DIDACTICA ESPECIAL PARA

FILOSOFÍA. PRIMER ENSAYO

gonzalo iglesias
Iglesias Gonzalo

INTRODUCCIÓN

1.

¿Por qué tenemos en filosofía problemas para definir el ser de nuestra disciplina?
Pero, además, ¿Por qué, de forma más latente que en otros ámbitos, tenemos la
necesidad, si no de responder, si al menos de plantearnos esta pregunta? Para comenzar
a responder estas preguntas, tomaré un camino indirecto: en lugar de responder en
forma positiva, delimitare su espacio de trabajo por la negativa. Esto es, analizare como
la filosofía se diferencia de otro ámbito disciplinario con los que está en íntima relación
y eventualmente, podría confundirse: la ciencia.
Tomemos entonces la ciencia como punto de inicio. Podemos empezar a
plantear si efectivamente aquello que resulta problemático en la filosofía, no lo es del
mismo modo en la ciencia. ¿No se plantea un físico cual es el ser de la ciencia en que se
desempeña? En principio, habría que decir que sí. De no saber qué es lo que va a
estudiar, ni siquiera comenzaría a estudiarlo. En términos heideggerianos, algún grado
de pre-compresión debe existir, siquiera para sustentar la elección de vocación. Pero,
incluso si en un curso introductorio de física, apareciera la pregunta: ¿qué es la física?
Seguramente el profesor daría alguna definición no demasiado problemática sobre ella.
¿Implicaría ello que, con dicha respuesta, la pregunta quede agotada? No, pues toda
ciencia descansa en última instancia en fundamentos que pueden ser puestos a prueba.
Sin embargo, la ciencia opera, en mayor medida, mediante ciertas nociones que no son
puestas en entredicho. Entre ellas, la naturaleza de la misma ciencia.
Los científicos, en todo caso, no tienen tantos problemas en definir el ser de su
disciplina, pues saben identificar con bastante certeza cuál es el objeto que han de
estudiar. Así la pregunta: ¿qué es la física? podría responderse haciendo referencia a su
objeto de estudio. No de otra manera suelen definirla las enciclopedias. Leemos, pues,
en Wikipedia, que la física es:

‘la ciencia natural que se encarga del estudio de la energía, la materia,

el tiempo y el espacio, así como las interacciones de estos cuatro conceptos entre sí’

La pregunta sufre un desplazamiento en el caso de las ciencias. Esta no se

responde apuntado directamente a lo que esta es, sino a lo que estudia. Y por muy vaga,
frágil o ambigua que pueda resultar su formulación, resulta mínimamente identificable
aquello que una ciencia estudia. ¿no podríamos responder a dicha pregunta, en el caso
de la filosofía, operando de manera análoga? Si volvemos a remitirnos a Wikipedia,
encontramos una definición por el estilo:

‘es el estudio de una variedad de problemas fundamentales acerca de cuestiones

como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y
el lenguaje’

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Los filósofos o estudiantes de filosofía podemos respirar tranquilos. Ahora que

encontramos nuestro ámbito de estudio, podemos dedicarnos a nuestro negocio con la
misma actitud y seguridad que un científico se dedica al suyo. Sin embargo, si las cosas
fueran tan simples, entonces no se ve con claridad porque la filosofía no es una ciencia
(o una multiplicidad de ellas) más dentro del conjunto de las ciencias. Es decir, la filosofía
podría no ser más que un nombre alternativo para un conjunto especifico de disciplinas.
O, por el contrario, quizás estos objetos de estudio presentan ciertas características que
las distinguen del resto y, por lo tanto, impiden ser absorbidas por la ciencia.
Notamos, en principio que ellas son todas áreas de estudio que no resultan
pasibles de un tratamiento empírico. Ello no implica necesariamente que la empiria no
pueda ayudar a pensar ciertas cuestiones de carácter gnoseológico o ético, pero no
juega allí el rol justificatorio que ejerce dentro de las ciencias empíricas. Podríamos
entonces pensar que el objeto de la filosofía es, a diferencia de los objetos de las
ciencias, un objeto a apriorístico. Falta entonces pensar cuales son las razones por las
que estas áreas de estudio no pueden ser justificadas mediante métodos empíricos.
¿Por qué la gnoseología, la metafísica, la lógica, la ética o el lenguaje no se
fundamentan en la experiencia empírica? Porque en ellas, el pensamiento se ejerce
sobre sí mismo y sobre sus mismas condiciones de posibilidad. En dichas disciplinas, no
puede existir una base empírica de contrastación como en el resto de las ciencias, pues
aquí lo que tenemos es el pensamiento pensándose a sí mismo. Con lo cual, toda
distinción entre forma/contenido, objeto/método queda anulada. La gnoseología, la
metafísica o la filosofía del lenguaje son tres puntos de vista distintos desde los que el
pensamiento se interroga a sí mismo sobre su capacidad para realizar su actividad. En
este sentido, la filosofía es pensamiento auto-reflexivo por excelencia.
Podríamos pensar que el caso de la ética es harina de otro costal. El pensamiento
no ejercería allí una función de carácter reflexivo. Se aplicaría más bien a un objeto
distinto de sí mismo. No obstante, la empiria allí no puede dar la regla, pues la ética solo
surge como contraposición de lo que efectivamente es u ocurre. Y no sobre cualquier
ámbito de la realidad, sino solo sobre el de las acciones conscientes humanas. Nadie
podría preciarse de estar realizando una reflexión ética, si juzgase a una piedra por no
caer hacia arriba. Y, si entonces toda reflexión en el ámbito de la ética está centrada
sobre las acciones conscientes humanas, ¿no implica ello que se trata del pensamiento
girando otra vez sobre sí mismo? ¿No es una acción consciente otra cosa más que un
pensamiento llevado a la acción?
Con lo que podemos retomar la segunda pregunta con la que iniciamos el ensayo.
¿por qué existe en filosofía cierta necesidad de replantearse constantemente que es la
filosofía? Porque en tanto la filosofía es una actividad reflexiva, su propio ejercicio está
ligado con la imposibilidad de contestar definitivamente aquella pregunta y la necesidad
constante de plantearla. La actividad filosófica, no solo parte de la pregunta en torno a
que es ella, sino que también despliega su quehacer sobre el mismo interrogante. Uno
podría decir, en forma algo paradójica que hacer filosofía es intentar responder a la
pregunta: ¿qué es la filosofía?

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Iglesias Gonzalo

2.

Queremos cerrar esta sección con una última consideración. Existe una razón de
peso que puede hacer pensar a la filosofía como una disciplina estrictamente
formal/metódica: la existencia de estudios filosóficos sobre diversos ámbitos de la
experiencia humana. De este modo, dentro de la carrera vemos como a las áreas de
estudio consideradas estrictamente filosóficos como metafísica o gnoseología, se unen
todo otro abanico de materias donde se acompaña la palabra filosofía por un ‘de x’
(filosofía de la ciencia, filosofía del derecho o filosofía de la historia son algunos de los
ejemplos de ello). Motivado por esto, y en la ausencia de un objeto de estudio definido,
quizás se pudiera considerar a la filosofía como un método de análisis pasible de
aplicarse a cualquier objeto que le pueda ser otorgado externamente. La unidad de las
ciencias, que está dada por la determinación de un objeto de estudio, en el caso de la
filosofía, estaría dada por el método de estudio.
Pero si vemos la forma en que se analizan las distintas áreas, el panorama es
otro: la unidad metodológica está más bien ausente. Los filósofos de la ciencia aplican
métodos bastante diferentes a aquellos usados en la filosofía de la historia e incluso no
se puede hablar de unidad de método dentro de una misma área de estudios. Por
ejemplo, algunos filósofos de la historia usan metodologías y conceptos de la así llamada
tradición analítica, otros de la fenomenología husserliana o combinaciones de ellos.
Decimos por ello que la unidad no es metódica sino, motivado por el movimiento
esencialmente reflexivo que la filosofía realiza, que se encuentra en una cierta manera
o mirada que ella es capaz de otorgar al conjunto de la experiencia humana.
Si el físico, parte de presupuestos, para luego descender a conclusiones que de
allí se desprenden; la filosofía tiene por tarea ascender mediante el examen y la
interrogación, hacia los presupuestos fundamentales para ver sus límites, alcances,
efectos y consecuencias ético/políticas. En este sentido, la tarea de la filosofía, cuando
ella se aplica en otros ámbitos ajenos a los que ella posee por sí misma, es la de ubicarse
en un nivel meta-discursivo. No para operar desde dentro de esa disciplina, sino para
ubicarse dentro y fuera de la misma. El filosofó coloca un pie dentro de la disciplina,
pues si no lo hiciese no estaría propiamente pensándola, pero manteniendo uno por
fuera de ella, pues si hiciese ello, estaría ejerciendo dicha disciplina. En este sentido, la
misión filosófica, como apunta Walter Kohan sobre la figura de Sócrates es la de:

‘interrogar, examinar, confutar, echar en cara, valorar lo menos importante,

desvalorizar lo más valioso, eso es lo que hace una vida filosófica’. (Kohan, 2008)

Al ubicarse en un plano meta-discursivo, colocando un pie por fuera de la

disciplina, la filosofía no puede tomar un ámbito de la experiencia humana en forma
aislada. Pensar las condiciones o supuestos que operan detrás de una determinada
disciplina, implica necesariamente ponerla en interrelación con el conjunto de la
experiencia humana. Es intentar pensar los efectos y consecuencias que ella ejerce en

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el mundo. Así, un físico, en tanto realiza su tarea de físico, puede ponerse anteojeras y
realizar todo cuanto requiera su disciplina, evitando considerar cuales son las
consecuencias de éticas que ello conlleva. Los problemas de un científico, son en gran
medida, problemas de carácter técnico. En cuanto un científico busca pensar los dilemas
ético/políticos que su disciplina conlleva, entonces ha traspasado la frontera de su área
de estudios. Ha comenzado a pensar en forma filosófica. Por ello, señala Mondolfo
respecto a la filosofía que:

‘el objeto propio de la filosofía es justamente esa conquista de la autoconciencia

que debe iluminarnos en la vida, haciéndonos entender el significado y el valor de
nuestras relaciones con el mundo y con la sociedad de los hombres’ (Mondolfo, 1957)

Por ello, la filosofía es un pensamiento que invita a romper los limites en que se
encuentran encerradas las distintas disciplinas e implica siempre un compromiso
ético/político; la filosofía es esencialmente una disposición ética. Y esto está fundado en
que no es posible para la filosofía tomar una actitud que sea estrictamente teórica.
Operar de esa manera, es no ejercer verdaderamente la tarea auto-reflexiva que la
filosofía exige. Pensar el valor y significado profundo que nuestras relaciones y las de
aquellas actividades que realizamos tienen con el mundo es pensar cual es la manera
que tenemos que insertarnos en él. En resumen, incluso cuando la filosofía parece estar
volcándose sobre diversos ámbitos de la vida humana, en el fondo nunca deja de ejercer
su tarea reflexiva. Nunca deja de interrogarse sobre lo que ella verdaderamente es.

FUNDAMENTACION DE PROYECTO FILOSÓFICO PEDAGÓGICO

De lo dicho hasta ahora, ¿Qué significa entonces aprender y enseñar filosofía? ¿Y

qué rol juegan los textos filosóficos en dichas tareas? De los análisis realizados en los
párrafos precedentes, podría deducirse que la filosofía no es algo distinto de su propia
actividad, el filosofar, y que su aprendizaje es necesariamente una actividad
propiamente filosófica. En ello, no estaríamos en absoluto desacuerdo. Pero considero
que puede llevar a una falsa concepción sobre el rol que debe cumplir la historia y la
tradición en la enseñanza y aprendizaje filosófico. Podría pensarse que aprender
filosofía no implica el estudio de contenido alguno, sino el entrenamiento de una
determinada facultad subjetiva. Como contrapartida, enseñar seria buscar los
mecanismos o instancias para el ejercicio para que esa facultad. Sobre este punto, Kant
escribe, en la arquitectónica de la razón pura:

‘solo puede aprenderse a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razón en la

observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes, pero
reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias
fuentes y confirmarlos o rechazarlos’. (Kant, 2007)

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En tanto la filosofía es el ejercicio reflexivo del pensamiento, no sería posible

enseñar un contenido objetivo donde la filosofía residiera, tal como un manual de física
nos daría el contenido de dicha ciencia. En la filosofía, por el contrario, se trataría de
desarrollar la actitud y capacidad subjetiva del pensamiento en el individuo.
Parafraseando su texto sobre la ilustración, podríamos decir que la filosofía es una
exhortación al saber y una invitación a valerse por sí mismo.
¿Qué lugar podrían tener entonces los textos filosóficos y la historia del
pensamiento desde este punto de vista? Ciertamente, no el central. Si el desarrollo de
la actividad filosófica está ligada a una actitud subjetiva del individuo, entonces los
textos, podrían servir de meros disparadores para la reflexión filosófica, pero no
constituirían, ni siquiera parcialmente, su esencia. En la misma línea, Descartes ve a los
sistemas y tratados filosóficos precedentes como una fuente de prejuicios y
preconceptos que, no solo no aportarían al desarrollo del pensamiento, sino atentarían
contra él. Para Descartes, antes que ninguna otra tarea, el pensamiento debe librarse
de todo factor condicionante, entre estos, la tradición filosófica. Idea no extraña a la
filosofía occidental: el sueño de gran parte de los filósofos, desde Platón, pasando por
el mismo Descartes, y llegando, cerca de nuestros tiempos, a Husserl, fue desarrollar
una filosofía qué, comenzando sin ningún supuesto, pudiese ubicarse como fundamento
para el conocimiento. En resumen, esta concepción que Obiols denomina pedagógica-
formalista, piensa el aprendizaje de la filosofía como el desarrollo de ciertas facultades
para un uso correcto de la razón.
Hegel argumenta, de forma sarcástica, en contra de esta concepción formalista.
Nos interesa retomar dos críticas que este realiza. La primera, recalca el carácter
eminentemente individualista de dicho punto de vista. En la fenomenología del espíritu,
sostiene Hegel que:

‘ajustarse a la propia convicción es, ciertamente, más que rendirse a la autoridad;

pero el trocar una opinión basada en la autoridad en una opinión basada en el propio
convencimiento no quiere decir necesariamente que cambie su contenido y que el error
deje el puesto a la verdad. El mantenerse dentro del sistema de las opiniones y los
prejuicios siguiendo la autoridad de otros o por propia convicción solo se distingue por
la vanidad que la segunda manera entraña’ (Hegel, 2009)

Pensar que un individuo está superando los prejuicios heredados, solo porque
parte desde su propia subjetividad, es, más que filosofar, ser soberbio y vanidoso. Pero
Hegel no quiere irse para el otro lado, no se trata de sujetarse a la autoridad de los textos
de los grandes filósofos. El pensamiento verdaderamente filosófico, si bien necesita de
la actividad subjetiva del individuo, no puede quedar encerrada en ella. El filosofar en
mayúsculas pide la presencia de otro para entablar un dialogo, poner a prueba las
convicciones propias y mover a pensamientos más meditados y sopesados.
Si esta crítica apunta a la deficiencia que implica sujetarse las convicciones
subjetivas por su mera condición de subjetivas, una crítica más profunda es considerar
que existe un grado cero del pensamiento o un pensar puro. Es decir, un punto donde
el pensamiento podría iniciar sus investigaciones sin estar inoculado por virus o

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bacterias que entorpecerían su actividad. Ello supondría que este podría separarse
radicalmente del lenguaje en que es articulado, de la cultura en la que es formulado y
del objeto sobre la que se aplica. Señala Hegel:

‘Según la obsesión moderna, especialmente de la pedagogía no se ha de instruir tanto

en el contenido de la filosofía, cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin
contenido. Esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar sin llegar a conocer
las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc’.

Según esta consideración, no es posible separar la actividad del pensamiento del

objeto sobre el que este se aplica. Para Hegel, existe una identidad entre lo que se piensa
y la actividad de pensarlo, entre el sujeto y el objeto. Desde esta posición, se dan dos
conclusiones. Primero: la filosofía no puede desligarse de su contexto de enunciación y
del lenguaje en el que esta se emite, pues el pensamiento se encuentra radicalmente
atravesado por ellos. Heidegger, de manera similar concluye que, la tarea filosófica no
es tanto la de salir del circulo hermenéutico, sino aprender como penetrar en él.
Las obras filosóficas precedentes, más que un mero disparador, constituyen una
pieza central del aprendizaje filosófico. Por una parte, debido a que allí es donde el
pensamiento occidental fue trabajado y pulido, alcanzando sus mayores grados de
sutileza y refinamiento. Por otra, porque en ellas podemos comprender como y donde
nuestra cultura, sociedad y valores encuentran sus puntos de apoyo y sus deficiencias.
No implica ello que la mera lectura del texto filosófico constituya de por sí estar
haciendo filosofía. Es necesario ver los textos filosóficos, no como meras piezas de
arqueología colocadas en un museo, sino como grandes esfuerzos del espíritu humano
que contienen una vitalidad imperecedera, pero cuyas respuestas son inevitablemente
precarias. Esto requiere una lectura tanto crítica como benévola hacia el pensamiento
que allí formulado. Crítica, porque solo logramos penetrar en el corazón de un
pensamiento filosófico, cuando somos capaces de ponerlo a prueba y ver sus límites;
benévola, pues una crítica apresurada puede llevarnos a refutar con demasiada ligereza
una idea o sistema que no comprendemos en profundidad, que solo entendemos en sus
disposiciones más elementales, sin captar todas sus sutilezas. Pero además requiere una
constante actualización de los problemas y soluciones que el texto propone. Para leer
filosóficamente un texto de filosofía, se requiere que las preguntas que este aborda
logren interpelar, aceptando, además, que las respuestas que brinda son siempre
precarias.
La filosofía, como ya Platón y Sócrates intuyeron, surge en el dialogo y la
pregunta. En el encuentro y choque con opiniones ajenas, en la interpelación que otro
nos puede brindar. Solo en ese momento, podemos sentir la necesidad de dar cuenta
de nuestras propias convicciones y llevar a la autoconciencia aquellos supuestos que
operan a nuestras espaldas. Sin embargo, dos milenios nos separan de los filósofos
griegos y mucha agua ha corrido bajo el puente. ¿podemos pensar, como Sócrates lo
hacía, que la filosofía solo emerge en un dialogo con nuestros pares? Es decir, ¿podemos
prescindir de toda la tradición filosófica que se encuentra bajo nuestras espaldas? Sobre
ello, considero que una clase de filosofía debe sostenerse tanto en el dialogo que el

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docente y los alumnos establecen entre sí, como en el que se ha de sostener sobre una
tradición filosófica asentada.
El aprendizaje filosófico no puede desligarse del aprendizaje histórico filosófico.
No porque el segundo pueda reducirse simplemente al segundo. El riesgo de tal visión,
es que se confunda la enseñanza de la filosofía con la mera transmisión de un conjunto
de sistemas o pensamientos históricos. El opuesto, al querer desligar el aprendizaje
filosófico de los contenidos históricos filosóficos, es el de pensar que somos capaces,
por un mero esfuerzo de nuestra voluntad, de pensar y tematizar cualquier aspecto de
nuestra experiencia con la mayor profundidad.
Una clase de filosofía debe bucear entre dos escollos, de un parte, el
academicismo filológico; de otra, el vaciamiento de sus contenidos, en el nombre de,
como lo denomina Obiols, un imperio de la pedagogía formalista1. Estos escollos, son
inevitables, pues son consecuencia de un énfasis demasiado fuerte sobre uno de los dos
elementos básicos que todo aprendizaje necesita. Por un lado, la necesidad de una
tradición filosófica desde donde el pensamiento pueda iniciar su actividad, por otra la
actividad subjetiva que el individuo debe realizar al interrogar y examinar dicha
tradición. Con mayor claridad, dice Cerletti:

‘los contenidos filosóficos históricos, sus saberes y sus prácticas, no son el fin ni
la garantía del aprendizaje filosófico, pero sí su condición de posibilidad. Son necesarios,
pero no suficientes para que se aprenda filosofía filosóficamente. Son necesarios (ya que
de ellos se sigue una caracterización posible de la filosofía) pero no suficientes para que
se aprenda filosofía filosóficamente. No puede haber clinamen sin monotonía de átomos’
(Cerletti, 2015)

CONCLUSIÓN

Llegado a este punto, resta formalizar que tipo de proyecto filosófico pedagógico
es el que, en principio, propongo. No hace falta recalcar demasiado que todo proyecto
pedagógico debe estar pensado en función de qué tipo de público esta apuntado, en
qué tipo de instituciones ha de ser dictado, etc. Pensar una fundamentación filosófico-
pedagógico para un curso de sexto año de secundario, presenta al menos dos
particularidades que me interesara recalcar. Por empezar, se está pensando un
alumnado que, quizás se encuentre por primera vez en contacto formalmente con esta
disciplina que denominamos filosofía. Segundo, que lo hacen en condiciones tales en
que no lo han hecho por voluntad propia.
Ya dijimos que la filosofía es una actividad básicamente auto-reflexiva, por lo
cual, cabe decir que, sin el aporte de los alumnos, resulta imposible articular una clase
propiamente de filosofía. En todo caso, cuanto se pueda lograr es recaer en una mera
transmisión de un contenido dictado de forma acrítica. Razón por la cual, la tarea del
docente, y en esto seguimos básicamente la línea trazada por Mondolfo, debe
comenzar, con mayor énfasis que en el dictado de una serie de contenidos, incitando y

1
Cfr. Pág 52. Obiols

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motivando a los alumnos a la pregunta, a la interrogación sobre los valores y sentidos

en los que su vida ha sido articulada. Es importante que los alumnos se sientan
interpelados por la disciplina filosófica, que vean en ella una actividad absolutamente
vital cuyo único objetivo es el de ser capaces de dar cuenta de cuál es el significado y
valores que profesamos y que penetran en la sociedad.
Pero, como formulamos anteriormente, ello no implica la total ausencia de
contenido a ser transmitido. Significa más bien, que este debe ser actualizado y puesto
en conexión con la propia experiencia de vida de los alumnos. El intercambio
docente/alumno, además de la dimensión expositiva (necesaria, pues de otra manera
no podría transmitirse ningún contenido), debe focalizarse en la pregunta y la
exhortación, de forma tal que el alumno tanto vea la pertinencia y relevancia de los
textos tematizados en la clase, como pueda tomarlos en forma activa, aceptando,
reformulando o refutando los argumentos que este pueda presentar.
Desde el punto de vista de las modalidades de enseñanza filosófica, es necesario
encontrar un equilibrio entre una enseñanza ligada a la lectura e interpretación de
textos de la tradición filosófica y una modalidad problemática, con el fin de que los
temas tratados no queden exclusivamente ligados a una lectura filológico/academicista.

Bibliografía
Cerletti, A. (2008). La enseñanza de filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.

Cerletti, A. (2015). Didáctica aleatoria de la filosofía, dialéctica del aprendizaje filosófico. En A.

Cerletti, & A. Couló, Aprendizajes filosóficos. Sujeto, experiencia e infancia. Buenos
Aires: Noveduc.

Cerletti, A., Obiols, G., & Ranovsky, A. (s.f.). La enseñanza, el estudio y el aprendizaje filosófico
en los textos de los filósofos: breve antología y algunas conclusiones.

Hegel, G. (2009). Fenomenología del Espíritu. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico.

Kant, I. (2007). Crítica de la Razón Pura. Buenos Aires : Colihue.

Kohan, W. (2008). Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Mondolfo, R. (1957). Didáctica de la filosofía. En Problemas de Cultura y Educación . Buenos

Aires: Hachette.

Obiols, G. (2008). Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.

Obiols, G., & Cerletti, A. (s.f.). Modalidades y contenidos en la enseñanza filosófica.