importante ressaltar que para alunos surdos, mais ainda do que para os ouvintes,
a vivência constitui-se de estratégias muito importantes, uma vez que lhes possibilita a
ampliação do seu referencial de mundo e sua verdadeira aprendizagem, através da
observação e do contato direto com a realidade que os cercam. Assim sendo,
atividades como: passeios orientados, visitas a museus, teatros, lojas, parques, uso
de laboratório deverão ser sempre planejados, competindo aos
orientadores/coordenadores de ensino estarem atentos para que tais atividades
tenham sempre caráter interdisciplinar.
Sugestões para a Orientação/Coordenação Pedagógica:
 organize o atendimento para os alunos surdos de sua escola em dois turnos:

 um que viabilize o desenvolvimento da proposta curricular juntamente com os demais

educandos;

 outro que viabilize o desenvolvimento de currículos específicos e o desenvolvimento de

atividades complementares ao currículo regular, de acordo com as necessidades dos alunos;

 reúna-se com os demais professores de alunos surdos para discutirem a melhor forma de
atendimento educacional.

6. Integração Escolar do Aluno Surdo

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um processo
dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua
interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base
filosófica-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o
contexto em que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos
educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais
semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade.
Em Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os representantes da
Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de
normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a facilitar a inclusão
dos educandos no sistema de ensino:
- preparação de recursos humanos;
- adaptação de currículos;
- complementações curriculares;
- novas tecnologias de ação;
- pesquisas;
- divulgação de experiências;
- preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, recreação etc.
A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) prevê a integração do
educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Essa integração, no entanto,
deve ser um processo individual, fazendo-se necessário estabelecer, para cada caso, o momento
oportuno para que o educando comece a freqüentar a classe comum, com possibilidade de êxito e
progresso.
A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num passe de
mágica. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo, trabalho e
dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo, família,
professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes, demais
elementos da escola, etc.
No processo de integração de educandos com necessidades especiais é comum
estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades sensoriais. No
entanto esses distingüem-se tanto no código como na produção lingüística, como é o
caso dos cegos e dos surdos.
Os cegos manejam a Língua Portuguesa, como qualquer outro falante e utilizam o
Braille, código universal, para transcrever seus pensamentos e usam a fala em uma
língua que conhecem desde o nascimento. O uso do Braille constitui, então, uma
tradução: "a " corresponde a um ponto; "b" corresponde a dois pontos na vertical; "l"
corresponde a três pontos na vertical; etc. A correspondência é perfeita, sem
ambigüidades.
Já para os surdos, a Língua Portuguesa é um instrumento lingüístico que não se
apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um
obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade. Por outro lado, a LIBRAS
não é código universal que possibilita tradução, mas sim, a interpretação, quando se
procura estabelecer uma correspondência entre as duas línguas.
Levando-se em conta que a aquisição da linguagem efetiva-se quando há
condições internas do indivíduo (crescimento, audição, maturação neurológica)
somadas às condições externas adequadas, conclui-se que a linguagem de um surdo
configura diferenças entre ele e outro surdo, e entre ele e um ouvinte, vidente ou
cego.
A estimulação precoce da criança, que nasce ou se torna surda no período de zero
a três anos de idade, é fator essencial para a aquisição da linguagem, uma vez que é
considerado um período crítico favorável, devido à plasticidade neural, característica
desse momento. A grande maioria dos surdos, porém, não é beneficiada por esse
atendimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades brasileiras.
 Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber, quando do ingresso da
criança no sistema de ensino, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua Portuguesa,
um sistema lingüístico que geralmente não domina ou domina precariamente, embora
um desempenho razoável na compreensão e expressão desse idioma possibilite o
acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Isto leva a deduzir que a oferta de
oportunidade educacional sempre favorece a melhoria do desempenho do
instrumental lingüístico dos surdos e é imprescindível para a evolução acadêmica
dessas pessoas.

6.1. A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração

A Escola Especial deve atender a criança surda, desde os primeiros meses de vida,
promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar do
aluno, se possível, a partir da pré-escola, ou pós-alfabetização.
Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno, a escola especial deve
oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda subsidiar o
trabalho do professor da classe comum.
Caso a criança, ainda, não apresente condições de ingressar na escola comum,
caberá à escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a
mesma proposta curricular do ensino regular, mais as atividades de complementação
curricular específica para os alunos surdos.
A escola especial deve funcionar em horário integral, dar atenção prioritária ao
ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos, a fim de
encaminhá-los para a classe comum, tão logo tenham domínio dessa língua, se
possível, receptiva e expressiva, de modo que consigam integrar-se verdadeiramente
no sistema regular de ensino.
Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta dificuldades
em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro, semântico ou
interpretativo, sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é enorme a
responsabilidade da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades para dar-
lhes instrumental lingüístico que as tornem capazes de conversar, ler, escrever ou
seja, utilizar a língua de forma funcional e produtiva. Assim sendo, compete à escola
especial oferecer cursos de Português instrumental, funcional, além dos conteúdos da
disciplina, oferecida regularmente. Além dessa função, cabe à escola especial estudar
e possibilitar o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), por todos os elementos
da comunidade escolar, como instrumento de ensino, apresentando as semelhanças e
diferenças entre essas duas línguas.
A escola especial deve dedicar-se, também, a promover cursos de capacitação de
professores, a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, linguagem e
educação, desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de outros
profissionais, sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito às
potencialidades dos surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos.

6.2. A Escola Regular

O aluno surdo deve freqüentar o sistema regular de ensino, porque é um cidadão
com os mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo orientador da
Língua Portuguesa, de ficar exposto ao modelo lingüístico nacional, pois é no
ambiente dos ouvintes que ele viverá sempre. A aprendizagem de uma língua efetiva-
se realmente quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa língua.
Nesse sistema, ele fará uso da leitura orofacial, exercitará a expressão oral e a
escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio de salas de recursos.
Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que:
- a Escola estruture-se quanto aos recursos humanos, físicos e materiais;
- o processo ocorra após o período de alfabetização, quando o educando já possui
razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). No entanto, de acordo
com as condições que ele apresentar, nada impede que a integração ocorra na pré
escola ou em qualquer outra série;
- a Escola, que vai receber este aluno, tenha conhecimento da sua forma de
comunicação;
- a Escola só o recebe para inclusão em classe comum, quando houver garantia de
complementação curricular sem Sala de Recursos, professores itinerantes ou intérprete
de LIBRAS;
- a Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos,
incluindo o integrado;
- sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum que
irá freqüentar;
- a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a participação da família
no processo educacional.
6.2.1. Os Profissionais da Escola Regular
Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na escola
regular devem ser informados de que, embora ele possa não ter uma linguagem
claramente expressa, poderá ter mais chances de integrar-se, se os profissionais,
principalmente o professor da classe comum, estiverem atentos para os seguintes
itens:
- aceitar o aluno surdo sem rejeição;
- ajudar o surdo a pensar, raciocinar, não lhe dando soluções prontas;
- não manifestar conduta de superproteção;
- tratar o aluno normalmente, como qualquer aluno, sem discriminação ou distinção;
- não ficar de costas para o aluno, ou de lado, quando estiver falando;
- preparar os colegas para recebê-lo naturalmente, estimulando-os para que sempre
falem com ele;
- ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas, porém com
estruturas completas e com o apoio da escrita;
- falar com o aluno mais pausadamente, porém sem excesso e sem escandir as
sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal, com boa pronúncia;
- verificar se o aparelho de amplificação sonora individual está ligado. Ele não faz o
surdo ouvir, mas reforça as pistas e dá referências;
- verificar se ele está atento. O surdo precisa "ler" nos lábios para entender, ao contexto
das situações, todas as informações veiculadas;
- chamar sua atenção, através de um gesto convencional ou de um sinal;
- colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma, ou o grupo
em círculo ou semi-círculo, para que ele possa ver todos os colegas, e para que seus
colegas laterais possam servir-lhe de apoio;
- utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão (dramatizações, mímicas,
materiais visuais);
- utilizar a língua escrita, e se possível, a Língua Brasileira de Sinais;
- estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais cumprimentando-
o pelos sucessos alcançados; colocá-lo a par de tudo o que está acontecendo na
comunidade escolar;
- interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo e participante;
- incluir a família em todo o processo educativo;
- avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não somente pela
linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de suas frases;
- solicitar ajuda da escola especial, sempre que for necessário;
 - procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos;
- utilizar, se for necessário, os serviços de intérpretes;
- e, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno, observando seu
crescimento.
6.2.2. Os Professores Regentes das Classes Comuns
Cabe, diretamente, aos professores da escola regular, em particular aos
professores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos
integrados:
- utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
- não modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, somente na
hora das avaliações;
- dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para outros
professores, como os demais colegas;
- ficar atento para que participem das atividades extra-classe;
- lembrar-se de que apesar de "ler" (ver o significante, a letra), os alunos surdos muitas
vezes não sabem o significado daquilo que leram. Muitos possuem o chamado
analfabetismo funcional;
- utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo.
"Traduza", troque, simplifique a forma da mensagem;
- resumir, sempre, o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados
essenciais, em frases curtas;
- prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará explicar-
lhes o significado;
- lembrar-se que a Língua Portuguesa apresenta-se para ele como uma língua
estrangeira;
- ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos);
- destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que os alunos surdos
possam entender as instruções e executá-las;
- sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase, de um
texto, utilizando materiais concretos e dicionário;
- ler a frase ou a redação dos alunos junto com eles, para que possam complementar
com sinais, dramatizações, mímicas, sinais e desenhos etc, o pensamento mal
expresso;
- enviar, com antecedência, para o professor de apoio da educação especial (escola
especial/itinerante/sala de recursos):

 o conteúdo a ser desenvolvido a cada semana;

 o texto a ser interpretado;

 o tema da redação a ser elaborada.

- solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe quando
precisar de ajuda;
- procurar sempre obter informações atualizadas sobre a educação de surdos e o ensino de
sua disciplina em particular.

6.2.3. A Sala de Recursos

A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de
integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos
em suas necessidades especiais.
O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a equipe
técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai receber os
alunos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado sobre
aspectos relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua Brasileira de
Sinais, sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua.
 Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o horário e os
dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a freqüência na sala de
aula com a sua participação nas atividades extraclasse.
Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma agenda,
onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para que o
professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às necessidades
dos educandos.
Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem os
surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de integração.
Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas reuniões.
Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no começo do
ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o professor que
vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-pedagógica.
Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às escolas
integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais.
O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos trabalhados
em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar informações
complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa escrita.
Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir da 5ª série do Ensino
Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em Letras/Português, uma
vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de Português Instrumental, à
semelhança dos cursos de língua estrangeira.
As principais atribuições do professor da sala de recursos são:
- Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum;
- manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de conscientização
sobre as potencialidades do portador de surdez;
- atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, individualmente
ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos;
- oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando,
principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e redação
de textos variados);
- organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições de cada
aluno surdo;
- reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e incentivos à
participação em reuniões da escola e no processo de integração dos alunos;
- elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas pelos
alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do conhecimento;
- atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao
aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa;
- registrar a freqüência dos alunos da sala de recursos, bem como contactar os pais,
quando houver faltas consecutivas;
- realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações relevantes
que coletar;
- realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas quanto
à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de atendimento,
etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto ao rendimento
alcançado pelos alunos surdos integrados;
- avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe da escola
regular e a família.
6.2.4. A Classe Especial
 Os alunos surdos que não apresentarem condições de freqüentar a classe comum,
com um rendimento mínimo satisfatório, devem ser integrados em classe especial das
escolas regulares, principalmente aqueles que se encontram na Educação Infantil e
aqueles que se encontram no processo de alfabetização.
As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais ou
menos dez alunos, atendidos por um professor que, preferencialmente, deve possuir
especialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua
Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais.
As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, facilitam
bastante o processo de integração já em andamento, e a futura inclusão do aluno
surdo na classe comum. Essa classes especiais devem ser organizadas por faixa
etária e nível de escolaridade.
Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento pedagógico aos
alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes facilitadores do
desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de integração no
mundo ouvinte.
Compete a esse professor:
 promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das
potencialidades dos alunos surdos;

 orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-aprendizagem;

 dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos;

 viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma proposta

curricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização do ensino regular;

 desenvolver atividades de complementação curricular específica para portadores de

deficiência auditiva, visando, principalmente, ao aprendizado da Línguas Portuguesa
pelos alunos surdos;

 encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio de Língua
Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam integrar-se
verdadeiramente no Sistema Regular de Ensino.
6.2.5. O Papel do Intérprete de LIBRAS
A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da comunidade
surda organizada em âmbito nacional, no sentido de que a LIBRAS seja reconhecida
oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são os municípios
que a reconhecem. Por outro lado, não existindo formação específica, é reduzido o
número de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a ser
desempenhada por familiares, amigos ou profissionais com longo tempo de convívio
com surdos.
Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais, assim como ela é
usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa.
Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de
produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas
as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o
objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos.
Freqüentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de
surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas,
consultas, audiências, visitas, etc., além de participarem do processo de integração
escolar do aluno surdo.
A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula, tem
aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados.
Aspectos favoráveis:
o o aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina;

o o aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de compreender e ser
compreendido;

o o processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais produtivo para o

professor e alunos;

o o professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos;

o a LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais adequada;

o o aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo inclusive seu

aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).
Aspectos desfavoráveis
o o intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma que o professor;

o o aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está atento ao
intérprete;

o há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a atividade é

exaustiva;

o os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem olhando para o
intérprete;

o o professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo interpretado;

o o professor não interage diretamente com o aluno;

Assim sendo, é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas funções e limites.
- Compete ao professor regente:
o liderar a classe;

o ordenar o processo de ensino-aprendizagem;

o resumir suas aulas no quadro;

o avaliar o aluno.
- Compete ao intérprete:
o interpretar somente;

o não explicar o conteúdo.

Sugere-se que ambos, professor e intérprete, sejam funcionários da mesma escola, para que tenham
tempo para coordenar suas ações.

Conclusão:
A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com coragem,
determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a classe de
ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. Finalmente,
deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela sua
colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em
reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família,
na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio-recreativas, culturais
ou religiosas com crianças e adultos "ouvintes" e dar continuidade a esse processo na
escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao
aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua
integração plena.

7. A Avaliação da Aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação
requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais
envolvidos.
A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar, diariamente,
os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos detectados
devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças nas ações
pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno.
A avaliação tem também, a função classificatória, visando à promoção escolar do
aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo, num
determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e exames de
caráter específico ou multidisciplinar (pedagógico, médico, fonoaudiológico,
psicossocial, etc).
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados
das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados
em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que
trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação
e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma
formalidade do sistema escolar.
Como em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros
cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar
adequado com o que foi trabalhado, durante as aulas de Português escrito, não dando
margem a dúvidas. As questões devem, preferencialmente, estar relacionadas umas
com as outras, delineando um contexto lógico em toda a prova.
Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o
desempenho lingüístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica
desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem lingüística no
que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).
Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada em
todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e
pragmático.
Considerando-se que, as instituições de ensino regular não têm como objetivo
avaliar o desempenho lingüístico do aluno surdo no nível fonológico e que o nível
pragmático é melhor aferido pelas observações do dia a dia, fica sob a
responsabilidade do professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da
forma como este é apresentado (morfossintático).
 No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os materiais
lingüísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente que:
- a dificuldade de redigir em Português está relacionada à dificuldades de compreensão
dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades impedem a organização
ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o significado das palavras.
Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de uso contínuo, o que
interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo o mais simples.
- as dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do vocabulário, e
com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo vicioso reflete-se
na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas (forma) mais simples da
Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), observa-se que, mais
constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo de formação das
palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, omitem verbos, usam
inadequadamente as desinências nominais e verbais, desconhecem as irregularidades
verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou o fazem inadequadamente,. Além
disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a estrutura da Língua Portuguesa,
utilizem, freqüentemente, estruturas da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para
expressarem por escrito suas idéias.
Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os professores deverão ser
orientados para que:
 o aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no momento do exame;

 a avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as características inerentes a

esses educandos;

 a maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto cognitivo de sua
linguagem, coerência e seqüência lógica das idéias;

 a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais flexibilidade, dando maior
valor ao uso de termos da oração, como termos essenciais, termos complementares e, por
último, os termos acessórios, não sendo por demais exigente no que diz respeito ao elemento
coesivo.
Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve supervalorizar os erros da
estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do conteúdo. Não se trata de aceitar os erros,
permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo
junto ao educando, a fim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a
aprendizagem efetivamente ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho lingüístico do aluno
surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais.
A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda
reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes
de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos
adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma
existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania.

8. A Telemática e a Educação de Surdos

As tecnologias da Informação e Comunicação - e em especial a Telemática - têm
merecido destaque no cenário do progresso mundial, como um dos mais promissores
recursos para aproximar pessoas e desenvolver o potencial cognitivo dos seres
humanos.
A telemática possibilita uma nova visão de mundo, um descortinar de horizontes e
inegavelmente uma nova forma de comunicação, em que as pessoas "diferentes"
podem apossar-se de conhecimentos até então inatingíveis e romper barreiras tanto
do ponto de vista pessoal como social.
 A difusão dos usos telemáticos, indubitavelmente, permite o acesso à informação
atualizada. Além de possibilitar aos países menos desenvolvidos o acesso às
pesquisas e aos conhecimentos produzidos pelos cientistas de qualquer parte do
planeta, dota esse conhecimento de um prazo de validade cada vez mais diminuto.
Em pouco tempo, às vezes meses, pesquisas e teorias tornam-se desatualizadas,
acelerando o ritmo das transformações sociais que passam a necessitar de uma
atualização constante.
O correio eletrônico - uma das aplicações da telemática - vem se difundindo
rapidamente neste fim de século. Ele nasceu na passagem da década de setenta a
oitenta e permite a troca de informações, por intermédio de mensagens entre pessoas
dispersas, geograficamente, via rede de computadores, ligados por linha telefônica
comum, pela fibra ótica, pelo rádio ou pelo satélite.
O correio eletrônico conjuga as vantagens do telefone com as do correio tradicional,
superando com sucesso algumas das desvantagens desses meios de comunicação.
Em primeiro lugar, o envio de mensagens por meio eletrônico é, sem dúvida, mais
rápido do que pelo correio tradicional. Além disso, permite as consultas das
mensagens por parte do emissor e do receptor sempre que for necessário, o que não
acontece com o telefone. Ademais, é possível enviar uma mensagem a vários
destinatários ou a um grupo identificado dentro do sistema de usuários, sem ter que
reescrever ou duplicar a referida mensagem. Considere-se também, que o
destinatário e receptor são avisados, ao consultar o sistema, sobre a existência de
novas mensagens, podendo enviar resposta automática sem indicação do
destinatário, pois o sistema faz o devido endereçamento. Finalmente, os sistemas
permitem a emissão de mensagens não apenas sob o formato de textos, como por
outras formas de codificação e compactação.
As escolas da Europa e dos Estados Unidos, a partir de 1980, passaram a utilizar a
telemática, visando maior intercâmbio entre seus diretores, professores e alunos,
(Anoro, 1990). Essa aplicação difundiu-se pelos países desenvolvidos, sendo utilizada
principalmente nas universidades. No Brasil, sua implantação é bem recente (1986)
nas diversas Universidades e órgãos de pesquisa. A difusão acelerada decorreu da
eficácia das comunicações entre os usuários e da redução dos custos de
processamento e comunicação a longa distância (Hoppen, Oliveira e Araújo, 1992).
A comunicação entre as escolas fica extremamente dinâmica e torna-se uma
prática pedagógica importante, uma vez que oportuniza a multi e a
interdisciplinaridade; estimula e fomenta o funcionamento de processos no tratamento
da informação, além de construir um ambiente de amplitude indeterminado, pois, a
cada novo contato ou mensagem, cria-se uma mudança ambiental, tanto em nível
cognitivo como psicossocial.
De acordo com Moreira, Betrin e Berrocal (1992), as experiências realizadas
através do correio eletrônico escolar (CEE) permitem o desenvolvimento das
capacidades de criação e invenção, o descobrimento de atividades a serem
compartilhadas e ainda oportunizam a manifestação de outros aspectos da
personalidade.
No Brasil poucas experiências fazem parte dos resultados dos trabalhos da
Informática com as pessoas com deficiência auditiva. Entretanto, registram-se alguns
pontos positivos: mudança na dimensão cognitiva, afetiva e social, maior rapidez na
resolução de problemas e organização de estratégias para chegar às soluções;
aquisição e desenvolvimento de conceitos; ampliação do vocabulário; maior
familiaridade com a comunicação escrita; enriquecimento da linguagem escrita;
melhoria da concentração dos sujeitos e maior rapidez de pensamento; maior e
melhor interação entre o grupo de sujeitos e facilitadores; maior autonomia,
segurança, iniciativa e interesse nas atividades realizadas; maior nível de motivação e
persistência (Valente, 1990; Santarosa et alii, 1990; Santarosa e Hony, 1992).
Portanto, a utilização da telemática e de todas as ajudas técnicas que servem de
suporte à comunicação (um simples lápis, a máquina de escrever, os computadores,
os sintetizadores de voz, etc) são importantes no processo de escolarização do surdo,
pois a oportunidade de interagir através dessas tecnologias são de grande ajuda para
as pessoas com necessidade especiais. Kochan (1990) diz que a produção de um
texto significativo pode ocorrer a par de um lento e cumulativo domínio gráfico quando
intermediado por recursos tecnológicos. Apoiada, a criança escreve aquilo que pensa,
que reconhece como seu e que, conseqüentemente, valoriza.

9. A Questão da Educação Superior

É de conhecimento público o quanto o acesso à educação superior é seletivo. A
conquista de espaço nesse âmbito é resultante de todo um trabalho de qualidade, na
trajetória escolar dos alunos, em geral aliado à concorrência na disputa de reduzido
número de vagas.
Sugere-se que, assim como na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio), a valorização do aprendizado do surdo na Educação
Superior ocorra de forma mais centrada nos conhecimentos adquiridos do que na
forma como demonstra seu saber. No vestibular, e no próprio curso superior, ao se
avaliar o candidato surdo, deve-se considerar os aspectos semânticos do
conhecimento, preponderantemente sobre os aspectos formais da Língua Portuguesa,
conforme recomenda o aviso-circular 277/96, do Excelentíssimo Senhor Ministro de
Estado da Educação e do Desporto.
O ideal seria que as Instituições de Ensino Superior - IES, principalmente as
Faculdades de Letras e Lingüística se estruturassem de tal forma que viabilizassem o
acesso dos portadores de deficiência à Educação Superior, bem como dessem
condições a esse alunado de permanecerem em seus cursos, envolvendo-se no
ensino, pesquisa e extensão acerca da Língua Portuguesa para surdos, Língua
Brasileira de Sinais e na interpretação da Língua Portuguesa/LIBRAS.
9.1. A Adaptação do Vestibular às Necessidades dos Surdos
Assim como os cegos, em várias universidades do mundo, recebem apoio de
ledores para poder seguir apropriadamente seus cursos universitários, os surdos
também têm direito a apoio para ter acesso ao currículo.
No Brasil, já se pensou neste tipo de problema e, diferentemente do que ocorre
com os cegos, os obstáculos são maiores quando se trata de pessoas surdas.
Os educadores e técnicos em educação especial observam com freqüência que
sempre os mais "alienados" no processo educacional são os surdos. Qual seria a
causa? Seria o surdo menos capaz que os outros ditos "portadores de deficiência"?
Na realidade não. Os surdos são capazes de exercer qualquer função na sociedade
que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. Sua limitação resume-se
apenas a um bloqueio na recepção de determinados "input" oral-auditivos, dentre eles
o lingüístico.
Justamente por isso, o problema das pessoas surdas se distingue essencialmente
daquele típico de outros educandos com necessidades especiais. Este problema
lingüístico os coloca mais ou menos na condição de pessoas estrangeiras cuja língua
materna não é aquela oficialmente utilizada no sistema educacional regular com um
agravante que é o seguinte: um estrangeiro que não domine a Língua Portuguesa, no
caso do Brasil, em um tempo relativamente curto pode vir a dominá-la e, então,
passar a freqüentar a escola regular; um surdo pode vir a aprender, em um espaço
maior de tempo, o Português escrito e falado, este último com maior dificuldade.
Nos Estados Unidos, há uma universidade para surdos, a Gallaudet University
Library - Washington. Porém, como este não é o caso da maioria dos países e como a
interação surdo-ouvinte em uma mesma sala de aula pode ser bastante satisfatória, é
necessário que o surdo tenha acesso a um intérprete em LIBRAS - Português, assim
como o cego tem acesso a um ledor.
Essa condição, porém, só surtirá o efeito desejado se o sistema educacional
possibilitar que o surdo se prepare para a competição no vestibular e para o
acompanhamento das atividades acadêmicas durante o curso de Graduação e,
eventualmente, de Pós-Graduação.
Como, no presente, este não é o caso, a grande maioria dos surdos não ingressa
nas universidades e o único meio de apresentar alguma possibilidade para que
aqueles que têm aspiração a uma carreira que requeira o desenvolvimento de
habilidades intelectuais e técnicas no sistema educacional superior, seria uma
adaptação na aplicação de provas e no processo de avaliação do vestibular das
universidades brasileiras.
Sabe-se de antemão que qualquer alteração que se faça nos exames de vestibular
das universidades brasileiras tem que ser antecedida de reflexão profunda para evitar
problemas inclusive de subavaliação e conseqüente queda do nível da educação
superior. Mesmo que isto não ocorra, os surdos poderiam obter diplomas na
Universidade, sem, contudo, chegar ao mesmo nível de desempenho que o ouvinte, o
que acarretaria uma desigualdade na competição posterior no mercado de trabalho.
Entretanto, sugere-se aqui algumas sugestões que poderiam ser observadas pelas
comissões que elaboram as provas de vestibular relativas à forma lingüística da
redação das provas. Estas sugestões, se levadas em consideração, não acarretarão
problemas para os candidatos que não têm necessidade de adaptação do vestibular,
posto que apenas contribuiriam para uma maior clareza e simplicidade na exposição
das questões das provas. Sugere-se, pois, que seja sempre escolhido um léxico
simples, não ambígüo e o menos polissêmico possível, estruturas simples, na voz
ativa, evitando-se as passivas, as subordinadas, relativas e clivadas que, certamente,
dificultariam a compreensão das questões pelos surdos, não falantes da Língua
Portuguesa.
As questões poderiam conter informações visuais-gráficas que contribuiriam para
uma interpretação correta do conteúdo semântico da questão, permitindo que os
surdos passassem o mais rapidamente possível da questão, sem perder tempo em
decifrar o significado veiculado pelas formas lingüísticas. Estas informações gráficas
teriam, entretanto, que ser redundantes ou suplementares e não complementares
para não acarretarem falta de informações às pessoas surdas.
 Mesmo assim, para assegurar uma compreensão plena de questões, a presença de
intérpretes das línguas Portuguesa e LIBRAS se faz necessário, principalmente, para
elucidar dúvidas na leitura das provas e durante a elaboração das mesmas. Não se
pode esquecer que o surdo não lê e nem escreve fluentemente o Português, assim
como qualquer um encontraria dificuldade na leitura de uma prova escrita em língua
estrangeira sobre a qual não se tem pleno domínio.
A intermediação do intérprete na participação dos surdos brasileiros no vestibular
pode ser provisória nesta fase de transição que vai de um sistema educacional
especial tradicionalmente oralista a um sistema que presuma uma abordagem
educacional bilingüe para os surdos. Uma vez implantada e solidificada a filosofia
educacional que vise a tornar nossos surdos bilingües, isto é, competentes em
LIBRAS e em Língua Portuguesa, esta última, principalmente, em sua modalidade
escrita, a presença do intérprete nas provas de vestibular pode tornar-se
desnecessária, podendo, então, os intérpretes se dedicar apenas a atividades de
interpretação nas salas de aula e durante outras atividades do curso de Graduação ou
de Pós Graduação.
Obviamente, o objetivo não é interferir na forma de elaboração das provas de
vestibular, posto que elas são elaboradas para uma maioria de candidatos que, como
já se disse, não necessitam dessas adaptações. Se as sugestões relativas à redação
das provas não forem aprovadas pelas comissões, a interpretação das questões
poderá ser assegurada pela "tradução" para LIBRAS pelos intérpretes, o que tem sido
reivindicado por grupos de surdos e educadores. As experiências com o "Português
simplificado", isto é, um Português com características próprias da escrita dos surdos
não é recomendável. Uma prova escrita em Língua Portuguesa deve obedecer às
regras gramaticais desta língua e seria mesmo anti-didático apresentá-la com
especificidades de falantes não nativos que nada mais são do que erros.
Porém a questão da tradução das provas em LIBRAS por intérpretes não é trivial,
pois demandaria uma interpretação adequada, correta e isenta de interferências
idiossincráticas dos intérpretes que poderiam prejudicar o conteúdo semântico das
questões e mesmo adiantar significados próprios das respostas. Para auxiliar os
intérpretes em caso de não compreensão de palavras técnicas das áreas específicas,
sugere-se que um bom dicionário de Português esteja ao seu alcance, na sala de
realização das provas do vestibular.
Como não se pode contar, no Brasil, com intérpretes formados para atuar com a
Língua Portuguesa e a LIBRAS, (enquanto esta formação não se dá), sugere-se que
se forme, para este fim, uma Comissão constituída de duas pessoas surdas fluentes
em LIBRAS, um especialista em Português, um lingüista especialista em LIBRAS e
uma pessoa que vem atuando como intérprete em LIBRAS/Português. Esta comissão
selecionaria os intérpretes dentre os muitos que vêm atuando como tal ou que
possuem competência para tal tarefa, para interpretarem as provas do vestibular das
diferentes universidades públicas do país que aceitarem esta proposta de facilitação
de acesso do surdo à Universidade. Durante a realização das provas serão
necessários tantos intérpretes quantos forem os cursos escolhidos pelos candidatos
surdos. Por exemplo, se houver a inscrição de sete surdos no vestibular, um para
Letras, dois para Matemática e quatro para História, haveria a necessidade de três
intérpretes para as provas que seriam realizadas em conjunto e sete para as provas
que seriam realizadas individualmente. Outra sugestão é que as provas fossem
previamente gravadas em fita de vídeo pelos interpretes.
 No que diz respeito à prova de Língua Portuguesa, sugere-se que o tema da
redação seja explicitado claramente em LIBRAS, para os surdos, passando este, logo
em seguida, à dissertação individual e por escrito do tema. A parte gramatical da
prova seria também por escrito. Todas as questões das provas do vestibular serão
lidas e interpretadas em LIBRAS, em sua íntegra.
Quanto à interpretação de texto, recomenda-se que, após a sua leitura pelos
surdos, com breves comentários do intérprete quanto ao significado de algumas
palavras que porventura venham a ser totalmente desconhecidas, os candidatos que
desejarem terão resguardados seus direitos de interpretarem o texto em LIBRAS, com
tradução simultânea em Português por um intérprete, o que seria gravado em vídeo
para documentação.
A avaliação da prova de redação e das respostas por escrito em Português deveria
se ater essencialmente à coerência do texto, isto é, ao conteúdo semântico e não à
forma e à estruturação gramatical. Isto é, a avaliação não deveria levar em
consideração o uso de preposições, conjunções, conectivos e outros elementos
lingüísticos de relação que não prejudiquem o significado das idéias do texto. Estas
palavras "funcionais" são , geralmente, usadas inapropriadamente pelos surdos.
Entretanto, as palavras de conteúdo (substantivos, adjetivos, verbos e advérbios),
responsáveis por grande parte do conteúdo semântico do texto, podem assegurar a
coerência discursiva da redação. Da mesma forma que as palavras funcionais, a
flexão das palavras de conteúdo em gênero, número e pessoa não deve ser
considerada na escrita do surdo, no processo de avaliação das provas de vestibular.
Isto feito e sendo o surdo avaliado positivamente no vestibular, ele ficaria
comprometido a cursar dois períodos de "Português instrumental" para não se formar
sem domínio da Língua Portuguesa escrita, estando seu diploma vinculado à
aprovação satisfatória nestes dois cursos.
As questões das provas de Matemática, Física, Química e Biologia também seriam
respondidas em Língua Portuguesa escrita, porém, o surdo teria que contar com a
presença do intérprete para elucidação do significado das questões.
Para as provas de História e de Geografia (conhecimentos gerais), no caso de
respostas dissertativas, poderia haver também opção pelo surdo em respondê-las em
LIBRAS, com interpretação simultânea em Português e gravação em vídeo, o que
possibilitará a avaliação e a documentação da prova.
Estas sugestões, se aceitas, possibilitarão um acesso mais fácil dos surdos às
Universidades, porém, não garantem seu sucesso, porque o fracasso escolar parece
ser um fato que envolve tanto os problemas externos à comunidade escolar, quanto
os problemas de inadequada formação de professores.
Espera-se, porém, que medidas tomadas no sentido de estimular o ingresso de
pessoas surdas nas universidades possam contribuir para quebrar o "círculo vicioso"
que se formou no seu processo educacional: precisa-se de surdos adultos
competentes e formados para contribuir na formação de intérpretes e ensinar a língua
de sinais aos professores de surdos, às crianças surdas filhas de pais ouvintes e a
estes últimos. Por outro lado, necessita-se de intérpretes que possam atuar junto a
surdos para que estes possam se formar e se graduar.
Com empenho daqueles que podem tomar medidas no sentido acima descrito,
certamente, as mudanças ocorrerão e construirão um futuro mais promissor para as
crianças surdas de hoje. O importante é que a nova geração de surdos brasileiros não
passe pela estigmatização e opressão por que passaram várias gerações neste último
século.
9.2. Os Surdos na Universidade
Após o ingresso dos surdos na Universidade, como oferecer a eles a oportunidade
de acompanhar as diversas disciplinas do curso que freqüentarão?
Os cegos, em algumas universidades, são acompanhados por ledores escolhidos
dentre os alunos não cegos das universidades que obtêm bolsas de estudos para
desempenhar esta função. Os ledores lêem os textos utilizados nos cursos, em voz
alta, para os cegos, quando eles não se encontram convertidos em braille.
No caso dos surdos, a questão é mais complexa porque a língua meio de
compreensão das aulas deve ser a LIBRAS e os professores das disciplinas, assim
como os alunos não surdos, geralmente, não dominam esta língua. Mesmo que o
professor soubesse usá-la, não seria possível ministrar suas aulas em LIBRAS,
porque os alunos ouvintes não acompanhariam a exposição de suas aulas. Assim, a
única solução para esta questão seria a presença constante, durante as aulas e
outras atividades acadêmicas, de um intérprete em LIBRAS e Língua Portuguesa para
cada aluno ou grupo de alunos surdos em cada disciplina. O mais racional, em termos
de economia de intérprete, seria agrupar o maior número de alunos surdos em cada
disciplina de forma a necessitarmos apenas de um ou, no máximo, dois intérpretes
para cada grupo.
Eventualmente, os intérpretes poderiam também ingressar no mesmo curso que os
surdos, o que facilitaria a sua remuneração por parte da universidade em forma de
bolsa de estudo. Entretanto, o que parece mais plausível, no momento, seria a
contratação por concurso específico de intérpretes para compor o quadro de
funcionários da Universidade. Neste caso, recomenda-se que sejam chamados
especialistas da linguagem que possam avaliar a competência dos intérpretes nas
duas línguas: LIBRAS e Português.
 A Capacitação Profissional do Surdo
A capacitação profissional da pessoa surda deve ser pensada a partir de uma
contextualização do mundo do trabalho, da realidade político-econômico-social em
que o País vive. Atualmente, o brasileiro está cercado por palavras como
"globalização da economia", "desenvolvimento tecnológico", "automação", "livre
iniciativa". Nesse contexto são valorizadas a produtividade, a excelência, a qualidade
total e a competitividade. As pessoas, tanto ouvintes quanto as surdas precisam correr
atrás disso ou melhor, correr junto a isso. O desafio é estarem em constante
aprendizado a fim de serem profissionais qualificados em condições de acesso a este
mundo do trabalho.
A capacitação profissional é imprescindível. Capacitar para o trabalho, porém, não
se refere a um adestramento com fins de realizar uma tarefa ou uma atividade. Não é
apenas repetir algo que lhe foi mostrado ou ensinado Deve-se pensar a capacitação e
qualificação como a possibilidade de um domínio sobre o fazer, entendendo não só o
que acontece, mas porque acontece e em que isto irá resultar. Capacitação deve
significar possibilidade de se ter prazer no que se faz, (bem feito, com menos esforço
em um curto espaço de tempo) de se poder relacionar com os demais e de, juntos,
sentir que se está participando de uma construção de cultura, construção de
cidadania.
Capacitação para o trabalho ou profissional inicia desde quando o ser humano
começa a se relacionar com o mundo, com as outras pessoas. O sentido que as
coisas e os fatos vão construindo nas mentes constituem-se em possibilidades para a
futura formação.
Ao pensar este processo em relação às pessoas surdas é de fundamental
importância incluir, na discussão, a questão da Língua Brasileira de Sinais e da
utilização da Língua Portuguesa. Quanto mais cedo for propiciado o acesso à Língua
Portuguesa e à Língua de Sinais mais efetivamente as pessoas surdas podem se
comunicar com o seu meio, entendendo e se fazendo entender.
Com exceção de filhos surdos de pais surdos, a grande maioria das crianças
surdas, filhas de pais ouvintes, só terão acesso a Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) ao ingressarem em uma escola, através do contato com adultos surdos da
comunidade que interagem na escola e nas relações com seus iguais e com os
professores usuários desta língua. E é na escola que a grande maioria dos surdos
terão acesso também à Língua Portuguesa.
Na escola é importante que lhes sejam oferecidos programas sócio-educativos que
contemplem atividades de lazer, esporte, expressão artística, educação ambiental e
para a saúde, iniciação ao mundo do trabalho. Com estes programas se procura
desenvolver valores e atitudes que promovam a sociabilidade, a criatividade, o
potencial cognitivo, estimulando a vontade de aprender e buscando o
desenvolvimento da autonomia e da cidadania, pressupostos estes para a formação
de um trabalho qualificado.
Gramsci (1991) define a relação da escola com a capacitação para o trabalho
dizendo que a escola tem o compromisso com o trabalho de maneira não imediata, ou
seja, é uma escola formativa, de cultura geral, humanista, do trabalho. Esta é uma
visão de longo alcance, onde o componente trabalho está dentro de uma concepção
não imediatamente profissionalizante.
 A capacitação profissional da pessoa surda é um desafio para as escolas
repensarem suas finalidades, seu currículo, suas formas de atuação. É um direito da
comunidade surda se fazer presente nas discussões das políticas sociais. Tanto a
esfera municipal, quanto a estadual e federal, devem estar atentas aos programas de
capacitação profissional e de geração de renda a fim de que contemplem as
necessidades das pessoas surdas. É um desafio à sociedade que vive cada vez mais
uma realidade de exclusão social. Esta não é uma luta de uma pessoa ou de um
grupo. É a luta de muitos e que para ser efetiva necessita articulação e mobilização.
É importante que o surdo adulto adquira a sua independência econômica e sinta-se
produtivo dentro da comunidade. Para tanto sugere-se que a escola, sempre com a
participação dos pais, busque parceria junto aos serviços que a comunidade dispõe,
como por exemplo ESCOLAS TÉCNICAS FEDERAIS, SESC, SESI, SENAI, SENAC,
para a profissionalização dos seus filhos.
O encaminhamento para o mercado de trabalho deverá ter, inicialmente, um caráter
de orientação, informando o aluno sobre a legislação, os documentos, os deveres e
direitos, hábitos e atitudes frente à situação de trabalho, as opções profissionais,
cargos e funções existentes e sobre as normas que regem o mundo do trabalho.
O surdo adulto ainda encontra dificuldades em ser aceito no mercado de trabalho,
uma vez que suas reais potencialidades ainda não são reconhecidas pela classe
empresarial por falta de informações e pelo preconceito relativo aos portadores de
necessidades especiais em geral
Face a essas dificuldades, a integração dos educandos com deficiência auditiva no
mercado de trabalho deverá ser uma preocupação de família, da escola e dos
próprios portadores de deficiência.
A esse respeito uma profissionalização proporcional ao seu nível de escolarização
pode ser considerada a meta a ser alcançada com vistas à independência do surdo,
mediante seu ingresso no mercado de trabalho.
É importante que os pais tenham uma participação efetiva no processo de inclusão
de seu filho no mercado de trabalho.
A escola deverá desenvolver ações que possibilitem a integração do surdo no
mercado de trabalho. Essas ações envolvem a implantação de serviços de
esclarecimento junto a empresas sobre as verdadeiras capacidades do portador de
deficiência auditiva e serviços de apoio para conscientizá-lo a respeito de seus direitos
e deveres trabalhistas.
 Podem ser executados Projetos de Integração da pessoa Portadora de Deficiência
Auditiva no mercado de trabalho, por meio de convênios entre a Secretaria de
Educação, Secretaria de Trabalho e a classe empresarial da localidade, inicialmente,
com base na Instrução Normativa nº 05 de 30/08/91 do Ministério do Trabalho e da
Previdência Social que regulamenta estágios. A partir do término do estágio, os
empresários poderão contratar os surdos que demonstrarem as condições exigidas.
O receio da dificuldade de comunicação com os surdos e o constrangimento do
setor empresarial não devem ser fatores impeditivos do seu ingresso no mercado de
trabalho. Eles só precisam de oportunidade para mostrarem sua competência.
A escolha da profissão dos surdos, assim, como de qualquer outra pessoa, vai
depender de suas aptidões, habilidades, interesses e do nível de escolarização que
alcançar, deduzindo-se que quanto maior for esse nível mais facilidade terá para
ingressar no mercado competitivo.
A questão da língua, se for o caso, pode ser contornada pelo desempenho na
modalidade escrita do Português.
Os surdos são pessoas altamente capazes de exercer qualquer função na
sociedade que não requeira exclusivamente habilidades auditivas. Seu problema
lingüístico os coloca em condições mais ou menos semelhantes aos de estrangeiros.
Os surdos têm desempenhado muito bem as funções relacionadas à serviços
gráficos, à digitação (na informática), a serviços bancários e administrativos, às
funções docentes, entre outras. Nas funções docentes, eles têm prestado serviços
como instrutores da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos
(FENEIS) ou das Secretarias de Educação dos Estados e Municípios contratados ou
nomeados.
Nessa função atuam em:
- cursos de Língua Brasileira de Sinais;
- atividades de Estimulação Precoce (para possibilitar a aquisição de LIBRAS pelas
crianças surdas);
- atividades da Pré-Escola, do Ensino Fundamental, do Médio e até do Superior (para
viabilizar a aquisição/aprendizado de LIBRAS pelos alunos surdos, para inclusão de
conteúdos curriculares, em classes ou escolas especiais e em salas de recursos).
 Muitos surdos, que conseguiram atingir os níveis mais elevados de ensino, hoje, são professores.
Nesse caso, atuam em Programas de Estimulação Precoce, em Escolas Especiais, em Salas de
Recursos para apoiarem as atividades curriculares dos alunos surdos que se encontram em processo
de integração em classe comum do Ensino Regular, ministrando aulas em e de Língua Brasileira de
Sinais e mantendo contato com professores da classe comum do Ensino Regular, por meio da Língua
Portuguesa escrita como por exemplo:

Colega Marlene
Eu, Manoel, esqueci de escrever sobre minha vida profissional como professor de surdos.
Desculpo-me, vou tentar escrever outra vez.

Obrigado
Manoel Palhares
Uma Experiência Interdisciplinar na 1º Série do 1º Grau
Tema gerador: O corpo humano

Objetivo Geral
- Envolver os conteúdos de Língua Portuguesa, Ciências, Estudos Sociais e
Matemática, buscando a interdisciplinaridade.

Objetivos Específicos:
- trabalhar as partes externas do corpo humano (Ciências);
- trabalhar vocabulário específico ao tema, tanto em Língua Portuguesa como em
LIBRAS, bem como a construção de pequenas frases e textos em língua escrita;
- trabalhar a noção de medida (Matemática);
- trabalhar a identificação do aluno com vistas à noções de cidadania e também noções
de mapeamento (Estudos Sociais).

Recursos
- Quadro de giz; espelho grande; revistas; papel kraft (2 folhas coladas na vertical);
cabide; giz de cera; pincel atômico preto; barbante; giz branco; réguas de 30 cm;
cartelas com o nome das partes externas do corpo humano; durex ou fita crepe;
caderno de ciências ou pasta arquivo e folhas ofício (material do aluno); livro de
Estudos Sociais (Coleção: Os grupos, Os espaços Os tempos  sendo que para a 1ª
serie  "A escola, A casa" - Coleção de 1ª e 4ª série - Editora ACCESS de Aracy do
Rego Antunes, Maria de Lourdes A Trindade e Tomoko Lyda Paganelli)

Estratégias
- solicitar que um aluno sirva como modelo deitando-se sobre o papel kraft estendido
no chão da classe;
- pedir a um ou mais alunos que contornem o colega com giz branco;
- solicitar ao aluno que se levante e trace, ao lado do giz, o contorno do corpo com o
pilot preto e pendure o papel no cabide;
- perguntar à turma, referindo-se a várias partes do seu próprio corpo, o que eles vêem.
Através de várias indagações ela os levará a "falar" ou sinalizar os nomes das
diferentes partes externas do corpo humano;(Obs: Caso os alunos queiram se remeter
aos órgãos genitais, a professora os nomeará naturalmente);
- propôr à turma que pesquise, na sala de aula, em revistas, gravuras ou que desenhe
as partes externas do corpo (não se preocupar com a proporcionalidade);
- pedir aos alunos que apontem em seus próprios corpos, as partes que ela for
apontando no seu; o mesmo pode ser feito tendo os alunos como modelos;
- mostrar cartelas com os nomes das partes externas do corpo, e lê-las com os alunos,
observando se todos conhecem aquelas palavras;
- perguntar se algum aluno tem as gravuras correspondentes às palavras reconhecidas
para fixá-las no modelo que está no cabide;
- repetir a mesma dinâmica, posteriormente, pedindo aos alunos que desenhem, em
seus cadernos, seu próprio corpo, procedendo-se seu "preenchimento" igualmente com
gravuras e/ou desenhos;
- registrar num blocão, toda a seqüência destas atividades; solicitar a cada aluno a
realização da mesma atividade, sem interferência do professor, aceitando-se todas
formas de expressão do pensamento;
- retomar o modelo, e perguntar aos alunos como eles podem saber o seu tamanho
(conceito de medida). Para tanto, a professora pode sugerir vários objetos que sirvam
para medição como: barbante; lápis, réguas, etc.
- experimentar os diferentes objetos, propondo aos alunos escolher o barbante como
fonte de registro de tamanho;
- utilizar o barbante como material de medição;
- dar a cada aluno um pedaço de barbante (maior que o seu tamanho e registrar a sua
 medida. Para diferenciar, cada um pintará o seu barbante de uma cor (com o giz de
cera);
- medir cada aluno com seu próprio barbante e prender esse barbante na parede com
uma etiqueta contendo o nome do aluno;
- colocar os barbantes em ordem comparando-os nas relações maior/menor;
médio/maior; mais alto/mais baixo, etc.;
- pegar um objeto, como unidade de medida, (um lápis, por exemplo e contar, com os
alunos, quantas vezes este objeto cabe no tamanho de cada barbante; anotar então no
quadro de giz as diferentes medidas de cada um (poderá surgir neste momento, o
número fracionário que deverá ser trabalhado, espontaneamente);
- dar seqüência a este trabalho, evoluindo para o uso de gráficos, fita métrica,
estabelecendo códigos para sua utilização;
- iniciar os exercícios do livro de Estudos Sociais, referentes ao auto-conhecimento:
"quem sou eu" (nome, endereço, etc.). É importante, neste momento solicitar que os
alunos tragam para a escola, cópia da sua certidão de nascimento;
- propor a troca dos livros, para que todos tomem conhecimento das informações sobre
os colegas;
- montar gráficos da turma, a partir dos dados (local e ano de nascimento), pesquisar,
em mapas, as diferentes localidades dos nascimentos, medir as distâncias entre elas,
etc.
OBS: O tempo a ser utilizado para o desenvolvimento destas atividades depende do ritmo de cada
turma.
Depoimento de uma Diretora de Escola do Ensino
Regular,
onde Alunos Surdos foram Integrados
Meu nome é Maria Vilani de Almeida e fui diretora da Escola Classe 316 Sul em
Brasília, Distrito Federal, que atendia alunos da 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
.
Considero que o período em que estive em contato com os alunos surdos foi o mais
gratificante da minha vida profissional, embora fosse também o que mais me
proporcionasse impactos e maiores dificuldades.
Inicialmente procurei proporcionar-lhes uma boa receptividade sem considerá-los
"pobres coitadinhos", "diferentes" ou "intrusos".
Cooperei, sempre que pude, nas suas avaliações, auxiliando os professores nos
testes finais de leitura e escrita, para manter-me atualizada quanto ao desempenho
deles, documentando seu desenvolvimento escolar.
Verifiquei que são alunos comuns, sem rebeldia, mas com graves problemas nas
redações.
Quanto aos professores, procurava orientá-los sempre, mas encontrava forte
resistência entre aqueles que atuavam em classes especiais. Sentia que formavam
um grupo fechado, lentos demais no desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem com os alunos surdos, chegando a ficar seis meses numa mesma série
silábica. Nunca me conformei com essa situação.
Considero que o maior problema que a educação enfrenta é a falta de formação
profissional adequada dos diretores e dos professores. Se eu tivesse mais
informações poderia ter realizado um trabalho melhor em prol dos alunos surdos.
Avaliação de Texto Elaborado por Aluno Surdo
Avaliar o conhecimento de um aluno surdo somente pela escrita pode ser injusto,
considerando que, mesmo o aluno ouvinte que já possui excelente domínio de língua
portuguesa falada antes mesmo de iniciar sua escolarização, ao passá-la para a
língua escrita, comete erros lingüísticos: falhas na concordância, na pontuação, etc.
O texto a seguir foi elaborado por uma aluna, portadora de surdez profunda,
quando estava na 4ª série de uma classe comum do ensino regular. Essa aluna tem
dificuldades de aprendizagem, provavelmente porque não consegue comunicar-se
bem, nem por meio da LIBRAS, nem por meio do Português.
Sou um peixinho
1. Eu sou peixes pequeno  Eu sou um peixe-pequeno
2. Eu vi peixe o grande  Eu vi o peixe grande
3. Eu vi pedra o muito  Eu vi muita pedra
4. Eu peixe caiu a cachoeira  Eu caí na cachoieira
5. Eu peixe pedra a bateu doente  Eu bati na pedra e fiquei doente
6. Eu peixe chora o doente  Eu chorei , porque fiquei doente
(ou porque doeu.)

A avaliação da redação da aluna foi dividida em duas partes:

1. avaliação do aspecto semântico;
2. avaliação do aspecto estrutural (morfossintático).
Quanto ao aspecto semântico, percebe-se que a mensagem tem coerência lógica, com um enredo
que apresenta princípio, meio e fim. Comparando o texto com os dos poetas modernistas, verifica-se
que possui uma beleza suave, infantil e que emociona.
Quanto ao aspecto estrutural (morfossintático), percebe-se que:
. na primeira linha, a frase contém os termos essenciais de uma oração
(sujeito + verbo de ligação + predicativo), com apenas uma omissão de
artigo e flexão de número indevidas;
. na segunda linha, a estrutura frasal também contém os
termos essenciais e complementares de uma oração
(sujeito + verbo + complemento) e só houve uma
inadequação do artigo;
. na terceira linha, a estruturação frasal contém os termos
essenciais e complementares de uma oração, mas o uso
do artigo e do pronome indefinido estão inadequados;
. nas quarta, quinta e sexta linhas, as construções
sintáticas ficaram inadequadas, visto que a aluna, ao
formular o sujeito da oração (confundindo o pronome com
o nome) cometeu erro de concordância verbal. Além disso
há falhas de regência verbal e, especificamente nas 5ª e 6ª
linhas, há omissão de conjunções e verbos de ligação.
Além dessas falhas, em todo o texto, há uma repetição desnecessária do pronome pessoal,
enquanto sujeito das orações.
Nesses casos, sugere-se que, ao avaliar o texto de um aluno surdo, o professor.
1. dê ênfase ao aspecto semântico da mensagem em detrimento do aspecto estrutural;
2. verifique a presença, ou não, dos termos essenciais e complementares das orações;
3. estabeleça, com o aluno, a comparação entre a sintaxe da LIBRAS e da Língua
Portuguesa.
 Assim a avaliação do texto de um aluno surdo deverá ter dois conceitos: um para a mensagem que
veicula (conteúdo) e outro para a forma como ele estrutura essa mensagem (forma). O professor pode
acompanhar a evolução do processo de aprendizagem da língua escrita, lembrando-se que o
parâmetro para avaliar o educando são suas próprias redações, elaboradas no decorrer do ano, e não
a de outro aluno (mesmo surdo).
Relato de Experiência de Uso da Telemática com Alunos
Surdos
Acreditando que as novas alternativas de comunicação possam proporcionar
melhor intercâmbio entre surdos e entre surdos e ouvintes, o CIES/EDUCOM da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul está desenvolvendo um projeto que
envolve o uso da telemática com esses sujeitos.

Objetivos do Estudo
- Estudar as possibilidades de uso de meios telemáticos. particularmente o correio
eletrônico, no processo de comunicação e interação entre crianças e jovens surdos.
- Desenvolver alternativas de comunicação e de acesso à informação para surdos,
através de redes telemáticas.
- Realizar experiências de intercâmbio e troca de informações entre surdos, dentro do
País e em outros países visando à produção de materiais cooperativos, em ambientes
de aprendizagem telemático.
- Desenvolver estratégias de intervenção na área da linguagem verbal escrita, que
auxiliem os portadores de deficiência auditiva a suprir as dificuldades de comunicação
através de redes telemáticas.
- Observar e avaliar os efeitos do ambiente de aprendizagem telemático no processo
de comunicação e produção de informação dos surdos.

Metodologia
A experiência caracteriza-se por estudos de casos com observação,
acompanhamento e avaliação de sujeitos com deficiência auditiva no processo de
interação e comunicação em ambiente telemático. A pesquisa conta com nove
educandos com deficiência auditiva, selecionados entre instituições especializadas na
educação de surdos de Porto Alegre, com idades que variam de nove a vinte e quatro
anos, e que freqüentam o Laboratório de Informática da UFRGS, uma vez por
semana. O trabalho, com duração prevista para dois anos, encontra-se em fase de
desenvolvimento das atividades de interação, efetuado com base em estratégias de
intervenção, visando principalmente à comunicação escrita. No processo de
intercâmbio são enviadas e recebidas várias mensagens para amigos portugueses e,
também, mensagens virtuais, criadas como estratégias de intervenção para mobilizar
maior produção textual e trabalhar áreas específicas, de acordo com as necessidades
do grupo.
As mensagens variam de temas, conforme os interesses e as situações
vivenciadas.
Durante o diálogo estabelecido nas interações, é utilizada a língua de sinais, bem
como, todos os demais recursos que possibilitam melhor entendimento e
compreensão das mensagens. Ex.: Leitura orofacial, gestos, comunicação por
computador: via digitação usando vídeo/teclado.
Materiais cooperativos também estão sendo desenvolvidos como jornais
eletrônicos, buscando parcerias com os amigos portugueses.

Resultados preliminares
 As atividades desenvolvidas dentro do projeto constataram um grande interesse por
parte dos sujeitos em organizar trocas de experiências com outros portadores de
deficiência auditiva à distância, por meio de elaboração de mensagens enviadas pelo
Correio Eletrônico. Manifestaram também, de maneira geral, um grande empenho em
se comunicar com a ajuda do computador, interagindo com as máquinas e realizando
as atividades propostas.
Em algumas situações houve ajuda mútua entre os colegas, estabelecendo-se
segundo Vygotsky (1967) os princípios básicos da Zona de Desenvolvimento Proximal
-ZDP e uma aprendizagem gradativa mediatizada, referente à linguagem
computacional.
Alguns sujeitos, durante as interações, manifestaram de forma mais ostensiva seu
comportamento de não aceitação da surdez. No entanto com o passar dos encontros,
pode-se observar uma acentuada melhora em termos de desempenho social e afetivo
do grupo.
Muitas dificuldades apareceram logo nas primeiras interações (e algumas persistem
até o presente momento) relativas especificamente ao desenvolvimento cognitivo,
tendo em vista a produção textual. Mas de maneira geral, alguns resultados positivos
apareceram e foram demonstrados no decorrer das interações, principalmente, no que
se refere à:
- elaboração de mensagens com fatos do cotidiano:
Sempre às segundas feiras horário é 2:00 até 5:30 vamos Educom para manda e trocar as
mensagens com amigos de Portugal.
Trabalhamos no Educom somos 9 pessoas deficientes auditivos. São: Tamara, Diego,
Loreci, Cristiano, Luciana, Gilamar, Isabel, Fábio, Roberto.
A telemática é computador junto com telefone para trocar as mensagens lugar longe. Nós
estamos trocando mensagens com amigos de Portugal e estamos fazendo o Jornal
Comunicação legal.
No nosso jornal tem muitos assuntos legais, Futebol, Escola, Família e outros.
Gosto muito de trabalhar no Jornal e quero que todos leam ele. quero que todos
conheçam o jornal no Congresso
Gilmar Vaz.

- Utilização de letras maiúsculas no inicio das frases:

Boa tarde
meu nome e Gilmar
Eu gosto muito computador
o computador é bom
Eu amo amo muito computador
Gilmar

Boa tarde
Eu quero muito trabalha computador
Temis ajuda no computador
Eu amo amo amo o computador
Gilmar
- Utilização correta de pontuação:
Querido Papai.
Como vão as coisas? Aqui todos estão bem. Eu tenho muita saudade de você. Mas
 eu fiquei preocupada porque tu não veio.
Gilmar
- Utilização correta do pronome no início e no meio da frase:
Meu nome e Isabel estou retornando Educom. Eu quero estudo Portugal computador.
Eu tenho 23 anos. Estou na 6a série e quero corresponder amigos Portugal.
Um abraço

Isabel

- Elaboração de mensagens com melhora em termos de conteúdo, coerência e

logicidade:
Meu nome é Luciana. Tenho 9 anos eu gosto muito de passear com mamãe e Priscila
ela é grande amiga Domingo Priscila passear mamãe eu na praça. Eu gosto passear
Domingo praça. Eu fico contente.
- Entendimento mais rápido do conteúdo das mensagens recebidas (o que foi
comprovado por meio da mediação entre sujeito e facilitador).
- Maior independência, autonomia e satisfação na comunicação escrita.
- Interesse em reproduzir textos e refazer falhas detectadas.
- Utilização correta de alguns nexos frasais.
- Melhora no nível de persistência na elaboração das atividades.
Considerações Finais
Observando os resultados até esta etapa do trabalho, com este grupo de sujeitos.
Salienta-se que a utilização dos meios telemáticos, principalmente o correio
eletrônico, possibilita o avanço nas áreas de desenvolvimento cognitivo e social do
surdo, tendo em vista a comunicação escrita e a interação social.
Uma grande preocupação que persiste neste estudo, centra-se no aspecto da
escolaridade dos sujeitos e da metodologia utilizada em suas escolas. Os métodos, as
técnicas e os recursos trabalhados pelos professores parecem não estimular o
desempenho lingüístico satisfatório, limitando os sujeitos (da presente pesquisa) tanto
em relação à Língua Portuguesa como à Língua de Sinais, causando confusão e
inadequação no uso das modalidades de discurso.
Outro aspecto que cabe destacar é a grande dificuldade que os sujeitos
apresentaram na compreensão e produção de textos. Isso parece evidenciar, além da
pobreza e da limitação do contexto sócio-cultural em que estão inseridos, também a
limitação de recursos das escolas.
Possivelmente, também, a pobreza de atividades que não possibilite abrir espaço
de maior desenvolvimento do surdo nessa dimensão. Observa-se que não há trabalho
de estímulo à leitura e escrita. De modo geral, o surdo não acessa a informação
escrita como as pessoas ouvintes e apresenta muita resistência à leitura de textos e
informações.
Nota-se também, que os surdos (sujeitos desta pesquisa) com perdas acentuadas
tiveram maiores dificuldades na resolução dos problemas e aqueles que
experienciaram o processo de integração demonstraram melhores condições de
socialização, atendendo de forma solícita às sugestões das facilitadoras, tentando
ajudar os colegas e realizando as tarefas de modo mais rápido e eficiente.
Face a essas colocações, que sintetizam de forma bastante breve o processo de
desenvolvimento da interação/comunicação entre surdos, em ambiente telemático;
destaca-se a importância de construir meios alternativos e espaços de
desenvolvimento cognitivo e socio-afetivo para pessoas com necessidades educativas
especiais.
Além da tentativa de amenizar a discriminação existente com esse tipo de usuário,
ainda bastante presente na sociedade atual, principalmente em países de 3º mundo,
busca-se construir alternativas que possam efetivar-se em "escolas ou salas de aula
virtuais", que ofereçam um espaço de interação com o outro e acesso à informação
como "janelas para o mundo", visando sua auto-formação e maior utilização no
contexto de nossa sociedade.
Relato de Pessoa Surda - Professor de Matemática
MINHA VIDA PROFISSIONAL
Eu sinto feliz por formar em Ciência Matemática porque sei que Deus quis que eu
fosse bom educador de surdos, mas devo assumir compromisso de ajudar os surdos
a se ajustar às mudanças de vida como eu fiz a mudanças de minha vida com a
consciência.
O meu objetivo do meu trabalho é educar e aconselhar os surdos com os bons
exemplos de estudioso e responsável.
Gostaria que o surdo precisa aprender muito a linguagem de sinais se ele não
puder aprender a falar por este método.
Para que ele seja capaz de comunicar com o professor surdos, através da
linguagem de sinais.
Eu tenho vontade de ensinar matemática (1º e 2º grau), física e química (ambos
pouco) e contabilidade para todos os alunos.
Ao dedicar à minha disciplina: a educação religiosa a da qual eu devo ensinar
corretamente e anunciar as palavras de Deus aos meus irmãos surdos, através do
Evangelho.
Eu devo ser humilde e imitado de bons exemplos de Jesus para atender a quem
precisar de mim, quando o aluno sou a dúvida ao fazer os exercícios de matemática.
A relação do aluno-professor é ótimo, mas os alunos não foram bem comportados
durante a aula de complementação curricular.
O professor deve respeitar os que exigem a explicação sobre a matéria para a
prova e aceita a opinião de alunos para fazer os exercícios mais simples.
Eu gosto de unir os alunos e ensinar bem para que eles possam entender melhor.
Eu devo dar bom exemplo é mostrando qualidades como paciência, compreensão,
lealdade e atenção ao meu trabalho.
O aluno surdo que vê esses qualidades em mim sente-se encorajado a desenvolver
em si mesmo qualidades semelhantes.
Manoel Palhares
Depoimento de uma Professora de Português que
Atua com Surdos em Classes Comuns do Ensino
Regular
O ano era 1992. Ao entrar em uma sala de 7º série para começar minhas aulas de
Português, recém-chegada ao Centro Educacional Elefante Branco (a maior escola
pública do DF) e assumindo 3 turmas após uma longa greve, recebo de uma aluna a
seguinte advertência:
- Professora, fala devagar porque temos três surdos na sala.
Este papel não poderia nunca traduzir o pânico extremo que senti.
E agora? O que eu faço? Surdos juntos com alunos "normais"?
Creio que não fui diferente de nenhum colega que dá aulas em escolas públicas ou
particulares e que não foi preparado, na faculdade ou no órgão empregador, para lidar
com esta realidade.
Passado o primeiro susto e passando a ambientar-me com a situação, percebi que
ganhara, a partir daquele dia, a chance de viver a mais rica experiência que minha
carreira no Magistério poderia me proporcionar.
Eram, em 92, quatro alunos, hoje pelas minhas mãos já passaram mais de dez
surdos.
Seres com profunda vontade de superar-se e superar, sobretudo, obstáculos e
preconceitos, os nossos D.As dão a cada dia uma lição.
Não tive do que me queixar do apoio que recebi dos professores responsáveis pelo
acompanhamento dos alunos e que sei, também passam por enormes dificuldades,
como incompreensão por parte de vários colegas, que ainda não conseguiram
entender o trabalho que realizam (às vezes confundido com protecionismo) e
sobretudo, falta de recursos humanos. O atendimento aos D.A. conta com poucos
profissionais na área, o que faz com que tenham que se desdobrar.
Creio que a minha área de atuação (a Língua Portuguesa, a Leitura e a Redação)
encerra a maior dificuldade de nossos alunos, já que não conseguem, na maioria das
vezes, usar corretamente a língua portuguesa e exprimir o que estão entendendo, já
que a língua de sinais, usada pela maioria, é mais simples ou mais "prática", se assim
posso dizer (coisa só aprendida por mim, vários cursos depois).
Não podem ler um romance de Machado de Assis? Ótimo, leiam um conto ou texto
para que possam tomar conhecimento de suas características.
Não podem fazer uma dissertação com 30 linhas? Ótimo, façam com 10.
Não podem apresentar um trabalho oralmente? Ótimo, façam-no através de
cartazes, jogos, pequenos grupos.
Quem trabalha com educandos com deficiência aprende a querer o máximo que
eles podem dar e que, às vezes, é o mínimo necessário a qualquer aluno "normal".
 Mas, não satisfeitos em apenas dar o melhor de si, nossos alunos surdos nos
surpreendem, dando-nos mais do que esperamos e, principalmente, do que um aluno
"normal" (com suas preguiças e insatisfações sem causa) nos dá.
Ter um educando com deficiência em sala é treinar a cada dia a superação e
também o companheirismo.
Passado o susto inicial, normal, meus alunos adolescentes mostram-se capazes
de, melhor do que nós, adultos, compreender, aceitar e ajudar os surdos. São grupos
unidos e que não têm, com raras exceções (facilmente controladas), ciúmes ou outras
atitudes mais negativas.
Os alunos que, em 92, me fizeram repensar metodologias e foram "usados" um
pouco como "cobaias" de uma experiência de integração bastante ousada no âmbito
da Faculdade Educacional, hoje estão formados em nível médio e lutando com todas
as forças por uma faculdade, uma carreira.
Os outros que aqui estão e o que ainda temos a aprender eu não sei; só sei que
será gratificante. Quem sabe não será a semente de um mundo mais justo, onde a
deficiência não seja problema e sim solução para que ele se torne melhor, mais
humano.
Brasília, 18 de julho de 1997
Roseane Rangel
Profa. de Língua Portuguesa
Centro Educacional Elefante Branco.
Sugestões para sua Atuação
a) Oriente os alunos e seus familiares quanto ao papel das escolas especiais, das
classes especiais, das salas de recursos, das classes comuns, dos cursos de
formação e capacitação profissional, inclusive alertando-os sobre como acessar à
Educação Superior.
b) Participe dos cursos sobre linguagem, sobre a educação de surdos, sobre ensino
de Língua Portuguesa para surdos e sobre Língua Brasileira de Sinais, se possível
aqueles oferecidos pelas IES.
c) Procure as associações e clubes de surdos de sua cidade, para aprofundar
conhecimento sobre essas pessoas e suas necessidades especiais.
d) Solicite cooperação técnica a outras escolas, especializadas ou não, que
atendem alunos surdos.

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Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação
Especial: área de deficiência auditiva/Ministério da Educação e do
Desporto, Secretária de Educação Especial - Brasília. MEC/SEESP,
1995
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deficiente auditivo, SUDESP.
UNIÃO ESPÍRITA BAGEENSE. /Alunos deficientes auditivos integrados
em escolas regulares da rede estadual /Bagé, 1995.

UNICEF. Guia de Ações Complementares da Escola, 1995.

VALENTE J. A. (1994). Liberando a Mente: Computadores na Educacão
Especial. Campinas, Unicamp.
VYGOTSKY, L. (1967) Pensamiento y lenguage. Madrid: Editorial
Lautaro

Avaliação da Aprendizagem

1. A escolarização de surdos difere da educação de outros educandos no que se

refere:
( ) à utilização da Língua Brasileira de Sinais;
( ) à complementação curricular específica;
( ) aos critérios de avaliação do educando surdo;
( ) todas as respostas acima
2. Os objetivos, as características do ensino a seriação e o currículo para o educando surdo são os
mesmos estabelecidos para o aluno ouvinte, exceto no que se refere:
( ) ao desenvolvimento da linguagem;
( ) aos níveis e graus de ensino;
( ) à proposta curricular;
( ) à utilização do Português.
3. Compete ao professor da classe comum do Ensino Regular:
( ) reestruturar o sistema educacional;
( ) capacitar recursos humanos na área da surdez;
( ) desenvolver a complementação curricular específica;
( ) desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular, utilizando estratégias que
facilitem a aprendizagem do aluno surdo.
4. O professor de Português pode cooperar com a melhoria do desempenho de um aluno surdo em
língua escrita:
( ) apontando seus erros;
( ) não avaliando suas frases e redações;
( ) supervalorizando a forma de sua escrita;
( ) realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua
Portuguesa, para que aprenda a estruturar suas frases.
5. Compete ao professor da Sala de Recursos:
( ) conhecer as formas de comunicação com o aluno surdo, especialmente a LIBRAS;
( ) promover a integração escolar do aluno, por meio de sensibilização da comunidade
escolar;
( ) desenvolver a complementação curricular específica;
( ) realizar visitas periódicas às classes comuns (itinerância), para orientar professores
e aluno surdo;
( ) todas as respostas acima.
6. Assinale com um X a afirmativa verdadeira:
( ) o surdo mora no Brasil, portanto sabe Língua Portuguesa;
( ) o surdo vê muito bem, portanto lê e compreende o texto;
( ) o surdo é doente mental, por isso escreve desestruturadamente;
( ) a surdez acarreta implicações lingúisticas
7. Na avaliação de uma redação ou frases elaboradas por surdos, o professor deve utilizar critérios
diferenciados por quê:
( ) o aluno pode estar utilizando a estrutura da LIBRAS;
( ) a surdez impede a aquisição natural da Língua Portuguesa em sua modalidade oral
e o aluno pode chegar à escola desconhecendo a língua nacional;
( ) o professor deve respeitar o aluno em suas limitações;
( ) todas as respostas acima.
8. Assinale com um X a alternativa verdadeira:
( ) o uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito;
( ) o diretor de uma escola não precisa se envolver com a educação dos alunos surdos;
( ) o surdo pode realizar qualquer trabalho, pode escolher qualquer profissão.
Chave de Correção da Avaliação
1. Todas as respostas acima
2. Ao desenvolvimento da linguagem.
3. Desenvolver a proposta curricular do Ensino Regular, utilizando estratégias que
facilitem a aprendizagem do aluno surdo.
4. Realizando, com o aluno, um estudo comparativo entre LIBRAS e Língua
Portuguesa, para que ele aprenda a estruturas suas frases.
5. Todas as respostas acima.
6. A surdez acarreta implicações lingüísticas
7. Todas as respostas acima.
8. O uso do computador facilita a aprendizagem do Português escrito.
 A Língua Brasileira de Sinais

Apresentação

Este material - “Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS” trata-se de forma resumida, da gramática
dessa língua, como forma de subsidiar o seu trabalho pedagógico.

Objetivos
Objetivo Geral:
Oferecer informações básicas sobre a gramática da Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS.
Objetivos Específicos:
O professor deverá ser capaz de :
. conhecer os aspectos mais relevantes de gramática da LIBRAS;
. utilizar os conhecimentos adquiridos para compreender a interferência da LIBRAS
nos textos produzidos pelos alunos surdos;
. estabelecer com o aluno surdo a comparação entre LIBRAS e Português, para
que possa verificar as semelhanças e diferenças;
. utilizar - LIBRAS, sempre que se fizer necessário, para a compreensão dos
conceitos e conteúdos curriculares.

Informações Iniciais

1. Leia os objetivos específicos do fascículo;

2. Estude o texto do fascículo;
3. Teste seus conhecimentos, respondendo a avaliação proposta;
4. Confira suas respostas com as da chave de correção, no final do fascículo;
5. Se for aprovado, passe para o fascículo seguinte;
6. Se não conseguir aprovação, reestude o texto;
7. Responda novamente a avaliação. Se não conseguir aprovação, consulte o professor aplicador do
fascículo;
 Introdução
LUCINDA FERREIRA BRITO
Doutora em Lingüística
Departamento de Lingüística e Filologia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro

As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais sugiram
espontaneamente da interação entre pessoas e porque devido à sua estrutura
permitem a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal,
metafórico, concreto, abstrato - enfim, permitem a expressão de qualquer significado
decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano.
Por isso, são complexas porque dotadas de todos os mecanismos necessários aos
objetivos mencionados, porém, econômicas e “lógicas” porque servem para atingir
todos esses objetivos de forma rápida e eficiente e até certo ponto de forma
automática. Isto porque, tratando-se muitas vezes de significados que demandam
operações complexas que devem ser transmitidas prontamente diante de diferentes
situações e contextos, seus usuários terão que se utilizar dos mecanismos estruturais
que elas oferecem de forma apropriada sem ter que pensar e elaborar longamente
sobre como atingir seus objetivos linguísticos.
As línguas de sinais distinguem-se das línguas orais porque utilizam-se de um meio
ou canal visual-espacial e não oral auditivo. Assim, articulam-se espacialmente e são
percebidas visualmente, ou seja, usam o espaço e as dimensões que ele oferece na
constituição de seus mecanismos “fonológicos”, morfológicos, sintáticos e semânticos
para veicular significados, os quais são percebidos pelos seus usuários através das
mesmas dimensões espaciais. Daí o fato de muitas vezes apresentarem formas
icônicas, isto é, formas linguísticas que tentam copiar o referente real em suas
características visuais. Esta iconicidade mais evidentes nas estruturas das línguas de
sinais do que nas orais deve-se a este fato e ao fato de que o espaço parece ser mais
concreto e palpável do que o tempo, dimensão utilizada pelas línguas orais-auditivas
quando constituem suas estruturas através de seqüências sonoras que basicamente
se transmitem temporalmente.
Entretanto, as formas icônicas das línguas de sinais não são universais ou o retrato
fiel da realidade. Cada língua de sinais representa seus refentes, ainda que de forma
icônica, convencionalmente porque cada uma vê os objetos, seres e eventos
representados em seus sinais ou palavras sob uma determinada ótica ou perspectiva.
Por exemplo, o sinal ÁRVORE em LIBRAS representa o tronco da árvore através do
antebraço e os galhos e as folhas através da mão aberta e do movimento interno dos
seus dedos. Porém, o sinal para o mesmo conceito em CSL (língua de sinais chinesa)
representa apenas o tronco com as duas mãos semiabertas e os dedos dobrados de
forma circular. Em LIBRAS, o sinal CARRO/DIRIGIR é icônico porque representa o
ato de dirigir, porém, é também convencional porque em outras línguas de sinais não
toma necessariamente este aspecto dos referentes ‘carro’ e ‘ato de dirigir’ como
motivação de sua forma mas sim outros.

Este carater convencional dos sinais icônicos atribui a ele um status linguístico
posto que é conhecido o fato de que as palavras das línguas em geral são arbitrárias.
Com isso queremos dizer que ao invés de rotular todos os chamados signos
lingüísticos de arbitrários, seria melhor considerar que alguns são motivados ou
icônicos, porém, todos são convencionais.
Esta proposta não toma como base apenas as línguas de sinais mas também as
línguas orais. Estas têm sido estudadas nos últimos anos em seus aspectos também
icônicos. No intuito de tornar alguns conceitos e descrição de eventos mais visíveis,
palpáveis e concretos, as línguas orais usam noções espaciais para traduzí-las. Por
exemplo, alguns conceitos temporais são espacializados (uma semana atrás, “week
ahead”(uma semana à frente)). Alguns eventos são estruturados cronologicamente ou
de forma a reproduzir a sua natureza contínua ou iterativa (“ele saiu correndo,
tropeçou no balde e caiu” ao invés de “ele caiu porque tropeçou no balde quando
saiu correndo”; e “ele correu, correu, correu até não agüentar mais”). Cada vez mais
alguns lingüístas têm salientado estruturas icônicas ou motivadas nas línguas orais o
que mostra que esta característica não se encontra presente apenas nas línguas de
sinais e que, portanto, melhor seria preconizar a convencionalidade como propriedade
universal dos “signos” ou formas lingüísticas em detrimento da arbitrariedade.
Com o que dissemos até aqui, podemos concluir que o meio ou canal que distingue
as línguas orais das línguas de sinais pode privilegiar e explorar características
próprias do canal na constituição das estruturas lingüísticas e na sua articulação e
percepção. Podem mesmo impor restrições aos mecanismos gramaticais como
demonstraremos no decorrer deste texto. Entretanto, essas duas modalidades de
língua apresentam de forma, às vezes, distinta estruturas geradas a partir de
princípios universais e, portanto, comuns. Basicamente, línguas de sinais e línguas
orais são muito semelhantes. As gramáticas particulares das línguas orais e das
línguas de sinais são intrinsecamente as mesmas posto que seus princípios básicos
são respeitados em ambas as modalidades: elas são dotadas de dupla articulação
(estruturam-se a partir de unidades mínimas distintivas e de morfemas ou unidades
mínimas de significado), usam a produtividade como meio de estruturar novas formas
a partir de outras já existentes, estruturam suas sentenças a partir dos mesmos tipos
de constituintes e categorias lingüísticas, suas sentenças são estruturadas sempre
em torno de um núcleo com valência, isto é, o núcleo que requer os argumentos
(complementos) necessários para a completude do significado que veicula. Todas
essas colocações serão discutidas a seguir através da descrição de aspectos
estruturais da LIBRAS, os quais serão comparados, sempre que possível, com os
equivalentes em Língua Portuguesa, no intuito de salientar as diferenças e as
semelhanças entre as duas línguas.
No entanto, antes de passarmos à descrição propriamente dita da LIBRAS, é bom
enfatizar que como todas as línguas ela é natural, isto é, ela é por definição natural.
Assim, não é adequado dizer que a LIBRAS é a língua natural dos surdos brasileiros.
Não, ela é natural devido à sua própria natureza o que a opõe a sistemas artificiais
como o Esperanto, o Gestuno (sistema de sinais semelhante a um “pidgin” utilizado
por surdos de vários países em sua interação em eventos e encontros internacionais),
os diferentes códigos de comunicação (de trânsito, das abelhas, dos golfinhos, etc.) e
as diferentes linguas orais sinalizadas (português sinalizado, inglês sinalizado,...).
Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos
não porque é a língua natural dos surdos mas sim porque, tendo os surdos bloqueios
para a aquisição espontânea de qualquer língua natural oral, eles sim é que só vão ter
acesso a uma língua materna que não seja veiculada através do canal oral-auditivo.
Esta língua poderia ser uma língua cujo canal seria o tato. Porém, como a alternativa
existente às línguas orais são as línguas de sinais estas se prestam às suas
necessidades. As línguas de sinais são, pois, tão naturais quanto as orais para todos
nós e, para os surdos, elas são mais acessíveis devido ao bloqueio oral-auditivo que
apresentam, porém, não são mais fáceis nem menos complexas. Os surdos são
pessoas e, como tal, são dotados de linguagem assim como todos nós. Precisam
apenas de uma modalidade de língua que possam perceber e articular facilmente para
ativar seu potencial lingüístico e, consequentemente, os outros e para que possam
atuar na sociedade como cidadãos normais. Eles possuem o potencial. Falta-lhes o
meio. E a Língua Brasileira de Sinais é o principal meio que se lhes apresenta para
“deslanchar” esse processo.
 Estrutura Lingüística da LIBRAS
LUCINDA FERREIRA BRITO
Doutora em Lingüística
Departamento de Lingüística e Filologia
da Universidade Federal do Rio de Janeiro
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos
constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da
língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e
semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos
gerais. Estes são usados na geração de estruturas lingüísticas de forma produtiva,
possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número
finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais,
codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que
permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados
não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas
linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas nos
diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas
funções lingüísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso
da língua.
Veremos a seguir cada um desses conceitos da definição discutidos e ilustrados
por estruturas da LIBRAS.

1. O Léxico ou Vocabulário da LIBRAS

O léxico pode ser definido ‘grosso modo’ como o conjunto de palavras de uma
língua. No caso da LIBRAS, as palavras ou itens lexicais são os sinais. Pensa-se
fequentemente que as palavras ou sinais de uma língua de sinais é constituída a partir
do alfabelto manual como por exemplo:
(1) a) C-E-R-T-O b) M-Y-R-N-A c) C-H-O-P-P
Entretanto, não é este o caso. A soletração manual das letras de uma palavra em
português, como no exemplo (1), é a mera transposição para o espaço, através das
mãos, dos grafemas da palavra da língua oral. Isto é, um meio de se fazerem
empréstimos em LIBRAS. Assim, como temos a palavra “xerox” em português que é
um empréstimo do inglês, os exemplos em (1) ilustram os inúmeros empréstimos da
LIBRAS.
(1-a) é a soletração do nome de uma pessoa, isto é, de um nome próprio em
português porque os nomes próprios, em LIBRAS, são diferentes. Assim, quando uma
pessoa quer apresentar alguém a alguèm, primeiro soletrará seu nome em português
(M-Y-R-N-A) e, se ele tiver um nome em LIBRAS, este será articulado em seguida. O
exemplo (2) ilustra um usuário da LIBRAS apresentando uma pessoa chamada Myrna
a seu interlocutor.
Exemplo (2):
A: 3 APRESENTAR 2. NOME M-Y-R-N-A. SINAL MYRNA.
( = Vou apresentá-la a você, o nome dela é M-Y-R-N-A. Seu sinal (nome próprio
em LIBRAS) é Myrna)
 (1-b) é a soletração de uma palavra em português “chopp” palavra para cujo
conceito não há sinal ou palavra em LIBRAS. Neste caso, é a palavra escrita do
português que será transposta para o espaço através da soletração manual.
(1-a) é a soletração de uma palavra em português para cujo conceito há um sinal
em LIBRAS o qual não é conhecido por um dos usuários, em geral um ouvinte.
Exemplo (3):
A: RESPOSTA CERTO ( = A resposta está certa)
B: O-QUE ISTO, CERTO (= O que quer dizer este sinal?)
A: C-E-R-T-O (= certo)
B: O-K ( Ah! Ok)
Ou então, uma pessoa pode soletrar C-E-R-T-O para mostrar a uma outra como se
escreve esta palavra em português. Neste caso, a soletração manual é um meio de
verificação, questinamento ou veiculação da ortografia de uma palavra em português.
Entretanto, o sinal mesmo para o conceito “certo” em LIBRAS é o que se segue ao
lado da ilustração da soletração manual da palavra certo:

C-E-R-T-O CERTO
Agora sim temos uma palavra de LIBRAS. Podemos perceber que ela não
articulada de forma linear como o são as soletrações em (1). Esta palavra ou sinal
tem uma estrutura distinta daquela das soletrações ou das palavras em português. As
palavras, em português, são formadas pela justaposição linear de seus componentes
ou unidades mínimas distintas.

1.1. Estrura Sublexical dos Sinais a partir de suas

Unidades Mínimas Distintivas

A palavra ou item lexical certo, em português, é formada dos seguintes componentes ou unidades:
em português falado
/sertu/
Temos aqui cinco sons ou fonemas, isto é, cinco componentes ou unidades mínimas
da palavra falada certo.
em português escrito
certo
 Temos aqui cinco letras ou grafemas componentes da palavra escrita. Não
consideramos a letra uma unidade mínima como o fonema porque o fonema, às vezes
, é representado, na escrita, por mais de uma letra, como é o caso de:
/xatu/ - chato /x/ - ch
ou, às vezes uma só letra pode representar mais de um fonema, como em :
/leksiku/ - léxico /ks/ - x
Assim, são cinco os componentes ou as unidades mínimas constitutivas das
palavras em português. Essas unidades mínimas são chamadas fonemas que
sabemos ser seqüencialmente combinadas para formar as palavras.
certo - /s e r t u/
chato - /x a t u/
léxico - /l e k s i k u/
Em LIBRAS, as unidades mínimas ou componentes da palavra ou sinal CERTO são
os seguintes:
F é a configuração de mãos
l/ é o movimento linear, para baixo com retenção final
TBd é o ponto de articulação do sinal, isto é tronco, busto, lado direito
(Y,Z) (x,y) é a orientação da palma da mão para a esquerda
S é a simetria no movimento ou uso da mão esquerda, realizando o mesmo
movimento que a esquerda, também como articulador e não apenas como mão de
apoio.
Em português, as unidades mínimas ou componentes da palavra certo /sertu/
podem ser descritas da seguinte forma:
/s/ som com passagem obstruída (consoante), surdo, fricativo.
/e/ som com passagem livre (vogal), sonoro, aberto, médio.
/r/ som com passagem obstruída (consoante), sonoro, vibrante.
/t/ som com passagem obstruída (consoante), surdo, oclusivo.
/u/ som com passagem livre (vogal) sonoro, fechado, posterior.
Pode-se observar pela descrição das unidades mínimas de CERTO, em LIBRAS, e
de certo, em português, que as características das unidades dos sinais são espaciais
(forma da mão ou do sólido, movimento linear e com retensão, vetores orientacionais
da mão, etc.) e que as características das unidades da palavras faladas são de
natureza acústico-sonoras (passagem livre ou obstruída dos sons, sonoridade,
posição da articulação posterior, frontal, média na boca, etc.).
Como vimos, as palavras da LIBRAS e do português se estruturam a partir de
unidades mínimas sonoras e espaciais, respectivamente. Essas unidades ou
fonemas, como já dissemos, são distintivas porque, quando substituídas uma por
outra, geram uma nova forma lingüística com um significado distinto. Por exemplo, em
LIBRAS, temos:

que são duas palavras ou sinais distintos com significados também distintos somente
pelo fato de o primeiro sinal - APRENDER - ser articulado na testa e de o segundo -
SÁBADO - ser articulado na boca do usuário. Isto é, há uma característica espacial
distinta nos sinais, o ponto de articulação, que os distingue. Essas características, /na
testa/ e /na boca/, são unidades mínimas distintivas equivalentes aos fonemas das
palavras pata e bata do português, /p/ e /b/, que também distinguem as formas
linguísticas e seus significados. APRENDER e SÁBADO, em LIBRAS, e pata e bata,
em português, são pares mínimos porque suas formas fonológicas são idênticas em
tudo, exceto em uma característica espacial (ponto de articulação) para os primeiros e
fonética (sonoridade) para os últimos. Vejamos outros pares mínimos em LIBRAS:
Pares Mínimos em LIBRAS

EDUCAR/EDUCAÇÃO ACOSTUMAR/COSTUME
Par mínimo distinto pela Configuração de Mão

VERDE (SP) GELADO (SP)

Par mínimo distinto pelo Movimento
Através dos exemplos acima em LIBRAS e em português, mostramos que as
palavras da LIBRAS também são constituídas a partir de unidades mínimas distintivas
chamadas, em línguas orais, de fonemas. O número dessas unidades é finito e
pequeno porque, seguindo o princípio de economia, eles se combinam para gerar um
número infinito de formas ou palavras.
Então, o léxico da LIBRAS, assim como o léxico de qualquer língua, é infinito no
sentido de que sempre comporta a geração de novas palavras. Antigamente,
pensava-se que a LIBRAS era pobre porque apresentava um número pequeno de
sinais ou palavras. Pode acontecer o fato de que uma língua que não é usada em
todos os setores da sociedade ou que é usada em uma cultura bem distinta da que
conhecemos não apresente vocábulos ou palavras para um determinado campo
semântico, entretanto, isso não significa que esta língua seja pobre porque
potencialmente ela tem todos os mecanismos para criar ou gerar palavras para
qualquer conceito que vier a ser utilizado pela comunidade que a usa. Por exemplo, a
LIBRAS não tinha um sinal para o conceito “linguística” até há poucos anos. À medida
que os surdos foram se inteirando do que se faz em linguística, do que significa
linguística, houve a necessidade de gerar um sinal para esse conceito. O sinal
LINGUÍSTICA não é soletração da palavra em português, porém, tem um vestígio de
empréstimo porque a configuração de mão escolhida é L (apenas os dedos polegar e
indicador estendidos), uma configuração própria da LIBRAS, porém, que costuma
representar a letra “L”no alfabeto manual. Este sinal é realizado com as duas mãos,
palmas para baixo com o polegar de uma mão quase tocando o da outra, na frente do
busto, fazendo movimentos de rotação positiva e de translação retilínea para os lados.
Entretanto, não é qualquer combinação de unidades mínimas distintivas que será
permitida pela língua. Há restrições e devido a elas é que vamos dizer que certas
formas não são aceitas naquele sistema linguístico enquanto outras o são. Uma forma
como lbresk não será identificado pelos falantes do português como uma forma bem
formada ou como uma palavra dessa língua. Isto porque o padrão fonológico do
português é CV (consoante + vogal) e devido a outros tipos de restrições. Na forma
lbresk o uso de várias consoantes e a sequência de certos tipos de consoantes faz
com que esta forma fuja aos padrões aceitos pela Língua Portuguesa. Da mesma
forma, uma forma constituída a partir das unidades mínimas da LIBRAS não será
aceita enquanto palavra dessa língua se fugir aos padrões que regem a formação de
suas palavras. Por exemplo, um sinal em que o articulador principal é a mão
esquerda ou em que a mão direita é a mão de apoio não será considerado uma
palavra bem formada da LIBRAS.
As unidades descritas acima são chamadas unidades mínimas distintivas porque
distinguem palavras, como nos exemplos citados para a LIBRAS, APRENDER e
SÁBADO, que se distinguem pelo ponto de articulação: testa e boca, respectivamente.
Da mesma forma, as palavras pata e bata, em português, se distinguem pela
característica fonética sonoridade, ou seja, a primeira é surda e a segunda é sonora.
Assim, /p/ e /b/ são duas unidades mínimas distintivas ou fonemas e os pontos de
articulação /na testa/ e /na boca/ também são unidades mínimas, desta vez da
LIBRAS, ou “fonemas”. Daqui para frente, quando falarmos de “fonemas” da LIBRAS
estamos nos referindo às suas unidades espaciais que não têm nada a ver com som
ou fone, porém, que funcionam igualmente aos fonemas das línguas orais.
Como pudemos observar, os princípios e mecanismos que são utilizados na
estruturação de palavras a partir de unidades mínimas são os mesmos em português
e em LIBRAS. O que difere é a natureza das características das unidades que são
restritas pela modalidade oral-auditiva, em português, e pela modalidade visual-
espacial, em LIBRAS. É devido às mesmas restrições que as unidades ou fonemas do
português se organizam ou estruturam sequencialmente ou linearmente no tempo
enquanto que as unidades ou “fonemas” da LIBRAS se estruturam simultaneamente
ou ao mesmo tempo no espaço.
As unidades mínimas distintivas em LIBRAS são as seguintes de acordo com os
parâmetros Configuração de Mãos, Ponto de Articulação, Movimento-Orientação e
Expressão Facial. Vejamos esses parâmetros no sinal CERTO/CERTEZA, ilustrado a
seguir:

Figura do sinal certo

com seus parâmetros

Configurações de Mão da LIBRAS

As 46 configurações de mão da LIBRAS

Pontos de Articulação da LIBRAS

C CABEÇA É preciso também empregar certos adjetivos quelocalizam mais
topo da cabeça precisamente os pontos de articulação:
T testa
R rosto
S parte superior do
rosto
I parte inferior do rosto
P Orelha
O olhos
N nariz
B boca
d bochechas
A zona abaixo do
queixo
T TRONCO Outros termos são usados para descrever a translação
P pescoço horizontal de pontos de articulação como imagens de um ponto
O ombro precedente no referencial do corpo:
B busto
E estômago
C cintura
B BRAÇOS
S braço
Q queixo
I antebraço
C cotovelo
P pulso
M MÃO
P palma
C costa da mão
L1 lado do indicador
L2 lado do dedo mínimo
D dedos Na descrição dos pontos de articulação, são ainda usados os
Dp ponta dos dedos
Dd nós dos dedos
seguintes termos:
(junção entre os dedos e
a mão)
Dj nós dos dedos
(primeira junta dos
dedos)
D1 dedo mínimo
D2 anular
D3 dedo médio
D4 indicador
D5 polegar
V Interstícios entre os
dedos
V1 Interstício entre o
polegar e o indicador
V2 Interstício entre os
dedos indicador e médio
V3 Interstício entre os
dedos médio e anular
V4 Interstício entre os
dedos anular e mínimo
p PERNA
EN ESPAÇO NEUTRO

Movimentos e Tipos de Orientação da LIBRAS

Movimentos internos das mãos:

[ ~ 5 ] extensão gradual dos dedos começando pelo indicador

[ As ~ 5 ] extensão gradual dos dedos começando pelo dedo mínimo

[ As ] abertura simultânea dos dedos

[ As ] fechamento simultâneo dos dedos

[ bO] pinçamento (com o indicador e o polegar)

[ mov ] movimento de tamborilar com os dedos curvos

[ 5 + mov ] movimento de tamborilar com os dedos estendidos
[ 54 ~ G ] fechamento gradual de todos os dedos, exceto indicador

[5 ~ ] fechamento gradual de todos os dedos, exceto polegar

[B B ] flexão da mão, com os dedos estendidos
[V V ] dobramento e extensão repetidos dos indicador e dedo médio nas juntas
do meio
[ V + mov ] movimento de tamborilar com os dedos
[ V. mov ] movimento de tesoura

[ As ] extensão do polegar
[ As L ] polegar e indicador estendidos simultaneamente
[B V ] fechamento súbito de todos os dedos exceto indicador e médio, que
flexionam-se
[ As 3 ] extensão simultânea do polegar, indicador e médio
[ As 3 ] extensão simultânea de todos os dedos, exceto o polegar
[ As 5] extensão simultânea de todos do dedos

[ L ] extensão do indicador

[ 3 ] extensão simultânea do indicador e do médio

[ 5 ] extensão simultânea de todos os dedos, com o polegar já estendido

[ G1 X ] flexão repetida do indicador
[ As V] extensão do indicador e do médio
[As I ] extensão do mínimo

Expressão não manuais da LIBRAS

 Rosto
Parte Superior
sobrancelhas franzidas
olhos arregalados
lance de olhos
sobrancelhas levantadas

Rosto
Parte Inferior
bochechas infladas
bochechas contraídas
lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas
correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha
apenas a bochecha direita inflada
contração do lábio superior
franzir do nariz

Cabeça
balanceamento para frente e para trás (sim)
balanceamento para os lados (não)
inclinação para frente
inclinação para o lado
inclinação para trás

Rosto e Cabeça
cabeça projetada a frente, olhos levemente cerrados,
sobrancelhas franzidas (ex.: o que?, quando?, como?, quando,
wh por que?)

cabeça projetada para trás, e olhos arregalados (ex.: quem?)

wo
Tronco
Movimentos de rotação
Movimentos de translação (as mãos se deslocam no espaço)
Retilíneos
Circulares
Contínuos
Com retensão
Fefreados
Tensos
Simples
Repetidos
1.2. Formação dos Ítens Lexicais ou Sinais a partir de
Morfemas

Mostramos, no item anterior, como se estruturam as palavras das línguas Portuguesa e LIBRAS a
partir de suas unidades mínimas distintivas ou “fonemas”. Vamos ilustrar agora como se formam as
palavras da LIBRAS a partir de seus morfemas ou unidade mínimas de significação.
1.2.1. Morfemas Lexicais e Morfemas Gramaticais
Os morfemas são unidades que podem ter funções lexicais ou gramaticais. Por
exemplo, as palavras casas, construção e impossível do português são constituídas
dos seguinte morfemas:
casa - s (plural)
constru- ção (nome)
possível- im (negação)
morfema lexical morfema gramatical
Em LIBRAS, nem sempre os morfemas que formam as palavras são equivalentes
aos do português. Podemos, porém, ilustrar os morfemas da LIBRAS como se segue:
SENTAR - movimento repetido (marca de nome)
BONITO - expressão facial ~~ (marca de grau aumentativo)
BONITO - expressão facial Ô (marca de grau diminutivo)
FALAR - 2 mãos e movimentos longos (aspecto continuativo)
PEGAR - Cl:5 Classificador para objetos redondos grandes
PEGAR - Cl:F Classificador para objetos pequenos e pequenos
PODER - movimentos da cabeça (negação): NÃO-PODER
POSSÍVEL - movimento inverso das mãos (negação): IMPOSSÍVEL
SABER - movimento da mão para fora (negação): NÃO-SABER
morfema lexical morfema gramatical
Vejamos algumas ilustrações dos sinais acima:

FALAR SEM-PARAR
FALAR FALAR PELOS COTOVELOS
FALAR + aspecto continuativo
 PEGAR + Cl: 5

PODER/POSSÍVEL NÃO-PODER IMPOSSÍVEL

SABER NÃO-SABER

1. 2. 2. Formação de Palavras por Derivação e por Composição

As ilustrações acima são exemplos de formação de palavras por derivação.
CADEIRA é derivado de SENTAR através do movimento repetido do primeiro;
BONITINHO é derivado de BONITO através da adjunção da expressão facial ~~ ,
marca de grau aumentativo; BONITÃO é derivado de BONITO através da adjunção do
afixo expressão facial Ô, marca de grau diminutivo; FALAR-SEM-PARAR é derivado
de FALAR através da adjunção da mão esquerda e do alongamento dos movimentos,
marca de aspecto continuativo; PEGAR-BOLA é derivado de PEGAR através da
adjunção do afixo Cl:5, classificador para objetos redondos grandes; PEGAR-
AGULHA é derivado de PEGAR através da afixação do morfema gramatical Cl:F,
classificador para objetos pequenos e pequenos; NÃO-PODER é derivado de
PODER através do afixo negativo, movimentos da cabeça para os lados;
IMPOSSÍVEL é derivado de POSSÍVEL através da inversão do movimento de para
baixo para os lados, afixo também negativo; NÃO-SABER e derivado de SABER
através da afixação de um movimento da mão para fora, morfema negativo também.
Através desses exemplos, pudemos observar que as primeiras palavras são
formadas a partir de seus radicais aos quais se juntam afixos ou morfemas
gramaticais, pelo processo de derivação. As palavras ou sinais em LIBRAS também
podem ser formadas pelo processo de composição, isto é, pela adjunção de dois
sinais simples em formas compostas. Por exemplo:
 CASA + CRUZ = IGREJA
MULHER + PEQUENO = MENINA
HOMEM + PEQUENO = MENINO
Alguns sinais como SENTAR e CADEIRA são distintos quanto à forma para as
categorias verbo e nome, porém, a maioria deles não se distingue quanto às
categorias verbo, nome, adjetivo e advérbio. O que vai definí-las como tal é sua
função na sentença. Podemos, entretanto, ilustrar alguns casos de palavras que
poderiam ser derivadas de outras como é o caso de construir e construção, em
português. Por exemplo, nas sentenças abaixo, identificamos um mesmo item lexical
como nome ou verbo, dependendo da sentença em que aparecem:
ELE NÃO LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova)
(=Ele não limpou com escova o chão)
ELE LIMPAR-CHÃO-Cl:Y (com escova) NÃO-Y
(=Ele não fez a limpeza do chão com a escova)
No primeiro exemplo, o item lexical LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função verbal.
Entretanto, na segunda sentença, LIMPAR-CHÃO-Cl:Y tem uma função nominal, ou
seja, é um substantivo porque vem acompanhado de um verbo leve, NÃO-Y, que
devido à sua natureza de verbo sem valência não pode ser considerado um nome.
Neste caso, como os verbos chamados leves sempre vêm acompanhados de um
nome e como o único item capaz de preencher esta função nominal é o sinal
LIMPAR-CHÃO-Cl:Y, diremos que ele pode pertencer a ambas categorias:
LIMPAR-CHÃO-Cl:Y - verbo
LIMPAR-CHÃO-Cl:Y - nome
O mesmo ocorre com as demais categorias: adjetivo, advérbio.

1. 2. 3. Aspecto Verbal
A LIBRAS, assim como várias línguas de sinais e orais, modula o movimento dos
sinais para distinguir entre os aspectos pontual, continuativo ou durativo e iterativo. O
aspecto pontual se caracteriza por se referir a uma ação ou evento ocorrido e
terminado em algum ponto bem definido no passado. Em português, quando dizemos
“ele falou na televisão ontem”, sabemos que a ação de falar se deu no passado, em
um período de tempo determinado “ontem”. Em LIBRAS, temos um sinal FALAR para
um contexto lingüístico similar. Por exemplo, ELE FALAR VOCÊ ONTEM (=ele falou
com você ontem). Entretanto, temos também o sinal FALAR-SEM-PARAR que se
refere a uma ação que tem uma continuidade no tempo como no exemplo ELE
FALAR-SEM-PARAR AULA (=ele falou sem parar durante a aula). Vejam estes dois
sinais:

FALAR FALAR-SEM-PARAR
 (aspecto pontual) (aspecto continuativo)

O mesmo ocorre com o verbo OLHAR que pode sofrer alteração em um ou mais de
seus parâmetros e, então, denotar aspecto durativo. Os sinais ilustrados abaixo
poderiam aparecer em contextos lingüísticos como os que se seguem:

OLHAR (pontual)
OLHAR VOCÊ ONTEM VOCÊ NÃO-ENXERGAR (pontual)

OLHAR (durativo)
ELE FICAR-OLHANDO-LONGAMENTE MAR (durativo)

OLHAR (durativo)
ELA PASSAR TODOS-OLHAR-CONTINUADAMENTE (durativo)

No segundo sinal para ‘olhar’, a configuração de mão e o ponto de articulação

mudam de G1 para 5 e dos olhos para o nariz. Com isso temos a formação de uma
outra palavra com valor aspectual durativo.
O verbo VIAJAR com valor aspectual pontual abaixo poderia ser utilizado em
sentenças como PAULO VIAJAR BRASÍLIA ONTEM, enquanto que o sinal verbal com
valor iterativo apareceria em sentenças do tipo PAULO VIAJAR- MUITAS-VEZES. O
aspecto iterativo refere-se a ação ou evento que se dá repetidas vezes. Vejamos os
sinais abaixo:
 VIAJAR (pontual) VIAJAR (iterativo)

Esse tipo de afixação que encontramos na LIBRAS, através da alteração do

movimento, da configuração de mão e/ou do ponto de articulação do verbo que seria
considerado raiz ou radical, não é encontrado em português.

1. 2. 4. Itens Lexicais para Tempo e Marca de Tempo

A LIBRAS não tem em suas formas verbais a marca de tempo como o português.
Como vimos, essas formas podem se modular para aspecto. Algumas delas também
se flexionam para número e pessoa.
Dessa forma, quando o verbo refere-se a um tempo passado, futuro ou presente, o
que vai marcar o tempo da ação ou do evento serão itens lexicais ou sinais adverbiais
como ONTEM, AMANHÃ, HOJE, SEMANA-PASSADA, SEMANA-QUE-VEM. Com
isso, não há risco de ambigüidade porque sabe-se que se o que está sendo narrado
iniciou-se com uma marca no passado, enquanto não aparecer outro item ou sinal
para marcar outro tempo, tudo será interpretado como tendo ocorrido no passado.
Os sinais que veiculam conceito temporal, em geral, vem seguidos de uma marca
de passado, futuro ou presente da seguinte forma: Movimento para trás, para o
passado; Movimento para frente, para o futuro; e Movimento no plano do corpo, para
presente. Alguns desses sinais, entretanto, incorporam essa marca de tempo não
requerendo, pois, uma marca isolada como é o caso dos sinais ONTEM e
ANTEONTEM ilustrados a seguir:

ONTEM ANTEONTEM

Outros sinais como ANO requerem o acompanhamento de um sinal de futuro ou de

presente, mas, quando se trata de passado, ele sofre uma alteração na direção do
movimento de para frente para trás e, por si só já significa ‘ano passado’. Os sinais de
ANO e ANO-PASSADO podem ser observados nas ilustrações que se seguem:
 ANO ANO-PASSADO

É interessenta notar, que uma linha do tempo constituída a partir das coordenadas:
passado (atrás)- presente (no plano do corpo)- futuro (na frente), pode ser observada
também em línguas orais como o português e o inglês como mencionado no início
desse curso. Uma estruturação completamente diferente do tempo foi observada por
nós na Língua de Sinais Urubu-Kaapor, língua de sinais da comunidade indígena
Urubu habitante da Floresta Amazônica, onde o tempo futuro é para cima e o presente
no torso do usuário dessa língua. O passado não parece ser marcado.
Isso levou-nos a considerar que as línguas Portuguesa e LIBRAS não são tão
distintas assim naquilo que não depende de restrições decorrentes da modalidade
visual-espacial, veiculando,assim, uma visão de mundo muito similar, pelo menos nos
aspectos semânticos até o momento estudados por nós.
As diferenças que vimos apontando ultimamente na estruturação gramatical e lexical
da LIBRAS e do português parecem não apontar tanto para diferenças culturais mas
são sim devidas ao fato de a primeira usar o espaço e de a segunda utilizar o meio
acústico, para estruturar os significados lexicais e gramaticais.

1. 2. 5. Quantificação e Intensidade
A quantificação é obtida em LIBRAS através do uso de quantificadores como
MUITO, mas incorporar a quantificação, prescindindo, pois, o uso desse tipo de
palavras. Assim, podemos observar nos exemplos com o verbo OLHAR acima que o
olhar pontual é realizado com apenas um dedo estendido enquanto que os outros dois
sinais são realizados com as mãos abertas, ou seja, com os dedos estendidos. Dessa
forma, esse tipo de alteração do parâmentro Configuração de Mão iconicamente
representa uma maior intensidade na ação (FICAR-OLHANDO-LONGAMENTE) ou
um maior número de referentes sujeitos (TODOS-FICAR-OLHANDO). Essa mudança
de configuração de mãos, aumentando-se o número de dedos estendidos para
significar uma quantidade maior pode ser ilustrado pelos sinais UMA-VEZ, DUAS-
VEZES, TRÊS-VEZES:

UMA-VEZ DUAS-VEZES TRÊS-VEZES

Às vezes, alongando-se o movimento dos sinais e imprimindo-se a ele um rítmo

mais acelerado, obtem-se uma maior intensidade ou quantidade. Isto é o que ocorre
com os sinais FALAR e FALAR-SEM-PARAR, exemplificados acima e com os sinais
LONGE e MUITO-LONGE ilustrados abaixo:

LONGE MUITO-LONGE

Como se pode observar, os mecanismos espaciais utilizados pela LIBRAS para

obter significados e efeitos de sentido distinguem-se daqueles utilizados pela Língua
Portuguesa. Nesta, as formas ou marcas são muito mais arbitrárias e se apresentam
em forma de segmentos sequencialmente acrescentados ao item ou palavra
modificada. Em LIBRAS, ocorre com muita frequência uma mudança interna, isto é,
uma alteração no interior da própria palavra.

1. 2. 6. Classificadores
Como algumas línguas orais e como várias línguas de sinais, a LIBRAS possui
classificadores, um tipo de morfema gramatical que é afixado a um morfema lexical ou
sinal para mencionar a classe a que pertence o referente desse sinal, para descrevê-
lo quanto à forma e tamanho, ou para descrever a maneira como esse referente é
segurado ou se comporta na ação verbal.
Os classificadores em línguas orais como o japonês e o navajo são sufixos dos
numerais e dos verbos, respectivamente.
Em LIBRAS, como dificilmente se pode falar em prefíxo e em sufíxo porque os
morfemas ou outros componentes dos sinais se juntam ao radical simultaneamente,
preferimos dizer que os classificadores são afixos incorporados ao radical verbal ou
nominal. Assim, nos exemplos abaixo, pode-se observar o classificador V e V, que
respectivamente, referem-se à maneira como uma pessoa anda e como um animal
anda.

ANDAR (para pessoa) ANDAR (para animal)

O classificador em ANDAR (para pessoa) pode ser utilizado também com outros
significados como ‘duas pessoas passeando’ ou ‘um casal de namorados’ (no caso
das pontas dos dedos estarem voltadas para cima), ‘uma pessoa em pé’ (pontas dos
dedos para baixo), etc. Este classificador é representado pela configuração de mãos
em V, como se segue:

Uma pessoa andando Duas pessoas andando,

ou em pé namorando ou passeando

O classificador C pode representar qualquer tipo de objeto cilíndrico profundo como

um copo, uma caixa, uma urna como no exemplo abaixo do sinal VOTAR:

VOTAR Classificador C

Outros classificadores podem ser os morfemas representados pelas configurações

de mão B e Y como se segue:

Classificador B Classificador Y

O classificador B refere-se e descreve superfícies planas como mesa, parede,

chão, etc. enquanto que o classificador Y refere-se e descreve objetos multiformes ou
com formas irregulares, porém não planos nem finos. O classificador G1 é que é
utilizado para descrever objetos finos e longos.
Inúmeros são os classificadores em LIBRAS, sua natureza semântica e sua função.
Entretanto, apenas mencionamos alguns a título de ilustração.

1. 2. 7. Incorporação de Argumento
As línguas orais e de sinais apresentam vários casos de incorporação de
argumento ou complemento. Por exemplo, em português, podemos citar o verbo
engavetar que, em uma análise sintático-semântica, poderia ser decomposto em um
verbo básico do tipo colocar e em um complemento desse verbo que seria um locativo
na gaveta. Assim, podemos dizer “eu coloquei os livros na gaveta” ou “eu engavetei
os livros”. O constituinte na gaveta, um locativo, argumento ou complemento de
colocar, foi incorporado a este verbo e em decorrência disso temos a outra forma
verbal engavetar que prescinde do locativo como complemento porque já carrega esta
informação em seu próprio item lexical. Temos, pois, uma forma lexical derivada de
outra mais básica, porém, desta vez não pelo processo de derivação por afixação nem
por composição, como discutido acima, mas sim pelo que se chama de incorporação
de argumento.
Em LIBRAS, o processo de incorporação de argumento é muito frequente e visível
devido às características espaciais e icônicas dos sinais. Os três verbos abaixo
ilustram esse tipo de incorporação. O primeiro, o verbo BEBER/TOMAR pode ser
usado sem incorporação em sentenças do tipo:
BEBER CERVEJA (= eu bebi cerveja)
Porém, se o objeto direto do verbo for, por exemplo, café ou chá, o verbo
incorporará este argumento e teremos formas verbais diferentes, como demonstram
as ilustrações a seguir:

BEBER, TOMAR BEBER-CAFÉ CHÁ (segurar x-tipo de objeto)

em LIBRAS (CI: B A e CI: F)

Outro exemplo de incorporação pode ser ilustrado pelo verbo ALUGAR/PAGAR-

MENSALMENTE em que o verbo PAGAR que normalmente é articulado sobre a mão
de apoio em B passa a ser articulado na mão de apoio (mão esquerda) em G1, a
mesma do sinal MÊS. Assim, uma parte deste sinal incorpora-se ao sinal PAGAR,
substituindo-a. Vejamos o sinal:

ALUGAR/PAGAR-MENSALMENTE

O mesmo processo de incorporação pode ser também observado no sinal que

deriva do sinal verbal COMER, ao qual se incorpora o objeto direto MAÇÃ:

COMER COMER-MAÇÃ
2. Estruturação de Sentenças em LIBRAS

Costuma-se pensar que as sentenças da LIBRAS são completamente diferentes do ponto de vista
estrutural daquelas do português. Realmente, no que diz respeito à ordem das palavras ou constituinte,
há diferenças porque o português é uma língua de base sujeito-predicado enquanto que a LIBRAS é
uma língua do tipo tópico-comentário.
Nas sentenças do português, a ordem predominante é: sujeito (S)-verbo(V)-objeto
(O), normalmente chamada de SVO. Assim, as sentenças se estruturam da seguinte
maneira:
O leão matou o urso.
S V O
sujeito predicado

Todos os meninos gostam de futebol

S V O
sujeito predicado

Nestas sentenças, além da concordância sujeito-predicado que determina quem faz

o que no evento descrito pelo verbo da sentença, a ordem também é significativa
porque senão não saberíamos qual é o sujeito da primeira sentença “o leão matou o
urso” porque tanto o constituinte “o leão” quanto o constituinte “o urso” podem
concordar com o verbo. Então, se alterássemos a ordem dos constituintes acima “o
urso matou o leão”, o sujeito deixaria de ser “o leão” para ser “o urso”. Além do mais,
há o aspecto semântico dos constituintes e do verbo que permite que tanto um quanto
outro constituinte seja o sujeito de “matar”, isto é, aquele que mata.
Este não é o caso da segunda sentença onde o significado dos constituinte “todos
os meninos” e “futebol” não dá margem às duas possibilidades acima. Além do mais,
a concordância sujeito-predicado nesta segunda sentença fica ressaltada pelo fato de
incluirem a marca de plural enquanto que o segundo constituinte “futebol”está no
singular. Neste caso, a ordem é menos relevante para se saber a função gramatical e
o papel semântico dos dois constituintes.
Entretanto, a primeira sentença poderia ter o seu último constituinte deslocado para
a frente da sentença através de operações como por exemplo a topicalização:
O urso, o leão matou ou Ao urso o leão matou
tópico comentário tópico comentário
Note-se, porém, que nos dois casos houve necessidade de apelo a mecanismos
inusuais do tipo entoação e uso da preposição “a”. Nestes casos, “o urso” continua
sendo o objeto direto de “matar” e “o leão”, o seu sujeito, apesar de termos a
topicalização do objeto, isto é, apesar do objeto direto ser o tópico da sentença e o
sujeito e o verbo serem o comentário do tópico.
A topicalização é relativamente frequente em português, principalmente, na fala
coloquial. Entretanto, em LIBRAS, a frequência é maior, diríamos até que é regra
geral.
Em estudos anteriores, dissemos que a ordem preferencial das sentenças da
LIBRAS era SVO quando não havia topicalização ou verbos com flexão ou direcionais.
Porém, estudos mais aprofundados, apesar de não desmentirem o que dissemos,
mostraram que a topicalização é muito mais frequente do que se pensa à primeira
vista em LIBRAS. A ordem tópico-comentário é realmente a preferida quando não há
restrições que impeçam certos constituintes de se deslocarem. Pórem, um grande
número de sentenças sempre aparece na ordem SVO. Vejamos os exemplos:
VOCÊ LER JORNAL (= você leu o jornal?)
S V O
NÃO-ENXERGAR VOCÊ (= eu não vi você)
V O
Nestas duas sentenças, a ordem é SVO, isto é, sujeito-verbo-objeto. O sujeito da
segunda sentença é omitido, é um argumento implícito, porque a , em LIBRAS, assim
como em português, o sujeito em geral é pressuposto pelo contexto ou, quando
referindo-se à primeira pessoa é sempre pressuposto como conhecido pelo
interlocutor. Assim, se no contexto não está evidente que uma outra pessoa além da
primeira deve ser o sujeito, este será a primeira pessoa. Então, apesar de estarem
explícitos apenas o verbo e o objeto da segunda sentença, sabemos que a ordem é
SVO. Estes dados reafirmam nossos estudos anteriores, assim como o fato de que
quando temos um verbo flexionado na sentença a ordem é muito restrita.
Verbos com flexão com VER, AVISAR, RESPONDER, PERGUNTAR, AJUDAR são
verbos em que a ordem vai ser sempre SVO. Note-se que não estamos distinguindo
aqui objeto direto de objeto indireto porque, em recentes estudos em lingüística, há a
proposta de considerarmos os complementos sem preposição como objetos e os com
preposição como objetos oblíquos. Em exemplos com os verbos acima, podemos
notar a restrição quanto à ordem porque o sujeito e o objeto não aparecem na forma
de constituintes separados dos verbos, mas sim na forma de flexão do próprio verbo
através da direcionalidade de seu movimento, um vetor, cujo ponto de origem refere-
se ao sujeito e cujo ponto final refere-se ao objeto. É a direcionalidade com esses dois
pontos que é chamada flexão verbal. Vejamos os exemplos:
1a RESPONDER 2a (=eu respondi a você)
a a
3 PERGUNTAR 1 VERDADE (=ele perguntou a mim a verdade)
VERDADE 3a PERGUNTAR 1a (=a verdade ele perguntou a mim)
1a VER 2a (=eu vi você)
MYRNA 3a AVISAR 3a SERGIO (=Myrna, ela avisou ele, Sergio)
2a AJUDAR 3a - você-ajudar-ela (=você a ajudou)
Como se pode observar, nestes exemplos, o primeiro referente é sempre o sujeito
porque é representado pela marca que inicia o verbo e o outro referente não verbal é
o que é marcado pela marca final do verbo ou o ponto final do seu movimento, o que
resulta na ordem Sujeito- Verbo-Objeto (direto e indireto). O terceiro exemplo acima
apresenta uma topicalização do objeto direto o que faz com que a ordem seja Objeto
dir.- Sujeito - Verbo - Objeto ind.
Na maioria dos casos, entretanto, a LIBRAS parece preferir, como já dissemos, a
topicalização e o verbo no final da sentença como nos exemplos abaixo:
PESQUISAR ELA NÃO-GOSTAR (=pesquisar, ela não gosta)
tópico comentário
RUA ACIDENTE NÃO-ENXERGAR (=o acidente na rua eu não vi)
tópico comentário
CAFÉ AÇÚCAR NÃO-Y (=açucar no café (ela) não pôs)
tópico comentário
 Note-se, porém, que nos exemplos acima, mesmo seguindo a estrutura tópico-
comentário, a ordem dos constituintes acaba sendo (Locativo) - Objeto - Sujeito-
Verbo. Mesmo com topicalização, parece que temos quase que sempre, pelo menos,
tópico-SV (tópico-sujeito-verbo). Na última sentença, o sujeito é uma terceira pessoa,
porém, é um argumento implícito porque o enunciador pressupõe que o interlocutor
saiba identificar o referente pelo contexto situacional. A título de ilustração, vejamos o
verbo EMPRESTAR, variante de São Paulo, e algumas de suas flexões:

1EMPRESTAR2 2EMPRESTAR1 2EMPRESTAR3

EU-EMPRESTAR-VOCÊ VOCÊ-EMPRESTAR-EU VOCÊ-EMPRESTAR-ELA
eu emprestei para você você emprestou para mim você emprestou para ela

Alguns raros verbos com flexão trazem as marcas de sujeito e objeto de forma
inversa, isto é, o objeto é marcado primeiro no ponto de origem do movimento do sinal
verbal e o sujeito é marcado pelo ponto final do movimento do sinal verbal. Vejamos o
verbo CONVIDAR:

2ª CONVIDAR 1ª 1ª CONVIDAR 2ª 3ª CONVIDAR 2ª

você-convidado-eu eu-convidado-você ele-convidado-você
(você está sendo convi- (eu estou sendo con- (ele está sendo con-
dado por mim) vidado por você) vidado por você)
ou
(eu o convido) (você me convida) (você o convida)

Vimos que a estruturação das sentenças em LIBRAS quanto à ordem dos

argumentos (complementos inclusive sujeito) é diferente daquela do português e que
inclusive as marcas de flexão são bastante específicas da modalidade visual-espacial
de língua porque se apoiam na direcionalidade do movimento do sinal.
Entretanto, vamos enfatizar aqui um nivel estrutural das sentenças em ambas as
línguas em que as semelhanças são bem maiores do que as especificidades. Trata-se
da estrutura argumental das sentenças. Desse ponto de vista, toda sentença tem um
núcleo que é o elemento que possui valência. Em geral, o verbo é que possui valência
e, como tal, é ele que determina o número e tipos de argumentos ou complementos
necessários. Dentro desta concepção, inclusive o sujeito é considerado um
argumento. Assim diremos que um verbo como “enviar”, em português, e ENVIAR, em
LIBRAS, são verbos com a mesma valência porque os dois pedem três argumentos
ou complementos:
 Paulo enviou o livro ao amigo
LIVRO AMIGO P-A-U-L-O ENVIAR (o livro ao amigo o Paulo enviou)
Nos dois exemplos, o primeiro em português e o segundo em LIBRAS,
independentemente da ordem, pode-se observar que as sentenças são constituídas
de um núcleo e de três argumentos ou complementos:
enviar - núcleo ou palavra com valência
Paulo - argumento 1, aquele que envia, papel semântico ‘fonte’, função
gramatical ‘sujeito’.
amigo - argumento 2, aquele para quem se envia, papel semântico ‘alvo’, função
gramatical ‘objeto indireto’
livro - argumento 3, aquilo que é enviado, papel semântico ‘tema’, função
gramatical ‘objeto direto’.
Esse tipo de análise das sentenças da LIBRAS e do português mostra como a
estrutura sintático-semântica pode ser a mesma.
Alguns verbos, entretanto, não possuem valência como os verbos levar, dar e fazer
do português e o verbo NÃO-Y da LIBRAS. Neste caso, teremos uma diferença
considerável, devido à não correspondência sintático-semântica nas duas lín-guas.
São os chamados verbos leves que podem ser ilustrados pelos exemplos abaixo:
Ele levou a cabo seus estudos
João deu uma surra no menino
Nós fizemos compras ontem
LIMPAR-CHÃO-ESCOVA NÃO-Y (a limpeza do chão com a escova, ele não fez)
Nesses exemplos, o elemento com valência é o nome que acompanha o verbo nos
exemplos do português e o nome que antecede o verbo no exemplo da LIBRAS. Este
nome é que é o núcleo da estrutura argumental da sentença porque é ele que possui
valência. O verbo carrega apenas as marcas gramaticais. É o nome que veicula o
significado lexical do complexo verbal. Por isso, apesar de se assemelhar a um objeto
direto, o nome com valência não pode receber papel temático (semântico) o que torna
esse tipo de sentença mais complexo para analisar.
 Aquisição da Linguagem por Crianças Surdas1
RONICE MÜLLER QUADROS
Mestre em Lingüística
Doutoranda em Lingüística Aplicada
PUC/ RS; interprete de LIBRAS
Todas as pesquisas desenvolvidas nos últimos anos sobre a aquisição das línguas
de sinais evidenciam que essa pode ser comparada à aquisição das línguas orais em
muitos sentidos. Normalmente, as pesquisas envolvem a análise de produções de
crianças surdas, filhas de pais surdos. Somente esse grupo de crianças surdas
apresenta o input lingüístico adequado e garantido para possíveis análises do
processo de aquisição. Entretanto, ressalta-se que essas crianças representam
apenas de 5% a 10% das crianças surdas . No Brasil, os estudos envolvem crianças
surdas filhas de pais surdos que usam a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
As línguas de sinais são sistemas abstratos de regras gramaticais, naturais às
comunidades surdas dos países que as utilizam. Assim como as línguas faladas, as
línguas de sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No
caso do Brasil, como já foi citado, tem-se a LIBRAS e, além dessa, tem-se também a
língua de sinais usada por uma tribo indígena brasileira chamada Urubu Kaapor,
citada por Kakumasu (1968) e Ferreira Brito (1993).
As línguas de sinais apresentam-se numa modalidade diferente das línguas orais-
auditivas; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é
estabelecida através do canal oral-auditivo, mas através da visão e da utilização do
espaço. A diferença na modalidade determina o uso de mecanismos sintáticos
específicos diferentes dos utilizados nas línguas orais. As línguas de sinais são
sistemas lingüísticos independentes dos sistemas das línguas orais e não são
universais.
As línguas de sinais, dentre elas a LIBRAS, parecem apresentar especial interesse
nas pesquisas lingüísticas dentro da perspectiva gerativista. A razão de tal interesse
está relacionada à possibilidade de determinar os princípios da UG
independentemente da modalidade da língua. Se isso for possível, as línguas de
sinais podem ser exemplos de línguas que fortalecem a proposta gerativista quanto à
existência de um módulo da linguagem na mente/cérebro do ser humano.
Quanto aos aspectos estruturais das línguas de sinais, há dois aspectos
fundamentais: (a) o estabelecimento nominal e a pronominalização e (b) a
concordância verbal. Os sujeitos e objetos podem ser estabelecidos em um ponto no
espaço de sinalização (loc) ; quando isso ocorre, há um estabelecimento nominal e a
pronominalização. Esse estabelecimento é completamente espacial e é fundamental
para a concordância verbal, principalmente com referentes não presentes.
Considerando que o processo de aquisição das línguas de sinais é análogo ao
processo de aquisição das línguas faladas, as seções seguintes estão subdivididas
nos estágios de aquisição adotados nos estudos sobre a aquisição da linguagem. O
estabelecimento nominal, o sistema pronominal e a concordância verbal serão
enfatizados tendo em vista que tais tópicos são fundamentais para o estabelecimento
de relações gramaticais (espaciais).

Período Pré - Lingüístico

 Petitto & Marantette (1991) realizaram um estudo sobre o balbucio em bebês
surdos e bebês ouvintes no mesmo período de desenvolvimento (desde o nascimento
até por volta dos 14 meses de idade). Elas verificaram que o balbucio é um fenômeno
que ocorre em todos os bebês, surdos assim como ouvintes, como fruto da
capacidade inata para a linguagem. As autoras constataram que essa capacidade
inata é manifestada não só através de sons, mas também através de sinais. Nos
dados analisados por Petitto & Marantette foram observadas todas as produções orais
para detectar a organização sistemática desse período. Também foram observadas
todas as produções manuais tanto dos bebês surdos como dos bebês ouvintes para
verificar a existência ou não de alguma organização sistemática.
Nos bebês surdos foram detectadas duas formas de balbucio manual: o balbucio
silábico e a gesticulação. O balbucio silábico apresenta combinações que fazem parte
do sistema fonético das línguas de sinais. Ao contrário, a gesticulação não apresenta
organização interna.
Os dados apresentam um desenvolvimento paralelo do balbucio oral e do balbucio
manual. Os bebês surdos e os bebês ouvintes apresentam os dois tipos de balbucio
até um determinado estágio e desenvolvem o balbucio da sua modalidade. É por isso
que os estudos afirmavam que as crianças surdas balbuciavam (oralmente) até um
determinado período. As vocalizações são interrompidas nos bebês surdos assim
como as produções manuais são interrompidas nos bebês ouvintes, pois o input
favorece o desenvolvimento de um dos modos de balbuciar.
As semelhanças encontradas na sistematização das duas formas de balbuciar
sugerem haver no ser humano uma capacidade lingüística que sustenta a aquisição
da linguagem independente da modalidade da língua: oral-auditiva ou espaço-visual.

Estágio de um Sinal
O estágio de um sinal inicia por volta dos 12 meses da criança surda e percorre um
período até por volta dos 2 anos. Karnopp (1994) cita estudos que apontam o início do
estágio de um sinal por volta dos 6 meses em bebês surdos filhos de pais surdos
adquirindo língua de sinais. Por outro lado, sabe-se que os estudos de crianças
adquirindo línguas orais iniciam esse período por volta dos 12 meses. Lillo-Martin
(1986) observa que as razões apontadas por esses estudos para explicar tal diferença
cronológica baseia-se no desenvolvimento dos mecanismos físicos (mãos e trato
vocal). Entretanto, Petitto (1987) argumenta que a criança simplesmente produz
gestos que diferem dos sinais produzidos por volta dos 14 meses, analisando essa
produção gestual como parte do balbucio, período pré-lingüístico. As primeiras
produções na Língua de Sinais Americana - ASL incluem as formas chamadas
congeladas da produção adulta. São sinais que não são flexionáveis, tipo MOTHER
na ASL. Quando um sinal apresenta flexões no padrão adulto, a criança usa formas
morfofonêmicas.
Petitto & Bellugi (1988) observaram que as crianças surdas com menos de 2 anos
não fazem uso dos dispositivos indicativos da ASL. Os dispositivos indicativos
envolvem o sistema pronominal das línguas de sinais. As crianças omitiam essas
indicações até quando imitavam seus pais. Petitto (1987) e Bellugi & Klima (1989)
analisaram a descontinuidade no uso da indicação (apontação) nas crianças surdas.
As crianças surdas com menos de 1 ano, assim como as crianças ouvintes, apontam
freqüentemente para indicar objetos e pessoas. Mas quando a criança entra no
estágio de um sinal, o uso da apontação desaparece. Petitto (1987) sugere que nesse
período parece ocorrer uma reorganização básica em que a criança muda o conceito
da apontação inicialmente gestual (pré-lingüística) para visualizá-la como elemento do
sistema gramatical da língua de sinais (lingüístico).

Estágios das Primeiras Combinações

Surgem as primeiras combinações de sinais por volta dos 2 anos das crianças
surdas. Fischer (1973) e Hoffmeister (1978) observaram que a ordem usada pelas
crianças surdas durante esse estágio é SV, VO ou, ainda, num período subseqüente,
SVO. Meier (1980) verificou que a ordem das palavras é utilizada para o
estabelecimento das relações gramaticais.
Meier (1980) observou que, assim como o Japonês e o Croata, nem todos os
verbos da ASL podem ser flexionados para marcar as relações gramaticais em uma
sentença. Há alguns tipos de verbos que apresentam limitações lexicais e fonológicas
para incorporar os pronomes como, por exemplo, os verbos ancorados no corpo,
como GOSTAR e PENSAR na LIBRAS. Isso sugere que as crianças surdas devem
adquirir duas estratégias para marcar as relações gramaticais: a incorporação dos
indicadores e a ordem das palavras. A incorporação dos indicadores envolve a
concordância verbal, e essa depende diretamente da aquisição do sistema
pronominal.
No estágio em discussão, as crianças começam a usar o sistema pronominal, mas
de forma inconsistente. Os estudos realizados por Bellugi & Klima (1979) detectaram
que o padrão de aquisição das crianças surdas é bastante próximo ao das crianças
ouvintes. Eles, a princípio, consideravam que seria mais fácil para as crianças surdas
a aquisição do sistema pronominal.. Os resultados foram surpreendentes. Os
pronomes EU e TU na ASL são identificados através da indicação propriamente dita, a
si mesmo e ao outro, respectivamente. Parece óbvio que uma criança aprendesse
essa regra rapidamente e a usasse sem cometer erros. Mas o que acontece é, na
verdade, diferente.
Assim como na aquisição do Inglês por crianças ouvintes, a aquisição na ASL
desses pronomes apresenta as mesmas características conforme mencionam os
estudos de Petitto (1986, 1987). Petitto (1986) observou que nesse período ocorrem
'erros' de reversão pronominal, assim como ocorrem com crianças ouvintes. As
crianças usam a apontação direcionada ao receptor para referirem-se a si mesmas. A
princípio, causa uma certa surpresa constatar esse tipo de erro nas crianças surdas
devido à aparente transparência entre a forma de apontação e o seu significado. Esse
tipo de erro e a evitação do uso dos pronomes são fenômenos diretamente
relacionados com o processo de aquisição da linguagem.
Petitto descarta a hipótese de mudança de perspectiva, pois, no caso das línguas
de sinais, se essa hipótese fosse verdadeira, as crianças deveriam apresentar erros
na perspectiva de todos os sinais. Para Petitto, a criança usa o sinal 'YOU’ como um
item congelado, não dêitico, não recíproco e que refere somente a ela.
Petitto (1987) concluiu que, apesar da aparente relação entre forma e significado da
apontação, a compreensão dos pronomes não é óbvia para a criança dentro do
sistema lingüístico da ASL. A aparente transparência da apontação é anulada diante
das múltiplas funções lingüísticas que apresenta. Se as crianças não entenderem a
relação indicativa entre a forma apontada e o seu referente, a plurificação da
apontação pode tornar-se uma dificuldade na aquisição dos mecanismos gramaticais.
Esse estudo nos revela evidências da descontinuidade da transição dos fatores pré-
lingüísticos aos lingüísticos. Petitto afirma que aspectos da estrutura lingüística e da
sua aquisição, parecem envolver conhecimentos específicos da linguagem. Ela
conclui que, apesar da relação entre a forma e o símbolo, a apontação e seu
significado, a compreensão das funções da apontação dos pronomes não é óbvia
para a criança dentro do sistema lingüístico da ASL. A idéia de que a gesticulação
pode funcionar lingüisticamente é tão forte, que anula a transparência indicativa da
apontação.
As semelhanças na aquisição do sistema pronominal entre crianças ouvintes e
surdas, sugerem um processo universal de aquisição de pronomes, apesar da
diferença radical na modalidade.
Hoffmeister (1978) observou que a apontação envolve o sistema pronominal, o
sistema dos determinadores e modificadores, o sistema de pluralização e a
modulação do sistema verbal. No estágio das primeiras combinações, Hoffmeister
observou que os objetos são nomeados e referidos somente em situações do contexto
imediato.
Na LIBRAS, Quadros (1995) observou algumas combinações de sinais,
normalmente envolvendo dois a três sinais . F omitiu o sujeito de referentes presentes
somente quando esse era óbvio (presente no contexto do discurso), mas normalmente
pronunciou o sujeito. Não foi observada a omissão do objeto nesse período.
Certamente a razão de terem aparecido sujeitos, mas não objetos nulos, está
relacionada ao uso sintático do espaço que ainda não é observado, nesse período, de
forma consistente. Deve-se ressaltar que F não estabeleceu a terceira pessoa em (1b)
em um ponto do espaço. Tal referência foi interpretada como terceira pessoa
mediante o contexto e não mediante a utilização de recursos sintáticos. Nos dois
casos o verbo não foi flexionado; portanto, pode-se sugerir que F usa apenas formas
congeladas, pois IR é um verbo com concordância na LIBRAS e F usou-o
sem flexioná-lo.
(1) F (2:4)
a. AULA iIR.
'(Eu) vou à aula'.
b. TRÊS kBRINCAR AQUI.
'(Eles) três brincam aqui'.
Exemplos como os ilustrados em (2) mostram que F já usa o sistema pronominal
com referentes presentes de forma adequada.
(2)
a. EU iSAIR. TCHAU!
'Eu estou saindo. Tchau!'
b. ELEk OLHAR ELEk’.
'Elei olhou para elej'.
4. Estágio de Múltiplas Combinações

Em torno dos 2 anos e meio a 3 anos, as crianças surdas apresentam a chamada explosão do
vocabulário. Lillo-Martin (1986) cita que nesse período começam a ocorrer distinções derivacionais
(por exemplo, a diferenciação entre CADEIRA e SENTAR). As crianças começam a usar formas
idiossincráticas para diferenciar nomes e verbos. O domínio completo dos recursos morfológicos da
língua é totalmente adquirido por volta dos 5 anos.
Segundo Bellugi & Klima (1989), a criança surda ainda não usa os pronomes
identificados espacialmente para referir-se às pessoas e aos objetos que não estejam
fisicamente presentes. Ela usa substantivos não associados com pontos no espaço.
Mesmo quando a criança apresenta algumas tentativas de identificação de pontos no
espaço, ela apresenta falhas de correspondência entre a pessoa e o ponto espacial.
Com referentes presentes no discurso já há o uso consistente do sistema pronominal
e inclusive indicações espaciais (indicações ostensivas).
Dos 3 anos em diante, as crianças começam a usar o sistema pronominal com
referentes não presentes no contexto do discurso, mas ainda apresentam erros.
Algumas crianças empilham os referentes não presentes em um único ponto do
espaço. Petitto & Bellugi (1988) observaram que, de 3 anos a 3 anos e meio, as
crianças usam a concordância verbal com referentes presentes. Entretanto, elas
flexionam alguns verbos cuja flexão não é aceita nas línguas de sinais. Bellugi & Klima
(1990) identificam essa flexão generalizada dos verbos nesse período como
supergeneralizações, considerando esse fenômeno análogo a generalizações
verbais como 'fazi', 'gosti' e ‘sabo’ nas línguas orais. Meier (1980) detectou esse uso
supergeneralizado observando que, nesse período, as crianças usam os verbos como
pertencentes a uma única classe verbal na ASL, a classe dos verbos com
concordância, chamada por ele de verbos direcionais (figura 19).
A figura 1 ilustra três supergeneralizações feitas pela criança. A primeira, com o
verbo SPELL, a segunda, com o verbo LIKE e a última, com o verbo LIKE; em todos
os exemplos foi ilustrada a forma usada pela criança e a forma usada pela mãe.
Esses três verbos pertencem à classe dos não flexionados na ASL. A criança
direcionou os verbos incorporando o objeto das sentenças.
Segundo Bellugi, Lillo-Martin, O'Grady & vanHoek (1990), por volta dos 4 anos a
concordância verbal ainda não é utilizada corretamente. Quando as crianças deixam
de empilhar os referentes em um único ponto, elas estabelecem mais de um ponto no
espaço mas de forma inconsistente, pois não estabelecem associações entre o local e
a referência, dificultando a concordância verbal. É entre 5 e 6 anos que as crianças
utilizam os verbos flexionados de forma adequada.
FIGURA 1: Supergeneralizações na ASL
 *SPELL[X:’to me’]/SPELL *SAY[X: ‘to you’]/SAY

*LIKE[X: ‘to it’]/LIKE

( Bellugi, vanHoek, Lillo-Martin & O'Grady, 1990:139)

Observe que nos dois exemplos a criança está flexionando os verbos que não
apresentam essa possibilidade na ASL, sendo indicada a agramaticalidade através do
asterisco. As formas usadas pela mãe são consideradas gramaticais. Exemplos como
esses podem ser observados na aquisição da LIBRAS.
Loew (1980) analisou o desenvolvimento da referência em crianças surdas filhas de
pais surdos entre 3:1 a 4:6 de idade. A autora apresenta uma síntese da qual foram
selecionados os itens sobre indexação (uso pronominal da apontação e a
concordância verbal) e a estruturação espacial (envolve o estabelecimento de loc) que
são apresentados no quadro 1.
Lillo-Martin (1986) discute alguns efeitos da modalidade espacial no processo de
aquisição. Questiona-se a iconicidade das línguas de sinais. De fato, alguns sinais e
processos na ASL têm motivação icônica, apresentando alguma relação entre forma e
significado, entre o referente e o referenciado. Lillo-Martin, ao considerar essa
discussão, analisa a seguinte questão: a modalidade de alguma forma facilita a
aquisição da linguagem? Os estudos indicam que, apesar de haver uma aparente
iconicidade nas línguas de sinais, a aquisição do sistema pronominal e a concordância
verbal são considerados de aquisição tardia, o que é ilustrado pelos estudos
mencionados até o presente momento. Lillo-Martin cita a conclusão de Meier (1981), o
qual diz que a modalidade não facilita a aquisição do sistema da concordância verbal.
Assim, considerando o input natural que as crianças surdas analisadas nessas
pesquisas apresentam, a aquisição da ASL parece seguir um curso lingüisticamente
similar ao desenvolvimento das línguas orais.
QUADRO I: Aquisição da indexação e da estruturação espacial na ASL

PERÍODOS I (3:1-3:4) II (3:6-3:11) IlI (4:0-4:4) IV (4:6-4:9)

- infreqüente; uso
- uso de múltiplos - uso normalmente
incorreto das - pouca consistência
loc; há o uso da freqüente e
formas de citação; no uso da
concordância consistente. Os loc
não há evidências indexação; às vezes
verbal, mas apresentam
Indexação de identidade dos um loc é usado para
evidenciam-se identidade, embora
loc. Uso da referência de um
inconsistências ainda ocorram
concordância verbal único referente
com os loc confusões ao usá-
com referentes durante o discurso.
estabelecidos. los.
presentes.

- estabelecimento - estabelecimento - estabelecimento - estabelecimento

Estruturação de locais não é ocasional de locais; de locais mais freqüente de
espacial claro; não há não há evidências freqüentes, mas locais; uso do loc
evidências de de organização ainda com função de forma mais
 organização espacial. Os loc são contrastiva. consistente com a
espacial; a estabelecidos para indexação.
indexação não é contrastar, mas não
usada com loc. para identificar o
referente.

Na LIBRAS, Quadros (1995) observou que por volta dos 3 anos e meio ocorre o
uso de concordância verbal com referentes presentes assim como ilustrado em (3).
Com referentes não presentes, houve algumas ocorrências mas de forma
inconsistente, pois o estabelecimento e a identidade do loc não foram identificados de
forma substancial, conforme é observado nos exemplos em (4).
(3) L (3:03)
a. kPEGARk,.
'(Elei) pegou (elej’)'.

b. iCONSERTARk, kQUEBRAR.
'(Eu) estou consertando (elei), (elei) quebrou'.

c. kTOMAR-BANHO kFICAR.
'(Elek) continua tomando banho'.
(4) L (3:03)
a. CARRO kIRk, CASAk,.
'(Elek) foi de carro para casa'.

M (3:05)
b. kDARi, PAPAIk kDARi.
'(Elek) deu (para mim), o papai (elek) deu (para mim)'.
Em (3) os lock e lock’ foram estabelecidos em locais reais, isto é, o local em que
estavam os referentes no contexto do discurso foi usado para indicar os referentes
sem utilizar a indicação ostensiva. Dessa forma, observou-se que o uso da
concordância verbal está presente, omitindo-se o sujeito e/ou objeto da sentença. Em
(3a) tanto o sujeito como o objeto são nulos.
Em (4a), o sujeito nulo não é identificado. Nesse tipo de exemplo, a identidade pode
ser recuperada contextualmente. Talvez L estivessse se referindo a sua professora,
mas não se pode afirmar isso, pois o loc não foi previamente estabelecido,
confundindo a identificação do referente. Em (b) a identidade do loc como ‘papai’ fica
óbvia somente porque M a pronunciou após sua ocorrência; e a identidade do loc de
primeira pessoa é adequadamente identificada, pois envolve o local real de M, a
primeira pessoa do discurso, um referente presente. Os exemplos ilustrados em (3) e
(4) foram coletados em conversas espontâneas das crianças.
Por volta dos 5 anos e meio a 6 anos e meio, a concordância verbal é usada de
forma consistente pelas crianças adquirindo a LIBRAS. O uso de sujeitos e objetos
nulos torna-se comum nesse período. Também observam-se alguns exemplos com
verbos da classe dos verbos com concordância com sujeitos pronunciados. Isso foi
observado quando as crianças queriam tornar mais clara a identificação da identidade
do loc, assim como ocorre na linguagem adulta. Foram selecionados alguns exemplos
em (5) que ilustram o pronome pronunciado e a sua omissão durante o discurso.
 (5) G (5:11)
a. EUi ANDAR-EM-DIREÇÃO-AO-CARRO-E-O-CARRO-NA-MINHA-DIREÇÃO.
iBATERk CARROk QUASE. Eui PARAR, iTRAVAR QUASE iBATERk.
'Eu andei em direção ao carro e o carro na minha direção. (Eu) quase bati no
carro. Eu parei,
(eu) travei, (eu) quase bati (nele)'.
b. ELEk, k,PESCARk,, PEIXEk,,. k,PESCARk,, MAIS DOIS. k,PESCARk,,
MUITOS.
'Elei pescou um peixe. (Elei) pescou mais dois (delesj). (Elei) pescou muitos
(delesj)'.

Em (5a) a sentença foi retirada de uma conversa espontânea em que era relatado
um fato já ocorrido. Observou-se o estabelecimento do loc abstrato para 'carro', pois
'carro' é um referente não presente no discurso. O exemplo (5b) foi retirado de um
relato de uma das histórias. A criança recontava a história sem o auxílio do livro para
referir-se utilizando as figuras como referentes presentes; assim, foram estabelecidos
loc para ‘o menino’ e para ‘os peixes’, k’ e k”, respectivamente. A criança introduziu
esses loc primeiro com os nominais e depois utilizou os loc k’ e k” na concordância
verbal. Nesse exemplo o uso do recurso de omitir sujeitos e objetos foi empregado de
forma consistente e adequada.
No relato de histórias, usualmente as crianças usam as figuras como locais reais
dos referentes; isso também é observado nas narrações dos adultos, conforme
mencionado anteriormente.
O estabelecimento de loc com referentes não presentes no relato das histórias só
foi observado no último período. Foi solicitado a G que recontasse a história sem olhar
o livro. Observou-se que houve o estabelecimento abstrato de loc de forma bastante
consistente. Em (6a) apresenta-se uma sentença em que G utilizou os loc com os
referentes presentes. Em (6b) há uma sentença em que G utiliza loc estabelecidos
com referentes ausentes do contexto do discurso. As duas sentenças produzidas
referem-se à mesma história.
(6) G (5:11)
a. RATOk PEQUENO kPEGARk,. ELA BRABA kPEGARk,k,, . ELESk,k,,
MEDO.
'O ratoi pequeno (elei) pegou (elej). Ela ficou braba pois (elei) pegou (elesjy).
Elesjy
têm medo'.
b. GATOk, MEDO RATOk. RATOk PEGARk,. RATO PEGAR DOIS GATOk,,
CACHORROk,,. RATO PEGARk,k,,. k,k,,FUGIR. MENINA OLHARk,k,,
SURPRESA RATO PEQUENO.
'O gato tem medo do rato. O rato pega (elej’). O rato pega os dois: o gato e o
cachorro. O
rato pega (elesjy). Eles fogem. A menina olha (para elesjy) e fica surpresa porque o
rato é pequeno'.
Observa-se em (6) que, quando se trata de referentes ausentes do discurso, há
uma necessidade bem maior de definir claramente esses referentes no espaço para
que não haja problemas na identificação dos loc. Essa necessidade é devidamente
observada por G. G introduziu os loc de forma adequada, não deixando dúvidas na
identificação dos loc, e omitiu os sujeitos e objetos quando esses podiam ser
adequadamente recuperados pelo receptor.

5. Algumas Conclusões
Bellugi & Petitto (1988) ao analisar as descobertas na aquisição da linguagem,
concluíram que o conhecimento do uso lingüístico do espaço em ASL que uma
criança deve ter, necessariamente, inclui a informação quanto as diferenças
generalizadas do local de sinalização; o estabelecimento explícito dos nominais em
pontos espaciais diferentes; a identificação do local espacial de forma consciente; e, a
utilização do local espacial em frases e no discurso de maneira contrastante. As
crianças parecem adquirir esse conhecimento por volta dos sete anos, quando
atingem a maturidade sobre o sistema referencial da sintaxe.
Elas finalizam a análise afirmando que os dados sugerem que a criança surda de
nascença, com acesso a uma língua espaço-visual proporcionada por pais surdos,
desenvolverá uma linguagem sem qualquer deficiência . Além disso, os dados
apresentados sugerem que os fundamentos da linguagem não estão baseados na
forma do sinal, mas sim, na função lingüística que a serve.
Todos os estudos mencionados sobre a aquisição da língua de sinais por crianças
surdas concluíram que esse processo ocorre em período análogo à aquisição de
crianças ouvintes.
Bellugi et alli (1990) apresentam algumas pesquisas que contribuem para educação
de surdos e para compreensão do desenvolvimento da linguagem. Um deles foi feito
com crianças surdas filhas de pais ouvintes, cujo o único meio de comunicação
disponível era o Inglês Sinalizado (sistema artificial que usa sinais da ASL na ordem
do Inglês, sistema equivalente ao Português Sinalizado no Brasil). Esse estudo
investigou o uso do espaço pela criança. Foi verificado que as crianças,
individualmente, transformavam os conhecimentos que tinham do Inglês Sinalizado
quando elas sinalizavam entre si mesmas, tornando essa sinalização mais
especializada. Essa descoberta indica que a modalidade da língua apresenta efeitos
na forma da língua. Outro estudo realizado com surdos adultos que adquiriram a
língua de sinais em diferentes fases da vida, uns filhos de pais ouvintes, outros filhos
de pais surdos apresentou resultados que sugerem que, realmente existe um período
adequado para o aprendizado da língua. Ou seja, a aquisição da linguagem é muito
melhor quando realizada o mais precocemente possível.
Considerando o estudo de Quadros (1995) com crianças surdas filhas de pais
surdos sinalizadores da LIBRAS, pode-se sugerir que os dados analisados na ASL em
relação a sintaxe espacial apresentam uma analogia com os dados analisados na
LIBRAS. Diante disso, sugere-se que o processo de aquisição desses aspectos
observados envolva aspectos universais.
Vale mencionar o trabalho apresentado por Rodrigues (1993). O autor apresenta
uma reflexão sobre a língua de sinais e sua aquisição por crianças surdas. Ele faz sua
análise de um ponto de vista biológico e chega as seguintes conclusões:
 a) se a língua de sinais é organizada no cérebro da mesma forma que as línguas
orais (conforme vem sendo demonstrado através de pesquisas), então as línguas de
sinais são línguas naturais;
b) se as línguas de sinais são línguas naturais, então seu aprendizado tem período
crítico (período ideal para a aquisição da linguagem, após esse período a aquisição é
deficiente e, dependendo do caso, impossível);
c) se as línguas de sinais têm período crítico, então as crianças surdas estão
iniciando tarde o seu aprendizado; e
d) se a natureza compensa parcialmente a falta de audição, aumentando a
capacidade visual dos surdos (conforme pesquisas realizadas há uma competição
entre os estímulos acústicos e visuais), então está sendo ignorada a maior habilidade
dos surdos quando lhes é imposta uma língua oral, ao invés da língua de sinais.
 Introdução à Gramática da LIBRAS
TANYA A. FELIPE
Professora Titular da UPE
Coordenadora do grupo de pesquisa da FENEIS

1. O Universal nas Línguas

Pesquisas sobre as línguas de sinais vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em
complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Estas línguas expressam idéias sutis,
complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou política, além de
esportes, trabalho, moda e utilizá-la com função estética para fazer poesias, estórias, teatro e humor.
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos
sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta à mudanças culturais e
tecnológicas.
As línguas de sinais não são universal, cada língua de sinais tem sua própria
estrutura gramatical Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam
diferentes línguas, também as pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão
inseridos em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas, existindo portanto
muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua de Sinais Francesa, Chilena,
Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Portuguesa, Inglesa,
Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor, citando apenas
algumas. Estas línguas são diferentes uma das outras e independem das línguas
orais-auditivas utilizadas nesses e em outros países, por exemplo: o Brasil e Portugal
possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais destes países
são diferentes, o mesmo acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros.
Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais seja utilizada por dois
países, como é o caso da língua de sinais americana que é usada pelos surdos dos
Estados Unidos e do Canadá.
Embora, surdos de países com línguas de sinais diferentes comunicam-se mais
rapidamente uns com os outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas orais,
que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso se deve à
capacidade que as pessoas surdas têm em desenvolver e aproveitar gestos e
pantomimas para a comunicação e estarem atentos as expressões faciais e corporais
das pessoas.
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é a língua de sinais utilizada pelos surdos que
vivem em cidades do Brasil onde existem comunidades surdas, mas além dela, há
registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na
Floresta Amazônica.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual
porque utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e
expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua
Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por utilizar, como canal ou
meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas as
diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão também nas
estruturas gramaticais de cada língua.
Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas possuem
algumas semelhanças que a identificam como língua e não linguagem como, por
exemplo, a linguagem das abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a
comunicação dos animais.
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de
unidades mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os
seguintes níveis lingüísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático, o semântico e o
pragmático.
No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só têm valor
contrastivo, não têm significado mas, a partir das regras de cada língua, se combinam
para formar os morfemas e estes as palavras.
Na língua portuguesa, os fonemas I m I I n I I s I I a I I e I I i I podem se combinar e
formar a palavra I meninas I.
No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas {menin-} {-a} {-s}.
Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado: {menin-}
é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema {-a} significa “gênero
feminino” e o morfema {-s} significa “plural”.
No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase,
que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um
contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático (sentido
no contexto: onde está sendo usada) respectivamente.
Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem
expressar seus pensamentos diferentemente por isso uma pessoa que fala uma
determinada língua a utiliza de acordo com o contexto: o modo de se falar com um
amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. Isso é o que se chama de
registro. Quando se aprende uma língua está aprendendo também a utilizá-la a partir
do contexto.
Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu
uso em relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O ensino oficial de
uma língua sempre trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na
forma escrita e falada e sempre toma alguma região e um grupo social como padrão.
Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora sendo
de modalidade diferente, possuem também estas características em relação às
diferenças regionais, sócio-culturais, entre outras, e em relação às suas estruturas
que também são compostas pelos níveis descritos acima.

2. O Sinal e seus Parâmetros

O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas, são denominados sinais
nas línguas de sinais.
O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um
determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros,
portanto, nas línguas de sinais podem ser encontrados os seguintes parâmetros:
1. configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia
(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para os
destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER,
LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão;
2. ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,
podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical (do
meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais
TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais
ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa;
3. movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima
tem movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ,
não tem movimento;
4. orientação: os sinais podem ter uma direção e a inversão desta pode significar
idéia de oposição, contrário ou concordância número-pessoal, como os sinais
QUERER E QUERER-NÃO; IR e VIR;
5. Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros
mencionados acima, em sua configuração tem como traço diferenciador também a
expressão facial e/ou corporal, como os sinais ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos
somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL.
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com as
mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas formam
as frases em um contexto.
Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é preciso
aprender as regras de combinação destas palavras em frases.
3. Sistema de Transcrição para a LIBRAS

As línguas de sinais tem características próprias e por isso vem sendo utilizado mais o vídeo para sua
reprodução à distância. Existem sistemas de convenções para escrevê-las, mas como geralmente eles
exigem um período de estudo para serem aprendidos, neste livro, estamos utilizando um "Sistema de
notação em palavras".
Este sistema, que vem sendo adotado por pesquisadores de línguas de sinais em
outros países e aqui no Brasil, tem este nome porque as palavras de uma língua oral-
auditiva são utilizadas para representar aproximadamente os sinais.
Assim, a LIBRAS será representada a partir das seguintes convenções:
1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens
lexicais da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA,
ESTUDAR, CRIANÇA, etc;
2. um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será
representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos:
CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO "não querer", MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc;
3. um sinal composto, formado por dois ou mais sinais, que será representado por
duas ou mais palavras, mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo
símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;
4. a datilologia ( alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas,
de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela
palavra separada, letra por letra por hífen. Exemplos:
J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;
5. o sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por empréstimo
, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma
incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela
datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-
C-A, etc;
6. na LIBRAS não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número
(plural), o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas
marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não
haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”,
MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@
“minha(s) e meu(s)” etc;
7. Os traços não-manuais: expressões facial e corporal, que são feitos
simultaneamente com um sinal, estão representados acima do sinal ao qual está
acrescentando alguma idéia, que pode ser em relação ao:
a) tipo de frase ou advérbio de modo: interrogativa ou... i ... negativa ou ... neg ... etc

Para simplificação, serão utilizados, para a representação de frases nas formas

exclamativas e interrogativas, os sinais de pontuação utilizados na escrita das línguas
orais-auditivas, ou seja: !, ? e ?!
b) advérbio de modo ou um intensificador: muito rapidamente exp.f "espantado" etc;
 interrogativa exclamativo muito
Exemplos: NOME ADMIRAR LONGE
8. os verbos que possuem concordância de gênero (pessoa, coisa, animal), através
de classificadores, estão representados tipo de classificador em subescrito. Exemplos:
pessoaANDAR, veículoANDAR,
coisa-arredondadaCOLOCAR, etc;

9. os verbos que possuem concordância de lugar ou número-pessoal, através do

movimento direcionado, estão representados pela palavra correspondente com uma
letra em subscrito que indicará:
a) a variável para o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa,
j = ponto próximo à 2a pessoa,
e k' = pontos próximos à 3a pessoas,
e = esquerda,
d = direita;
b) as pessoas gramaticais: 1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do singular;
a a a
1d, 2d, 3d = 1 , 2 e 3 pessoas do dual;
a a a
1p, 2p, 3p = 1 , 2 e 3 pessoas do plural;

Exemplos: 1s DAR2S "eu dou para "você",

2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas",

kdANDARk,e "andar da direita (d) para à esquerda (e).

10. Às vezes há uma marca de plural pela repetição do sinal. Esta marca será
representada por uma cruz no lado direto acima do sinal que está sendo repetido:
Exemplo: GAROTA +
11. quando um sinal, que geralmente é feito somente com uma das mãos, ou dois
sinais estão sendo feitos pelas duas mãos simultaneamente, serão representados um
abaixo do outro com indicação das mãos: direita (md) e esquerda (me).
Exemplos: IGUAL (md) PESSO@-MUIT@ANDAR (me)
` IGUAL (me) PESSOAEM-PÉ (md)
Estas convenções vem sendo utilizadas para poder representar, linearmente, uma
língua espaço-visual, que é tridimensional. Felipe (1988, 1991,1993,1994,1995,1996)
Os Processos de Formação de Palavras na LIBRAS

Os livros sobre as gramáticas das línguas geralmente trazem uma parte sobre os processos de
formação de palavras.
Na LIBRAS, os sinais são formados a partir da: configuração de mãos, movimento,
orientação e ponto de articulação, estes parâmetros já foram mencionados na
Introdução deste livro.
Estes quatro parâmetros podem ser comparados a “pedacinhos” de um sinal
porque às vezes eles têm significados e, através de alterações em suas combinações,
eles formam os sinais. Portanto:
a) a configuração de mãos, pode ser um marcador de gênero (animado: pessoa e
animais / inanimado: coisas). Exemplo:
PESSOA CL:Gk CARRO CL5k, k’VEÍCULOCOLIDIRk
“O carro bateu em uma pessoa”;
b) o ponto de articulação pode ser uma marca de concordância verbal com o
advérbio de lugar. Exemplo:
MESAi COPO objeto-arredondado-COLOCARi
“eu coloco o copo na mesa”;
c) o movimento pode ser uma raiz. Exemplos:
IR, VIR, BRINCAR.
A alteração na freqüência do movimento, pode ser uma marca de aspecto temporal:
TRABALHAR-CONTINUAMENTE; de modo: FALAR-DEMASIADAMENTE, ou um
intensificador: TRABALHAR-MUITO;
d) a orientação pode ser uma concordância número-pessoal. Exemplos:

1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”

2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”;
ou um advérbio de tempo. Exemplos: ANO e ANO-PASSADO.
Fazendo uma paralelo destes parâmetros que, às vezes, como foi mostrado, podem
ter um significado, com alguns fonemas da língua portuguesa, que podem também ter
um significado, teremos:
(1) os artigos definidos: a e o. Exemplos: a menina, o menino;
(2) , as desinências de gênero e plural. Exemplos: menina, casas.
Na LIBRAS, portanto, os processos de formação de palavras podem ocorrem
através de:
1. Modificações por adição à raiz: uma raiz pode ser modificada através da
adição de afixos. Por exemplo, a incorporação da negação é um processo de
modificação por adição à raiz porque,
  como sufixo, ela se incorpora em alguns verbo: a raiz, que possui um determinado movimento
em um primeiro momento, finaliza-se com um movimento contrário, que caracteriza a negação
incorporada; como nos verbos: QUERER / QUERER-NÃO; GOSTAR / GOSTAR-NÃO;

 como infixo, ela se incorpora simultaneamente `a raiz através do movimento ou expressão

corporal: TER / TER-NÃO; PODER / PODER-NÃO.
A negação, além de poder ocorrer através destes processos morfológicos, pode também ocorrer
sintaticamente porque, através dos advérbios ‘NÃO’ E ‘NADA’, pode-se construir uma frase negativa,
como no exemplo: EU INGLÊS SABER NÃO, ENTENDER NADA
“eu não sei inglês, não entendo nada”.
Há, ainda, a incorporação do intensificador: “muito” ou de advérbios de modo, que
alteram, também, o movimento da raiz.
2. Modificação interna da raiz: uma raiz pode ser modificada por três tipos de
acréscimo:
a) o da flexão que, através da direcionalidade, marca as pessoas do discurso,
fazendo com que a raiz se inverta ou até adquira uma forma em arco ;
b) o acréscimo do aspecto verbal que, através de mudanças na freqüência do
movimento da raiz marcam os aspectos durativo, contínuo, etc;
c) o acréscimo de um marcador de concordância de gênero que, através de
configurações de mãos (classificadores), especifica a coisa: objeto plano
vertical/horizontal, redondo, etc
3. Processos de derivação Zero: na LIBRAS, como a língua inglesa, há muitos
verbos denominais ou substantivos verbais que são invariáveis e somente no contexto
pode-se perceber se estão sendo utilizados com a função de verbos ou de nome.
Exemplos: AVIÃO / IR-DE-AVIÃO; CADEIRA / SENTAR; FERRO / PASSAR-COM-
FERRO; PORTA / ABRIR-PORTA; BRINCADEIRA / BRINCAR; TESOURA /
CORTAR-COM-TESOURA; BICICLETA / ANDAR-DE-BICICLETA; CARRO / DIRIGIR-
CARRO; VIDA / VIVER, etc.
Alguns destes pares, quando possuem uma marca de concordância com o objeto,
apresentam uma estrutura OiVi , como o verbo CORTAR-COM-TESOURA; ou
apresentam uma diferença em relação ao parâmetro movimento, como os verbos IR-
DE-AVIÃO, que apresenta um movimento mais alongado, em relação ao substantivo
AVIÃO, e PASSAR-COM-FERRO, que apresenta um movimento mais repetido e
alongado, em oposição ao movimento repetido e retido para o nome FERRO.
4. Processos de composição: neste processo de formação de palavra duas ou
mais raízes se combinam e dão origem a uma outra forma, um outro sinal. Exemplos:
CAVALO^LISTRA-PELO-CORPO “zebra” ; MULHER^BEIJO-NA-MÃO “mãe”
CASA^ESTUDAR “escola”; CASAR^SEPARAR “divorciar”; COMER^MEIO-DIA
“almoço”; etc.
Pode-se concluir do exposto que, independentemente da modalidade de língua, as
categorias gramaticais e os processos de formação de palavras de uma determinada
língua apontarão para a sua classificação enquanto língua de um determinado tipo, a
partir de seus processos mais produtivos.
5. As Categorias Gramaticais na LIBRAS

As categorias gramaticais ou parte do discurso são os paradigmas ou classes de palavras de uma

língua. Todas língua possui palavras que são classificadas como fazendo parte de um tipo, classe ou
paradigma em relação as seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. Assim, na
língua portuguesa, por exemplo, os substantivos são palavras que possuem desinência de gênero e
número, são as palavras-chave de um sintagma nominal que pode ter a função de sujeito ou de objeto.
Embora todas as línguas não possuam as mesmas classes gramaticas e muitas
línguas não possuem algumas, isso não implica carência ou inferioridade, as línguas
tem formas diferenciadas para expressar os conceitos. Por exemplo, na LIBRAS não
há artigos, em inglês somente este uma forma para para artigo definido: “the”.

As outras categorias, que existem na língua portuguesa, também existem na

LIBRAS. Aqui serão apresentadas algumas e estudos mais aprofundados destas e de
outras, que não serão mencionadas, já estão sendo feitos:

5.1. Verbo na LIBRAS

Basicamente na LIBRAS, há dois tipos de verbo:
a) verbos que não possuem marca de concordância, embora possam ter flexão
para aspecto verbal;
b) verbos que possuem marca de concordância.
Quando se faz uma frase com verbos do primeiro grupo, é como se eles ficassem
no infinitivo, por exemplo:
(1) EU TRABALHAR FENEIS “eu trabalho na FENEIS”;
(2)EL@ TRABALHAR FENEIS “ele/a trabalha na FENEIS”;
(3) EL@ TRABALHAR FENEIS “eles/as trabalham na FENEIS.
Os verbos do segundo grupo podem ser subdivididos em:
1. Verbos que possuem concordância número-pessoal: a orientação marca as
pessoas do discurso. O ponto inicial concorda com o sujeito e o final com o objeto.
Exemplos
:
(4) 1sPERGUNTAR2s “eu pergunto a você”;
(5) 2sPERGUNTAR1s “você me pergunta”
2. Verbos que possuem concordância de gênero: são verbos classificadores
porque a eles estão incorporados, através da configuração de mão, uma concordância
de gênero: PESSOA, ANIMAL ou COISA. Exemplos:
(6) pessoaANDAR (configuração da mão em G);
(7) veículoANDAR/MOVER (configuração da mão em 5 ou B, palma para baixo)
(8) animalANDAR (configuração da mão em 5 ou 5, palma para baixo);

3. Verbos que possuem concordância com a localização: são verbos que

começam ou terminam em um determinado lugar que se refere ao lugar de uma
pessoa, coisa, animal ou veículo, que está sendo colocado, carregado, etc. Portanto o
ponto de articulação marca a localização. Exemplos:
 (9) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk;
(10) CABEÇAk ATIRARk.
Estes tipos de concordância podem coexistir em um mesmo verbo. Assim, há
verbos que possuem concordância de gênero e localização, como o verbo COLOCAR
acima; e concordância número-pessoal e de gênero, como o verbo DAR. Concluindo,
pode-se esquematizar o sistema de concordância verbal, na LIBRAS, da seguinte
maneira:

1. concordância número-pessoal => parâmetro orientação

2. concordância de gênero e número => parâmetro configuração de mão
3. concordância de lugar => parâmetro ponto de articulação

5.1.1. Classificador na LIBRAS

Nas línguas do mundo as classificações podem se manifestam de várias formas.
Podem ser:
 uma desinência, como em português, que classifica os substantivos e os adjetivos em
masculino e feminino: menina - menino;

 pode ser uma partícula que se coloca entre as palavras;

 e ainda pode ser uma desinência que se coloca no verbo para estabelecer concordância.
Ao se atribuir uma qualidade a uma coisa como, por exemplo: arredondada, quadrado, cheio de
bolas, de listras, etc isso representa um tipo de classificação porque é uma adjetivação descritiva, mas
isso não quer dizer que seja, necessariamente, um classificador como se vem trabalhando este
conceito nos estudos lingüísticos.
Para os estudiosos deste assunto, um classificador é uma forma que existe em
número restrito em uma língua e estabelece um tipo de concordância.
Na LIBRAS, os classificadores são configurações de mãos que, relacionadas à
coisa, pessoa e animal, funcionam como marcadores de concordância.
Assim, na LIBRAS, os classificadores são formas que, substituindo o nome que as
precedem, pode vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está ligado
à ação do verbo. Portanto os classificadores na LIBRAS são marcadores de
concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA.
Os classificadores para PESSOA e ANIMAL podem ter plural, que é marcado ao se
representar duas pessoas ou animais simultaneamente com as duas mãos ou fazendo
um movimento repetido em relação ao número.
Os classificadores para COISA representam, através da concordância, uma
característica desta coisa que está sendo o objeto da ação verbal, exemplos:
(11) COPO MESAk coisa arredondadaCOLOCARk;

(12) 2 CARRO veículoANDAR-UM-ATRÁS-DO-OUTRO (md)

veículoANDAR (me)

(13) M-A-R-I-A A-L-E-X pessoaPASSAR-UM-PELO-OUTRO (md)

pessoaPASSAR (me)
 Não se deve confundir os classificadores, que são algumas configurações de mãos
incorporadas ao movimento de certos tipos de verbos, com os adjetivos descritivos
que, nas línguas de sinais, por estas serem espaço-visuais, representam
iconicamente qualidades de objetos. Por exemplo, para dizer nestas línguas que “uma
pessoa está vestindo uma blusa de bolinhas, quadriculada ou listrada”, estas
expressões adjetivas serão desenhadas no peito do emissor, mas esta descrição não
é um classificador, e sim um adjetivo que, embora classifique, estabelece apenas uma
relação de qualidade do objeto e não relação de concordância de gênero: PESSOA,
ANIMAL, COISA, que é a característica dos classificadores na LIBRAS, como também
em outras línguas orais e de sinais.

5.1.2. Advérbios de tempo

Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, é como se os verbos
ficassem na frase quase sempre no infinitivo. O tempo é marcado sintaticamente
através de advérbios de tempo que indicam se a ação está ocorrendo no presente:
HOJE, AGORA; ocorreu no passado: ONTEM, ANTEONTEM; ou irá ocorrer no futuro:
AMANHÃ. Por isso os advérbios geralmente vem no começo da frase, mas podem ser
usados também no final. Para um tempo verbal indefinido, usa-se os sinais:
 HOJE, que traz a idéia de “presente”;

 PASSADO, que traz a idéia de “passado”;

 FUTURO, que traz a idéia de futuro.

5.2. Adjetivo na LIBRAS

Os adjetivos são sinais que formam uma classe específica na LIBRAS e sempre
estão na forma neutra, não havendo, portanto, nem marca para gênero (masculino e
feminino), em para número (singular e plural).
Muitos adjetivos, por serem descritivos e classificadores, apresentam iconicamente
uma qualidade do objeto, desenhando-a no ar ou mostrando-a a partir do objeto ou do
corpo do emissor.
Em português, quando uma pessoa se refere a um objeto como sendo
arredondado, quadrado, listrados, etc está, também, descrevendo e classificando,
mas na LIBRAS esse processo é mais “transparente” porque o formato ou textura são
traçados no espaço ou no corpo do emissor, em uma tridimensionalidade permitida
pela modalidade da língua.
Em relação à colocação dos adjetivos na frase, eles geralmente vêm após o
substantivo que qualifica. Exemplos:
(14) PASSADO EU GORD@ MUITO-COMER, AGORA EU MAGR@ EVITAR
COMER
(15) LEÃ@ COR CORPO AMAREL@ PERIGOS@
(16) RAT@ PEQUEN@, COR PRET@, ESPERT@

5.2.1. Comparativo de igualdade, superioridade e inferioridade

 Em LIBRAS, também, pode ser comparada uma qualidade a partir de três
situações: superioridade, inferioridade e igualdade.
Para se fazer os comparativos de superioridade e inferioridade, usa-se os sinais
MAIS ou MENOS antes do adjetivo comparado, seguido da conjunção comparativa
DO-QUE, ou seja:
 comparativo de superioridade: X MAIS ------- DO-QUE Y;

 comparativo de inferioridade: X MENOS ---- DO-QUE Y.

Para o comparativo de igualdade, podem ser usados dois sinais: IGUAL (dedos indicadores e médios
das duas mãos roçando um no outro) e IGUAL (duas mãos em B, viradas para frente encostadas lado a
lado), geralmente no final da frase. Exemplos:
(17) VOCÊ MAIS VELH@ DO-QUE EL@
(18) VOCÊ MENOS VELH@ DO-QUE EL@
(19) VOCÊ-2 BONIT@ IGUAL (me)
IGUAL (md)

5.3. Pronome na LIBRAS

5.3.1. Pronomes pessoais
A LIBRAS possui um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso:
 primeira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EU; NÓS-2, NóS-3, NÓS-4, NÓS-
GRUPO, NÓS-TOD@;

 segunda pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): VOCÊ, VOCÊ-2, VOCÊ-3, VOCÊ-4,
VOCÊ-GRUPO, VOCÊ-TOD@;

 terceira pessoa (singular, dual, trial, quatrial e plural): EL@, EL@-2, EL@-3, EL@-4, EL@-
GRUPO, EL@-TOD@
No singular, o sinal para todas as pessoas é o mesmo, ou seja, a configuração da mão predominante
é em “d” ( dedo indicador estendido, veja alfabeto manual), o que difere uma das outras é a orientação
da mão: o sinal para “eu” é um apontar para o peito do emissor (a pessoa que está falando), o sinal
para “você” é um apontar para o receptor (a pessoa com quem se fala) e o sinal para “ele/ela” é um
apontar para uma pessoa que não está na conversa ou para um lugar convencionado para uma terceira
pessoa que está sendo mencionada.
No dual, a mão ficará com o formato de dois, no trial o formato será de três, no
quatrial o formato será de quatro e no plural há dois sinais: um sinal composto
formado pelo sinal para a respectiva pessoa do discurso, no singular, mais o sinal
GRUPO; e outro sinal para plural que é feito pela mão predominante com a
configuração em “d” fazendo um círculo.
Como na língua portuguesa, na LIBRAS, quando uma pessoa surda está
conversando, ela pode omitir a primeira pessoa e a segunda porque, pelo contexto, as
pessoas que estão interagindo sabem a qual das duas o verbo está relacionado, por
isso, quando estas pessoas estão sendo utilizadas pode ser para dar ênfase à frase.
Quando se quer falar sobre uma terceira pessoa que está presente, mas deseja-se
uma certa reserva, por educação, não se aponta para esta pessoa diretamente. Nesta
situação, o emissor faz um sinal com os olhos e um leve movimento de cabeça para a
direção da pessoa que está sendo mencionada, ou aponta para a palma da mão
encontrando o dedo na mão um pouco à frente do peito do emissor, estando esta mão
voltada para a direção onde se encontra a pessoa referida.

5.3.2. Pronomes demonstrativos e advérbios de lugar

Na LIBRAS os pronomes demonstrativos e os advérbios de lugar têm o mesmo
sinal, somente o contexto os diferencia pelo sentido da frase acompanhada de
expressão facial.
Este tipo de pronome e de advérbio estão relacionados às pessoas do discurso e
representam, na perspectiva do emissor, o que está bem próximo, perto e distante.
Estes pronomes ou advérbios têm a mesma configuração de mãos dos pronomes
pessoais (mão em d), mas os pontos de articulação e as orientações do olhar são
diferentes.
Assim, EST@ / AQUI é um apontar para o lugar perto e em frente do emissor,
acompanhado de um olhar para este ponto; ESS@ / AÍ é um apontar para o lugar
perto e em frente do receptor, acrescido de um olhar direcionado não para o receptor ,
mas para o ponto apontado perto segunda pessoa do discurso; e AQUELE / LÁ é um
apontar para um lugar mais distante, o lugar da terceira pessoa, mas diferentemente
do pronome pessoal, ao apontar para este ponto há um olhar direcionado:

PRONOMES PESSOAIS PRONOMES DEMONOSTRATIVOS

E ADVÉRBIOS DE LUGAR
EU olhando para o receptor EST@ / AQUI olhando para o lugar apontado, perto do emissor (perspectiva do
emissor)

VOCÊ olhando para o recptor ESS@ / AÍ olhando para o lugar apontado, perto da 2a. pessoa (perspectiva do
emissor)

EL@ olhando para o receptor AQUEL@ / LÁ olhando para o lugar convencionado para 3a pessoa ou coisas
afastadas

Como os pronomes pessoais, os pronomes demonstrativos também não possuem

marca para gêneros masculino e feminino e, por isso, está ausência, ou neutralidade,
está sendo assinalada pelo símbolo @.

5.3.3. Pronomes possessivos

Os pronomes possessivos, como os pessoais e demonstrativos, também não
possuem marca para gênero e estão relacionados às pessoas do discurso e não à
coisa possuída, como acontece em português:
 EU => ME@ SOBRINH@;

 VOCÊ => TE@ ESPOS@;

 EL@ => SE@.FILH@

 Para a primeira pessoa: ME@, pode haver duas configurações de mão: uma é a mão aberta com os
dedos juntos, que bate levemente no peito do emissor; a outra é a configuração da mão em P com o
dedo médio batendo no peito.
Para as segunda e terceira pessoas, a mão tem esta segunda configuração em P,
mas o movimento é em direção à pessoa referida: segunda ou terceira.
Não há sinal específico para os pronomes possessivo no dual, trial, quadrial e plural
(grupo), nestas situações são usados os pronomes pessoais correspondentes.
Exemplo: NÓS FILH@ “nosso(a) filho(a)”

5.3.4. Pronomes Interrogativos

5.3.4.1. QUE, QUEM, ONDE
Os pronomes interrogativos QUE e QUEM geralmente são usados no início da
frase, mas o pronome interrogativo ONDE e o pronome QUEM, quando está sendo
usado com o sentido de “quem-é” ou “de quem é” são mais usados no final. Todos os
três sinais têm uma expressão facial interrogativa feita simultaneamente com eles.
O pronome interrogativo QUEM, dependendo do contexto, tem duas formas
diferentes, os sinais QUEM e o sinal soletrado QUM. Se se quer perguntar “quem está
tocando a campainha”, usa-se o sinal QUEM; se quer perguntar “quem faltou hoje” ou
“quem está falando” ou ainda “quem fez isso”, usa-se o sinal soletrado QUM, como
nos exemplos abaixo:
interrog.
(20) QUEM
QUEM NASCER RIO?
QUEM FAZER ISSO?
PESSOA, QUEM-É? “Quem é esta pessoa?”
CANETA, QUEM-É “De quem é está caneta”
(contexto: Telefone TDD tocar) QUEM-É?
(contexto: Campainha tocar) QUEM-É

interrog.
(21) QUM
QUM TER LIVR@?
QUM FALAR?

5.3.4.2. QUAL, COMO, PARA-QUE e POR-QUE

Na LIBRAS, há uma tendência para a utilização, no final da frase, dos pronomes
interrogativos QUAL, COMO e PARA-QUE, e para a utilização, no início da frase, do
pronome interrogativo POR-QUE, mas os primeiros podem ser usados também no
início e POR-QUE pode ser utilizado também no final.
Não há diferença entre o “por que” interrogativo e o “porque” explicativo, o contexto
mostra, pelas expressões facial e corporal, quando ele está sendo usado em frase
interrogativa ou em frase explicativa à pergunta.O pronome interrogativo COMO
também tem outra forma em datilologia:
C-O-M-O. Exemplos:
  QUAL?

(22) BLUSA MAIS BONIT@. ESTAMPAD@ OU LIS@ QUAL?

MAIS BONIT@ ESTAMPAD@.
(23) VOCÊ LER LIVRO? QUAL NOME?
NOME “ VENDO VOZES”

 COMO?
(24) VOCÊ IR PRAIA AMANHÃ CARRO ÔNIBUS A-PÉ? COMO?
CARRO. VOCÊ QUER IR-JUNTO?
(25) EL@ COMPRAR CARRO? C-O-M-O TER DINHEIRO?
EL@ GANHAR LOTO

 PARA-QUE?
(26) FALAR M-L EL@ PRA-QUE?
PORQUE EU GOSTAR-NÃO EL@
(27) CHEGAR ATRASAD@ , VOCÊ BEBER?
NÃO, PENSAR M-L! PRA-QUE? BOBAGEM! exp.facial “parece que ele percebeu, me dei
mal!!

 POR-QUE?
...interrog...
(28) POR-QUE FALTAR ONTEM TRABALHAR?
POR-QUE ESTAR DOENTE.
5.3.4.3. QUANDO, DIA, QUE-HORA, QUANTAS-HORAS
 QUANDO e DIA
Sempre simultaneamente aos pronomes ou expressões interrogativas há uma expressão facial
indicando que a frase está na forma interrogativa.
A pergunta com QUANDO está relacionada a um advérbio de tempo na resposta ou
a um dia específico. Por isso há três sinais diferentes para “quando”. Um que
especifica passado: QUANDO-PASSADO ( palma da mão com um movimento para o
corpo do emissor), outro que especifica futuro: QUANDO-FUTURO (palma da mão
com um movimento para fora do corpo do emissor), e outro que especifica o dia: DIA.
Exemplos:
interrogativo
(29) QUANDO-PASSADO

interrogativo

 EL@ VIAJAR RECIFE QUANDO-PASSADO?

Resposta: ONTEM, MÊS PASSADO, ANO-PASSADO, etc.
interrogativo interrogativo
(30) QUANDO-FUTURO ou DIA
interrogativo
  EL@ VIAJAR SÃO-PAULO QUANDO-FUTURO?
Resposta: AMANHÃ, PRÓXIMO MÊS, DOMINGO, etc;
interrogativo
(31) DIA
interrogativo

 EU CONVIDAR VOCÊ VIR MINH@ CASA. VOCÊ PODER DIA?

Resposta: SÁBADO QUE-VEM, EU PODER.

 Que-horas e Quantas-horas
Na LIBRAS, para se referir a horas, usa-se a mesma configuração dos numerais para quantidade e,
após doze horas, não se continua a contagem, começa-se a contar novamente: 1 HORA, 2 HORA, 3
HORA, etc, acrescentando o sinal TARDE, quando necessário, porque geralmente pelo contexto já se
sabe se está se referindo à manhã, tarde, noite ou madrugada.
A expressão interrogativa QUE-HORAS? (um apontar para o pulso), está relacionada
ao tempo cronológico, exemplo:
(32) QUE-HORAS
 AULA COMEÇAR QUE-HORAS AQUI?

 VOCÊ TRABALHAR COMEÇAR QUE-HORAS?

 AULA TERMINAR QUE-HORAS?

 VOCÊ ACORDAR QUE-HORAS?

 VOCÊ DORMIR QUE-HORAS?

Já a expressão interrogativa QUANTAS-HORAS ( um círculo ao redor do rosto) está sempre
relacionada ao tempo gasto para se realizar alguma atividade, exemplos:
interrogativo
(33) QUANTAS-HORAS
 VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?

 TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?

 Expressões idiomáticas relacionadas ao ano sideral

Na LIBRAS há 2 sinais diferentes para a idéia “dia”: um sinal relacionado a dia do

mês, que é a datilologia D-I-A, e o sinal DIA (duração), (que tem a configuração de
mão em d, batendo na testa no lado direito) Exemplos:
(34) D-I-A AMANHÃ?
AMANHÃ D-I-A 17
(35) VIAJAR RECIFE ÔNIBUS EU CANSAD@ DIA-2
“Eu estou cansada porque viajei 2 dias de ônibus para o Recife”
Os numerais de 1 a 4 podem ser incorporados aos sinais DIA (duração), SEMA-NA,
MÊS e ANO e VEZ, exemplos:
(36) DIA-1, DIAS-2;
(37) SEMANA-1, SEMANA-2, SEMANA-3, SEMANA-4;
 (38) MÊS-1, MÊS-2, MÊS-3;
(39) ANO-1, AN0-2, ANO-3;
(40) VEZ-1, VEZ-2, VEZ-3, MUIT@-VEZES
A partir do numeral 5, não há mais incorporação e a construção utilizada é formada
pelo sinal seguido do numeral segue. Esta construção também pode ser usada para
os numerais inferiores a 5, que permitem a incorporação mencionada acima,
exemplos:
(41) DIA 4, DIA 20, SEMANA 8, ANO 6
Aos sinais DIA (duração) e SEMANA podem ser incorporadas a freqüência ou
duração através de um movimento prolongado ou repetido. Exemplos:
(42) TODOS-OS-DIAS - movimento repetido;
(43) DIA-INTEIRO “o dia todo” - movimento alongado;
(44) TOD@-SEMANA 2ª-FEIRA “ todas as segundas” - mov. alongado,
TOD@-SEMANA 4 a-FEIRA “todas as quartas”

5.4. Numeral na LIBRAS

As línguas podem ter formas diferentes para apresentar os numerais quando
utilizados como cardinais, ordinais, quantidade, medida, idade, dias da semana ou
mês, horas e valores monetários. Isso também acontece na LIBRAS.
Nesta língua é agramatical, ou seja, errado a utilização de uma única configuração
das mãos para determinados numerais que têm configurações específicas que
dependem do contexto, por exemplo: o numeral cardinal 1 é diferente da quantidade
1, como em LIVRO 1, que é diferente de PRIMEIRO-LUGAR, que é diferente de
PRIMEIRO-ANDAR, que é diferente de PRIMEIRO-GRAU, que é diferente de MÊS-1.
Os numerais cardinais, as quantidades, e idade a partir do número 11 são idênticos.
Os números 22, 33, 44 e 77 sempre são articulados com a mão apontando para a
frente do emissor.
Os numerais ordinais do PRIMEIRO até o NONO têm a mesma forma dos
cardinais, mas aqueles possuem movimentos enquanto estes não possuem. Os
ordinais do PRIMEIRO até o QUARTO têm movimentos para cima e para baixo e os
ordinais do QUINTO até o NONO têm movimentos para os lados. A partir do numeral
DEZ, não há mais diferença entre os cardinais e ordinais.

5.4.1. Utilização dos numerais para valores monetários, pesos e medidas

Em LIBRAS para se representar os valores monetários de um até nove reais, usa-
se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA.
Por isso o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos rotativos. Pode
ser usado também para estes valores acima os sinais dos numerais correspondentes
seguido do sinais soletrados R-L “real” ou R-S “reais”.
Para valores de um mil até nove mil também há a incorporação do sinal VÍRGULA,
mas aqui o movimento desta incorporação é mais alongando do que os valores
anteriores (de 1 até nove reais). Pode ser usado também para estes valores acima os
sinais dos numerais corres-pondente seguido de PONTO.
Para valores de um milhão para cima, usa-se também a incorporação do sinal
VÍRGULA com o numeral correspondente, mas aqui o movimento rotativo é mais
alongado do que em mil. Pode-se notar uma gradação tanto na expressão facial como
neste movimento da vírgula incorporada que ficam maiores e mais acentuados : de 1
a 9 < de 1.000 a 9.000 < de 1.000.000 a 9.000.000.
Quando o valor é centavo, o sinal VÍRGULA vem depois do sinal ZERO, mas na
maioria das vezes não precisa usar o sinal ZERO para centavo porque o contexto
pode esclarecer e os valores para centavos ficam iguais aos numerais cardinais.
6. Tipos de Frases na LIBRAS

As línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer tipos de frases,
como as entonações na língua portuguesa, por isso para perceber se uma frase em LIBRAS está na
forma afirmativa, exclamativa, interrogativa, negativa ou imperativa, precisa-se estar atento às
expressões facial e corporal que são feitas simultaneamente com certos sinais ou com toda a frase,
exemplos:
 FORMA AFIRMATIVA: a expressão facial é neutra
(45) Meu nome M-A-R-I-A.

 FORMA INTERROGATIVA: sobrancelhas franzidas e um ligeiro movimento da cabeça

inclinando-se para cima
interrog
(46) NOME QUAL? (expressão facial interrogativa feita simultaneamente ao sinal QUAL)
interrog
(47) NOME? (expressão facial feita simultaneamente com o sinal NOME)

 FORMA EXCLAMATIVA: sobrancelhas levantadas e um ligeiro movimento da cabeça

inclinando-se para cima e para baixo. Pode ainda vir também com um intensificador
representado pela boca fechada com um movimento para baixo.

(48) EU VIAJAR RECIFE, BOM! BONIT@ LÁ! CONHECER MUIT@ SURD@

 FORMA NEGATIVA: a negação pode ser feita através de três processos:

a) com o acréscimo do sinal NÃO `a frase afirmativa:

negação
(49) BLUSA FEI@ COMPRAR NÃO;

b) com a incorporação de um movimento contrário ao do sinal negado:

negação
(50) GOSTAR-NÃO CARNE, PREFERIR FRANGO, PEIXE;
negação
(51) EU TER-NÃO TTD;

c)com um aceno de cabeça que pode ser feito simultaneamente com a ação que
está sendo negada ou juntamente com os processos acima:
não
(52) EU VIAJAR PODER

À guisa de conclusão
Compreender a gramática de uma língua é apreender as regras de formação e de
combinação dos elementos desta língua. Nesta introdução, a LIBRAS pôde ser
percebida a partir de algumas classes gramaticais. Os estudos, já em andamento,
aprofundando nos pontos aqui apresentados e em outros não mencionados, poderão
mostrar a gramática desta língua.
Apêndice
SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO SIMPLIFICADO
FIGURA - VERBOS COM INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO
FIGURA - VERBOS COM CONCORDÂNCIA NÚMERO/PESSOAL
SISTEMA DE TRANSCRIÇÃO SIMPLIFICADO

1. Sinais da LIBRAS: em letras maiúsculas em língua portuguesa.

Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA.
2. Sinal único: duas ou mais palavras da língua portuguesa separadas por hífen.
Exemplos: CORTAR-COM-FACA, NÃO-QUERER "não querer", COMER-MAÇÃ,
MEIO-DIA, AINDA-NÃO.
3. Sinal composto: duas ou mais palavras separadas pelo símbolo ^. Exemplos:
CAVA-LO^LISTRA “zebra”.
4. Datilologia (alfabeto manual): palavra separada, letra por letra, por hífen.
Exemplos: J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A.
5. Sinal soletrado: datilologia da palavra, ou algumas letras dela, em itálico.
Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O “acho”, QUM “quem”, N-U-N-C-A.
6. Ausência de marca para gêneros (masculino e feminino) e número (plural):
símbolo @.
Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s)
e muito(s)”, TOD@, (toda(s) e todo(s), EL@ “ela(s), ele(s), ME@ “minha(s) e
meu(s)”.
7. Expressões facial e corporal: especificação sobreposta ao sinal.
a) tipo de frase: !, ?, ?! ou interrogativa ou ... i ... negativa ou ... neg ...
b) advérbio de modo ou intensificador: muito rapidamente exp.f "espantado"

8. Concordância de gênero (pessoa, coisa, animal): Exemplos:

pesssoaANDAR, veículoANDAR, coisa-arredondadaCOLOCAR

9. Concordância de lugar e/ou número pessoal:

a) variáveis que indicam o lugar: i = ponto próximo à 1a pessoa
j = ponto próximo à 2a pessoa
k e k' = pontos próximos à 3a pessoas
e = esquerda
d = direita
b) pessoas gramaticais: 1s, 2s, 3s = 1a, 2a e 3a pessoas do singular;
1d, 2d, 3d = 1a, 2a e 3a pessoas do dual;
1p, 2p, 3p = 1a, 2a e 3a pessoas do plural; etc
Exemplos: 1s DAR2s "eu dou para você",
2sPERGUNTAR3P "você pergunta para eles/elas",
kdANDARk'e "andar da direita para à esquerda”

10. Marca de plural pela repetição do sinal: uma cruz no lado direto acima do sinal:
Exemplo: GAROTA +
11. Sinal ou sinais feitos pelas duas mãos simultaneamente: um abaixo do outro
com indi-cação das mãos: direita (md) e esquerda (me).
Exemplos: IGUAL (me) muitas-pessoasANDAR
(me)
IGUAL (md) pessoaANDAR (md)

12. Tradução da frase da LIBRAS para a língua portuguesa: uso de “ ”

Exemplo: 1s DAR2S "eu dou para você"

FIGURA - VERBOS COM INCORPORAÇÃO DE NEGAÇÃO

TER
NÃO - TER

VRJ QUERER
NÃO - TER

NÃO - QUERER GOSTAR

NÃO - GOSTAR NÃO - GOSTAR

 VRJ (INES) ENTENDER
NÃO - GOSTAR

VSP VSP / VRJ

NÃO - ENTENDER NÃO - ENTENDER

VRJ PODER
NÃO - ENTENDER

VSP VSP / VRP

NÃO - PODER NÃO - PODER

FIGURA - VERBOS COM CONCORDÂNCIA

NÚMERO/PESSOAL

1s FALAR g 2s FALAR 1s

1s TELEFONAR 2s 2s TELEFONAR 1s

1s MOSTRAR 2s 2s MOSTRAR 1s
 1s AJUDAR 2s 2s AJUDAR 1s

1s PERGUNTAR 2s 2s PERGUNTAR 1s

1s RESPONDER 2s 2s RESPONDER 1s

1s AVISAR 2s 2s AVISAR 1s

1s DAR 2s 2s DAR 1s

Sugestões para sua Atuação

 Solicite cursos de Língua Brasileira de Sinais.

 Utilize os conhecimentos adquiridos para compreender 01 textos produzidos pelo alunos

surdos.
  Mostre aos alunos a diferença entre LIBRAS e Português, ao corrigir seus textos.

 Estabeleça contato com a comunidade surda de sua localidade para maior conhecimento de
LIBRAS.

 Solicite um instrutor surdo para sua escola a fim de cooperar com seu fazer pedagógico

Bibliografia Consultada

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CALDAS, Beatriz F. Narrativas em LSCB: um estudo sobre referência. Dissertação de
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FARIAS, Carla Valéria e Souza. Atos de Fala: O pedido em língua brasileira de sinais.
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FELIPE, T. A. Introdução À Gramática de LIBRAS - Rio de Janeiro: 1997.
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Simpósio Internacional de Língua de Sinais e Educação do Surdo. 05 a 09 de maio de
1993. São Paulo.
Avaliação da Aprendizagem

I. MARQUE UM X NA RESPOSTA CERTA:

1. A estrutura lingüística da LIBRAS envolve:

( ) O léxico ou vocabulário de LIBRAS.
( ) A estruturação de sentenças em LIBRAS.
( ) A aquisição da linguagem.
( ) n.r.a.
2. A estrutura sublexical dos sinais deve ser estudada no item relativo à:
( ) formação de palavras
( ) classificadores
( ) léxico
( ) aspecto verbal
3. Assinale a alternativa INCORRETA.
O estudo sobre a formação dos itens lexicais ou sinais a partir de morfemas inclui:
( ) morfemas lexicais e morfemas gramaticais.
( ) formação de palavras por derivação e por composição.
( ) aspecto verbal.
( ) itens lexicais para tempo e marca de tempo.
( ) estruturação de sentenças em LIBRAS.

II. ASSINALE V OU F:

4. A aquisição de linguagem por crianças surdas passa por estágios:

( ) pré-lingüístico.
( ) estágio de um sinal.
( ) estágio das primeiras combinações.
( ) estágio de múltiplas combinações.

III. ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA:

5. Na estrutura das Línguas de Sinais há dois aspectos fundamentais:

( ) a concordância verbal e o aspecto verbal;
( ) o estabelecimento nominal e a pronominalização;
( ) a pronominalização e a concordância verbal;
( ) o aspecto verbal e o estabelecimento nominal.
6. A LIBRAS distingue-se do Português porque:
( ) a LIBRAS não possui todos níveis de uma língua: fonológico, estrutural,
semântico, pragmático;
( ) a LIBRAS é visual-espacial e o Português é oral-auditivo;
( ) a Língua Portuguesa possui universais lingüísticos e a LIBRAS não possui.
IV. ASSINALE V OU F:
7. ( ) As estruturas lingüísticas básicas da Língua Portuguesa são praticamente as
mesmas da LIBRAS.
( ) As línguas de sinais são tão naturais quanto as línguas orais.

( ) Os itens lexicais são os sinais.

( ) O alfabeto digital é utilizado como veiculação da ortografia de uma palavra em

Português.

8. ( ) O movimento das mãos, braço ou pulso faz parte do nível fonológico.

( ) A direcionalidade estabelece as relações características das preposições e
conjunções em Português.
( ) A incoporação é um item relativo ao aspecto morfológico.
( ) A negação do sintagma verbal é relativo ao aspecto morfológico.

Chave de Correção
1. O léxico ou vocabulário de LIBRAS.
2. Léxico.
3. Estruturação de sentenças em LIBRAS.
4. Todas são verdadeiras.
5. O estabelecimento nominal e a pronominalização.
6. A LIBRAS é visual-espacial e o Português é oral-auditivo.
7. Todas são verdadeiras.
8. V,V,V,F.