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CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDÁTICO

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Impressão
e
Editoração

0800 283 8380

www.ucamprominas.com.br
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SUMÁRIO

UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO ...................................................................................... 3

UNIDADE 2 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ........................................................... 6
2.1 Definição e histórico de psicologia ........................................................................ 6
2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais ................................................................ 8
2.3 Psicanálise: contribuições essenciais ................................................................. 11
2.4 Psicologia da Educação ...................................................................................... 15
UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE ...................................... 24
3.1 Concepção inatista X Concepção ambientalista ................................................. 26
3.2 Piaget e a aprendizagem..................................................................................... 30
3.2.1 Conceitos principais ......................................................................................... 30
3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo ............................................................ 32
3.2.3 Piaget e a aprendizagem .................................................................................. 41
3.3 Vygotsky e a aprendizagem ................................................................................ 41
3.4 Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud e implicações na
aprendizagem............................................................................................................ 45
UNIDADE 4 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM ................................................ 53
4.1 Aprendizagem e psicologia da aprendizagem ..................................................... 53
4.2 Processos psicológicos do estudante e a aprendizagem .................................... 55
4.3 Teorias da Aprendizagem: aprendizagem de crianças (Piaget e Vygotsky) X
aprendizagem de adultos (Knowles): ........................................................................ 60
4.4 Afetividade, autoestima, relações interpessoais e aprendizagem ....................... 62
4.5 Dificuldades de aprendizagem ............................................................................ 70
4.6 Habilidades metalinguísticas ............................................................................... 72
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 74
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO

Talvez possa parecer estranho numa apostila de Psicologia da Educação, ao

invés de citarem-se as obras originais, você se deparar com o estudo de obras
clássicas (tais como Freud, Piaget e Vygotsky) citados a partir de outras obras
(também conceituadas, como renomados livros de Desenvolvimento humano ou
Teorias da Personalidade). Isso não ocorreu devido à dificuldade em localizar o
original, visto que são obras disponíveis em livrarias, para venda, em bibliotecas
públicas e algumas delas ainda disponíveis no domínio público, na internet. A
escolha desse tipo de consulta (fonte indireta) das obras de deu pelo seguinte
critério: tempo de execução de material e limite de páginas. Como será possível
observar a seguir, muitos temas serão abordados, alguns bastante densos, portanto,
a leitura dos originais tornaria a compilação e redação ainda mais extensa. A
pesquisa a partir de uma fonte indireta não é a opção mais recomendada, mas
devido a esse caso foi a opção mais viável e, por se tratar de obras renomadas, de
conteúdo fidedigno e já mais sucinto, o conteúdo se tornou mais apropriado para a
redação da apostila.
Também já justificamos o uso de algumas citações de citações (apuds), o
que não é recomendado do ponto de vista da metodologia da pesquisa, porém, se
fez necessário em algumas situações devido à dificuldade em se localizar algumas
obras originais. Sugerimos que, na introdução, anotem as questões que mais
despertaram sua curiosidade ou dúvidas e após o estudo da apostila revejam se as
mesmas ficaram realmente claras.
Enquanto orientadores, sempre orientamos a pesquisa de materiais
recentes, porém, ao se utilizar obras clássicas (como nesses casos) isso não se faz
possível – ainda mais em caso de livros que já possuem edições mais recentes,
porém lançamos mão de cópias mais antigas. Fora isso, é sempre importante
mantermos o conhecimento científico atualizado!
Quando vamos estudar – ou nos aperfeiçoar – em determinada área de
saber e surge uma disciplina um pouco diferente daquela de nossa formação
sempre surge aquela pergunta: “Por que preciso saber isso?” No caso de vocês,
profissionais da educação, essa pergunta já foi respondida durante a graduação.
Vocês já tiveram suas satisfações e críticas com a psicologia enquanto
teoria e instrumento de aplicação prática em suas salas de aula. Nossa proposta
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aqui é tentar criar mais pontos de satisfação e diminuir as críticas destrutivas com
essa disciplina tão próxima da educação. Tão próxima que nasceu de uma base
comum com a educação e a pedagogia, que também são da área de humanas:
somos irmãos, filhos de uma mesma filosofia:

Normalmente os historiadores da Psicologia identificam suas primeiras

raízes em duas abordagens diferentes para a compreensão da mente
humana:
 A Filosofia busca entender a natureza geral de muitos aspectos do
mundo, parte por meio da introspecção, ou seja, o exame das ideias e
experiências internas (intro = para dentro; spectione = olhar, inspecionar).
 A Fisiologia busca um estudo científico das funções vitais dos
organismos vivos, basicamente por meio dos métodos empíricos (baseados
na observação) (STEINBERG, 2010, p.3).

Convidamos vocês a partirem para esse mundo da observação – que

descende da nossa herança fisiológica – e conhecer mais nosso aluno e como ele
aprende.
A temática “Psicologia da Educação” é muito ampla, sendo necessária, para
a confecção do material, uma seleção criteriosa de temas, teorias e materiais que
servissem de subsídio teórico para que o profissional da educação possa fazer uma
observação criteriosa de sua prática em busca de aprimorá-la, detectar pontos de
melhoria, visar a melhoria das relações interpessoais, encaminhar o aluno para
acompanhamento profissional, quando necessário.
Inicialmente, pretende-se conceituar a psicologia e apresentar o
Behaviorismo e a Psicanálise, sempre articulando as escolas psicológicas com a
educação. Em seguida, nessa mesma seção, visa-se apresentar os conceitos de
psicologia educacional e escolar, assim como diferenciar a práxis do psicólogo
educacional como oferecer subsídios teóricos da psicologia para a equipe
multiprofissional que atua na escola.
Na outra seção, inicia-se falando sobre o processo de desenvolvimento do
estudante, enfatizando-se as concepções inatistas e ambientalistas. As teorias de
Freud e Piaget sobre o desenvolvimento serão exploradas.
Na última parte do trabalho, falaremos das teorias da aprendizagem de
Piaget, Vygotsky, Freud e Knowles, visando diferenciar os processos de
aprendizagem da criança e do adulto. Aspectos cognitivos, afetivos e relacionais
serão apresentados como facilitadores ou dificultadores do processo de
aprendizagem.
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Os principais materiais pesquisados para a confecção dessa apostila foram

Gazzaninga e Heatherton (2005), Papalia, Olds e Feldman (2006), Cole e Cole
(2005), Coll, Marchesi e Palacios (2004), Cassins et al. (2007), Hall; Lindzey(1984),
Schultz, Schultz (1992), dentre outros.

Bons estudos!
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UNIDADE 2 – PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

2.1 Definição e histórico de psicologia

Neste momento não iremos aprofundar no estudo do histórico da psicologia,
visto que isto fugiria do escopo desta apostila, apenas citaremos alguns autores,
escolas e linhas de pensamento que foram significativas no contexto histórico e que,
ainda hoje, são relevantes no contexto da psicologia educacional. Os teóricos e
teorias citados nessa seção serão devidamente aprofundados em momentos
oportunos nesse mesmo material.

Recuperar a história da psicologia se faz necessário, visto que somente

dessa forma compreenderemos sua diversidade hoje e sua relação com
áreas do conhecimento como antropologia, sociologia, educação, filosofia,
dentre outras (MAIA, 2008, p.14).

A palavra “Psicologia” remete ao grego psyché, que significa “alma”, e logos,

que significa “razão”. Assim, inicialmente compreende-se psicologia como o estudo
da alma (MAIA, 2008).
Schultz e Schultz (1992) elucidam que para a sua efetivação enquanto
ciência e profissão – tal como se estabeleceu nos dias de hoje – a psicologia sofreu
influência da fisiologia e da filosofia.
“Sabe-se que a psicologia se desenvolveu no fim do século XIX como fruto
da filosofia e da fisiologia experimental” (HALL, LINDZEY, 1984, p.3).
Descartes (1596-1650) inaugurou a psicologia moderna ao sugerir que a
mente influencia o corpo, ao mesmo tempo em que o corpo pode exercer sobre a
mente uma influência maior do que até então se supunha, o que é um grande
avanço, pois, desde as ideias de filósofos clássicos, como Platão, acreditava-se que
a mente (ou alma) e o corpo possuíam naturezas diferentes. Observa-se que aqui já
não se fala mais em alma, como na definição clássica de psicologia, mas em mente
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).

A ideia mais radical de Descartes foi sugerir que, embora a mente

conseguisse afetar o corpo, o corpo também conseguia afetar a mente. Por
exemplo, ele acreditava que paixões, como amor, ódio, tristeza, surgiam do
corpo e influenciavam os estados mentais, embora o corpo agisse sobre
essas paixões por meio de seus mecanismos. Dessa maneira, Descartes
aproximou mente e corpo ao focalizar suas interações (GAZZANIGA;
HEATHERTON, 2005, p.48).
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Maia (2008) ressalta que a psicologia começou a se fazer presente no final

do século XIX, na Alemanha. Dentre os estudiosos alemães, podemos destacar
Wundt, Weber e Fechner.
Wundt (1832-1920) merece destaque, reconhecido como o fundador da
psicologia experimental enquanto disciplina acadêmica. Antes dos seus estudos não
acreditava-se que os fenômenos psicológicos podiam ser estudados
experimentalmente, apenas que esses podiam ser descritos e discutidos
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005). “A psicologia de Wundt recorreu aos métodos
experimentais das ciências naturais, particularmente às técnicas usadas pelos
fisiologistas [...]. O objeto de estudo de Wundt era, em uma palavra, a consciência”
(SHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.81).
Os estudos sobre a psicologia não se restringiram à Alemanha, logo a
corrente se espalhou pelos Estados Unidos, de onde podem se destacar os estudos
de Titchner (1867-1927), que ampliou a corrente de Wundt e a denominou de
Estruturalismo (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MAIA, 2008).
James (1842-1910), também dessa corrente fora da Alemanha, criticou o
Estruturalismo e criou a o Funcionalismo, outra corrente psicológica que também só
será citada (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; MAIA, 2008).
A partir dessas correntes psicológicas surgiram várias outras linhas, muitas
das quais de vital importância para a psicologia enquanto ciência e profissão até os
dias de hoje. Entende-se que a psicologia pode ser aplicada diretamente pelo
profissional da psicologia em diferentes contextos, como, por exemplo, clínico,
educacional, hospitalar, jurídico, dentre outros, ao mesmo tempo que pode servir de
subsídio para o entendimento do funcionamento psíquico do ser humano. Por isso, a
psicologia é uma disciplina que serve como base para a formação de outros
profissionais que também lidam com seres humanos – sejam das áreas da saúde,
educação ou humanas, por exemplo – e carregam, desde os seus primórdios, as
bases na filosofia e na fisiologia – assim como a psicologia – como pudemos
observar nesse breve histórico.
No decorrer do contexto histórico da psicologia, a partir desse momento
histórico em que definimos até aqui, surgiram duas escolas psicológicas que são de
interesse para o profissional da educação: o behaviorismo (ou comportamentalismo);
e a psicanálise. Falaremos brevemente das mesmas agora ao enquadrar as
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mesmas dentro de um contexto histórico e, logo a seguir, traremos a contribuições

necessárias dessas escolas para a Educação.
“Behaviorismo - Nasceu nos Estados Unidos, com Watson, elevando o
status de ciência à psicologia. Seu principal representante é Skinner” (MAIA, 2008,
p.16). Seu fundador foi Watson (1878-1958), mas teve também outro nome de
grande importância, Skinner (1904-1990). O behaviorismo ou comportamentalismo
enfatiza o papel do ambiente no comportamento (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992;
GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
“Psicanálise – Nasceu com Freud, na Áustria, a partir da sua prática médica.
Postula o inconsciente como objeto de estudo. Enfatiza que determinados impulsos
instintivos seriam de origem sexual” (MAIA, 2008, p.16). Segundo Freud (1856-
1939), criador da psicanálise: “Todas as criações humanas, sem exceção – os
esportes, as artes, a ciências, entre outras, estão ancoradas num desejo sexual
indestrutível que constitui o núcleo do inconsciente” (JORGE; FERREIRA, 2002, p.7-
8).

2.2 Behaviorismo: contribuições essenciais

O behaviorismo ou comportamentalismo preconiza uma abordagem mais
científica da psicologia e, em linhas gerais, enfatiza o papel das forças ambientais no
comportamento humano. Os primeiros estudos dos behavioristas
(comportamentalistas) aconteceram em laboratórios de psicologia, com animais.
(GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), nessa abordagem, o indivíduo
mostra-se passivo perante seu desenvolvimento, já que o ambiente desempenha um
papel principal, ou seja, as pessoas são reativas e o ambiente controla o
comportamento.
Dentre os teóricos behavioristas, merece destaque Skinner, que
desenvolveu muitos estudos com animais em laboratórios de psicologia para
investigar o comportamento destes. Ele desenvolveu a caixa de Skinner, local onde
desenvolveu técnicas de reforço e condicionamento em ratos, as quais podiam ser
adequadas posteriormente para serem aplicadas em pessoas, como técnicas de
aprendizagem (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005;
MAIA, 2008).
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Segundo Maia (2008), Skinner carrega consigo a visão de que o indivíduo é

uma tábula rasa e que precisará do meio para ser preenchido e moldado. Essa visão
será aprofundada a seguir com a visão ambientalista.
Assim, no que diz respeito à aprendizagem, para Skinner, a aprendizagem
ocorre através da influência dos estímulos do meio, por isso o autor defende que os
estímulos precisam ser condicionados (MAIA, 2008).
Para o behaviorismo há dois tipos de comportamento que merecem
destaque para nós: o respondente e o operante. Segundo Schultz e Schultz (1992),
no comportamento respondente “a resposta comportamental é suscitada por um
estímulo observável específico” (p.281), enquanto que no condicionamento operante
“a resposta do organismo é aparentemente espontânea – no sentido de não estar
relacionada com nenhum estímulo observável” (p.281).
Segundo Maia (2008), relacionam-se ao comportamento respondente
(reflexo) as interações estímulo-resposta entre ambiente-sujeito incondicionadas, ou
seja, aqueles comportamentos provocados por estímulos antecedentes ao ambiente
(exemplo: arreio de frio). Por outro lado, o comportamento operante é intencional,
são aqueles relacionados diariamente de forma desejada (exemplo: ler um livro).
Papalia, Olds e Feldman (2006) sintetizam a definição de comportamento operante
ao afirmar que nesse tipo de aprendizagem a pessoa repete o comportamento que
foi reforçado e cessa o comportamento que foi punido.
“Outra diferença entre o comportamento respondente e o operante é que o
comportamento operante opera no organismo, ao passo que o respondente não o
faz” (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.281).
Entende-se como reforço qualquer estímulo que possibilite o aumento da
probabilidade de resposta, podendo os reforços ser positivos ou negativos. (MAIA,
2008). Os reforços são mais eficazes quando seguem um comportamento
imediatamente.

O reforço positivo consiste em dar uma recompensa, como comida, troféu,

dinheiro, elogio – ou brincar com um bebê. O reforço negativo consiste em
tirar alguma coisa que o indivíduo não gosta (conhecido como evento
aversivo), como, por exemplo, um ruído intenso (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006, p.73).

Importante não confundir os conceitos de reforço negativo e punição.

Enquanto o reforço negativo consiste em retirar do indivíduo algo que ele não goste
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(o que faça com que ele se sinta beneficiado com isso), a punição é definida como
um estímulo experimentado após um comportamento (bater numa criança ou aplicar
um choque elétrico num animal) ou retirar um evento positivo (não permitir assistir
televisão ou ir ao recreio).

Skinner e seus seguidores fizeram muitas pesquisas sobre problemas de

aprendizagem, tais como o papel da punição na aquisição de respostas, o
efeito de diferentes problemas de reforços, a extinção da resposta operante,
o reforço secundário e a generalização. [...] No caso dos seres humanos, o
comportamento operante envolve a resolução de problemas, reforçada pela
aprovação verbal ou pelo conhecimento de ter dado a resposta correta
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992, p.281).

O comportamento verbal é, segundo Skinner, a única área em que há

diferenças no condicionamento entre o homem e o rato. O comportamento verbal
exige a interação de duas pessoas: um falante e um ouvinte. No caso da criança que
está aprendendo as primeiras palavras, o adulto – o ouvinte – pode, através do seu
comportamento, reforçar, não reforçar ou punir a criança pelo que disse ou não
disse, assim controlando seu comportamento subsequente. “Para Skinner, a fala é
comportamento, estando, pois, sujeita, como qualquer outro comportamento, sujeita
a contingências de reforço, de previsão e de controle” (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992,
p.284).
Maia (2008) aponta práticas comportamentalistas muito presentes no dia a
dia do educador como, por exemplo, reforços positivos que visam à manutenção de
comportamentos, como estrelinhas no caderno, prêmios após o término das
atividades, correção com “muito bem”, dentre outras mensagens motivadoras.

Sendo assim, na perspectiva skinnerianna, o ensino na escola se

processará através da relação estímulo-resposta, sendo o professor o
responsável pelo estabelecimento de reforços positivos e negativos a fim de
se estabelecerem comportamentos desejados (MAIA, 2008, p.33).

Em síntese, a abordagem comportamental na educação é positiva pelos

fatores elucidados na citação abaixo, porém recebe críticas por parecer
excessivamente artificial, visto que em alguns momentos, o professor pode parecer
um verdadeiro manipulador de comportamentos ao invés de educador.

[...] trabalha com modificações de comportamento, utilizando-se de técnicas

próprias. É especialmente utilizada quando é necessário clarificar e
estabelecer limites, extinguir comportamentos inadequados ou para
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desenvolver comportamentos novos. Geralmente suas técnicas, de forte

impacto, são utilizadas juntamente com outras abordagens
complementares. O Behaviorismo salienta a importância do planejamento
da ação pedagógica de forma a fazer com que a aprendizagem do aluno
gere consequências naturalmente reforçadoras (positivas) ao aprender.
(CASSINS et al., 2007, p.28)

2.3 Psicanálise: contribuições essenciais

Como a psicanálise será um dos referenciais teóricos mais abordados nesta
apostila, nesta seção, enfocaremos alguns dos conceitos principais da teoria
psicanalítica que possuem aplicabilidade na educação. Em outras seções desse
material, iremos abordar o desenvolvimento psicossexual proposto por Freud, além
de considerações do mesmo acerca da inteligência e afetividade.

a) Breve trajetória de Freud

Freud (1856-1939) foi um grande pensador e uma personalidade que muito
influenciou a psicologia do século XX – mesmo que sua psicanálise seja alvo de
crítica de muitas linhas de abordagem da atualidade.
Em linhas gerais, pelo método da psicanálise, ele buscava trazer os
conteúdos do inconsciente para o consciente para assim trabalhar os conflitos de
forma construtiva (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005; JORGE; FERREIRA, 2002;
SCHULTZ; SCHULTZ, 1992; HALL, LINDZEY, 1984).
Estudou medicina, porém também estudou biologia (zoologia e fisiologia) em
Viena. Após formado e desinteressado da clínica médica foi começar sua carreira
em neurologia clínica junto com pacientes que apresentavam sintomas de paralisia
em várias partes do corpo e observou que o tratamento dispensado a essas
pacientes no momento era a hipnose. Dando continuidade aos seus estudos em
Paris, ouviu de Charcot – o médico que seria o seu tutor, a explicação de que a
denominação para esses males neurológicos sem causa definida que acometia as
mulheres era histeria e que a causa dos mesmos era sexual. A partir de então,
Freud resolveu aprofundar nesses estudos. (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005;
SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).

Freud deduziu que grande parte do comportamento humano é determinada

por processos mentais que operam abaixo do nível do conhecimento
consciente, no nível do inconsciente. Freud acreditava que as forças
mentais inconscientes muitas vezes entravam em conflito, o que produzia
desconforto psicológico e, em alguns casos inclusive, alguns transtornos
mentais aparentes (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p.53).
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No decorrer de sua prática, Freud foi ficando insatisfeito com a hipnose e, ao

invés de sugestionar a paciente a um estado alterado de consciência, adotou como
técnica a associação livre: “o analisando é convidado a falar tudo o que lhe passa na
cabeça, sem exercer o crivo da censura” (JORGE; FERREIRA, 2002, p.21).
Ele observava que com a hipnose, muitos sintomas podiam ser aliviados ou
eliminados, porém não eram curados, além do que, nem todos os pacientes se
mostravam em condições de ser hipnotizáveis. Na associação livre, o paciente era
convidado a se deitar no divã e falar livremente, sem se preocupar em estabelecer
um nexo em suas ideias.

O objetivo da psicanálise freudiana é trazer à percepção consciente

lembranças ou pensamentos reprimidos, que ele supunha ser a fonte do
comportamento anormal do paciente. [...] Mediante a livre associação,
Freud descobriu que as lembranças do paciente iam invariavelmente à
infância, e que muitas das experiências reprimidas de que o paciente se
recordava tinham relação com questões sexuais (SCHULTZ; SCHULTZ,
1992, p.335).

Inicialmente, Freud acreditava que todas as pacientes histéricas haviam sido

realmente vítimas de algum tipo de situação traumática relacionada à sexualidade
na infância, porém, com o avanço de seus estudos sobre a teoria psicanalítica, ele
reviu este ponto e concluiu que em muitos casos o ponto chave para as neuroses
eram fantasias de traumas sexuais infantis, e não traumas propriamente ditos
(SCHULTZ, SHULTZ, 1992).
A obra de Freud é muito extensa, aqui apenas iremos ressaltar o que pode
ser de interesse para o estudo da psicologia escolar. Além dos estudos com as
pacientes histéricas, que foram brevemente ilustrados aqui, Freud, no decorrer de
sua carreira, estudou “Interpretação dos Sonhos”, o desenvolvimento psicossexual
infantil (que será detalhado em outra seção), textos sobre a técnica psicanalítica,
“Três ensaios sobre a teoria da sexualidade” “Mal estar na cultura”, dentre outros
temas que estão catalogados em sua “Coleção Standard das Obras Completas de
Sigmund Freud”. Morreu em 23 de Setembro de 1939, em consequência de um
câncer de boca (JORGE; FERREIRA, 2002).
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b) Conceitos principais
Desde o início, ressaltamos a importância que o inconsciente possui para a
teoria psicanalítica, porém, Freud não fez menção a apenas essa estrutura. Na
primeira tópica da personalidade, Freud propôs o modelo topográfico da mente, em
que comparou a mente com um iceberg:

Figura 1: Modelo topográfico da mente

Fonte: EXPANDIR A MENTE (2009) .

Em síntese, pode-se compreender sobre cada uma dessas instâncias que

compõem a primeira tópica do aparelho psíquico (LAPLANCHE; PONTALIS, 1988;
FADIMAN; FRAGER, 2002):
 Consciente – contém pensamentos dos quais as pessoas estão cientes.
Recebe informações do mundo exterior e interior (percepção, atenção,
raciocínio – processos cognitivos);
 pré-consciente – zona intermediária que abriga conteúdos que não estão
corretamente no consciente, mas podem ser trazidos à consciência com um
certo esforço;
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 inconsciente – parte maior, mais importante e mais profunda do iceberg. O

inconsciente contém desejos e motivos que estão associados a conflitos,
ansiedade, sofrimento e o mecanismo de recalque (ou repressão) os deixam
inacessíveis, protegendo a pessoa da angústia. Os conteúdos inconscientes
são impossíveis de serem lembrados de forma voluntária. Formas de se
acessar o inconsciente: sonhos, chistes, atos falhos (chistes e atos falhos são
lapsos da linguagem), associação livre, sintoma (como foi visto na histeria).
O mecanismo de recalque (ou repressão) é compreendido como um
mecanismo de defesa do ego, opera inconscientemente, de modo que a pessoa não
tem consciência do que está acontecendo. Ao reprimir (recalcar) um conteúdo, a
pessoa está enviando para o inconsciente algum tipo de conteúdo que causa dor,
sofrimento, vergonha, repulsa ou medo muito grandes a ela, de forma que o
sofrimento de ligar com esses sentimentos iriam trazer prejuízos muito grandes ao
seu ego. Hall e Lindzey (1984, p.39) ilustram sobre o processo de reclaque
(repressão):

As repressões, uma vez formadas, são difíceis de desfazer. A pessoa

procura assegurar-se de que o perigo não existe mais, o que só consegue
quando a repressão é suspensa e a realidade pode ser encarada de frente.
É como um círculo vicioso. Essa é a razão por que o adulto conserva medos
infantis. Nunca tem a possibilidade de descobrir que esses medos têm base
na realidade.

Para Freud, a personalidade é composta por três sistemas: id, ego e

superego. Segundo Hall e Lindzey (1984):
 o id é formado pelos aspectos psicológicos inatos, herdados, inclusive os
instintos. Funciona de forma a descarregar a tensão interna do organismo e
ocasionar prazer – o que ele denominou princípio do prazer;
 o ego seleciona a quais aspectos do meio reagirá, além de decidir quais
instintos devem ser satisfeitos e de que modo. “A diferença básica entre o id e
o ego reside em que o primeiro conhece somente a realidade subjetiva da
mente, enquanto que o segundo faz a distinção entre as coisas da mente e as
do mundo exterior” (HALL; LINDZEY, 1984, p.27);
 o superego é o representante interno dos valores da sociedade, os quais são
transmitidos pelos pais e reforçados pelos castigos e recompensas que foram
impostos à criança “De modo geral, podemos considerar o id como o
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componente biológico da personalidade, o ego como o componente

psicológico e o superego como o componente social” (HALL; LINDZEY, 1984,
p.28).
A partir desses conceitos da teoria psicanalítica Cassins et al. (2007)
argumentam que esta é uma base teórica de aplicabilidade no meio educacional,
pois:

O sujeito, que é um ser singular, único e dotado de um psiquismo regido por

uma lógica específica, é também um indivíduo que participa das relações
interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laços com o contexto social
no qual está incluído. Sendo assim, a Psicanálise está muito atenta para a
relação que se constrói entre professor e aluno, que é o que estabelece as
condições para o aprender, com vistas à transmissão e apreensão do
conhecimento.
Cabe ao educador, na atividade educativa, a responsabilidade por construir
e transmitir o mundo da convivência humana em que seu aluno está ou
estará inserido. Esta é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o
mundo dos seres humanos e, de alguma maneira, implicar os sujeitos que o
habitam (CASSINS et al., 2007, p.29)

2.4 Psicologia da Educação

a) Psicologia da Educação e Psicologia Escolar

A existência da psicologia da educação como uma área conhecimento e de

saberes teóricos e práticos claramente identificável, relacionado com outros
ramos e outras especialidades da psicologia e das ciências da educação,
mas, ao mesmo tempo, distintos delas, tem sua crença racional na
convicção profunda de que a educação e o ensino podem melhorar
sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos.
Tal convicção, que tem suas raízes nos grandes sistemas de pensamento e
nas teorias filosóficas anteriores ao surgimento da psicologia científica, foi
objeto de múltiplas interpretações (COLL, 2004, p.21).

O conceito de Psicologia Escolar/Educacional engloba os conceitos de

psicologia na escola e da educação. Dentre as variações, sobre as reais atribuições
relacionadas à Psicologia Escolar e à Psicologia Educacional, compreende-se que a
psicologia escolar possui uma aplicação mais voltada à prática, enquanto que a
psicologia educacional é mais voltada à área acadêmica, à pesquisa. Entretanto,
vale a pena destacar que ambas se complementam, portanto essa dicotomia é uma
mera distinção acadêmica, conceitual (CASSINS et al., 2007).
Dando prosseguimento a essa discussão, Coll (2004) enfatiza que diversos
autores propõem diferentes conceituações para a psicologia da educação,
entretanto, todas essas definições levam em consideração a importância dos
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componentes psicológicos para se explicar e compreender os fenômenos

educacionais. Ao longo do percurso histórico da psicologia da educação observam-
se duas vertentes distintas: a psicologia da educação entendida como um âmbito de
aplicação da psicologia e a psicologia da educação entendida como uma disciplina-
ponte entre a psicologia e a educação. Na atualidade, percebe-se que a psicologia
da educação tende para essa segunda vertente, a qual será explorada nessa seção.
Em linhas gerais, o objetivo da Psicologia Educacional/Escolar é auxiliar o
desenvolvimento global do estudante através de um trabalho em equipe
multiprofissional com diretores, professores, orientadores, pais e supervisores. Seu
trabalho visa à prevenção, avaliação, orientação psicológica e acompanhamento,
aplicados preferencialmente no contexto institucional, em detrimento do atendimento
individual, que só é realizado nos casos onde há realmente essa necessidade
(CASSINS et al., 2007).

A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos científicos sobre

desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para
compreender os processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe
educativa na busca de um constante aperfeiçoamento do processo
ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é
fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas
atualizadas na tomada de decisões de base, como a distribuição apropriada
de conteúdos programáticos (de acordo com as fases de desenvolvimento
humano), seleção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor no
trabalho com a heterogeneidade presente na sala de aula, desenvolvimento
de técnicas inclusivas para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou
comportamentais, programas de desenvolvimento de habilidades sociais e
outras questões relevantes no dia-a-dia da sala de aula, nas quais os
fatores psicológicos tenham papel preponderante. (CASSINS et al., 2007,
p.17)

Coll (2004) aprofunda um pouco mais nessa discussão ao elucidar os

objetivos da psicologia da educação como disciplina-ponte entre a psicologia e a
educação, tal como foi mostrado anteriormente. Os objetivos são estudar os
processos de mudanças psicológicas que ocorrem nas pessoas em decorrência de
sua participação em atividades educativas. Subentendem-se como processos de
mudanças a aprendizagem, o desenvolvimento e a socialização (todos esses fatores
serão abordados ao longo desta apostila), sendo importante destacar que a
psicologia da educação se interessa pela natureza, as teorias e os aspectos
implicados entre esses processos.
 17

Compreende-se aqui a importância da abordagem multidisciplinar dos

fenômenos educacionais, os quais precisam ser abordados como um todo.
Dentre as finalidades da psicologia escolar podem-se destacar (CASSINS et
al., 2007, p.23-24):

 Incentivar os educadores (incluídos os próprios psicólogos) para tomada

de posições políticas em relação aos problemas sociais que afligem a
todos;
 Estimular a escolha deliberada e conscientemente assumida de uma
atuação profissional sustentada por teorias psicológicas, cuja visão
contemple o homem em suas múltiplas determinações e relações
histórico-sociais;
 Assessorar a escola no desenvolvimento de uma concepção de educação,
na compreensão e amplitude de seu papel, em seus limites e
possibilidades, utilizando os conhecimentos da Psicologia;
 Desenvolver uma concepção de Psicologia voltada a um compromisso
social;
 Propor uma concepção do fracasso escolar não como um processo
individual;
 Mediar os processos de reflexão sobre as ações educativas a partir da
atuação com os diversos profissionais da educação;
 Propor e apoiar a construção de novas alternativas sociais para auxiliar na
administração de possíveis deficiências escolares;
 Compreender e elucidar os processos de desenvolvimento biopsicossocial
dos envolvidos com a escola;
 Compreender e elucidar os processos diferenciados de desenvolvimento
da aprendizagem (aprender a aprender) de cada aluno e de cada
professor;
 Compreender e clarificar a construção da subjetividade (construção do Eu)
em cada ambiente educacional;
 Assessorar a escola na busca da humanização do sujeito, através do
encontro da cognição com a motricidade, os afetos e as emoções na
educação;
 Cultivar o enfoque preventivo: trabalhar as relações interpessoais na
escola, visando à reflexão e conscientização de funções, papéis e
responsabilidades dos envolvidos;
 Buscar ser o mediador do processo reflexivo e não o solucionador de
problemas;
 Conscientizar o indivíduo da importância de sua participação e
responsabilidade nos grupos em que está inserido, como a família, a
escola, o trabalho e a sociedade.

Antes de elucidarmos o papel específico do psicólogo escolar, convém

esclarecer que a psicologia educacional é uma atividade que só pode ser
desempenhada pelo psicólogo – profissional graduado em psicologia e devidamente
inscrito no Conselho Regional de Psicologia da sua localidade. Porém, a psicologia
escolar é uma área de interesse dos profissionais da área da educação – como o
pedagogo, o profissional graduado em normal superior, os licenciados em diferentes
áreas – pois serve de subsídio para o entendimento de processos cognitivos,
 18

afetivos, psicossociais e relacionais envolvidos ao ensino-aprendizagem. Como será

exposto na seção a seguir, algumas atividades são privativas do psicólogo, como,
por exemplo, a aplicação de testes, inventários e avaliações psicológicas. Outras
atividades são compartilhadas pelos profissionais que atuam na escola visando o
bem-estar da comunidade escolar em geral.

b) O psicólogo escolar
A psicologia escolar busca um trabalho em parceria com a coordenação da
escola, professores, familiares e demais profissionais da educação que
acompanham o aluno dentro e fora do ambiente escolar. Para a realização deste
trabalho, o psicólogo desenvolve atividades preventivas ou direcionadas a
indivíduos/grupos que já possuem problemas instalados de alunos, professores e
funcionários. Suas estratégias de atuação visam, de maneira geral, contribuir para o
desenvolvimento cognitivo, humano e psicossocial de toda a comunidade escolar
(CASSINS et al., 2007).

O trabalho do psicólogo escolar/educacional tem como diretriz o

desenvolvimento do viver em cidadania. Busca instrumentos para apoiar o
progresso acadêmico adequado do aluno, respeitando diferenças
individuais. É pautado na promoção da saúde da comunidade escolar a
partir de trabalhos preventivos que visem um processo de transformação
pessoal e social. Para tanto, baseia-se nos conhecimentos referentes aos
estágios de desenvolvimento humano, estilos de aprendizagem, aptidões e
interesses individuais e a conscientização de papéis sociais (CASSINS et
al., 2007, p.23)

Percebe-se, a partir da descrição de tarefas a serem desempenhadas pelo

psicólogo escolar, que o trabalho desse profissional precisa ser realizado em equipe,
juntamente com os demais profissionais da escola (professor, diretor, coordenador
pedagógico, supervisor, dentre outros) e fora da escola, quando for o caso (médico,
psicólogo, fonoaudiólogo, assistente social, dentre outros).
Juntos, esses profissionais atuarão compondo uma equipe multidisciplinar,
que pode ser compreendida como especialistas que podem interagir entre si no
trabalho de reabilitação ou educação de pessoas com deficiências. Esses
profissionais procuram uma interseção de conhecimentos de suas especialidades
para uma ação terapêutica, clínica ou educativa unificada (ANDRADE, 1999).
Convém ressaltar que o autor em questão aborda somente a questão da deficiência,
 19

mas as equipes multidisciplinares não visam apenas a esse público-alvo, mas a

todas as pessoas, independente de suas condições gerais.
Além das escolas, os psicólogos escolares/educacionais encontram campo
de atuação em ouras instituições, tais como clínicas especializadas, consultorias a
órgãos governamentais, clínicas de acessória com projetos para escolas, serviços
públicos de saúde e educação, ONGs, projetos de extensão universitária, onde se
visa promover a educação no trabalho e pelo trabalho (CASSINS et al., 2007).
Martinez (2009) acrescenta que, além desses espaços já mencionados, também
podem ser considerados locais para a prática do psicólogo educacional e escolar as
casas abrigos, as penitenciárias, as universidades coorporativas, dentre outros
espaços diversificados.
Cassins et al. (2007, p.24) elucidam algumas atividades desempenhadas
pelo psicólogo escolar, as quais são:

 assessorar a escola na construção do Projeto Político-Pedagógico;

 apoiar a escola em seu trabalho de resgate do valor e da autonomia do
professor;
 assessorar o professor na articulação entre a teoria de aprendizagem
adotada e a prática pedagógica;
 trabalhar com políticas públicas;
 conscientizar pais e professores sobre necessidades básicas de crianças
e adolescentes;
 mobilizar a comunidade educacional em torno de propostas de intervenção
com utilização de recursos da comunidade;
 pesquisar, desenvolver, aplicar e divulgar os conhecimentos relacionados
com Psicologia Escolar/Educacional.

Frente a essas tarefas possíveis de ser executadas no contexto educacional,

Martinez (2009) divide a atuação do psicólogo educacional/escolar em dois grandes
grupos de atividades: as formas de atuação tradicionais e as formas de atuação
emergentes. Essas duas formas de atuação serão descritas a seguir.
Compreendem-se por formas de atuação tradicionais aquelas associadas à
dimensão psicoeducativa, como, por exemplo, problemas de desenvolvimento e
aprendizagem dos alunos, os quais encontram na atuação do profissional da
psicologia uma possível resolução e resposta. Dentre as possíveis formas de
atuação, podemos destacar (MARTINEZ, 2009):
 20

Tabela 01: Formas de atuação tradicional do psicólogo escolar / educacional

Forma de atuação tradicional Descrição da atividade
Avaliação, diagnóstico e  Mudança de uma situação onde um
encaminhamento de alunos avaliador externo aplicava testes
com dificuldades de padronizados e rotuladores para uma
aprendizagem nova realidade, onde o aluno é avaliado
em seu próprio contexto de
aprendizagem, visando compreender as
reais causas das dificuldades de
aprendizagem.
 As condições de avaliações tornam-se
mais naturais para a criança.
 Impera o trabalho em equipe, onde o
professor tem um importante papel.
 O psicólogo escolar só encaminha o
aluno com dificuldades de
aprendizagem para acompanhamento
com profissionais externos à escola
como última alternativa de ajuda, visto
que essa atitude pode ser segregatória
e reforçar mais na criança e seus
familiares o estigma de suas
dificuldades, ou seja, dificultar mais do
que ajudar.

Orientação de pais e alunos  Propõe-se a orientação individual

ou grupal no sentido de fornecer
informações acerca das dificuldades
escolares e outros assuntos referentes
ao desenvolvimento do aluno.

Orientação profissional  Também, observam-se mudanças

do antigo paradigma da aplicação de testes
padronizados para caracterizar habilidades
e interesses dos alunos a partir dos
resultados para um espaço promotor do
autoconhecimento, reflexão e elaboração
de projetos profissionais.

Orientação sexual  “A orientação em relação ao sentido

atribuído à sexualidade, à
responsabilidade para com o outro, às
dúvidas e inquietações sobre desejos e
afetos, assim como, a contribuição
para o desenvolvimento do
autoconhecimento, a autorreflexão, a
capacidade de antecipar
consequências e a tomada de
decisões éticas, se constituem em um
 21

objeto significativo do trabalho do

psicólogo escolar tanto na sua
expressão individual quanto grupal”
(MARTINEZ, 2009, p.171-172).

Formação e orientação de  Uma das formas de auxiliar os

professores professores, seja através de sua
orientação ou formação, envolve os
processos subjetivos de aprendizagem
e desenvolvimento.

Elaboração e coordenação de  O psicólogo escolar participa junto com

projetos educativos específicos
 Atualmente, entende-se que esses
Fonte: Martinez (2009).
a equipe multidisciplinar da escola em
projetos como resposta a problemas
concretos que surgem na escola e na
comunidade (por exemplo, violência,
uso de drogas, gravidez precoce,
preconceito, dentre outros).
projetos devem ter mais um caráter
preventivo que para intervir em
problemas já instalados.

Como a tabela anterior já deixa sugerir há um processo de mudança na

práxis do psicólogo escolar/educacional e, atualmente, já se observa uma atuação
mais criativa, como se pode observar na tabela a seguir.

Tabela 02: Formas de atuação emergentes do psicólogo escolar / educacional

Formas de atuação
emergentes
Diagnóstico, análise e  O psicólogo precisa reconhecer não
intervenção a nível institucional
especialmente no que diz
respeito à subjetividade social
da escola visando delinear
estratégias de trabalho
favorecedoras das mudanças
necessárias para a otimização
do processo educativo
Participação na construção,
acompanhamento e avaliação
Descrição da atividade
apenas a dimensão psicoeducacional da
escola, como também sua dimensão
psicossocial.
 A partir do diagnóstico e análise das
necessidades institucionais o psicólogo
pode sugerir e traçar estratégias de
intervenção para potencializar o trabalho
em equipe, propor mudanças positivas,
aprimorar a comunicação, mediar
conflitos, dentre outras ações que visam
à melhoria do funcionamento
organizacional.
 Sabe-se que o projeto político-
pedagógico de muitas instituições é um

da proposta pedagógica da
escola
Participação no processo de
seleção dos membros da
equipe pedagógica e no
processo de avaliação dos
resultados do trabalho
Contribuição para a coesão da
equipe de direção pedagógica e
para a sua formação técnica
Coordenação de disciplinas e
de oficinas direcionadas ao
desenvolvimento integral do
aluno
Contribuir para a caracterização
da população infantil com o
objetivo de subsidiar o ensino
personalizado
22
documento que fica apenas no papel, ou
que, ao contrário do que deveria, não é
uma construção coletiva que se
relaciona com a realidade escolar.
 Quanto ao trabalho do psicólogo
escolar: “Seu trabalho pode ser
especialmente importante na integração
e na coesão da equipe escolar; na
coordenação do trabalho em grupo; na
mudança de representações, de
crenças e mitos, na definição coletiva de
funções e, ainda no processo de
negociação e resolução de conflitos, os
quais são frequentes em qualquer tipo
de trabalho coletivo que implique no
encontro de pontos de vistas diferentes.”
(MARTINEZ, 2009, p.173)
 Atuação mais comum no ensino
particular, onde o psicólogo atua junto
aos demais gestores em processos
seletivos (lembrando-se que esse é um
dos campos de atuação do psicólogo
nas empresas).
 Importante trabalhar a questão da
avaliação, importante instrumento já
adotado em muitas empresas, por que
não também nas escolas, para que não
seja visto como algo negativo, mas
como oportunidade de crescimento.
 É essencial que a equipe da escola
trabalhe em equipe, mas o psicólogo
deve começar seu trabalho com a
formação técnica da equipe de direção,
atingindo todos os outros coletivos
possíveis da escola.
 Com a inclusão de propostas
pedagógicas “não tradicionais” de cunho
psicológico, como autoconhecimento,
desenvolvimento de habilidades
interpessoais, criatividade, dentre
outros, o psicólogo encontra espaço
para o desenvolvimento de projetos.
 O psicólogo, juntamente com o
professor e o orientador educacional,
devem buscar compreender os aspectos
da subjetividade individual de cada
aluno envolvidos nos processos de
aprendizagem para assim promover o
melhor processo de aprendizagem e
desenvolvimento.
 23

Realização de pesquisas  Importante não se fazer separação entre

diversas com o objetivo de
aprimorar o processo educativo
Facilitar, de forma crítica,
reflexiva e criativa, a
implementação das políticas
públicas
Fonte: Martinez (2009).
pesquisa e trabalho na escola.
 Relevância de pesquisa com equipe de
trabalho, pais, alunos e membros da
comunidade.
 A efetivação de qualquer mudança ou
inovação idealizada fora do contexto
escolar passa, necessariamente, na
forma pela qual os atores do processo
assumem-na.
 Nesse sentido o psicólogo tem papel de
destaque por considerar não apenas a
dimensão psicoeducativa da
aprendizagem, mas também a
dimensão psicossocial.

O caráter qualitativo, processual, comunicativo e construtivo do diagnóstico

e da avaliação das dificuldades escolares vai superando, não sem
dificuldades, o diagnóstico rotulador e estático que caracterizou o
diagnóstico das dificuldades escolares durante muitos anos (MARTINEZ,
2009, p.171).
 24

UNIDADE 3 – O DESENVOLVIMENTO DO ESTUDANTE

Compreender o desenvolvimento do estudante se faz essencial para

avançar no estudo da Psicologia da Educação – tema desta apostila. O profissional
da educação precisa entender que o aluno de dois anos apresenta padrões
cognitivos e biopsicossociais diferentes dos alunos de três anos, diferentes dos de
quatro anos e assim sucessivamente.
Porém, antes de tentarmos compreender um pouco mais como se dá o
processo de desenvolvimento do aluno e conhecer algumas das teorias que
explicam esse processo é importante entender o conceito de desenvolvimento
humano.

O desenvolvimento humano envolve o estudo de variáveis afetivas,

cognitivas, sociais e biológicas em todo ciclo da vida. Desta forma faz
interface com diversas áreas do conhecimento como: a biologia,
antropologia, sociologia, educação, medicina, entre outras. (MOTA, 2005,
p.106)

Em síntese, o desenvolvimento humano é o estudo científico das mudanças

e das continuidades que ocorrem durante todo o ciclo vital do indivíduo (PAPALIA;
OLDS; FELDMAN, 2006).
Já Oliveira e Davis (1994) definem desenvolvimento como “o processo
através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações que estabelece com o
ambiente físico e social, suas características” (p.19). A autora defende que as
características humanas são historicamente herdadas. De geração em geração
acumulamos conhecimentos, os quais são herdados e transmitidos, o que influencia,
desde o nascimento, na percepção do indivíduo sobre o mundo à sua volta. Assim,
compreende-se que para a apropriação dessas características humanas faz-se
necessária a interação do indivíduo com o meio. Essas questões sobre a
hereditariedade e o ambiente serão mais detalhadas a seguir.
Inicialmente, acreditava-se que o desenvolvimento ocorria apenas na
infância, visto que até o início do século XX, a adolescência não era compreendida
como um período separado da infância. Atualmente, fala-se em desenvolvimento no
ciclo vital, ou seja, o desenvolvimento acontece por toda a vida, do nascimento à
morte (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
 25

Mota (2005), afirma que a Psicologia do Desenvolvimento aumenta sua área

de abrangência e inclui outras áreas, como a psicologia social, cognitiva,
personalidade e, finalmente, a educacional, que é a nossa área de interesse nesta
apostila.
Alguns teóricos, como Freud (desenvolvimento psicossexual) e Piaget
(desenvolvimento cognitivo) postulam que o processo de desenvolvimento humano
ocorre em etapas. De acordo com essa linha de raciocínio, em cada etapa, os
indivíduos lidam com diferentes tipos de problemas e desenvolvem diferentes tipos
de capacidades para a resolução dos mesmos. Cada etapa fundamenta-se nas
anteriores e prepara o caminho para a seguinte.
Já numa linha de raciocínio bem diferente, outros teóricos, como Baltes
(teoria do curso de vida) apregoam que o desenvolvimento é um processo vitalício e
contínuo. O desenvolvimento é governado sempre pelos mesmos processos,
permitindo a predição de comportamentos posteriores a partir da observação dos
comportamentos anteriores.
Essa abordagem do ciclo vital é bastante importante e, em termos de
educação, o educador consegue refletir que, como alguns teóricos como Knowles
apregoam, a pedagogia é a forma de ensinar direcionada às crianças, porém
precisamos apropriar a didática para pessoas de diferentes idades, pois elas têm
condições de aprender – andragogia.

A necessidade de se integrar ao estudo do desenvolvimento humano uma

perspectiva interdisciplinar, que adote uma metodologia de pesquisa
própria, faz com que alguns autores sugiram que o estudo do
desenvolvimento humano constitua um campo de atuação independente da
Psicologia, que tem sido chamado de ‘Ciência do Desenvolvimento
Humano’ (ASPESI, DESSEN & CHAGAS, 2005; BRONFRENBRENNER &
EVANS, 2000, apud MOTA, 1995, p.106).

Tendo tudo isso em vista, Oliveira e Davis (1994) fazem uma relevante
articulação entre a psicologia do desenvolvimento humano e a pedagogia. Segundo
as autoras, o estudo da psicologia do desenvolvimento humano, dentre outros
fatores já explícitos aqui, estuda a evolução da capacidade física, psíquica,
cognitiva, sociabilidade e afetividade do ser humano. O estudo do desenvolvimento
humano torna possível compreender que as manifestações complexas das
atividades do adulto – sejam elas físicas, psíquicas, dentre outras – são resultado de
um longo processo, que se inicia antes mesmo do nascimento. Isto é de extrema
 26

importância para a Pedagogia, para subsidiar a organização das condições para a

aprendizagem infantil, ativando, assim, processos internos de desenvolvimento na
criança, os quais serão transformados em aquisições individuais.

3.1 Concepção inatista X Concepção ambientalista

a) Natureza X Ambiente
Antes de estudarmos as duas concepções propriamente ditas, iremos dar
continuidade ao estudo do desenvolvimento humano, visto que as concepções estão
diretamente associadas com um importante princípio do desenvolvimento.
O estudo do desenvolvimento humano abre margem para alguns
questionamentos bastante importantes que levaram os estudiosos a compreender
ou pelo menos tentar entender como se dá o processo de crescimento e
desenvolvimento físico, cognitivo e psicossocial. Para tentarmos compreender
melhor o nosso aluno e como ocorre o processo de aprendizagem, faz-se
necessário conhecer o debate sobre as fontes de desenvolvimento: inato X ambiente
– expressões que serão explicadas a seguir.
Cole e Cole (2004) elucidam que há uma interação entre os fatores
geneticamente determinados (inatos) e os fatores ambientais, resultando no
desenvolvimento de cada indivíduo. Este debate é também denominado de nature
(natureza) x nurture (educação), de onde fica subentendido que a natureza refere-se
ao que é herdado e a educação faz menção às influências do ambiente social e
cultural (família e comunidade). Ressalta-se que, na prática, torna-se difícil estudar a
influência isolada de cada um desses aspectos no desenvolvimento das crianças, já
que a interação constante entre o organismo e o ambiente constitui um único
processo de vida.

As crenças sobre as contribuições da natureza e da educação para o

desenvolvimento podem ter efeitos de longo alcance sobre como a
sociedade trata as crianças. Se, por exemplo, supõe-se que as meninas,
por natureza, têm pouco interesse por matemática e ciências, não é
provável que sejam encorajadas por seus pais, professores e outros
membros da sociedade a se tornarem matemáticas ou cientistas. Se, por
outro lado, supõe-se que os talentos matemático e científico são, em grande
parte, resultado da educação, uma sociedade pode treinar meninos e
meninas igualmente nessas atividades (COLE; COLE, 2004, p.35).
 27

Papalia, Olds e Feldman (2006), outros importantes teóricos sobre o

assunto, também afirmam que a hereditariedade e o ambiente são importantes
influências sobre o desenvolvimento. Os autores acrescentam ainda que a
maturação do corpo e do cérebro é responsável por muitas das mudanças típicas da
primeira e da segunda infância. Sobre maturação compreende-se:

[...] o desdobramento de uma sequencia natural geneticamente influenciada

de mudanças físicas e padrões de comportamento incluindo a prontidão
para adquirir novas habilidades, como caminhar e falar. À medida que as
crianças transformam-se em adolescentes e depois em adultos, as
diferenças nas características inatas e na experiência de vida
desempenham um papel mais importante (p.54).

Carvalho (1996) acrescenta que atribuir a aprendizagem e a maturação

como fatores determinantes do desenvolvimento é fator polêmico. Esclarece que as
funções filogenéticas – aquelas próprias da espécie, como engatinhar, ficar de pé e
caminhar – são mais influenciadas pela maturação, enquanto que as funções
ontogenéticas – aquelas próprias de cada indivíduo – são mais influenciadas pela
aprendizagem. Verifica-se também que as funções filogenéticas têm cronologias
mais definidas (por exemplo, sabemos o período aproximado que um bebê humano
normalmente começa a engatinhar e a dar os primeiros passos), enquanto que as
funções ontogenéticas apresentam variação individual em relação à época de
aquisição.

Diferentes estudos realizados onde tentaram privar grupos experimentais e

controle de alguma dessas variáveis (sendo a aprendizagem muito mais
simples de se isolar) mostram que ambas são imprescindíveis ao processo
de desenvolvimento. A ausência de uma ou outra impede o
desenvolvimento integral do organismo. ‘É necessário que a maturação
tenha instalado suas bases para que o processo de aprendizagem seja
mais eficaz. Por outro lado, não se pode prescindir da aprendizagem se se
quiser obter um desenvolvimento integral’ (CARVALHO, 1996, p.31).

No que diz respeito aos aspectos psicológicos, o debate sobre a influência

da natureza ou do ambiente é muito antigo e vem desde a Grécia antiga. As
características psicológicas são biologicamente inatas, mas também adquiridas pela
educação, experiência ou cultura. Entende-se como cultura as crenças, regras,
valores e costumes de determinado grupo de pessoas que compartilham uma
mesma língua e ambiente, de onde é possível supor que aspectos culturais são
 28

transmitidos entre gerações através da aprendizagem (GAZZANIGA;

HEATHERTON, 2005).

Ainda que inegável a presença de fatores de maturação e de aprendizagem

no processo evolutivo, acreditamos que o indivíduo que cresce participa
cada vez mais ativamente de sua própria evolução. Ao maior controle dos
órgãos ligados à fonação, do diafragma e, consequentemente, da
quantidade do ar inspirado e expirado, que levam a um maior domínio das
cordas vocais e à emissão de diferentes sons, ao final do primeiro ano de
vida – maturação –, somam-se as influências ambientais, reforçando
diferencialmente os sons, que culminam na formação de palavras,
inicialmente globais, mas que possibilitam o início da comunicação
semântica – aprendizagem. Segue-se a isso uma fase de perguntas,
variável de uma criança para outra, mais ou menos intensa, que por si
mesma enriquece o vocabulário, amplia o conhecimento e a possibilidade
de uma comunicação mais ampla. E desta forma fatores endógenos,
exógenos e pessoais se entrelaçam e realimentam num complexo de
interações (CARVAHO, 1996, p.29).

Como foi possível observar em Carvalho (1996), Cole e Cole (2004) e

Gazzaninga e Heatherton (2005), é indiscutível a importância dos fatores inatos e do
ambiente do desenvolvimento do indivíduo, porém os últimos autores são enfáticos
ao afirmarem que, atualmente, torna-se relevante para os cientistas conhecerem
como natureza e ambiente interagem, além do que “é a relativa importância da
natureza e do ambiente na determinação da mente e do comportamento que atrai o
interesse dos cientistas psicológicos” (p.47).

b) Concepção Inatista

A concepção inatista parte do pressuposto de que os eventos que ocorrem

após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento. As qualidades e capacidades básicas de cada ser
humano – sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de
pensar suas reações emocionais e mesmo sua conduta social – já se
encontrariam basicamente prontas e em forma final por ocasião do
nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase nenhuma
transformação ao longo da existência. O papel do ambiente (e, portanto, da
educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no processo do
desenvolvimento espontâneo da pessoa (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.27).

Suas origens foram embasadas em interpretações da Teologia, do

Darwinismo e da Embriologia, em visões muitas das vezes equivocadas ou não
aplicáveis para o estudo de humanos. Não há bases empíricas para a psicologia
quem comprovem a visão inatista. Em síntese, o inatismo apregoa que o homem já
 29

nasce pronto, portanto, o educador tem a visão, muitas das vezes pessimista, de
que a criança ou adolescente será do jeito que chegou até ele, independente do que
ele tentar fazer no sentido de promover uma educação melhor. Essa visão até os
dias de hoje aparece em sala de aula, camuflada sobre ideias de aptidões, prontidão
e coeficientes de inteligência e é bastante preconceituosa (OLIVEIRA; DAVIS,
1994).

c) Concepção Ambientalista
Ao contrário da concepção inatista, que apregoa que o ser humano já nasce
pronto, para a concepção ambientalista, o homem é compreendido como um ser
dotado de grande plasticidade, ou seja, ele nasce dotado de condições de moldar-se
segundo as características do meio onde ele se encontra inserido.
Segundo Oliveira e Davis (1994), essa corrente sofreu influência do
empirismo e do behaviorismo de Skinner, corrente psicológica que já foi abordada
anteriormente. Recapitulando, segundo a teoria comportamentalista, os indivíduos
buscam maximizar o prazer, ao mesmo tempo em que evitam a dor. Dessa forma, é
possível manipular estímulos ambientais para assim controlar o comportamento.

Na visão ambientalista, a ênfase está em proporcionar novas

aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que antecedem e
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa da
forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condições ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.33).

A concepção ambientalista coloca o professor em papel de destaque, pois a

ele cabe planejar bem as aulas e dar reforços positivos aos seus alunos (como
elogios, notas) para que os mesmos possam ter um bom desempenho. Por outro
lado, a concepção inatista deixava o professor com um papel mais passivo, já que
como o estudante já chegava até à escola pronto, nada adiantava fazer para que
seu desempenho se modificasse. Por outro lado, a concepção ambientalista enxerga
os seres humanos como criaturas possíveis de serem manipuladas e controladas,
deixando de ser a aprendizagem algo mais espontâneo (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
 30

A partir do entendimento do debate natureza X ambiente e,

consequentemente, das concepções inatista e ambientalista da aprendizagem
prosseguiremos os estudos de alguns teóricos que investigaram o desenvolvimento
humano. A partir da compreensão do processo de desenvolvimento – seja ele físico,
psicológico, social ou cognitivo – podemos articular esse conhecimento com o
processo educacional. Teremos como principal teoria de aprendizagem a Teoria
Construtivista.

3.2 Piaget e a aprendizagem

Assim como foi mencionado na teoria de Freud, Piaget também será um dos
referenciais teóricos principais desse material. Nessa seção, serão abordados
alguns conceitos de sua obra (convém ressaltar que devido às limitações de espaço
não será possível aprofundar no estudo desses temas) e, em outros momentos, será
abordado o desenvolvimento cognitivo pela perspectiva do autor, além de
considerações do mesmo acerca da inteligência e afetividade.

3.2.1 Conceitos principais

Piaget defende uma linha muito importante para a psicologia e para a
educação: o construtivismo. Segundo essa linha, tanto a natureza, quanto a
educação são importantes para o desenvolvimento da criança e, além disso,
defende-se que o papel do ambiente vai além de apenas desencadear o potencial
inato da criança, ao contrário do que se poderia imaginar. As crianças constroem
seu conhecimento, em níveis cada vez mais elevados, sendo essa construção uma
relação ativa com o ambiente. “São seres biossociais, porque tanto as circunstâncias
do amadurecimento quanto as circunstâncias ambientais estão reciprocamente
envolvidas no processo de mudança” (COLE; COLE, 2005, p.58).
A influência que o ambiente exerce sobre as crianças varia de acordo com o
estágio de desenvolvimento no qual as mesmas se encontram, mas esses
processos de mudança desenvolvimental – como será visto no próximo item – são
universais na espécie humana.
Piaget (1973 apud COLE; COLE, 2005) apregoa que a sociedade na qual o
indivíduo encontra-se imerso desde o nascimento, em certo sentido, pode modificar
 31

a própria estrutura do indivíduo. A influência das relações sociais na vida das

pessoas é tão grande quanto a influência do ambiente físico.

O que distingue especialmente as teorias construtivistas das teorias

maturacionais e das de aprendizagem é a importância que os construtivistas
dão ao papel ativo das crianças na moldagem do seu próprio
desenvolvimento (COLE; COLE, 2005, p.58).

Coll (2004b) elucida que a ideia original do construtivismo reside no fato de

que conhecimento e aprendizagem são, em boa parte, resultado de uma dinâmica
ativa do sujeito entre conhecer e aprender. Assim, conhecimento e aprendizagem
nunca são o resultado de uma leitura direta da experiência, mas sim o resultado da
atividade mental construtiva através da qual as pessoas leem e interpretam a
experiência. Vale a pena destacar que essa é a ideia original defendida por Piaget e
os colaboradores da epistemologia genética nos anos de 1940-1950, porém a partir
desses estudos atualmente surgiram outros enfoques teóricos cuja base é o
construtivismo, mas que apresentam outras características peculiares.
Retomando às ideias base de Piaget, o desenvolvimento cognitivo – que
será explicado detalhadamente na subseção a seguir – ocorre através de três
princípios inter-relacionados, os quais são pontos-chave na teoria piagetiana:
organização, adaptação e equilibração.

a) Organização:
Tendência para criar estruturas cognitivas (esquemas) cada vez mais
complexas. Com o desenvolvimento, naturalmente a criança adquire mais
informações e os esquemas vão se tornando mais complexos (PAPALIA: OLDS:
FELDMAN, 2006).

b) Adaptação:
É o processo pelo qual a criança ajusta as novas informações sobre o
ambiente que entram em conflito com aquelas que ela já sabe. Envolve duas etapas:
assimilação e adaptação.
Assimilação é a incorporação de novas informações a uma estrutura
cognitiva já existente (PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006). Maia (2008, p.59)
 32

acrescenta que “por assimilação, compreende-se o mecanismo que o sujeito aplica

ao procurar compreender o seu mundo”.
Acomodação consiste nas mudanças nas estruturas cognitivas existentes
para se incluir novas informações (PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006).

Por acomodação, podemos compreender o movimento de ajustamento dos

esquemas ou estruturas cognitivas às resistências provocadas pelas novas
situações, não passíveis de uma assimilação pura. Surge a partir das
perturbações provocadas pelas situações que o sujeito enfrenta (MAIA,
2008, p.59).

Segundo Carvalho (1996), assimilação e acomodação são dois aspectos do

processo de adaptação. Toda assimilação pressupõe uma acomodação anterior do
organismo e toda acomodação uma modificação assimilativa do objeto ao qual o
organismo deve se acomodar.
A equilibração é a tendência para se buscar um equilíbrio entre elementos
cognitivos do próprio organismo, assim como entre o organismo e o mundo exterior
(PAPALIA: OLDS: FELDMAN, 2006). Segundo Carvalho (1996), a equilibração pode
ser comparada a uma homeostase, porém se difere da biológica, visto que a
equilibração visa a um nível cada vez superior de funcionamento mental.
Em síntese, o desenvolvimento cognitivo acontece através de constantes
desequilíbrios e equilibrações. O surgimento do novo – sejam novas possibilidades
orgânicas no organismo ou mesmo características diferentes no ambiente –
quebram o estado anterior de equilíbrio, gerando desequilíbrio. Em busca de atingir
novo estado de equilíbrio os mecanismos de assimilação e acomodação são
acionados (DAVIS; OLIVEIRA, 1994).

3.2.2 Estágios de desenvolvimento cognitivo

Piaget tinha uma visão organísmica das crianças, considerando-as seres

ativos em crescimento, com seus próprios impulsos internos e padrões de
desenvolvimento. Ele via o desenvolvimento cognitivo como produto dos
esforços das crianças para compreender e atuar sobre o seu mundo
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.73).

Piaget estudou o desenvolvimento cognitivo que, segundo ele, se inicia com

a capacidade inata do ser humano de se adaptar ao ambiente. Sua metodologia de
estudo visou investigar as mudanças ocorridas em cada estágio de
 33

desenvolvimento, ou seja, as mudanças na qualidade do funcionamento cognitivo da

criança e do adolescente. A teoria piagetiana visa investigar como a mente estrutura
suas atividades e adapta-se ao ambiente.
A teoria de Piaget foi desenvolvida a partir da observação de seus próprios
filhos. O pesquisador inicialmente aplicou testes padronizados em crianças e ficou
curioso ao observar os padrões de erros cometidos pelas mesmas, muitos dos quais
associados aos padrões de pensamento esperados pela idade. A partir desses
erros, iniciou essa observação mais intensiva em seus filhos e outras crianças desde
os seus primeiros anos de vida, de onde pôde concluir que o padrão de pensamento
das crianças é qualitativamente diferente do modo de pensar dos adultos. Segundo
o pesquisador, essas sequências de pensamento são universais e, ao contrário do
que outros teóricos acreditavam, os padrões de pensamento infantil não se
caracterizam como erros, apenas como padrões característicos de determinada faixa
etária (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em quatro estágios: sensório-
motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. O primeiro
desses estágios, o sensório-motor, é dividido em seis subestágios. A tabela a seguir
sintetiza brevemente os principais acontecimentos de cada um desses estágios e
subestágios e, após a tabela, serão feitas mais algumas considerações específicas a
respeito de alguns desses estágios.
 34

Tabela 03: Síntese dos estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget

Estágio Faixa etária Principais Características
(Estádio)
Sensório-motor 0 – 2 anos  Aprendizagem através dos seus sentidos
e da atividade motora.
 Estimulação ambiental essencial.
 Dividido nos 6 subestágios abaixo:
 Subestágio 1 Nascimento  Reflexos inatos.
ao 1° mês  Certo controle sobre estes reflexos.

 Subestágio 2 1 – 4 meses  Reações circulares primárias: os bebês

aprendem a repetir sensações
agradáveis primeiramente obtidas por
acaso.
 Atentam-se para os sons.
 Começam a coordenar diferentes tipos
de informações sensoriais.

 Subestágio 3 4 – 8 meses  Interesse em manipular objetos e

aprender sobre suas propriedades.
 Reações circulares secundárias: ações
intencionais repetidas não apenas pelo
seu próprio valor, mas para obter
resultados além do próprio corpo.

 Subestágio 4 8 – 12  Coordenação de esquemas secundários:

meses os bebês já elaboraram os poucos
esquemas com os quais nasceram.
 Generalização a partir da experiência
passada para resolver novos problemas.
 Independência: engatinham ou afastam o
que é indesejado.
 Início do comportamento intencional.

 Subestágio 5 12 – 18  Experimentam novos comportamentos

meses para ver o que acontece.
 Reações circulares terciárias: variam
uma ação para obter um resultado
parecido.
 Originalidade na resolução de
problemas.

 Subestágio 6 12 a 24  Capacidade de representar mentalmente

meses objetos e ações na memória.
 Imitação diferida: imitam ações que não
estão vendo no momento.

Pré-operacional 2 – 7 anos  Pensamento simbólico mais sofisticado,

 35

(Educação porém não são capazes de utilizar a

infantil) lógica.
 Simbolização: as crianças são capazes
de imaginar objetos, mesmo sem contato
com ele.
 Compreensão de identidades.
 Compreensão de números.

Operacional 7 – 11 anos  Desenvolvimento do pensamento lógico,

concreto (Educação mas não do abstrato.
básica)  As operações fazem parte de um
conjunto de atos inter-relacionados:
operações lógicas de adição, subtração,
multiplicação, classificação, operações
envolvendo quantidade, tempo,
mensuração, espaço.

Operações 11 – 19  Etapa final do desenvolvimento cognitivo,

formais anos caracterizada pela capacidade de pensar
(Adolescênc em termos abstratos.
ia)  Pensam em termos do “poderia ser” e
não apenas no “é”.
 Capacidade de pensar de maneira
abstrata possui implicações emocionais.
 Raciocínio hipotético-dedutivo:
capacidade de desenvolver, considerar e
testar hipóteses.
 Interesse em ideias científicas e
abstratas.

Fonte: Adaptado de Papalia; Olds; Feldman (2006).

A seguir, teceremos alguns esclarecimentos extra acerca do que foi exposto

na tabela anterior.

a) Estágio sensório-motor:
Como foi ilustrado na tabela, esse estágio é dividido em seis subestágios. A
passagem de um estágio para o outro ocorre à medida em que os esquemas do
bebê vão se tornando mais complexos. Em termos de desenvolvimento cognitivo
conceituam-se esquemas como “estruturas cognitivas básicas que consistem de
padrões organizados de comportamento utilizados em diferentes tipos de situações”
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.197).
 36

Outros termos que também foram apenas citados na tabela, porém sem
maiores explicações foram as “reações circulares”, as quais acontecem durante
esse estágio. Piaget definiu essas reações por situações agradáveis que o bebê
aprende a produzir, inicialmente por acaso, fazendo com que ele deseje repeti-las. A
partir daí, as repetições se retroalimentam, formando uma espécie de ciclo, ou seja,
um comportamento inicialmente casual se consolida num novo esquema. “As ações
desse tipo são chamadas primárias, porque os objetos aos quais elas são dirigidas
são partes do próprio corpo do bebê; eles são chamados circulares porque
conduzem apenas de volta a si mesmos” (COLE; COLE, 2004, p.184). Já as reações
secundárias envolvem algo fora do corpo do bebê. As reações circulares terciárias
são mais complexas, o bebê experimenta diferentes maneiras de produzir
determinada resposta que foi descoberta por ele de maneira acidental.
A figura a seguir ilustra os exemplos das reações circulares primárias,
secundárias e terciárias, as quais ocorrem nos subestágios 2, 3 e 5
respectivamente, como foi demonstrado anteriormente na tabela.
 37

Figura 02: Reações circulares primárias, secundárias e terciárias

Fonte: Papalia, Olds, Feldman (2006, p.199).

b) Estágio pré-operacional:
A primeira infância é uma fase de transição entre a fase de bebê – marcada
pelos esquemas sensórios motores – e os pensamentos mais complexos da
segunda infância que serão explorados a seguir. O padrão de pensamento pré-
operatório é caracterizado por uma série de “erros” devido à incapacidade da criança
dessa fase de descentrar seu pensamento, ou seja, a criança ainda não é capaz de
direcionar sua atenção para mais de um aspecto de qualquer situação sobre a qual
estejam querendo pensar.
 38

Piaget percebeu a descentração numa experiência simples, a qual pode ser

realizada em sala de aula. Inicialmente, a criança recebia dois recipientes idênticos
com a mesma quantidade de água. Enquanto a criança observa, a água de um dos
recipientes é derramada até um terceiro, mais estreito e mais alto, de forma que dê a
impressão de que este terceiro tenha mais água que o original. Ao serem arguidas
sobre o que aconteceu com a água é comum que as crianças de 3 a 4 anos
respondam que a quantidade de água aumentou (COLE; COLE, 2004).
A figura a seguir, retirada de um blog direcionado à área da Psicologia da
Educação, ilustra recipientes que podem ser utilizados para se fazer essa
experiência em sala de aula e suas instruções detalhadas (assim como instruções
de como realizar outras provas piagetianas).

Figura 03: Material para prova piagetiana de conservação de líquidos

(irreversibilidade)

Fonte: LAPSI (2014).

Piaget considerava outras características marcantes no pensamento da

primeira infância: o egocentrismo, a confusão entre a aparência e a realidade e o
raciocínio não lógico. Assim como a descentração, essas características também
explicam os erros que a criança pré-operacional comete normalmente, ou seja, as
limitações comuns ao seu padrão de pensamento.
O egocentrismo na visão de Piaget pode ser compreendido como a
tendência da criança dessa faixa etária de considerar o mundo apenas a partir de
seu próprio ponto de vista, ou seja, elas ainda são incapazes de descentrar (COLE;
COLE; 2005).
 39

Dentre as outras limitações do pensamento pré-operacional, podemos

destacar o animismo (atribuir vida a objetos inanimados, como, por exemplo,
desenhar o sol com rosto) e a incapacidade de distinguir o que é aparência de
realidade (não saber diferenciar, por exemplo, se a estátua de um enorme
dinossauro no cinema como propaganda de um filme é real ou apenas um “boneco”)
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

c) Estágio das operações concretas:

Na segunda infância, os avanços nas habilidades cognitivas da criança
tornam as mesmas aptas a ingressarem no ambiente da educação básica, visto que
suas operações mentais já são capazes de resolver problemas concretos.
A criança demonstra capacidade de pensamento espacial, consegue
compreender relações de causa e efeito, possui capacidade de realizar
classificações e categorizações, sabe fazer inferências a partir de raciocínio indutivo
e dedutivo, compreende princípios da conservação das matérias, além de já
conseguir dominar números e conceitos matemáticos. Por outro lado, as crianças
ainda apresentam limitações para pensar em situações reais no aqui e no agora
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).
A imagem a seguir ilustra a conservação: semelhante ao que foi feito com os
líquidos com a criança pré-operacional, mostra-se à criança duas quantidades iguais
de massinha, porém, molda-se uma delas com formato de salsicha. Ao indagar a
criança qual das duas pesa mais a criança já compreende que o peso é o mesmo.
 40

Figura 04: Prova piagetiana da conservação

Fonte: Ler e Escrever Certo (2009).

Além das habilidades cognitivas, Piaget elucida que o desenvolvimento

moral está ligado ao desenvolvimento cognitivo. A criança começa a fazer
julgamentos morais em torno dos 7 anos, ainda em estágio pré-operacional, porém,
nessa fase, ela ainda pensa de maneira muito rígida sobre os conceitos morais, são
muito egocêntricas e não conseguem ver uma situação moral sobre mais de um
ponto de vista, acreditam que qualquer infração merece punições rígidas, exceto
quanto ela comete a infração. Já acima dos 7 anos, a criança torna-se mais flexível
para elaborar o seu próprio código moral a partir da sua interação com outras
pessoas. O interesse das crianças pelos jogos com regras nessa fase relaciona-se
com o desenvolvimento do julgamento moral (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

d) Estágio das operações formais

Não mais limitados ao aqui e agora, são capazes de compreender o tempo

histórico e o espaço extraterrestre. Podem utilizar símbolos para representar
outros símbolos (por exemplo, utilizar a letra X para representar um número,
como 15) e, assim, podem aprender álgebra e cálculo. Podem apreciar
melhor a metáfora e a alegoria e, assim, descobrir significados mais ricos na
literatura. São capazes de pensar em termos do que poderia ser, e não
apenas do que é. São capazes de imaginar possibilidades e de gerar e
testar hipóteses (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.455).
 41

Os estudos de Piaget para demonstrar o pensamento de operações formais

foram nos campos da ciência e da lógica, porém esse padrão de pensamento ocorre
em diferentes padrões de pensamento do adolescente e é esperado encontrar o
mesmo em adolescentes e adultos de diferentes culturas (COLE; COLE, 2005).

3.2.3 Piaget e a aprendizagem

Dentre os conteúdos que foram apresentados sobre a teoria de Piaget,
alguns pontos se fazem relevantes para a educação, os quais são:
 compreender a natureza interacionista da aprendizagem;
 conhecer os estágios do desenvolvimento cognitivo da criança;
 entender que determinados “erros” são, na verdade, típicos do padrão de
desenvolvimento do pensamento infantil;
 compreender que, a partir dessa teoria, há embasamentos que justifiquem as
idades adequadas para a aprendizagem de determinados conteúdos;
 entender como se dá o processo de introjeção do código moral.

A partir desses pontos de reflexão, é possível concluir que, para Piaget, o

objetivo da educação seria potencializar a construção de estruturas cognitivas,
contribuindo, assim, para o desenvolvimento dos estágios anteriormente
apresentados. O professor pode colaborar com esse processo associando os
conteúdos escolares à competência cognitiva dos alunos, de forma que a
metodologia de ensino torne claro que o conhecimento é um processo de construção
por parte do sujeito, ou seja, não é simplesmente transmitido pelo professor. É papel
dos educadores e familiares proporem aos educandos atividades lúdicas,
experiências físicas sobre os objetos (como aquelas descritas por Piaget e
exemplificadas nesse material), pois, dessa forma, o estudante pode agir de maneira
ativa sobre esses materiais, construindo conceitos, assimilando, acomodando e
equilibrando (MAIA, 2008).

3.3 Vygotsky e a aprendizagem

Assim como Freud e Piaget, Vygotsky é o terceiro teórico da aprendizagem
escolhido para ser um de nossos principais referenciais nesses materiais. Nesse
momento iremos abordar brevemente algumas de suas ideias centrais sobre a
 42

aprendizagem e, posteriormente, em outra seção, apresentaremos algumas de suas

ideias sobre a afetividade.

[...] Vygotsky tem como um de seus pressupostos básicos a ideia de que o

ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro social. A
cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que, ao
longo da espécie e do indivíduo, molda o funcionamento psicológico do
homem (OLIVEIRA, 1992, p.24).

Assim como Piaget, Vygotsky (1896-1934) também enfatiza a importância da

interação ativa da criança com o ambiente para o seu desenvolvimento cognitivo. O
teórico postula que a aprendizagem das crianças se dá através das interações
sociais, ou seja, as crianças adquirem habilidades cognitivas a partir das interações
sociais, especialmente com adultos (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis

condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo
de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela
maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham
expostas (OLIVEIRA; DAVIS, 1994, p.49).

Para Vygotsky, os adultos devem dirigir e organizar a aprendizagem da

criança até que ela tenha condições de aprender e internalizar seu próprio
aprendizado. (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006). O papel da linguagem é
essencial para introduzir a criança no contexto social ao qual ela pertence, o que
normalmente é feito pelos adultos e pelas crianças mais velhas.
Esse processo de internalização é ativo e a criança apropria-se do social de
uma forma muito particular (OLIVEIRA; DAVIS, 1994). Maia (2008, p.69) caracteriza
internalização como: “reconstrução interna de uma operação externa”.
O sujeito, ao mesmo tempo em que se integra no social, posiciona-se frente
ao meio e é capaz de transformá-lo; à medida que as crianças crescem elas vão
necessitando menos da ajuda externa para o processo de internalização, assim
como para transformar o meio ao seu redor (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
Através da fala, é possível aprender sobre o meio, além de modificar a
qualidade de conhecimento e pensamento que se tem sobre o mundo no qual o
sujeito está inserido. Segundo Vygotsky, ao internalizar instruções, as crianças
acabam por modificar os seus processos psicológicos básicos – tais como
 43

percepção, atenção e memória – essenciais ao processo de aprendizagem e que

serão apresentados numa outra seção da apostila (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).

Os mecanismos de mudanças individuais têm suas raízes na cultura e na

sociedade, sendo a linguagem um processo extremamente social que,
através da interação social, transforma-se em um processo puramente
pessoal, precedindo, dessa forma, o pensamento (MAIA, 2008, p.69).

Por meio desse processo, torna-se possível compreender que os processos

mentais superiores como a capacidade de resolver problemas e o complexo uso da
memória, dentre outros, aparecem, a princípio, no plano do social, pois estão
relacionados com a interação de outras pessoas, para só com o decorrer do
desenvolvimento surgirem no plano psicológico, individual. Dessa forma, é possível
afirmar que a apropriação que a criança faz da experiência social (construção da sua
realidade) parte primeiramente do social e depois é internalizada por ela (OLIVEIRA;
DAVIS, 1994).
Vygotsky não postula que o desenvolvimento cognitivo aconteça em etapas,
como fez Piaget. Segundo ele, os fatores biológicos são mais importantes que os
sociais apenas na ocasião do nascimento e, ao longo do desenvolvimento, são as
múltiplas e variadas situações sociais que irão influenciar o desenvolvimento do
pensamento e do raciocínio infantil (OLIVEIRA; DAVIS, 1994).

As postulações de Vygotsky sobre os fatores biológicos e sociais no

desenvolvimento psicológico apontam para dois caminhos complementares
e investigação: de um lado, o conhecimento do cérebro como substrato
material da atividade psicológica e, de outro lado, a cultura como parte
essencial da constituição do ser humano, num processo em que o biológico
transforma-se no sócio-histórico (OLIVEIRA, 1992, p.33).

Já foi atribuída a grande importância da linguagem em sua teoria, no que diz

respeito ao desenvolvimento cognitivo.

Central nas teorias de Vygotsky é a ideia de que o contexto social influencia

o desenvolvimento da linguagem, que, por sua vez, influencia o
desenvolvimento cognitivo. As crianças começam dirigindo sua fala para
comunicações específicas com os outros, tal como pedir comida ou quando
se dão instruções ou conversam consigo mesmo enquanto brincam.
Finalmente, as crianças internalizam as palavras em uma fala interior, que
compreende pensamentos verbais que dirigem o comportamento e a
cognição. Nossos pensamentos baseiam-se na linguagem que adquirimos
por meio da cultura, e essa fala interior constante reflete processos
cognitivos de ordem superior (GAZANINGA; HEARTHETON, 2005, p.370).
 44

Para ele, pensamento e linguagem são circuitos interligados – o que pode

ser observado, por exemplo, quando se observa uma criança de menos de três anos
narrar o seu comportamento, padrão que se modifica ao longo do desenvolvimento
(OLIVEIRA; DAVIS, 1994).
Com essa orientação, elas podem ultrapassar a ZDP – zona de
desenvolvimento proximal, que é a distância entre o que a criança já é capaz de
fazer sozinha e aquilo que ela ainda não está totalmente pronta para alcançar sem
auxílio (PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

A teoria de Vygotsky tem importantes implicações para a educação e para

os testes cognitivos. Testes baseados na ZDP, que focalizam o potencial de
uma criança, oferecem uma alternativa valiosa para os testes de inteligência
padrão que avaliam o que uma criança já aprendeu; muitas crianças
beneficiam-se com o tipo de orientação especializada prescrita por Vygotsky
(PAPALIA; OLDS; FELDMAN, 2006, p.83).

Oliveira e Davis (1994) também elucidam a importância da teoria de

Vygotsky para a educação. Segundo os autores, o educador precisa entender a
importância da linguagem no processo de aprendizagem, já que através da relação
verbal entre professor e alunos, as crianças tornam seu padrão de pensamento mais
complexo e conseguem processar mais informações. Além disso, ao se
compreender o conceito de ZDP, o educador pode entender o que a criança é capaz
de conseguir com e sem ajuda externa, podendo, assim, planejar as situações de
ensino e avaliar os progressos individuais de seus alunos.
Além disso, Maia (2008) acrescenta que a interação social propiciada pela
exploração linguística é indispensável à construção da ZDP do estudante, por isso
ela sugere que o educador trabalhe filmes, músicas, histórias, desenhos,
brincadeiras que envolvam a linguagem, a atenção, a memória, explorando sempre
as diversas variações linguísticas presentes nesses diferentes canais.
Finalizamos com a reflexão de Oliveira (1992, p.33): “[...] a aprendizagem é
fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem
ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas.”
 45

3.4 Fases do desenvolvimento psicossexual de Freud e implicações na

aprendizagem
Após, no capítulo anterior, tomarmos conhecimento de conceitos centrais da
teoria psicanalítica como inconsciente, id, ego e superego é o momento de
apresentarmos outro ponto de central importância para o educador: as fases do
desenvolvimento psicossexual propostas por Freud e suas consequentes
implicações para o processo educacional.
Assim como Piaget e Erikson, Freud também postulava que o
desenvolvimento humano se dá através de estágios. Piaget estudou o
desenvolvimento cognitivo, enquanto Freud defendeu a teoria do desenvolvimento
psicossexual.
Para ele, os primeiros anos de vida são de extrema importância na
estruturação da personalidade da criança, já que, para a sua teoria, a criança passa
por três estágios durante os seus cinco primeiros anos de vida, em seguida, ocorre o
período de latência, o qual dura aproximadamente cinco anos de relativa
estabilidade e, com o advento da adolescência, surge a última fase do
desenvolvimento psicossexual (HALL; LINDZEY, 1984).
A tabela a seguir sintetiza os principais acontecimentos ocorridos em cada
uma das fases ou estágios descritos por Freud:
 46

Tabela 04: Estágios psicossexuais de Freud e principais características

Estágio Idade Principais Características
Psicossexual aproximada
Fase oral 0 – 1 ano e meio  Boca: comer é fonte de prazer pela
aproximadamente estimulação dos lábios e boca.
 Reflexo de sucção: sobrevivência,
prazer.
 Fixação nesta fase: “engole” tudo
que dizem; prazer da aquisição de
conhecimentos e de bens; sarcasmo
ou tendência à discussão (morder),
roer unhas, transtornos alimentares,
compulsão pelo cigarro.
 Base do desenvolvimento da
personalidade, atitudes e traços de
caráter.
Fase anal 1 a 3 anos  Prazer: retenção e expulsão das
aproximadamente fezes.
 Treino higiênico: controle dos
esfíncteres marca o controle externo
de um impulso instintivo.
 Método educativo e postura da mãe
em relação às fezes pode produzir
efeitos prolongados na formação de
traços na criança.
 Mãe rigorosa e repressiva: retenção
das fezes; conduta de caráter
retentivo: obstinação, avareza,
defecação em horas impróprias,
crueldade, destrutividade, obsessão
pela limpeza, rigidez com horários e
rotinas, desleixo excessivo.
 Mãe que exige para que a criança
defeque e elogia intensamente:
noção de que a expulsão das fezes
é extremamente importante: base
da criatividade e produtividade.
 Fezes: valor simbólico de presente.
Fase fálica 3 – 6 anos  Zona de prazer: órgãos genitais.
aproximadamente  Sensações sexuais e de
agressividade associada aos órgãos
genitais.
 Presença de masturbação,
fantasias, autoerotismo, descoberta
do próprio corpo e do corpo do outro
(as diferenças sexuais).
 Eventos importantes: Complexo de
Édipo e complexo de castração.
 Vivências diferentes nos meninos e
 47

nas meninas.
 O Complexo de Édipo marca a
estruturação da personalidade do
indivíduo, mesmo após ser
reprimido.
 As relações com as pessoas do
sexo oposto e com pessoas que
simbolizem autoridade são
condicionadas por este complexo.
Latência 6 anos à  Repressão dos impulsos.
puberdade  Diminuição das atividades
aproximadamente sexuais.
 Mecanismo de defesa:
sublimação.
 Realizações escolares,
alfabetização, socialização.
 Fase relativamente calma.
Fase genital Puberdade à  Órgãos genitais.
idade adulta  Mudanças físicas e hormonais da
puberdade despertam a libido.
 Nos estágios pré-genitais há o
autoerotismo.
 Na fase genital, o adolescente já
realiza escolhas objetais.
 Amam o outro por motivos altruístas
e não apenas por razões narcisistas
ou egoístas.
 Atração sexual, socialização,
atividades de grupo, interesse
profissional, preparação para o
casamento e interesse em constituir
família.
 Mecanismos de sublimação,
identificação.
 Função biológica: reprodução.
 Aspectos psicológicos: estabilidade
e segurança.
Fontes: compilações de Hall e Lindzey (1984); Papalia, Olds e Feldman (2006);
Fadiman e Frager (2002).
 48

Para uma melhor compreensão da tabela anterior, algumas observações

serão realizadas a seguir:

Importante destacar que dentre os autores que estudam personalidade,

como Hall e Lindzey (1984); Fadiman e Frager (2002), quanto os que estudam o
desenvolvimento humano como Papalia, Olds e Feldman (2006), Cole e Cole (2004),
ao fazerem menção à teoria de Freud, os mesmos ressaltam que os estágios
acontecem em idades aproximadas, visto que temos que considerar as diferenças
individuais. Isso deve ser ressaltado ainda mais se considerarmos que a teoria de
Freud foi descrita há bastante tempo. Por exemplo, o texto sobre o Complexo de
Édipo data de 1897 e se considerarmos as diferenças ocorridas nas esferas sócio-
históricas e culturais nessa época há de se esperar que pequenas diferenças podem
ocorrer (era mais fácil compreender a expressão “inveja do pênis” na sociedade da
época extremamente machista, onde a mulher ainda era extremamente reprimida
educacionalmente e sexualmente, não era garantido a ela o direito de voto do que
na atualidade, quando a igualdade dos sexos prega uma realidade diferente).
Observa-se que a libido (prazer sexual) modifica-se de uma zona corporal
para a outra. Freud causou um grande impacto na sociedade científica e leiga ao
afirmar que a sexualidade fazia parte da vida infantil, já que as crianças eram
consideradas verdadeiros anjos, isentos de uma dimensão sexual. Houve uma
verdadeira interpretação errônea, não se está afirmando que a dimensão sexual a
qual o adulto está acostumado se faz presente na vida das crianças, apenas que a
sexualidade, na forma de energia, de libido, é um impulso que se faz presente desde
o nascimento e é responsável pela sobrevivência do ser humano.
Inicialmente, a libido está concentrada na boca, região relacionada à
sobrevivência, à nutrição. Se sugar não fosse também fonte de prazer talvez o bebê
não tivesse, por si só, condições de mamar e garantir sua sobrevivência. Observa-se
que o bebê acalma ao mamar, ao chupar os dedos, a chupeta, ou seja, alivia
tensões associadas à zona oral. Quando essa libido não migra para outras zonas,
ou seja, quando acontecem as denominadas fixações, as consequências persistem
até anos posteriores, conforme mostra a tabela.
Se o desenvolvimento segue seu curso normal, a libido passa para o ânus,
ocasião em que, por esse motivo, é indicado retirar as fraldas da criança. Retirar as
fraldas antes dessa idade não é recomendado, visto que a libido normalmente ainda
 49

não foi deslocada para a região anal, por isso a atenção da criança não está
direcionada para a retenção e eliminação das fezes e o ato de controlar as idas ao
banheiro pode ser difícil.
Quando a libido é deslocada para os órgãos genitais, na fase fálica, é muito
comum observarmos as crianças, sejam elas meninos ou meninas, num processo
constante de conhecimento do próprio corpo e curiosidade com o corpo do outro. A
criança descobre que obtém prazer pela estimulação dela mesma em determinadas
zonas de seu corpo, em especial as zonas genitais, o que costuma gerar
constrangimentos por parte de professores e familiares. Freud denominava esse
processo de autoerotismo. Nesse período, a criança passa por conflitos
inconscientes entre seus impulsos biológicos inatos e as exigências sociais, já que
as pessoas reprimem essa manipulação. Convém ressaltar que o processo de
descoberta do corpo e do prazer que o mesmo proporciona nesta fase é normal e os
adultos devem tentar intervir com naturalidade para minimizar os comportamentos
exploratórios excessivos e públicos por parte da criança. Observa-se que nas fases
anteriores só os impulsos biológicos estavam em jogo.
Os mecanismos de defesa foram definidos por Freud como medidas
extremas para se aliviar a tensão quando o ego se vê sob a pressão excessiva da
angústia. Segundo Hall e Lindzey (1984, p.38):

Todos os mecanismos de defesa possuem duas características em comum:

1) negam, falsificam ou distorcem a realidade; 2) operam
inconscientemente, de sorte que a pessoa não tem consciência do que está
ocorrendo.

Citamos que na latência, o mecanismo de defesa característico é a

sublimação, que consiste, em linhas gerais, no fato da criança, neste momento, ter
suas pulsões sexuais da fase anterior – fase fálica – canalizadas para outras
atividades, como as acadêmicas e culturais (LAPLANCHE; PONTALIS, 1988).
Assim, compreendemos porque do ponto de vista psicossexual, da libido, da
energia, é por volta dos 6 anos – fase da latência – que a criança encontra-se em
condições de ingressar-se na educação básica e de ser alfabetizada. Antes dessa
fase, sua libido estaria toda direcionada à região genital, seu prazer seria atingido
pela curiosidade e pelo autoerotismo, portanto, a aprendizagem não seria
satisfatória. Por outro lado, na fase da latência, observa-se na tabela que a libido
 50

não está localizada em nenhum órgão do corpo, ou seja, a libido se desloca para
fora do corpo, permitindo à criança a satisfação por vias exteriores a ele, como as
intelectuais.
Outro mecanismo de defesa citado na tabela anterior que acontece na fase
genital é a identificação que consiste, em linhas gerais, num processo inconsciente,
em que o indivíduo assimila um aspecto, uma propriedade, um atributo do outro e se
transforma, total ou parcialmente, segundo o modelo desta pessoa. Convém
destacar que a personalidade constitui-se e diferencia-se por uma série de
identificações (HALL; LINDZEY, 1984).
As fases oral, anal, genital e de latência ocorrem de maneira semelhante em
ambos os sexos. Na fase fálica acontecem dois eventos marcantes – o Complexo de
Édipo e o Complexo de Castração – os quais apresentam história e destino
diferentes nos meninos e nas meninas. É muito importante conhecer os dois
complexos para tentar compreender que as diferenças entre meninos e meninas não
são apenas anatômicas e começam a ficar mais evidentes em sua personalidade na
ocasião da elaboração desses complexos.
O termo Complexo de Édipo foi citado por Freud a partir da leitura da
“Trilogia Tebana”, em que Édipo matou seu pai e se casou com a mãe (JORGE;
FERREIRA, 2002). Entende-se que, a partir de seus escritos sobre o complexo de
Édipo e o complexo de castração, devemos fazer uma leitura crítica e realizar
interpretações cuidadosas, para não corrermos o cuidado de cair naquela visão
crítica de que “Freud afirmou que as crianças desejavam conscientemente manter
relações sexuais com suas mães”. Como já foi explicado anteriormente, o sentido
não é esse, ele teorizou a respeito de libido, de energia, de desejos inconscientes,
portanto, aqui não iremos fugir da ideia inicial.

Inicialmente, há o interesse precoce da criança pelos órgãos genitais. Aqui,

a diferença genital não conta, porque a criança fabrica a fantasia de que
todos os seres humanos têm o mesmo genital: o órgão sexual masculino.
Depois, vem o período em que ela se depara com a diferença entre os
sexos: tanto ela quanto os adultos se dividem entre aqueles que têm pênis e
aqueles que não têm. Dessa constatação advêm fantasias: ameaça de
perder o pênis para os meninos e esperança de vir a tê-lo para as meninas.
Freud afirma que essa fantasia tem a função de reparar a decepção de um
deslocamento: existem seres humanos desprovidos de uma parte preciosa.
O desmoronamento da prevalência do órgão sexual masculino inaugura o
complexo de castração. Desta forma, o complexo de castração se
apresenta indissociável do complexo de Édipo (JORGE; FERREIRA, 2002,
p.47-48).
 51

a) Complexo de Édipo e angústia de castração no menino:

A síntese a seguir mostra o caminho que o menino percorre para a
resolução de seu complexo de Édipo e para lidar com a angústia de castração.
 O menino deseja possuir a mãe e afastar o pai.
 Alternância entre amor e ódio pelos pais.
 Mãe: primeiro objeto de amor.
 Teme ser castigado pelo pai (por desejar a mãe): angústia de
castração.
 Reprime o desejo sexual em relação à mãe e sua hostilidade em
relação ao pai.
 Identificação com o pai.
 Repressão do Complexo de Édipo: superego: garantia contra o incesto
e a agressão.

No menino, o drama edípico se articula com a entrada no complexo de

castração: “Se alguns têm pênis e outros não, logo eu que tenho, posso
perdê-lo”. Aqui, entra em cena a função do pai que é interditar a mãe. Essa
proibição, núcleo do sentimento de culpa, conduz o menino à renúncia da
mãe e à identificação com o pai. Logo, identificação viril – que se realiza
pela internalização do pai como ideal do eu – e substituição da mãe pelas
mulheres resultam na resolução do complexo de Édipo e na saída
encontrada para o complexo de castração (JORGE; FERREIRA, 2002, p.48-
49).

b) Complexo de Édipo e complexo de castração na menina

A síntese a seguir mostra o caminho que a menina percorre para a
resolução do drama edípico e para lidar com a constatação da sua castração.
 Objeto de amor inicial: mãe.
 Descobre que o menino tem o pênis e ela não tem.
 Culpa a mãe por sua castração.
 Deslocamento para o pai, pois ele possui o falo.
 Amor pelo pai e pelos homens: mesclado pela inveja do pênis.
 Complexo de castração: ela imagina que teve um pênis e o perdeu.
 Compensação da falta do pênis com o nascimento de um filho homem.
 O complexo de castração dá início ao Complexo de Édipo, que tende a
persistir.
 52

 Na menina o complexo não é tão fortemente reprimido como no menino,

fundamentando as diferenças psicológicas entre os sexos.

Em relação à menina, a resolução do drama edípico se efetua não pela

saída encontrada pelo menino para o complexo de castração, mas com o
fato de se deparar com sua própria condição anatômica, experimentada
como castração: “Nunca tive pênis, logo nunca poderei vir a tê-lo”. Isto
implica numa dupla renúncia: ao pênis e à fantasia erótica de ter um filho
com o pai (JORGE; FERREIRA, 2002, p.49).

Compreender essas diferenças entre menino e menina, assim como o que

acontece com a libido no processo de latência e alguns mecanismos de defesa é
muito pouco diante da extensa teoria psicanalítica, mas é um pouco necessário ao
profissional da educação, que irá lidar com crianças em diferentes fases de
desenvolvimento. Essas breves pinceladas sobre a psicanálise não deixarão o
educador atônito ao se deparar com uma criança na fase fálica explorando seus
órgãos genitais, ou, ao mesmo tempo, compreenderá, por via de uma outra teoria,
não pedagógica, por que forçar a alfabetização antes da idade recomendada pode
não ser benéfico para a criança, assim como pode não ser recomendável a retirada
das fraldas por volta dos oito meses, como muitos pais o faziam. Associando-se a
psicanálise à educação pode-se refletir que:

O trabalho educativo orientado pela Psicanálise reconhece a individualidade

de cada aluno e que não existe modelo único, nem um sistema fixo de
representações. Utiliza-se uma ética baseada no respeito às diferenças
individuais como único meio de se atingir a igualdade social. A ética do
respeito e do reconhecimento (CASSINS, 2007, p.29).
 53

UNIDADE 4 – PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

Até este momento, procurou-se definir a psicologia e seu campo de estudo;

o Behaviorismo e a Psicanálise, que trazem importantes contribuições para a
formação teórica e, consequente, aplicação prática do educador. Definiu-se também
a psicologia da educação e escolar, procurando estabelecer uma diferenciação entre
a práxis do psicólogo escolar e as contribuições que a psicologia da educação têm a
oferecer para o educador e os profissionais que atuam na escola. Para isso,
precisamos compreender um pouco mais o processo de desenvolvimento humano e
algumas teorias psicológicas, como a psicanálise de Freud, e as que fazem ponte
entre a psicologia e a educação, como as teorias de Piaget e Vygotsky.
A partir de agora, pretende-se enfocar o aluno dentro do paradigma da
psicologia da aprendizagem, compreendendo esta dentro de um viés cognitivo,
social e afetivo. Serão enfocados conceitos, teorias, dificuldades de aprendizagem e
possibilidades que podem ser oferecidas pela psicologia sempre em interface com a
educação.
A aprendizagem acontece desde o momento do nascimento, mas a escola é
o local destinado à educação formal. A citação a seguir ilustra isso:

A aquisição da linguagem escrita é um objetivo básico a ser alcançado na

fase inicial de escolarização e dela depende o sucesso da aprendizagem
escolar nas fases posteriores da escolarização. Desde o momento em que a
criança inicia sua vida escolar, a aprendizagem da leitura e da escrita se
torna o objetivo principal, inicialmente em função da alfabetização, que
marca a entrada da criança em um novo mundo, onde ela pode ser mais
autônoma, por ser capaz de ler informações importantes e entender melhor
o que está à sua volta, como também, a partir desse conhecimento, buscar
formas de desenvolver essa nova capacidade. Assim, após a aprendizagem
dessas habilidades, no decorrer dos anos da vida acadêmica, a
leitura/escrita continua sendo fundamental para o ensino e a aprendizagem
de diversas disciplinas. (HAGEN; MIRANDA; MOTA, 2010, p.149).

4.1 Aprendizagem e psicologia da aprendizagem

Gazzaninga e Heatherton (2005) definem aprendizagem como uma
mudança relativamente duradoura de comportamento que acontece quando os
indivíduos se beneficiam da experiência para assim tornarem seus comportamentos
futuros mais adaptados ao ambiente. Há mecanismos biológicos similares
envolvidos na aprendizagem e na memória.
 54

Como já foi apresentado anteriormente nesta apostila (quando se estudou o

behaviorismo), a aprendizagem pode ocorrer através de reforços – que são
estímulos posteriores a uma determinada resposta e que aumentam a probabilidade
desta resposta ser repetida. Esse tipo de aprendizagem, ou condicionamento, pode
acontecer tanto em humanos, quanto em animais. Recapitulando a aprendizagem
por condicionamento:

O condicionamento clássico envolve a associação aprendida entre

estímulos neutros e reflexivos. O condicionamento operante é uma forma de
aprendizagem em que os estímulos que se seguem a comportamentos
determinam a probabilidade de os comportamentos serem repetidos. Os
reforços positivos aumentam o comportamento ao proporcionar uma
recompensa, ao passo que os reforços negativos aumentam o
comportamento ao remover um estímulo aversivo. O reforço contínuo é
melhor para a aquisição de um novo comportamento, enquanto o reforço
parcial, especialmente o reforço de razão variável, é mais resistente à
extinção. A punição só é efetiva quando é aplicada imediatamente após o
comportamento indesejado. A punição muitas vezes é utilizada de modo
inefetivo e tem uma série de consequências indesejáveis. A biologia impõe
limites para que os animais podem aprender, e os animais têm dificuldades
em adquirir comportamentos que são incompatíveis com respostas
adaptativas evolutivas (GAZANINGA; HEATHERTON, 2005, p.198).

Ensinar através de condicionamentos é uma forma eficaz, porém, aprender

através de condicionamento, reforços e punições não é a única estratégia existente.
Bandura propôs a teoria da aprendizagem social, a qual postula que a
aprendizagem, em especial das crianças, ocorre pela observação e imitação de
modelos. Nessa teoria, o aprendiz aparece com um papel ativo sobre o ambiente.
De acordo com a teoria de Bandura, as crianças escolhem quem irão
observar, mesmo que o modelo não esteja presente no momento, sendo que a
escolha do modelo a imitar é influenciada pelas características do modelo, pela
escolha, pelo ambiente, ou, por exemplo, se o comportamento é valorizado pela
cultura.

Segundo a teoria da aprendizagem social, a imitação de modelos é o

elemento mais importante na forma como as crianças aprendem uma
língua, lidam com a agressividade, desenvolvem um senso moral e
aprendem comportamentos apropriados ao gênero (PAPALIA; OLDS;
FELDMAN, 2006, p.73-74).

Essa linha teórica é importante para embasar teoricamente, por exemplo, os

estágios de observação, onde, após estudar teoricamente, o próximo passo do
 55

estagiário é observar os profissionais executarem as tarefas para que apenas

futuramente ele possa desempenhá-las.
Num momento anterior desse material, fornecemos definições sobre
psicologia da educação e escolar e qual o papel do psicólogo educacional/escolar na
equipe multiprofissional da escola. Porém, temos também a psicologia da
aprendizagem, cuja definição está mais voltada para os processos psicológicos
relacionados à aprendizagem em si, como mostra a citação a seguir.

A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as

formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade são
apropriados pela criança. Para que se possa entender esse processo é
necessário reconhecer a natureza social da aprendizagem (OLIVEIRA;
DAVIS, 1994, p.21).

4.2 Processos psicológicos do estudante e a aprendizagem

Definimos brevemente o que é a aprendizagem – um campo de estudo da
psicologia e também área de interesse do educador. Entender como ocorre a
aprendizagem é essencial para compreendermos, por exemplo, o que causam as
dificuldades de aprendizagem. Porém, antes de pensarmos nas dificuldades de
aprendizagem, iremos aprofundar um pouco mais na questão de como as pessoas
aprendem, ou melhor, como as pessoas pensam.
A área da psicologia que estuda esse campo não é a psicologia escolar, mas
a psicologia cognitiva, que é “o estudo de como as pessoas percebem, aprendem,
lembram-se e pensam sobre a informação” (STERNBERG, 2010, p.1).
Em linhas gerais, pode-se afirmar que a Psicologia Cognitiva preocupa-se com os
processos internos envolvidos em extrair sentido do ambiente e decidir que ação
deve ser apropriada. São processos cognitivos a atenção, a percepção, a
aprendizagem, a memória, a linguagem, a resolução de problemas, o raciocínio e o
pensamento.
Como os temas são bastante extensos e não haveria espaço disponível para
abordarmos todos aqui nesta apostila, limitaremo-nos a discorrer acerca da atenção,
memória e inteligência, processos cognitivos esses que estão muito próximos da
prática do educador. Importante ressaltar que esses processos cognitivos atuam
conjuntamente a nível cerebral, sendo, muitas vezes, difícil compreender o
funcionamento de um processo cognitivo isolado do outro.
 56

a) Atenção
A atenção refere-se tipicamente à seletividade do processamento. É a
direção da consciência, focalização. É a aplicação seletiva da sensibilidade a uma
determinada porção dos fenômenos que nos afetam. Para estar atento, o indivíduo
precisa abdicar a percepção de determinados estímulos para assim lidar de maneira
eficaz com outros.
“O estudo da atenção é o estudo de como o cérebro seleciona quais
estímulos sensoriais descartar e quais transmitir para níveis superiores de
processamento” (GAZZANIGA; HEATHERTON, 2005, p. 175).
Para Sternberg (2008, p. 71), a atenção tem papel importante no
funcionamento psicológico do ser humano, ou seja, é fundamental para
sobrevivência e adaptação. “Os fenômenos psicológicos da atenção nos possibilitam
usar nossos recursos mentais limitados de forma sensata” (p. 72). O autor
acrescenta que assim podemos nos focar em estímulos do nosso interesse e
responder de forma mais rápida e precisa a esses estímulos, ou seja, interesse faz
menção a uma característica que depende da vontade, da afetividade, que iremos
aprofundar num outro momento.
A atenção está também estreitamente ligada à memória. “É mais provável
que nos lembremos de informações às quais prestamos atenção do que das que
ignoramos.” (STERNBERG, 2008, p. 72)
A atenção pode ser de dois tipos: focalizada (seletiva) ou dividida.
 Atenção focalizada (seletiva): dentre mais de um estímulo, a pessoa seleciona
aquele ao qual irá direcionar sua atenção. Exemplo: quando abrimos mão de
músicas e conversas no celular para nos dedicar a estudar uma apostila.
 Atenção dividida: dentre mais de um estímulo, a pessoa direciona sua
atenção a todos eles. Exemplo: atenção necessária para dirigir (necessidade
de prestar atenção a todos os retrovisores, volante, pedais, marchas, sons,
entre outros).
Atualmente, ouve-se muito falar no TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade – em alunos. Os sintomas principais são desatenção, hiperatividade
ou ambos, o que pode influenciar negativamente no desempenho escolar do aluno.
Quando é do tipo hiperativo costuma causar desajustes em toda a classe. Há a
necessidade de avaliação por equipe multidisciplinar, composta principalmente por
médico e neuropsicólogo, pois, atualmente, há vários casos de crianças com
 57

diagnóstico impreciso e que são medicadas de forma desnecessária, o que pode

acarretar numa série de prejuízos. Importante destacar que o professor tem um
importante papel no diagnóstico do TDAH, pois, na maioria das vezes, ele percebe
os primeiros sintomas antes mesmo dos pais e deve relatar que há algo de errado
com a criança. A grande questão é tentar não confundir TDAH, um transtorno real,
biológico, que necessita de tratamento, com falta de limites, uma questão
comportamental, que precisa ser corrigida, sem o uso de medicação (COUTINHO et
al., 2009).

b) Memória
Assim como a atenção, a memória é imprescindível para o desempenho de
tarefas escolares, de atividades cotidianas, assim como para a nossa sobrevivência
em geral. Gazaninga e Heatherton (2005, p.216) definem memória como:

[...] a capacidade do sistema nervoso de adquirir e reter habilidades e

conhecimentos utilizáveis, permitindo que os organismos se beneficiem da
experiência. [...] Todo nosso senso de self é aquilo que sabemos por nossa
memória, nossas lembranças de experiências pessoais.

Os autores levantam um ponto extremamente importante, o qual iremos

reforçar: a memória é nossa identidade, pois somos aquilo que lembramos. A
linguagem exerce um importante papel por ser um processo cognitivo relacionado
com a memória e, além disso, por, junto dessa, atuar na formação da identidade de
cada um. Izquierdo, na citação a seguir, reforça essa ideia:

Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de

informações.
O conjunto das memórias de cada um determina aquilo que se denomina
personalidade ou forma de ser. Um humano ou um animal criado no medo
será mais cuidadoso, introvertido, lutador ou ressentido, dependendo mais
de suas lembranças específicas do que de suas propriedades congênitas.
Nem sequer as lembranças específicas dos seres clonados (como os
gêmeos univitelinos) são iguais; as experiências de vida de cada um são
diferentes. [...]
O acervo das memórias de cada um nos converte em indivíduos.
Em seu sentido mais amplo, então, a palavra “memória” abrange desde os
mecanismos que operam nas placas de meu computador, até a história de
cada cidade, país, povo ou civilização, e as memórias individuais dos
animais e das pessoas. [...]
Os seres humanos utilizam, a partir dos 2 ou 3 anos de idade, a linguagem
para adquirir, codificar, guardar ou evocar memórias, as demais espécies
animais, não (IZQUIERDO, 2006, p.9-12).
 58

Os estudiosos da memória dividem-na em diferentes sistemas, o que não

será abordado aqui. Apenas iremos ressaltar dois tipos de armazenamento na
memória que devem ser conhecidos pelo educador: a memória de curto prazo e a
memória de longo prazo.
A memória de curto prazo possui capacidade limitada e contém informações
na consciência por um período de tempo muito breve. Caso essas informações não
sejam direcionadas para a memória de longo prazo elas serão perdidas
(GAZANINGA; HEARTHETON, 2005).
Já a memória de longo prazo contém informações que foram transferidas da
memória de curto prazo, as quais pareceram úteis para o indivíduo que as
armazenou. Para que a informação seja armazenada e mantida, alguns aspectos
devem ser considerados, como, por exemplo, a repetição – estratégia bastante
conhecida pelos estudantes (GAZANINGA; HEARTHETON, 2005).
A emoção e o interesse afetivo também estão diretamente relacionados a
uma boa memória, da mesma forma que a ansiedade prejudica o bom
funcionamento da mesma (STERNBERG, 2010).

c) Inteligência

[...] inteligência é a capacidade para aprender com a experiência, usando

processos metacognitivos para incrementar a aprendizagem e a capacidade
de adaptar-se ao meio ambiente que nos cerca. Pode exigir adaptações
diferentes no âmbito de contextos sociais e culturais diferentes
(STERNBERG, 2010, p.474).

Essa é uma definição bastante genérica sobre inteligência, conceito que não
é unificado. Há testes para medir a inteligência, mas hoje em dia acredita-se que
nem tudo pode ser testado e quantificado. Gazzaninga e Heatheton (2005) elucidam
que uma série de estudos aponta que a inteligência sofre influência dos fatores
genético e ambiental.
Pesquisadores acreditam que a inteligência é um construto unificado, ou
seja, existem pessoas muito inteligentes de maneira geral ou pouco inteligentes de
maneira geral; por outro lado, outros teóricos enfatizam a existência de inteligências
múltiplas, o que torna a definição menos segregatória. Há também o conceito de
inteligência emocional, o qual, em linhas gerais, articula emoção e pensamento,
bastante utilizado na atualidade. Compreender a inteligência e como ela se
 59

manifesta de diferentes formas, em diferentes níveis, nos estudantes é um grande

desafio para o professor.
Um desses modelos de inteligência, proposto por Gardner, denominado
como teoria de inteligências múltiplas (STERNBERG, 2010), apregoa que a
inteligência engloba vários constructos independentes, os quais juntos constituem a
inteligência. As nove inteligências de Gardner estão expressas no quadro a seguir:

Tabela 05: Inteligências múltiplas de Gardner e descrição

Fonte: Henneman (2012).

Em relação às inteligências múltiplas e o papel do educador Maia (2008,

p.89) conclui que:

Com sua teoria, Gardner busca salientar a pluralidade da mente e a

ineficácia da medição, da classificação e da hereditariedade. Diferentes
inteligências fazem partes da constituição do sujeito, o que significa que os
sujeitos possuem inteligências diferenciadas a serem trabalhadas e
valorizadas. Cabe à família, à sociedade e ao educador, principalmente,
desenvolvê-las e respeitá-las.

Seria positivo falar nesse material sobre os outros processos cognitivos, já

que todos possuem relação com a aprendizagem, porém, devido às limitações de
espaço isso se torna inviável.
O professor precisa ter em mente que todos os processos cognitivos –
percepção, atenção, memória, inteligência, linguagem – são processos complexos e
inter-relacionados. Devido a essa relação íntima entre os processos cognitivos,
 60

conseguimos compreender, por exemplo, que uma queixa de falta de memória pode
ser, na verdade, um problema da ordem da atenção.
Mesmo sendo processos cognitivos, sofrem influência dos estados
emocionais do indivíduo, o que justifica, por exemplo, o “branco” que acontece na
hora da prova mesmo após horas de estudo e conhecimento da matéria.

4.3 Teorias da Aprendizagem: aprendizagem de crianças (Piaget e Vygotsky) X

aprendizagem de adultos (Knowles):
Quando verificamos as teorias construtivista (Piaget) e sócio-histórica
(Vygotsky), é possível perceber que as mesmas enfocam a aprendizagem da
criança e do adolescente.
Piaget refere-se ao desenvolvimento cognitivo da criança e do adolescente,
embasou sua teoria com a observação de crianças, enquanto que Vygotsky teorizou
acerca de questões desenvolvimentais que ocorrem na infância (como a aquisição
da linguagem).
O construtivismo, como já foi citado em outras seções desse material, é um
referencial muito difundido para o ensino e a aprendizagem e pode ser
compreendido como:

A interpretação construtivista em sentido estrito dá ênfase aos processos

individuais e endógenos de construção do conhecimento e apresenta a
atividade autoestruturante do aluno – atividade cuja origem, organização e
planejamento correspondem ao aluno, para que este possa realizar uma
verdadeira aprendizagem. Desde modo, a ação pedagógica terá como
finalidade criar um ambiente rico e estimulante no qual ele possa se
desenvolver sem limitações à sua atividade autoestruturante (COLL;
MARTI, 2004, p.57).

Autores como Osterman e Cavalcanti (2010) afirmam que as ideias de

Piaget são utilizadas para o ensino de Física e Ciências em geral, pois ele mostrou
que as crianças aprendem espontaneamente sobre o mundo físico em determinadas
fases de seu desenvolvimento cognitivo (o que foi ilustrado na seção sobre os
estágios de Piaget). Porém, mesmo com esse exemplo sobre o ensino de física,
outros autores mostram como o construtivismo de Piaget continua sendo uma
preferência para os anos iniciais de escolarização:

A interpretação construtivista em sentido estrito da aprendizagem escolar

inspirou programas pedagógicos dirigidos fundamentalmente à educação
 61

pré-escolar e aos primeiros anos do ensino fundamental. [...] A maioria dos

conteúdos que se trabalham na escola, sobretudo a partir de um certo nível
de escolaridade, possuem um nível de complexidade tal que é muito difícil
sua assimilação sem um tipo de ajuda muito mais direta e focalizada que
aquela que parece sugerir a formulação exposta (COLL; MARTI, 2004,
p.57).

Ao recapitular a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, observa-se que o

teórico enfatizou a importância da mediação, dos signos, da formação de conceitos,
da linguagem, da zona de desenvolvimento proximal, da afetividade.

É destacada, portanto, a importância da figura professor como

identificação/modelo e como elemento-chave nas interações sociais do
estudante. Os sistemas de signos, a linguagem, os diagramas que o
professor utiliza têm um papel relevante na psicologia vygotskyana, pois a
aprendizagem depende da riqueza do sistema de signos transmitido e como
são utilizados os instrumentos. O objetivo geral da educação, na
perspectiva vygotskyana, seria o desenvolvimento da consciência
construída culturalmente (OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010, p.28).

Até aqui discutimos várias teorias a respeito de como se ensinar crianças,

mas será que apenas os pequenos desejam aprender? Os adultos também não
apresentam os mesmos processos cognitivos e os mesmos interesses? Será que os
métodos para ensinar as crianças são os mesmos para ensinar os adultos?
Carvalho et al. (2010) fazem uma relevante diferenciação entre a pedagogia
e a andragogia. Enquanto a pedagogia, em linhas gerais, pode ser compreendida
como educação para crianças – indivíduos que, devido às características de seu
desenvolvimento, são mais dependentes de cuidados por partes de terceiros, como,
por exemplo, a atenção dispensada por seus professores, por outro lado, a
andragogia consiste na arte de ensinar o adulto a aprender (apud KNOWLES, 1970).
A tabela a seguir expõe algumas diferenciações básicas entre a pedagogia e a
andragogia:
 62

Tabela 06: Modelo Andragógico X Modelo Pedagógico

Fonte: Noffs, Rodrigues (2011, p.287).

Mesmo com essa conceituação defendida por teóricos como Knowles, ainda
há um debate equivocado de teóricos que falam sobre a pedagogia do adulto,
criando um grande equívoco contextual, como apontam Carvalho e colaboradores
(2010), os quais afirmam a importância dos profissionais da educação investigarem
o tema para terem subsídios teóricos suficientes e não cometerem enganos como
esse.
O adulto, diferentemente da criança, é mais independente, carrega consigo
uma bagagem maior de experiências de vida – a qual não pode ser descartada no
processo de aprendizagem. Assim, a metodologia de ensino direcionada ao adulto
deve ser mais centrada no aluno, que pode ser autogestor de sua aprendizagem. O
aluno, a partir de suas vivências, tem condições de escolher o que deseja aprender,
de modo mais prático e aplicado à sua realidade. Cabe ao professor buscar aplicar
os conteúdos à realidade de seus alunos (CARVALHO et al., 2010; NOFFS;
RODRIGUES, 2011).

Quando se olha a aprendizagem de adultos através da andragogia, vê-se

que o papel do professor como é tradicionalmente conhecido, deve ser
revisto. Os alunos adultos são conscientes de suas habilidades e
experiências, e exigem seu maior envolvimento no processo de
aprendizagem. O professor deve transformar-se em facilitador, em agente
de transformação (CARVALHO et al., 2010, p.88).

4.4 Afetividade, autoestima, relações interpessoais e aprendizagem

Além da importância dos processos cognitivos – tais como a atenção, a
percepção, a memória, a linguagem, a inteligência, a criatividade, a resolução de
 63

problemas – para a aprendizagem, a psicologia também enfatiza a relevância de

outros aspectos, tais como a afetividade, a autoestima e os relacionamentos
interpessoais (com o professor, com os familiares e os colegas) para uma boa
aprendizagem.
Assim como os aspectos cognitivos, esses assuntos, por si só, poderiam ser
temas de uma única apostila e não são os únicos fatores que não possuem relação
direta com a cognição e influenciam na aprendizagem, porém, devido às limitações
de espaço, os mesmo serão explorados de maneira sucinta nessa seção do
material.

a) Afetividade
Importante partir do pressuposto de que a afetividade e a cognição
possuem, cada uma delas, sua parcela de importância no que diz respeito à
aprendizagem. Investigando diferentes referenciais teóricos, é comum observar que,
a exemplo do que acontecia com a antiga discussão entre corpo e alma, razão e
emoção, as duas entidades acabam por parecer antagônicas, ou uma extremamente
dependente da outra. A citação a seguir explica melhor esse debate:

Podemos notar, então, que, para algumas abordagens, a razão parece estar
submetida à afetividade (conforme algumas interpretações do modelo
freudiano, por exemplo), ou vice-versa (conforme algumas críticas feitas à
abordagem piagetiana do assunto). Assim, consideramos muito importante
rever os estatutos e os papéis atribuídos aos aspectos afetivos e cognitivos,
nas diferentes teorias para empreender uma compreensão para além da
visão dicotômica da natureza humana (SOUZA, 2011, p.50).

Souza (2011) disserta sobre a questão das relações entre a afetividade e a

inteligência no desenvolvimento psicológico nas teorias de Piaget, Vygotsky, Freud e
Wallon. Como nesta apostila optamos por não abordar a teoria de Wallon, iremos
compilar algumas das importantes considerações da pesquisadora a respeito das
teorias dos outros três teóricos.
Vygotsky realizou uma crítica a esta separação entre os aspectos
intelectuais e afetivos, propondo uma união entre os dois processos. Segundo ele, o
pensamento origina-se na motivação, que inclui necessidades, interesses, afeto e
emoção. Desta forma, ele explica que uma das bases do pensamento é afetiva
(OLIVEIRA, 1992b).
 64

O ponto onde se encontram afetividade e inteligência, para Vygotsky, é na

palavra, quanto aos seus dois componentes essenciais: o significado e o
sentido. Sabemos que o estudo das funções cognitivas superiores tomando
como referência a intervenção da mediação cultural, especialmente aquela
propiciada pela linguagem e tendo como objeto de estudo a consciência
humana, foi o foco de Vygotsky. [...] A palavra possui, então, dois
elementos: o significado e o sentido. O primeiro refere-se a um sistema de
relações objetivas que formam uma espécie de núcleo estável, o qual pode
ser compartilhado com outros indivíduos do mesmo grupo cultural. O
significado está, assim, para Vygotsky, mais relacionado ao
desenvolvimento dos processos cognitivos superiores. O sentido, por sua
vez, se refere ao significado para cada indivíduo, que está, portanto,
diretamente relacionado às suas vivências particulares, sendo assim o polo
mais afetivo da palavra. A palavra reúne, então, de acordo com a teoria
vygotskyana, subjetividade e intersubjetividade, razão e emoção, afetividade
e cognição [...] (SOUZA, 2011, p.251-252)

Segundo Souza (2011), Piaget define que o afeto é essencial, porém não
suficiente no funcionamento da inteligência. Segundo ele, a inteligência depende dos
afetos, pois, sem eles, não haveria motivação e interesses e, consequentemente, a
formulação de problemas, necessária à inteligência. La Taille (1992b) acrescenta
que a articulação entre inteligência e afeto realizada por Piaget envolve a questão do
juízo moral.
Já em relação à teoria freudiana, como elucidamos anteriormente, Freud
discorreu muito sobre as pulsões, e não enfatizou a questão da inteligência. Nesse
sentido, Souza (2011, p.252) conclui que:

Se tivermos que estabelecer para o modelo freudiano uma tendência quanto

às relações entre afetividade e inteligência, diríamos que se trata de uma
relação de preponderância dos impulsos inconscientes sobre o
funcionamento cognitivo e afetivo consciente.

Foi possível concluir que Vygotsky postula uma relação de

complementaridade entre afetividade e Inteligência, enquanto Piaget defende a ideia
de correspondência entre ambas, ao passo que Freud apregoa que aspectos da
ordem das pulsões (instintos) influenciam no funcionamento afetivo e cognitivo
(SOUZA, 2011).
O profissional da educação deve compreender a importância da afetividade
frente à aprendizagem. A afetividade não se reduz à positiva administração das
relações interpessoais (assunto também importante e que será tratado a seguir),
porém relaciona-se ao interesse, à motivação. Torna-se mais fácil compreender que
o aluno tem maior facilidade em aprender o conteúdo que ele gosta mais, ou aquela
matéria do professor que ele se identifica mais, ou presta mais atenção quando o
 65

professor fala um assunto que lhe desperta o interesse. Desta forma, torna-se mais
fácil compreender que afetividade e cognição caminham juntas e podem facilitar ou
dificultar a aprendizagem. Cabe ao professor saber usar a afetividade e a motivação
como instrumentos de aproximação do aluno, não de repulsa do mesmo.

b) Autoestima

[...] a autoestima é o aspecto avaliativo do autoconceito, referindo-se a se a

pessoa se percebe como tendo valor ou não, sendo boa ou má. São as
respostas emocionais das pessoas ao contemplar e avaliar diferentes
características suas (GAZZANINGA; HEARTHETON, 2005, p.416).

A autoestima está relacionada ao autoconceito – o conhecimento que a

pessoa possui sobre si mesma – e à consideração social percebida – ou seja, por
exemplo, quando pessoas que ocupam lugar de importância na vida de
determinadas pessoas as rejeitam ou humilham isso poderá resultar em baixa
autoestima. O oposto também é verdadeiro (GAZZANINGA; HEARTHETON, 2005).
Segundo Papalia, Olds e Feldman (2006), autoestima significa gostar de si
mesmo de modo genuíno e altruísta; não se trata de excesso de valorização de si
mesmo ou de arrogância e egocentrismo. Gostamos do que realmente somos,
aceitando nossas próprias habilidades e limitações. O papel do outro é importante
no desenvolvimento da autoestima, sejam eles familiares, amigos, ou mesmo
desconhecidos. Afirmar que um sujeito possui uma autoestima elevada é o mesmo
que dizer que ele tem um julgamento positivo de si mesmo. Miras (2004) acrescenta
que alguns componentes do autoconceito, como a autoimagem e a aceitação social
parecem ser determinantes no nível de autoestima e na citação abaixo, é possível
observar como a autoestima relaciona-se diretamente com a aprendizagem.

A inegável influência dos êxitos e dos fracassos acadêmicos no

autoconceito e na autoestima do aluno tende a ser concebida muitas vezes
de maneira excessivamente lógica e racional, esquecendo que as
representações que se tem sobre si mesmo, e em particular as crenças
sobre suas capacidades, estão estreitamente ligadas às necessidades
básicas de controle e à habilidade de sentir-se bem consigo mesmo. Desse
modo, a necessidade de manter um autoconceito e uma autoestima
aceitáveis leva a pessoa a procurar modelar o ambiente para que se adapte
às próprias expectativas e necessidades, evitando, na medida do possível,
os fatos e as situações que podem fazer com que se sinta mal consigo
mesma. Esse viés autoprotetor explicaria em parte por que os alunos com
um autoconceito acadêmico pobre e um nível de autoestima baixo são os
mais reticentes em pedir ajuda ao professor, ou também por que as normas
 66

do grupo de iguais, em particular o grau em que valorizam ou se mostram

hostis diante do êxito acadêmico, determinam a interação e a busca de
ajuda no contexto da sala de aula (KENNEDY, 1997 apud MIRAS, 2004,
p.219-220).

Cabe ao educador refletir sobre como o autoconceito de seu aluno e sua

autoestima influenciam em sua aprendizagem ou em suas dificuldades de
aprendizagem. Mais que isso, ele deve entender que a autoestima não depende
apenas do autoconceito, mas de todo o contexto socioeconômico e cultural no qual o
aluno está inserido, o que pode acabar por reforçar sentimentos positivos ou
negativos acerca de si mesmo. Uma análise acerca da relação entre autoestima e a
aprendizagem / fracasso escolar aponta que diferentes linhas de raciocínio foram
traçadas até o presente momento, de onde é possível concluir que:

Nesse momento, parece ser importante retomar os caminhos e

descaminhos trilhados pela autoestima e aprendizagem até o presente
momento. Destacamos, assim, algumas análises: a) as estritamente
psicológicas; b) as que pautam a discussão, quase que exclusivamente, no
plano sociológico; c) as atuais, que discutem o fato da produção do fracasso
produzir, também, baixa autoestima que, por sua vez, mantém o fracasso
escolar. Pensamos, portanto, que se a autoestima influencia a
aprendizagem escolar, esta também incide sobre a autoestima e ambas são
construídas na relação com o outro. (FRANCO, 2009, p.328)

Quando se fala da não aprendizagem escolar, deve-se compreender que as

crianças e jovens que vivem esses problemas necessitam de condições de vida –
biopsicossociais – que lhe proporcionem a formação de uma linha de raciocínio mais
organizada, ou seja, pensar apenas na autoestima sem considerar toda a rede de
relações na qual o estudante está inserido é simplista demais. É importante construir
uma imagem positiva de si enquanto aluno, porém, mais que isso, a educação deve
também “formar indivíduos capazes de perceber o real e de superar a realidade”
(FRANCO, 2009, p.332).
A autoestima é um assunto que já faz parte do senso comum, porém o
educador deve tentar aprofundar os estudos sobre o tema em sua prática diária,
ciente de que irá lidar com alunos de autoestima elevada, média e fraca. Como o
professor é uma pessoa marcante para o aluno, certas atitudes e falas do mesmo
poderão influenciar a autoestima do mesmo de maneira positiva ou negativa, o que
pode ser perigoso, especialmente se estiver em jogo um aluno já com uma
autoestima muito baixa. Uma visão mais detalhada do fracasso escolar será feita
 67

numa outra seção, porém fica a reflexão de que a baixa autoestima pode ser tanto
causa como consequência desse fenômeno devastador para o aluno, o professor, a
sociedade e a educação em geral.

c) Relacionamentos interpessoais
Os reacionamentos interpessoais – ou relações humanas – dependendo da
denominação do autor são, como afirma Weil (2002), especialidades do psiquiatra,
psicólogo, sociólogo, assistente social e educador especializado, porém esses
relacionamentos se encontram presentes onde se encontram pessoas reunidas,
sejam nas famílias, no trabalho, na educação, nas organizações em geral, enfim, em
todos os locais.

O estudo das relações humanas constitui, hoje, verdadeira ciência

complementada por uma arte – a de obter e conservar a cooperação e a
confiança dos membros do grupo […] Problemas de relações humanas se
encontram nas relações do indivíduo com o grupo, dos indivíduos entre si,
do grupo com outros grupos, do líder com o grupo, do indivíduo com o líder.
Onde se encontram dois indivíduos há problema de relações humanas. Nas
escolas, se o professor não for um líder dos seus alunos, quer dizer, se os
alunos não gostarem dele e não o seguirem como Mestre, terá ele perdido a
metade do seu trabalho. A Pedagoia Moderna utiliza-se dos trabalhos em
grupos para conseguir maior interesse dos alunos e, por conseguinte, maior
rendimento na aprendizagem (WEIL, 2002, p. 15).

O autor ilustra de maneira explícita que o trabalho do professor não seria

completo se este não souber administrar as relações humanas que se estabelecem
no ambiente da sala de aula, ou seja, mais uma vez, a partir de um referencial
teórico completamente diferente, que dessa vez não enfoca as teorias de
aprendizagem abordadas anteriormente, compreendemos que a aprendizagem não
se dá apenas pelos fatores cognitivos, mas também pela via da afetividade.
A citação a seguir serve para iniciar a discussão sobre o relacionamento
interpessoal e a aprendizagem. O aluno é o maior interessado, o foco desse
contexto, porém, uma série de relações é estabelecida para que uma via de
comunicação eficaz seja executada: professores, familiares, diretores, supervisores,
assistentes educacionais, comunidade, o aluno, dentre outros profissionais irão se
relacionar em busca de atingir seus objetivos. E qual é esse objetivo? A
aprendizagem, a educação, um bom relacionamento interpessoal.
 68

Quando a família e a escola mantêm boas relações, as condições para um

melhor aprendizado e desenvolvimento da criança podem ser maximizadas.
Assim, pais e professores devem ser estimulados a discutirem e buscarem
estratégias conjuntas e específicas ao seu papel, que resultem em novas
opções e condições de ajuda mútua (LEITE & TASSONI, 2002).

A escola deve reconhecer a importância da colaboração dos pais na história

e no projeto escolar dos alunos e auxiliar as famílias a exercerem o seu
papel na educação, na evolução e no sucesso profissional dos filhos e,
concomitantemente, na transformação da sociedade (POLONIA; DESSEN,
2005, p.304).

A frase bastante conhecida do senso comum “O homem é um ser social”

traz relevantes implicações para o estudo sobre as relações humanas. Iremos fazer
uma reflexão sobre ela. Desde quando nos tornamos seres sociais?
Bowlby desenvolveu importantes estudos sobre o vínculo estabelecido entre
os bebês e seus cuidadores. Segundo ele, os bebês necessitam de cuidados de
adultos para sobreviver, porém seu choro desencadeia no cuidador reações
psicológicas, fisiológicas e comportamentais que os obriga a fornecer cuidados e
consolo a esse recém-nascido. Como resposta a esse cuidado, com o
desenvolvimento, o bebê começa e demonstrar reações de sorriso frente ao
cuidador, criando assim a primeira interação social. Esse vínculo é denominado
apego e se define como uma conexão emocional forte, íntima e persistente, que leva
ao sentimento de segurança do bebê (GAZZANINGA; HEARTHETON, 2005).
O educador deve compreender que o apego é a primeira interação social
que a criança estabelece com alguém, normalmente com a mãe ou a cuidadora
principal. Mesmo que essa criança não vá para a creche logo nos primeiros anos de
vida é importante ter em mente que as implicações do apego em sua vida – a
segurança, a confiança – provavelmente permanecerão como traços marcados nas
relações interpessoais que ele irá estabelecer ao longo de sua vida (GAZZANINGA;
HEARTHETON, 2005).
Essas primeiras relações da criança com os pais, posteriormente irão se
aprimorar em relações sociais cada vez mais complexas, constituindo-se no
processo de socialização primária, que é realizado pela família. Já no decorrer do
desenvolvimento infantil, os contatos da criança se expandem além dos domínios
domésticos e ocorre o processo de socialização secundária na escola, onde
acontecem relações interpessoais com professores, colegas, ou seja, com pessoas
fora do convívio familiar.
 69

Nesse sentido, Polonia e Dessen (2005) afirmam que tanto a família quanto
a escola são instituições que atuam como impulsoras ou inibidoras do crescimento
físico, intelectual e social das crianças. Cabe à família, a socialização da criança, ou
seja, inserir a mesma no mundo adulto a partir do ensino da língua materna, dos
símbolos e das regras de convivência em grupo. Já à escola cabe transmitir o saber
formal, diferente do saber informal, repassado pelas famílias.
A partir dos primeiros anos de vida a criança passa a se interessar pela
companhia de crianças da mesma idade. A rejeição por parte dos colegas pode ser
causa de violência escolar, por isso os programas de treinamento de habilidades
sociais podem se mostrar positivos. Iremos aprofundar um pouco a respeito das
habilidades sociais.
Atualmente, já é de conhecimento das áreas afins da psicologia e da
educação que o estudo e a promoção das habilidades sociais pode ser benéfica
para todas as crianças, relacionando-se com a aprendizagem, o bom desempenho
escolar, o desenvolvimento sócio-emocional e o ajustamento na escola (ROSIN-
PINOLA et al., 2007).

O termo habilidades sociais, geralmente utilizado no plural, aplica-se às

diferentes classes de comportamentos sociais do repertório de um
indivíduo, que contribuem para a competência social, favorecendo um
relacionamento saudável e produtivo com as demais pessoas (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2005; p. 31).

Ao mesmo tempo em que pais, professores e demais profissionais da área

da educação sentem-se confusos diante dos comportamentos de crianças e
adolescentes, estes também vivem numa sociedade marcada por uma série de
cobranças, pressões e permissividade. Assim, para lidar com estas características
da sociedade atual, a criança precisa desenvolver um vasto repertório de
habilidades sociais (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005).
Os programas de Treinamento de Habilidades Sociais na infância visam
prevenir problemas nas crianças e atuam em duas vertentes: como alternativa de
prevenção através da integração entre escola e família e sua associação com
intervenções clínicas que visem à superação das dificuldades interpessoais e dos
problemas relacionados (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2005). Se o indivíduo
consegue tornar-se mais competente, seu bem-estar psicológico aumenta e,
 70

consequentemente, ele terá maior capacidade para lidar com os fatores passíveis de
provocar algum tipo de mal-ajustamento, assim como também poderá resistir a estes
fatores de risco (DURLAK; WELLS, 1997).
As interações que se desenvolvem no contexto educacional não são
emocionalmente neutras, professores e alunos experimentam emoções positivas e
negativas, ainda que os alunos acabem aprendendo a esconder suas emoções
negativas para se adaptarem ao ambiente escolar (BOEKAERTS, 1996 apud
MIRAS, 2004). Quando esses estados emocionais das relações interpessoais
atingem certa intensidade em sala de aula, é provável que as partes envolvidas
concentrem-se mais nos estados emocionais que nos aspectos cognitivos da tarefa
desempenhada.

Como assinalam Ratner e Settner (1991), a interação entre professores e

alunos requer uma mutualidade e uma coordenação tanto de caráter
cognitivo como afetivo e, nesse sentido, do mesmo modo que as emoções
que experimentamos cumprem uma importante função autorreguladora, as
emoções que percebemos nos outros proporcionam uma informação de
vital importância para interpretar e regular nossas relações (MIRAS, 2004,
p.221).

A família pode ser responsável tanto pela aprendizagem quanto pelo

fracasso do aluno, portanto, faz-se necessário que as escolas busquem cada vez
mais a interação com as famílias, mesmo sabendo que isso não será fácil, que
haverá resistências, porém o resultado final pode ser positivo para o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo do aluno. A parceria pais-educadores
deve ser buscada, mesmo com todas as diferenças encontradas, visando sempre
adaptar-se uns aos outros e concentrar seus investimentos na criança (POLONIA;
DESSEN, 2005).

4.5 Dificuldades de aprendizagem

Definir dificuldades de aprendizagem não é tarefa simples. É um problema
que atinge um número significativo de crianças e apresenta-se em diferentes tipos. A
dificuldade pode ser específica, em apenas uma área (como, por exemplo, apenas
na leitura ou apenas na matemática), ou pode ser geral, como no caso em que a
criança apresenta um aprendizado mais lento em várias tarefas. Importante destacar
que o diagnóstico das dificuldades de aprendizagem se dá através de avaliações e,
caso alguma dificuldade seja realmente detectada, faz-se necessária a adoção de
 71

um programa de intervenção com o objetivo de sanar ou apenas minimizar a

dificuldade (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
As dificuldades podem ser transitórias ou permanentes, podem ser devido a
condições orgânicas ou sensoriais (por exemplo, uma baixa visão que leva a uma
consequente dificuldade na leitura). Deve-se compreender que os fatores do meio
podem ser agravantes dessa dificuldade, estratégias educacionais ineficientes,
dentre outros fatores (DOCKRELL; MCSHANE, 2000).
Falar em dificuldades de aprendizagem implica em abordar a temática do
fracasso escolar (já mencionada anteriormente, que se associa a múltiplos fatores,
dentre eles à autoestima do estudante) e, consequentemente, da evasão dos
estudos.
De acordo com Carraher, Carraher e Schliemann (1988), a evasão e o
fracasso escolar são grandes desafios do sistema educacional. Vários
pesquisadores estudam a produção do fracasso escolar, sendo que há diferentes
pontos de vista acerca dos responsáveis pelo problema, como o próprio indivíduo, a
classe social, o sistema sociopolítico econômico e, finalmente, o fracasso é
produzido pela própria escola.
As crianças inseridas num contexto de privação cultural podem apresentar
desajustes de natureza cognitiva, afetiva ou social. Nestas crianças é comum
observar deficiências nas funções psiconeurológicas, embasamento para o
desempenho de atividades de leitura, linguagem, matemática, autoconceito
negativo, sentimentos de culpa e vergonha, problemas familiares e
desconhecimento de sua própria cultura. Segundo esta concepção, os processos
psicológicos desenvolvem-se em função da experiência do sujeito, em especial nos
seus primeiros anos de vida. Outros fatores como os biológicos também devem ser
avaliados nesta visão mais ampla do fracasso escolar. Pode-se perceber que estes
estão inter-relacionados, pois os efeitos da privação cultural, da má-alimentação e
de uma saúde deficiente caminham paralelamente, mas não se podem generalizar
os malefícios destes fatores em todas as crianças pertencentes a classes sociais
menos abastadas.
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) também fazem uma reflexão sobre os
múltiplos fatores que resultam no fracasso escolar:
 72

Dentre as situações externas mais arroladas, podemos citar as causas de

ordem socioeconômica das famílias dos estudantes, acarretando a
necessidade do trabalho infantil, e as causas de ordem sócio-institucional,
que vão desde as condições da estrutura física da escola quanto às
questões administrativas, salariais, pedagógicas passando também pela
formação do professor . Dentre os fatores de ordem interna
ao indivíduo, destacam-se os relacionados ao desenvolvimento cognitivo e
os de ordem afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento (p.428).

Quanto não resultam em fracasso ou abandono da escola, as dificuldades

de aprendizagem nos primeiros anos de escolarização giram em torno da
matemática ou da linguística – grandes aquisições relacionadas a essa fase inicial.
Em relação à escrita, Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) listaram estudos de
autores que investigaram que as dificuldades podem ocorrer no campo da
codificação e da composição da escrita, outros apontam as dificuldades
relacionadas às habilidades metalinguísticas (tema que será abordado na seção a
seguir).

Sabemos não existir uma causa única ou um fator exclusivo que possa
determinar as dificuldades de aprendizagem, porém, atualmente, tem-se
reconhecido que as alterações do tipo afetivo-emocionais, motivacionais e
de relacionamento interpessoal têm contribuído para o surgimento dos
problemas de aprendizagem (BORUCHOVITCH, 2001; MARTINELLI, 2001;
apud CARNEIRO; MARTINELLI; SISTO 2003, p.428).

4.6 Habilidades metalinguísticas

A aprendizagem da leitura e da escrita é uma tarefa bastante complexa,
visto que as duas habilidades são distintas e cada uma delas pode ser avaliada em
vários níveis.
O termo “habilidade metalinguística” pode ser brevemente definido como a
habilidade de refletir sobre a língua como objeto do pensamento (PRATT; GRIEVE,
1984 apud MOTA, 2009).
Marec-Breton e Gombert (2004) afirmam que a escrita é composta de dois
princípios: o princípio fonográfico, relacionado à correspondência entre as letras e os
sons que compõem as palavras e o princípio semiográfico, que envolve a questão
da constituição das palavras a partir dos seus morfemas. O princípio fonográfico
relaciona-se aos fonemas a habilidade metalinguística relacionada é a consciência
fonológica. Já o princípio semiográfico relaciona-se aos morfemas e a habilidade
metalinguística relacionada é a consciência morfológica.
 73

A consciência fonológica é a capacidade de refletir intencionalmente sobre

os sons que compõem a fala e manipular estes segmentos (ANTHONY; FRANCIS,
2005, CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998, 2000), sendo uma habilidade extremamente
importante para a aprendizagem da leitura e da escrita de línguas alfabéticas
(ANTHONY; FRANCIS, 2005). Por outro lado, a consciência morfológica é a
habilidade de refletir sobre os morfemas que compõem as palavras e manipulá-los
(CARLISLE, 1995), sendo uma habilidade metalinguística que contribui para a
aprendizagem da escrita (CARLISLE, 1995; NUNES; BRYANT, 2006) como também
na leitura de palavras individuais, na compreensão de textos (DEACON; KIRBY,
2004).
Miranda e Mota (2011) realizaram um estudo e perceberam que muitos dos
erros cometidos pelas crianças em tarefas de ditado eram devido às estratégias
fonológicas, ou seja, as crianças escrevem como falam. Se as mesmas
aprendessem a escrever a partir dos morfemas esses erros poderiam ser
minimizados.
O estudo das habilidades metalinguísticas, em especial a consciência
morfológica, no Brasil ainda não é muito numeroso. As estratégias de alfabetização
enfatizam, em sua maioria, estratégias fonológicas e parece ser um recurso válido,
como acontece em várias línguas, como a inglesa, ensinar as crianças a respeito
dos morfemas. Esta linha de pesquisa é uma área de interesse da educação, da
psicologia e da linguística.
 74

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