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Texto f

La educación como elemento clave del desarrollo·

t. la educación como transformación de la realidad

No es posible plantear hoy la educación al margen de la dinán1ica de transformación de la

realidad en que vivimos. Una presunta educación para reproducir esquemas o valores, repetir
ontenidos y datos, transmitir informaciones o conservar Jo heredado o fo existente no es propiamente
ducación aunque haya quien llame así a los procesos indicados.

\
La educación, decían varios maestros � lo largo de fa historia, busca perfeccionar u optimizar
lo que hay en la persona sacando de ella sus me jores potencialidades. Con una terminologfa propia
de su época, una línea constante a lo largo de Ja tradición educativa ya indicaba, por consiguiente,
ese aspecto central de la educación que consiste en cambiar y hacerlo para niejor. Un cambio que,
a su vez, se entendía de diferentes maneras según la ideología, las circunstancias históricas, los
intereses socioeconómicos y políticos, !os condicionamientoS culturales.

Pues bien, ese aspecto centra! de la tradición educativa es un elen1ento que, situado en
nuestro contexto, sigue siendo básico para explicar y comprender la educación. Lo que sucede es
que nuestro contexto nos obliga a matizar, lógicamente, la herencia histórica recibida. Así¡ el
planteamiento tradicional estaba teñido de enfoques personalistas, de concepciones más o menos
existencialistas, de excesivo énfasis psicologista, y1 en todo raso, de un sustancial !nd!vidualismo. La
educación era de la persona no sin una cierta aureola de indetern1inación y de abstracción con
respecto a la realidad concreta en que esa persona se movía o se había de mover.

No cabe hoy h.3blar de educación, en efecto, sin mirar el mundo desde l a óptica de la
transformación, sin mirar l.3 realidad desde el prisma de la crítica y la búsqueda de su superación
y mejora.

Hoy, sin embargo, difíci!n1ente la educación puede plantearse al margen de un mundo lleno
, de desigualdades a todos Jos niveles, al margen de fa existencia de diferentes culturas y tradiciones
culturales no siempre en convivencia armónica, al niargen de una feroz tiranía más o menos
subliminal de una economía consumista omnipresente o ignorando el hecho de la velocidad de
cambios tecnológicos y productivos a un ritmo casi vertiginoso, al margen de una evolución
constante y cotidiana de !os roles sociales, sexuales y personales, o al margen de la conciencia
creciente de un n1undo que se plantea en términos globales y que en todo caso está rápidamente
superando los localismos y los particularismos.

Segunda Unidad del curso virtual «Expeno Universitario en Planificación y Gest!ón de Proyectos de Cooperación para el desarrollo
en los ámbitos de la educación, Ja ciencia y la cultura" lUED-UNED, España, 2002

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/

Y no solamente la educación no puede plantearse al margen de toda esa realidad concreta,

sino que tampoco puede plantearse como testigo mudo, como algo neutro, como una instancia
pasiva, corno convidada de- piedra ante dicha realidad. Al contrario, Ja educación se plantea
precisamente de fonna activa ante las características cambiantes y variadas de nuestro mundo y de
nuestro tiempo. Y esa actividad lleva, por un lado, a tomar conciencia critica de esa realidad y,
por otro lado, a buscar una alternativa, una serie de alternativas que transformen esa realfdad, y la
transformen hacia mejor. Es fácil, asf pues, entrever en esta consideraClón de la educación la línea
de detenninada tradición y la línea de educadores contemporáneos como el brasileño Paulo Freire.
Y es fácll1 asimismo, entrever un discurso semejante a l pensamiento utópico que ya desde Tomás
Moro situaba en la utopía esa bidimenslonalidad de crítica y alternativa (Monclús, 1995).

No cabe hoy hablar de educación, en efecto, sin mirar el mundo desde la óptica de l a
transfonnación, s i n mirar l a realidad desde e l prisma de la crítica y l a búsqueda d e su superación y
me/ora. Y todo ello al doble nivel, el individual y el colectivo, pues la educación se diferencia de la
psicología y de Ja sociopolftica, estando en una relación de estrecha interdependencia con ellas,
como con el conjunto de las ciencias sociales.

'

La complejidad es una dimensión básica de Ja educación actual por cuanto la realidad actual,
'
nuestro mundo, son una realidad y un mundo radicalmente complejos, y a los que su
permanente transformación agrega permanentemente mayor complejidad.

La complejidad en e! caso de Ja educación es una dimensión que se entrelaza con la

dimensión crítica y transformadora de la realidad.

Morin (2000), que tan decisivo fue hace unos años en sus trabajos sobre el pensamiento
complejo, decía recientemente que la primera e lneludible tarea de Ja educación es enseñar un
:onocimiento capaz de criticar el propio conocimiento / Pero lo que hay que enseñar a evitar es la
doble enajenación, por un lado, la de nuestras mentes por sus ideas, y, por otro, la de las propias
idea� por nuestras mentes. Asf, piensa QY.LeJ primer obietiv.o de la educación del futuro será dotar"
a._�e.Ja capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento, y
al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

La educación permanente, la educación continua, Ja educación a lo largo de toda la vida, o

cualquiera de las otras denominaciones similares1 está Indicando desde el comienzo que la educación
no se circunscribe a un ámbiUuie.terminad.o. Aquf la ruptura con la tradición desarrollada a lo
largo de la historia es enorme. Salvo excepciones parciales, nuestro tiempo es testigo de una
revisión radical de Ja educación en lo que se refiere a su din1ensión, y, con ello, a su función.

Tradicionalmente la historia de la educación ha sido Ja historia de la escolarización formal, y

dentro de una sociedad cerrada esto era algo de una obviedad elemental. Sin emb2rgo1 a
medid2 que la socied2d se va abriendo y los esp2cios de libe,rl..ad y crfticJ se \!Jn ampliando es
cuando se empieza a conformar el concepto de educación permanente. -Ahora bien1 no-es
que la enseñanza no tenga una función, ni que Ja escolarización formal no tenga ya fugar en
una sociedad abierta.

lü
 2. la educación pennanente como premisa del desarrollo

Ef enfoque actual de la educación conlleva un planteamiento crítico y renovador, una superación

de lo individua/ y un enfoque global ante los problen1as1 ya que la interrelación de dimensiones
en nuestra sociedad impide el aislacionismo.

Asf se da una auténtica educación permanente, enmarcada en la Interrelación entre lo

macro y ro micro, y por ello mismo no se puede ceñir a contextos locales o nacionales, sino que
hay que plantearla necesariamente a nivel internacional. SI nuestra época se caracteriza por algo es
por la intemaciona!izaclón de los problemas, Jo que ha llevado, incluso a hablar de u n <'nuevo
orden Internacional de fa educación)) en el ámbito de los organismos Internacionales competentes
en temas educativos. Esta revisión no se da en el sentido de una normativización transnacional, sino
desde un punto de vista realmente amplio y utópico de la educación como permanente. La
educación permanente plantea, por tanto, no sólo una ruptura en fo temporal, al no quedar
circunscrita a una etapa de !a vida, sino que también rompe fas barreras espaciales, para superar Ja
Propia cultura, la patria, etc. y abrirse a todo el mundo.

En la última gran ConferenciJ lnternacionaf de Educación de Adultos, la de Hamburgo en

1997, se caracterizaba bien la educación permanente en el mundo actual, desde una dimensión
de cooperación internacional.

En efecto, en organismos como Ja Unesco, y especialmente a partir de 1968, se reclama sin

cesar el princlpio de la educación permanente lo que se traducirá en un nuevo planteamiento y
actuación operativa en donde esta idea se hace omnipresente y siempre en relación con /a idea de
democratiza i 'n d Ja educación. Su objetivo principal será fav .recer el mayor acceso al saber d.e
toda la población, sin tener en cuenta a e a , e .sexo, la cultura. los años de escolarización, Ja
fqrmacián, la sa[ud mental o ��_ (Monclús y Saban, 1997: 156). Y1 principalmente, esta
educación permanente viene c;ir::icter!zada por la idea de píoyecto global. Qesde Ja Unesco se
expresa la convicción de loba!idad es la c r rf tica fundamental de la educación
permanente, pues forma un todo que engfoba a la vez al sujeto de la educación en la tota 1 a e
�duración, el contenido de la educación, todos ros niveles de educación y, en definitiva,la
totalidad delos métodos educativos, los medios y agentes de la educación. En definitiva; la �
educación permanente supone una visión integrada de la acción educativa entendida tanto de-Sde el _·

punto de Vista individual como de Ja sociedad (Moncfús y Saban, 1997: 164).

U educación permanente rompe también los límites espaciales tradicionales al introducir como
problemática educativa toda una serie de aspectos y cuestiones que antes quedaban fuera de fa
escuela.

En Ja última gran Conferencia Internacional de Educación de Adultos, la de Hamburgo €n

19971 se caracterizaba bien la educación per1nanente en el mundo actual, desde una dimensión de
cooperación internacional.

La educación permanente rompe también los límites espaciales tradicionales al introducir

con10 problemática educativa toda una serie de aspectos y cuestiones que antes quedaban fue:ra de
la escuela. Temas como la educación relativa a los derechos hun1anos y el desarrollo, la educación
de las personas adultas, la emancipación de la n1ujer, el problen1a de Ja población, por ejemplo,

1 1
 han sido cuestiones que poco a poco se han Incorporado a los debates Internacionales sobre
educación intentando buscar métodos creativos1 participativos e imaginativos que sean adecuados
para educar a un conjunto de grupos distintos en situaciones diferentes.

La educación permanente debe tener en cuenta, para la Conferencia de Hamburgo, las

cuestiones relacionadas con el género y reconociendo, especialmente, su capaci sJad y potencial que
(
�epresentan1 sobre todo cuando el trabajo femenino tiende a ser desvalorizado En este sentido, no
hay que dejar de reconocer que el sistema escolar formal ha contribuido en algunos contextos a la
emancipación de la mujer, también es cierto que se han reproducido y consolidado las disparidades
entre ambos sexos y se han estereotipado sus respectivas funciones. También hay que reconocer
que algunos programas de educación no formal han Jogrado introducir con éxito la cuestión de fa
autonomía de la mujer desarrollando sus experiencias faniiliares y comunitarias. Sin embargo,
l queda mucho por hacer para aplicar programas dirigidos a sensibilizar a los hombres y las mujeres
en ras cuestiones relácionadas con el género y que reduzcan las disparidades sociales y económicas
basadas en la diferencia de sexos (Unesco, 1997: 16 ).

Otro de los temas profundamente relacionado con la educación permanente y al que la

Conferencia de Hamburgo le otorga una importancia especial,_es el de fa�s tecnologías. Hay
que reconocer que a pesar de tener un enorme potencia/ en la educación, es importante observar
una actitud crítica en relación al por qué, cómo y para quién se utilizan. Por ello, es necesario
Investigar más a fondo de qué forma se pueden utilizar las nuevas tecnologías para alfabetizar y
\ educar/La tecnología debe ser un instrumento y por ello, hay que invertir más tiempo y dinero en
enseñar a las personas Ja manera de utilizarla en provecho de su desarrollo individual y comunitario,
y para definir su significado, pues actualmente se están experimentando grandes y rápidas
transformaciones que tienden a acentuar las desigualdades y aumentar la disparidad entre ricos y
pobres en la comunidad Internacional (Unesco, 1997: 17)./

De gran relevancia en los últimos años, el llamado Informe Delors entra en el concepto de
educación a fo largo de t(!da la vida como un concepto clave para el siglo XXI. Esta se ocupa de
fa búsqueda del establecimiento de la-democracia y la paz, de una forma critica y creativa con
el fin d e d esarroflarfas capacidades de percepción, aprendizaje y actuación a nivel local, nacional
y mundial. Para los educadores de muchos países supone un auténtico reto enseñar cómo
evolucionar de posiciones politicas de resistencia a posiciones de participación y estrategias de
desarrollo económico, al mismo tiempo que se despiertan esperanzas e ilusiones en procesos
de democratización lentos y frágiles (Unesco, 1997: 18).

De gran relevancia en, Jos últimos años, el llamado Informe De!ors("J entra en el concepto
de educación a lo largo de toda la vida como un concepto clave para el siglo XXI. Se refiere a algo
más que la tradicional distinción entre educación primaria y educación permanente y pretende
englobar al conjunto de una sociedad educativa en donde todo debiera ser una ocasión para
aprender y desarrollar las capacidades de los individuos .(P
or ello, en dicho Informe se quiere
, resaltar que mientras los sistemas educativos formales tienden a dar prioridad a la adquisición de
conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, !o importante es concepjrJ<!_educa�íé)n
como un todo. Así, habrá que buscar la inspíración y orientación de las reformas educativas,
:anta en fo que se refiere a Ja elaboración de programas como en la definición de las nuevas
)Olíticas pedagógicas (Delors, 199611í

(*) Ex·presldente de l;i Comisión de Ja U. E.

12
 3. Las dímensíones del desarroUo y el Jugar de la eduacíón

Al hablar de la educación para el desarrollo, hay que sefialar que no se trata de estudiar
simplemente las Insuficiencias cuantitativas de la escolarización o fas deficiencias cualitativas, como
los fracasos escolares, la Inadaptación de Jos programas, o i-os problemas planteados por la introducción
de la informática en el sistema educativo de una manera aislada. Se trata, en definitiva, de afrontar
el problema globalmente y en interrelación con todos los dominios de fa vida de la sociedad, y de
considerar la educación en la perspectiva que tiene en cuenta las consecuencias derivadas del
problema del desarrollo en general.

La educación para el desarrollo no es algo ajeno a la educación tal como la acabamos de

enfocar. Lo que sucede es que orientamos y centramos e! enfoque en un aspecto que está dentro de
la consideración de fa educación como permanente, compfe!a y transformadora. Este aspecto es el
del desarrollo, que Por su amplitud y complejidad interrelaciona las diferentes dimensiones de fa
educación.

l1 Por ello, en un análisis de los modelos de desarrollo, hay que ir más allá del puro aspecto
econón1ico. La dependencia de tipo económico implica toda una serie de consecuencias de tipo
sociológico, político, ps!cocultura!, y por supuesto, educativo.

En esta perspectiva, la Unesco se ha situado, en una interpretación global del desarrollo,

1 estableciendo que, aunque el crecimiento económico constituye uno Qgjos..elementQS.Jundamentales
del desarrollo, no lo es todo. Por este motivo, relaciona el crecimiento económico y el cambio
social, entendlendo un nuevo concepto de desarrollo y un cambio que no se realice sin más en
cualquier dirección. Así se señala que el desarrollo es un proceso compíejo y pluridimensional,
que implica n1últiples interacciones en los planos científico y tecnológico, econón1ico y socia!,
cultural y político, y entre los que hay que conseguir la interdependencia dinámica gracias al
esfuerzo de un pensamiento coherente, riguroso, y con una especial atención a las reacciones de la
sociedad. Para dotar al desarrollo de una eficacia profunda es necesario ensamblar sólidamente sus
objetivos con el escalonamiento de los planes de desarrollo establecidos en función de opciones a
bastJnte !argo plazo, siguiendo una rnetodología de la orientación del desarrollo, del cálculo de sus
costes y de la optimización de sus efectos sobre la sociedad y sobre las personas, de carácter
interdisciplinar, haciendo confluir todas las ramas de las ciencias sociales. -·

·!('¡'
Desde esta perspectiva, el desarrollo no se concibe pues, como una carreta para recuperar, en, ,

el plano económico, el retraso con respecto a las naciones más privilegiadas, sino más bien,
°'
como una actuaffzación de las potencialidades propias de las sociedades en desarrollo, y, a sJ ;1.
­
vez, como una exigencia de distribución más justa de fas riquezas tanto a nivel nacional com O
internacional. Gracias a esta doble acción el desarrollo integrado podrá desembocar en el
derecho a la expresión de los valores de civilización derivados de la historia y de los sistemas
sociales especificas de las nuevas sociedades a la búsqueda de un desarroflo endógeno y
diversificado. La transferencia de los conocimientos no debe suponer el desprecio de la identidad
cultural sino su expansión frente al etnocentrismo y /a arrogancia cultural de- ciertos modelos
conocidos.

Como señala Ayerbe (1998: 505) una de !as razones fundamentales para promover la
educación para el desarrol!o viene provocada por las enormes desigualdades entre e! Norte y Sur.
Y en este terreno, las consecuencias def debate sobre el desarrollo y las relaciones Norte�Sur tiene
que ver con !os objetivos, métodos y estrategias de !a educación para la cooperación. Ayerbe
señala que en e! enfoque de la educación para el desarrollo pueden existir algunos planteamientos
que distorsionan una buena visión de! oroblema. A�í·

13
 """
....
-
+ Se presentan en Jos medios de comunicación Imágenes de los países del Tercer -
Mundo en situaciones de catástrofe, guerra o momentos de hambre lacerante, sf los -
jóvenes que están formándose se centran exclusivamente en estos fenómenos existe
-
el peligro de reducir la visión global del problema. Pues una serie de aspectos tan
importantes como las injusticias estructurales, las rafees históricas, los mo9os de -
vida cot!dlanos1 las diferencias curturales, etc. pueden quedar fuera del enfoque -
didáctico¡
-
-
+ Enfocar los problemas únicamente desde !a óptica de los países del Norte Impide
tener una visión internacional e intercultural acudiendo a otras visiones y modos de
-
vida, y, por otro lado, los problemas del tercer mundo no han de ser enfocados -
desde los beneficios y perjuicios que reportan a los paises del Norte. -
-
+ Al analizar la compleja causalidad de los problemas se puede llegar a la conclusión -
de que los únicos responsables de los problemas son los del Norte1 como si una
-
corrección de las polfticas solventara automáticamente los problemas a u n
permaneciendo pasivos los protagonistas del Sur. Es importante caer e n J a cuenta de !'""'
que Jos protagonistas de !a resolución de los problemas han de ser Jos propios -
implicados, refiriéndonos a una capacidad de los implicados, unos diagnósticos
-
partiendo de análisis propios, unos modelos de desarrollo autocentrados. Todo ello
no implica evidentemente una desresponsabllizac!ón del Norte1 en absoluto.
....
....

+ La educación para el desarrollo debe enfrentar activamente las imágenes frecuentes -

en nuestro entorno con relación al Sur. -
-
Manuela Mesa señala que en la actualidad la educación para el desarrollo se ha convertido
-
en un componente de las políticas y estrategias de los diversos actores que Integran el sistema
internacional de cooperación y ayuda al desarrollo, tanto con carácter gubernamental como no
-
gubernamental. Y reconoce que, tanto el concepto como la práctica ·de Ja educación para el -
desarro1!01 se !=ncuentra_n íntimamente relacionados con el coote;.;:to
_ actual e histórico del desarro_llo,. _

de la cooperación internaclonal y de las relaciones NorteSur, y de la propia evolución de los

actores que han hecho de la educación para el desarrollo una de sus actividades y formas de
actuación (Mesa, 2000: 12). -
-
Mesa plantea un modelo pentageneraciona! para clasificar distintos momentos de la educación ..
para el desarrollo, el enfoque caritativo�asistencial, ef enfoque desarrollista, el enfoque de la -
educación para el desarrollo crítica y solidaria, la educación para el desarrollo humano y sostenible1
""""
la educación para la ciudadanía global. La autora hace ver que actualmente, a partir de Jos últimos
años1 se constata que la crisis del desarrollo ya no es sólo un problema del Tercer Mundo. En -
efecto, es cierto que los países del Sur han quedado endeudados y empobrecidos, pero también es -
cierto que {(tanto !a crisis del estado de bienestar en los países del norte industrializado como el
-
fracaso de los regímenes políticos de los países del Este, han llevado a una situación en fa que se
puede decir que la crisis del desarrollo es global y afecta, aunque en forma diferente, al conjunto -
del planetan. Ante esta situación el <;le,safío del desarro!Jo será el acelerado proceso de _globalización -
y privatización de la economía mundial, especialmente en lo monetario y en Jo financiero. -
,.,¡.;
Toda esta situación de cambio en Ja educación para el desarrollo, lleva a algunos autores a
hablar de una ueducación global frente a Ja globalización)1,
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t!i"'
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14
 4. Vinculación entre Ja educación; el GJmbio social y Ja evolución tecnológica

En la educación para e! desarrollo el aspecto de la sostenibilidad es particufannente importante

y complicado. Trellez y Wilches ( 1999) llegan a plantear que de los muchos documentos publicados
(académicos o intergubemamentales) en los últimos años sobre desarrollo sostenible no aparece un
análisis exhaustivo sobre el significado de este concepto. En cambio, parece exlstJr un cierto
consenso sobre el hecho de que e! desarro!loii, sostenible supone un Ideal de futuro1 una aspiración
a alcanzar. Dicha Idea surge de fa conciencia creciente de que el futuro de la comunidad humana
está vinculado a las condiciones n1edio ambientales y de que en la medida que éstas se vayan
deteriorando, las posibilidades de existencia con buena calidad de vida para fas generaciones
futuras se irán restringiendo. En esta visión ideal aparecen- conceptos como equidad, aplicado a las
relaciones entre diferentes niveles socia[es y políticos, por ejemplo, las relaciones de género, las
relaciones generacionales, las relaciones entre el campo y la ciudad, las relaciones entre grupos
étnicos y sectores económicos, y las relaciones entre todos los actores sociales que forman parte de
una comunidad ya sea local o nacional.

'.@= En fa educación para el desarrollo el aspecto de fa sostenibilidad es particularmente import.ante

y complicado.

Pero, además, este Ideal de sostenibilidad depende asimismo de las dimensiones ideológicas
y culturales que determinan el significado que cada comunidad otorga a los conceptos de desarrollo
y de �(éxitoi>, y depende, a su vez1 de! papel general y de las responsabilidades que le córresponde
a la persona asumir en un marco más universa/. En relación con la dimensión política, aparecen
conceptos o principios como la den1ocracia, la tolerancia, la concert.3ción, la gobernabi!idad1 el
respeto a la diferencia, la valoración activa de la diversidad, la descentralización y Ja participación.

e?"
La educación· para el desarrollo está vertebrada por la búsqueda de /a transformación de la
realidad a partir de un proceso de fiberación global.

En todo caso, consideran estos autores que la sostenibilidad en la educación para el desarro!ló'
sigue siendo un reto1 y que se trata en el futuro de�

./ Promover una educación que permita a las generaciones actuales y futuras aprendéi""
-·-�- .
y valorar Jos elen1entos de la sostenibilidad. ·"

./ Sistematizar y aplicar experiencias que muestren posibles vías para la consecución

de una educación para Ja sostenibilidad.

v" Rescatar este conocimiento de la marginalidad e incorporarlo dentro de los paradigmas

de la nueva educación.

V' Formar seres humdnos con capacidad para asumir críticamente la cultura establecida
y transformarla, garantizando la sostenibi!idad de las condiciones d e vida de
generaciones futuras.

La educación para el desarrollo est.J vertebrada por la .búsqueda de Id tran�formación de fa

realidad a partir de un proceso de liberación global. El Premio Nobel de Economía Amartya Sen !o
expresa bien cuando dice que no se pueden olvid.3r los vínculos entre las penurias económicas,

l5
 ftl
"""
�
poUticas y sociales. Para él, los partidarios del autoritarismo plantean la cuestión de si la libertad ,,..
política conduce o no al desarrollo de forma equívoca, pasando por alto el hecho de que fa
.,..
libertad política es parte del desarrollo.
...
...
Otro capftufo importante de la educación para el desarrolfo se refiere al uso de fas tecnologías ...
de fa información y de la comunicación como parte del proceso de aprendizaje. La tecnología ...
en su relación con Ja educación,, puede adoptar tres formas diferentes: como objeto, aspecto
...
o medio, siguiendo a Plomp y otros ( 1997). Por otro lado, es!ds tecnologlas se emplean
normafmente en las escuelas como ayuda para la organización y Ja administración, en cuyo caso ,..

no se puede considerar que se integran en el proceso de aprendizaje sino que actúan como ,.,
ayuda en ef aula o Ja escuela. ...

...,
El empleo de las tecnologfas de la Información y de la comunicación como objeto se ...,
produce cuando se aprende sobre !a dichas tecnologías bajo la forma de cursos como nenseftanza ,..,
del ordenadon> o <dnformát!ca)l. Este empleo está muy extendido y ha entrado en la programación
.,.,
escolar1 en especial en la enseñanza secundaria. Los alumnos se van familiarizando con los aspectos
más importantes de la tecnología de !a información como fenón1eno socia! dominante y con la fo-'
finalidad de prevenir el analfabetismo informático. Aunque la ensefianza ha avanzado mucho en ,.,
'
este campo1 hay algunos autores que apuntan a que [a manera más senci!la de hacer frente a la ....
revolución tecnológica sería implantar una nueva disciplina para que las ya existentes no tengan
que cambiar.

En el caso de las tecnologías de la información y de la comunicación como aspecto, se

está subrayando las aplicaciones concretas de dichas tecnologías en Ja enseñanza, del modo a como
se están usando en la industria y en la práctica profesional. Este uso está n1uy extendido en la
formación profesional o en la formación asistida por ordenador tipo CAD. Actualn1ente una
formación profesional sin este tipo de tecnología es impensable, cuyo objetivo principal debe ser la
formación para el trabajo.
.
En el caso del empleo de !as tecno!Ogías de Ja información y la comunicación como medlo
de enseílanza y aprendizaje se entiende que dich.::is tecnologías son el instrumento, el medio a través
del cual los docentes pueden enseñar y los afumnos aprender. Se da bajo formas muy variadas:
ejercicios de mecanización, simulaciones, sistemas de tutorías, sistemas de aprendizaje individual,
redes educativas, programas hipern1edia, sistemas generadores de test, etc. Se entiende en este
caso, que Jas tecnologías son el medio que se emplea como ayuda en e! proceso de enseñanza y
aprendizaje, y no por su contenido (como en el caso cuando se emplean como objeto de aprendizaje).

En !a actualidad, no podemos negar el hecho del aceleramiento de los cambios en la

ciencia, en la tecnología1 y en el ámbito social, cambios que se han ido multiplicando tanto en su �
dimensión como en su frecuencia e impacto con una tendencia a seguir creciendo y a intensificarse. �
En este panorama, los sisten1as educativos no han quedado al margen, y aunque de una manera más
�
lenta se han ido produciendo adecuaciones para alcanzar el paso de !os nuevos paradigmas y de las
nuevas necesidades cognoscitivas del futuro. Así1 se ve necesaria una revolución de los .enfoques y �
las estrategias en el campo educativo tanto para adecuar Jos sistemas a las nuevas necesidades como �
para aprovechar los más recientes desarrollos de la tecnología en materia de comunicación y de �
informatización (Miklos, 2001 ) .
�
�
Por todo ello se hace necesario ! a reflexión e n tomo a Jos cambios culturales y de civilización
que en la actualidad se están produciendo, sobre todo en lo relativo a! complejo mundo de las �
nuevas tecnologías tanto en sus procesos de producción, de distribución, de accesibilidad, de �
circulación y de consumo como en Jos efectos socioculturales y educativos que están produciendo.
•

16
 Dichas tecnologías están produciendo cambios, transfonnaciones de las personas y de las cosas de
moéfo inev!tabie que llevan a un mundo nuevo de hechos y sucesos inéditos y diferentes que se
reflejan en la transfonnación de la creación1 transmisión y recreación del conocimiento y que
están transfonnando a su vez de forma acelerada y desigual los referentes para encarar los procesos
de planificación del futuro de las sociedades.

El informe del Banco Mundial sobre El conocimiento al servicio del desarrollo de J 999 ya
planteaba que el crecimiento económico y el bienestar hay que abordarlos no desde la perspectiva
de la producción de bienes sino desde fa del conocimiento como agente productor de riqueza. En
este Informe se destaca que el valor de[ conocimiento como factor de desarrollo económico ha
introducido un nuevo dinamismo en las economías desarrolladas y al mismo tiempo ha generado un
nuevo factor de desigualdad social y de desigualdad en cuanto al acceso determinado en gran
medida por los mecanismos del mercado. Por ello, incide en e! hecho de que dicho dinamismo
puede incrementar el proceso de pauperizaclón de las economías en desarrollo en ef caso de que
los estados no sean capaces de generar condiciones que aseguren Ja distribución de los bienes del
conocimiento y compensen estas desigualdades (Chanona, 2001).

Hemos visto cómo Ja mayor desigualdad entre países desarrollados y en desarrollo se está
, produciendo en la actualidad no tanto por la diferencia en el volumen de conocimientos sino por
la capacidad de generar conocimientos nuevos y ah( el pape! de la educación es fundamental. En
este sentido, por ejemplo, se ha pronunciado recientemente Ja Unión Europea cuando advierte de
Jos riesgos de exclusión soc!al y marginación en el mercado laboral del futuro que, pueden padecer
los jóvenes si no se actúa contra e! analfabetismo informático teniendo en cuenta el creciente papel
de la educación y la formación como factor de producción y con10 elemento de soberanía y
garantía de desarrollo.

5. Educación, g!oba!ízacíón y sociedad del conocimento

Entre L::s más recientes acciones en fa línea de la educación para el desarrollo !!Obresale el
reciente Foro jvjundiai sobre ia Educación (2000) de Dakar, organizado por Ja Unesco.

El Foro reconoce, en su Marco de Acción general, la importancia de la Declaración

Mundial sobre la Educación para Todos de Jomtien de 1990 según la cual toda persona tiene lbs
derechos hun1anos de beneficiarse de una forn1ación concebida para responder a Jas necesidades
educativas fundamentales, en el sentido más amplio y más completo del término uria formación
que incluya aprender para saber, para hacer, para vivir juntos y para ser. Una educación que
pretende desarrollar los talentos y el potencia! de cada persona y as( como Ja personalidad de los
que aprenden, con e! fin de permitirles llevar una vida mejor y de transformar la sociedad en la
cual viven (Unesco, 2000b: 183).

Pero1 a pesar de los progresos logrados en la pasada década del Programa Educación para
Todos1 nos encontramos en el año 2000, con un balance escalofriante: más de 113 millones de
niños no tienen acceso a la enseñanza básica, todavía 8 80 millones de -adultos son analfabetos, la
discriminación por género sigue dejando lastres en los sistemas educativos, y la calidad del aprendizaje
y la adquisición de valores humanos y de competencias están lejos de atender las aspiraciones y las
necesidades de !os Individuos y de las sociedades. Así, jóvenes y adultos han visto negado su acceso
a habilidades y conocimientos necesarios para encontrar un empleo remunerado y participar
plenamente en sus sociedades. A menos que se produzca un progreso rápido de la educación para
todos1 los objeti\1os nacionales e internacio11aies úe reducción de la pobreza no serán a¡canzados y
las desigualdades entre los países y en el seno mismo de las sociedades irá en aumento (Unesco,
2000b: 184).

l /
 -
-

.,,,._
Sin embargo, y a pesar de no haber podido lograr sus objetivos, no hay que dejar de .,,,..
reconocer que la educación es un derecho fundamental del ser humano, una condición esencia!
.....
para el desarrollo sostenible así como para la paz y la estabilidad en el Interior de los paises y entre
ellos, máxime teniendo en cuenta que están sometidos a rápidos procesos de mundlalizaclón. -

fP-
En el caso concreto de la región América Latina y el Caribe, tanto a nivel regional ,como f!!A-­
nacional, los países presentes en el Foro han expresado su convicción de que la educación supone .....
el eje central del desarrollo humano sostenible, y para eHo es necesario estin1ular la oferta de
e"-1
oportunidades educativas de calidad y promover la conciencia de los derechos y responsabllidades
de los ciudadanos. En el caso de América Latina y el Caribe, este Foro Mundial ha acordado un �
marco de acción regional que tiene como objetivo pr/nclpal eliminar las desigualdades que aun C!!'"".
subsisten en el acceso a la educación y contribuir a que todas las personas tengan una educación
....,.
básica que Jos haga partfcipes del desarrollo. Sin embargo, hay que tener en cuenta que esta región
no es un todo homogéneo, ni siquiera en el Interior de sus países, lo que dificulta la formulación de
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estrategias homogéneas para alcanzar los objetivos y compromisos propuestos. fJ"'1
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Ante esta situación, una de las posibles soluciones es hacer que cada país convierta los
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compromisos regionales en objetivos nacionales, teniendo en cuenta sus propias característlcas y
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potencialidades. Pero, a pesar de todo, sigue existiendo un gran denominador común: la pobreza,
la desigualdad y la exclusión que afecta a un gran número de personas en toda la región, que no 4'"-¡
tienen oportunidades educativas que se adecuen a su desarrollo y al de sus comunidades. Por eHo, �
el objetivo más importante, desde este marco de acción regional, será el propósito compartido de
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atender con prioridad a esta población, a través de estrategias diferenciadas y de focalización
(Unesco, 2000: 162).
....,
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El Foro Mundial se propone, a través de su Marco de Acción, establecer la definición de �
una serie de planes de acción nacionales o reforzar los ya existentes antes del 2002. Estos planes �
tendrán elementos comunes como:
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Deberán estar insertados en ef marco de un esfuerzo más amplio de desarrollo y de �

. !ucha contra la pobreza, y ser elaborados a partir de procescs-n1ás transparentes y· -,
democráticos, con Ja implicaclón de todos los actores sociales {representantes del l!"-1
pueblo, líderes comunitarios, padres, personas que aprenden, organizaciones no
,,..,
gubernamentales, sociedad civil, etc.)
,,...,
+ Deberán atender los problemas relacionados a la habitual financiación escasa de la �
educación básica, definiendo prioridades presupuestarlas que expresen la voluntad ,,..,
de alcanzar las nietas y los objetivos de la Educación para Todos lo antes posible y
,,...,
teniendo el año 2015 como fecha tope.
,,..,
+ Deberá definir estrategias inequívocas que respondan a los problemas más específicos ,,..,
de aquellos que en la actualidad han sido dejados de lado en las oportunidades de Ja
educación con especia! referencia a la educación de las niñas y Ja igualdad de
�
género. .....,
.....,
4 L;:is actividades regionales servirán de apoyo a las estrategias nacionales y estarán
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basadas en la consolidación de las organi1aciones, de las redes y de las iniciativas
tanto en los niveles regiona!�s como subregionales (Unesco, 2000b: 187).
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Por otro lado, el Marco de Acción del Foro de Dakar establece la importancia de poner en �
práctica una iniciativa de desarrollo global para elaborar estrateg!as y movilizar los recursos necesarios @>-.¡
de tal n1anera que se pueda aportar un apoyo real y efectivo a las acciones emprendidas a nivel
nacional. Para ello, habrá que considerar una serie de opciones como:
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·--·--------·--·--·---·--·--·---------------·-·-····------
 + Aumentar la financiación externa de la educación, en especial de la educación
básica,

+ Mejorar la previsibilidad de los flujos de la ayuda externa,

+ Facilitar una coordinación más eficiente de los donantes,

-$- Consolidar los planteamientos sectoriales,

-$- lntensificar1 ampliar y diligenciar el alivio o la cancelación de la deuda para luchar

contra l a µobreza, con un compromiso firme a favor de la educación básica,

4- Prever un seguimiento más eficaz y regular de los progresos realizados en la búsqueda

y consecución de los objetivos de la Educación para Todos, a partir de evaluaciones
periódicas (Unesco, 2000b: 188).

. En definltiva, y para conseguir que se den las condiciones para una cooperación al desarroHo
:; eficaz, el Foro plantea que los progresos realizados en el marco de las estrategias nacionales pueden
� y deber ser acelerados mediante el Incremento de la ayuda internacional, en una adecuada
comprensión del fenómeno de la globalización. Pero, además1 teniendo en cuenta que los pafses
con estrategias menos desarrolladas, y en especial !os países con conflictos armados1 o en situación
de transición política, o los que salen de una crisis, deben recibir todo el apoyo necesario para
progresar más rápidamente en los objetivos de una educación para todos.

Hoy la perspectiva de la educación es global y las propuestas formativas van dejando las
orientaciones parciales para reconocer la realidad compleja del mundo del trabajo y de nuestra
sociedad. La expresión usociedad del conocin1iento)J que va siendo cada vez más habituar refleja
que, efectivamente, el concepto de ueducación para toda Ja vician se actualiza y trata de responder
a los retos económicos1 tecnológicos, cultura!es1 sociales y laborales del mundo actual.

Sin dejar de reconocer el significado revolucionario que tuvo el enfoque de la educación

como permanente hace unos años, hoy se amplía ·Y profundiza su sentido y posibilidades. La
educación continua, enraizada en la realidad social, está en estrecha relación con el mundo del
trabajo, el en1pfeo y el mercado y con su ritmo evolutivo y cambiante, asf como con la aceleración':
de ritmo en el campo de la tecnología. Y está en relación con una dinámica de replanteamiento de _

la propia formación, que ya no puede ser ajena a la realidad de la globalización, de Ja inftuencia(.

determinante de los medios de comunicación en .campos formativos tradicionales patrimonio �del:
mundo de fa educación o Ja familia1 del nuevo pape! educativo que las personas adultas reclaman:­
en la sociedad. .,,

Como señala Ron Dearing ( 1998) en su valorado Informe sobre educación superior en el
Reíno Unido lo aconsejable sería que a partir de los 14 años y continuando en la Universidad, las
personas deban aprender a gestionar su propio aprendizaje, de ta! manera que cuando acaben sus
estudios tengan la posibilidad de asumir la responsabilidad para decidir cuáles son sus objetivos,
planear su trayectoria educativa y evaluar sus progresos, es decir, se conviertan en gestores de -sus
propias vidas.

La expresión ¡(sociedad del conocimientoii refleja que, efectivan1e nte1 el concepto de

cceducación para toda fa vfda'i se actuafiza y trata de responder a los retos económicos,
tecnológicos, culturales, sociales y laborafes def mundo actual.

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 El crecimiento del conocimiento es muy rápldoJ tal y como ocurre con las nuevas tecnologías
de fa lnfonnaclón y de la comunicación: en el momento que se produce una lnnovaciónJ se
difunde y conoce por todo ef mundo. Las - empresas tienen que invertir y reinvertir en su personal.
Ante esta situación, Dearlng se plantea que la cuestión principal es cómo hacer para que fas
personas vuelvan una y otra vez a Ja universidad a lo largo de toda su vida1 relacionándose con fa
industria y formando sociedades. Y es aqu( donde nos encontramos con una de las principales
salidas y demandas para la formación en la actualidad.

La capacidad más importante que se exigirá a una persona será su aptitud paraJ aprender y
tener acceso d e manera autónoma a las fuentes de enseñanza. La responsabilidad más
importante de cualquier sociedad será la creación de un ambiente de aprendizaje flexible y
abierto.

E! aprendizaje se está conviniendo cada vez más en un requisito para toda la vida. Numerosos
adolescentes y jóvenes adultos, por diversas razones, jamás han Ido a la escuela o no han logrado
obtener resultados educativos perdurables. Los adultos de toda edad necesitan constantemente
adaptarse, por medio del aprendizaje1 a las circunstancias cambiantes. Se han de establecer, por
ello, mecanismos que ofrezcan posibilidades de educación atractivas a esas personas, atendiendo a
sus necesidades especificas y buscando que el contacto con la Universidad se replantee y amplíe en
una sociedad del conocimiento para todos.

Pero es necesario superar las barreras que impiden que la formación responda a !as necesidades
de la sociedad moderna, en especial a fa necesidad de los individuos de adapt.:irse al cambio en
cada etapa de su vida. La capacidad más importante que se exigirá a una persona será su aptitud
para aprender y tener acceso de manera autónoma a las fuentes de enseñanza. La responsabilidad
más importante de cualquier sociedad será la creación de un an1biente de aprendizaje flexible y
abierto.

El Informe Delors ya establecía er papel _IJT!POrtaí}te que !a educación debe jugar en la

promoción de los valores, actitudes, capacidades y competencias que son necesarias para vivir en
J
armonía en el seno de una sociedad y con otras sociedades. Defendía que la educación a lo largo de
toda la vida nos lleva directamente a la noción de sociedad educativa, es decir, una sociedad en la v'

que se ofrecen múltiples posibilidades de aprender, tanto en Ja escuela como en la vida laboral,
socia! y cultural. Por ello se hace necesario multiplicar las formas de concertación y de asociación
con las faml!las, los círculos económicos, el mundo de las asociaciones, los agentes de la vida
cultural, etc. Todo ello, teniendo en cuenta, como hemos vistoJ el desarrollo de las nuevas
tecnologías de Ja inforn1ación y la comunicación, que debe conducirJ a una reflexión general sobre
el acceso al conocimiento en el mundo de mañana.

Para el lnforn1e DelorsJ hay una función central de la materia gris y de la innovación en el
paso a una sociedad del conocimiento, en Jos procesos endógenos que permiten acumular Jos
conocimientos, añadir nuevos descubrimientos, ponerlos en aplicación en los diferentes campos de
la actividad hun1ana, tanto en la s�Jud y el me_cjio ambiente cO-mo en la produ _ cción __de bie!l_es y
servicios.

Para el informe titulado por Delors "La educación encierra un tesoroiiJ la tarea de la educación
consistiría en inculcar tanto a jóvenes como a adultos fas bases cultura/es que les permitan
descifrar, en la medida de lo posible, el sentido de las mutaciones que se están produciendo a
través de un proceso de selección previo en la masa de las informaciones para poder interpretarlas

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 mejor y situar los acontecimientos en una historia global. En definitiva, estamos ante una
situación en la que lo.s sistemas educativos deberán responder a lo.s múltiples retos que fes
lanza la sociedad de la lnformaci6n, e n función de un enriquecimiento continuo de los
conocimientos y del ejercicio de una ciudadanía adaptada a fas exigencias de nuestra época.

Asimismo se hace necesario continuar Ia reflexión sobre un nuevo n1odeio de desarroJJo que
sea más respetuoso con fa naturaleza y con los ritmos del ser humano. Y, al mismo tiempo,
establecer nuevas relaciones entre política de educación y política de desarrorlo que fortalezcan las
bases del saber teórico y técnico y que contemplen elementos como la iniciativa, el trabajo en
equipo, las slnerglas realistas en función de los recursos locales, el autoempleo, y el espíritu de
empresa.

El Informe Delors señala que la educación debe cumplir una serie de funciones a! servicio
de! desarrollo económico y socia!. Son deseables y posibfes una serie de mejoras que, además, se
unen a la necesidad de Innovación lntelectuaf y a la aplicación de un modelo de desarrollo
sostenible de acuerdo con las características propias de cada país, pues hay que convencerse de que
co�_!os progresos actuales y esperados de la ciencia y la técnica y la creciente Importancia de lo
cognoscitivo y !o inn1aterial en Ja producción de bienes y servicios, se impone la reconsideración
del iugar del trabajo en la sociedad de maflana. Delors sostiene que la Imaginación humana debe
adelantarse a Jos progresos tecnológicos si se quiere evitar que se agraven el desempleo y la
exclusión social o las desigualdades en el desarrollo.

A modo de resumen y entre las recomendaciones que ofrece e! Informe Delors (1996� 39}
cabe destacar:

+ Cooperación internacional en el ámbito de la educación,

+ Promoción de políticas educativas a favor de Ja igualdad de oportunidades para las

mujeres,

t- CJn1bics dentro de las políticas de asisten..:id .a partir de asociación que favorezca ia

cooperación y los intercambios en e( marco de los conjuntos regionales,
'
º'

Destinar a la financiación de la educación una cuarta parte de la ayuda para ·i;!I

desarrollo,
'

Estimular !a conversión de la deuda para paliar los efectos negativos en el gásto:.

'
educativo,

+ Fortalecer los sistemas educativos naclonales mediante la cooperación a nivel reglona!

y entre países con problemas similares1

+ Destacar la dimensión internacional de los contenidos educativos,

+ Fomentar .nuevos -vínculos-de -asociación-entre- instituciones de carácter educativo a

nivel internacional mediante proyectos concretos, con10 por ejemplo, poner en
práctica el concepto de educación a lo largo de toda la vida.

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