PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN PERMANENTE

SEGUNDO TRAYECTO FORMATIVO 2017 – 2020

“NUESTRA ESCUELA” LEE PARA APRENDER
Res. CFE 316/17

JORNADA INSTITUCIONAL Nº 4
PROYECTO INSTITUCIONAL DE ALFABETIZACIÓN
REVISIÓN DE LAS DECISIONES INSTITUCIONALES
SOBRE LECTURA (4)

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 JORNADA INSTITUCIONAL Nº 4
PROYECTO INSTITUCIONAL DE ALFABETIZACIÓN
REVISIÓN DE LAS DECISIONES INSTITUCIONALES SOBRE LECTURA (4)

Estimados docentes,

En el segundo semestre de 2017 se dio comienzo al 2º Trayecto Formativo del PNFP. En ese marco, las
instituciones educativas desarrollaron las siguientes propuestas:
1. La Jornada Institucional del 05/09 estuvo destinada a trabajar Priorizaciones pedagógico-didácticas,
para lo cual se enviaron los siguientes materiales:
 Marco político-pedagógico para PNFP Entre Ríos
 Orientaciones para las instancias de trabajo PNFP
 Resolución Nº 1470/16 CGE (Introducción)
 Entre el conocimiento, el saber y el contenido: despejando sentidos.

2. La Jornada Institucional del 31/10/2017 estuvo destinada a comenzar la revisión de las decisiones
institucionales que se asumen en la enseñanza de la lectura. El propósito central fue lograr acuerdos
didácticos que permitieran “definir, revisar, iniciar, mejorar el proyecto institucional de alfabetización (con
focalización en lectura)” y concentrarse en la selección de materiales de lectura que realiza la institución
(“qué les damos a leer a nuestros alumnos”, “por qué”). Los documentos enviados para este trabajo fueron
los siguientes:
 Marco político–educativo 2º Trayecto Formativo
 Anexo I: Criterios orientadores para la organización y desarrollo de encuentros de equipos directivos y
jornadas institucionales.
 Anexo II: para la organización y desarrollo de Acuerdos Didácticos Institucionales
 Anexo III: Funcionamiento de los dispositivos formativos. Criterios orientadores para la organización y
desarrollo de los Ateneos didácticos
 Anexo IV: Instrumentos y tutoriales para el seguimiento/monitoreo de información relevante.
 Jornada Institucional Nº 1 Proyecto institucional de alfabetización. Revisión de las decisiones
institucionales sobre lectura (1)

3. La Jornada Institucional del 14/12/2017 estuvo destinada a retomar las reflexiones y los cuadros con los
textos registrados por las instituciones en la jornada anterior (“qué les damos a leer a nuestros alumnos” y
“por qué”) y avanzar sobre sobre los “para qué” se ofrece cada una de esas lecturas. Las escuelas
recibieron los siguientes materiales:
 Anexo II: Criterios orientadores para la organización y desarrollo de Acuerdos Didácticos
Institucionales.
 Jornada Institucional Nº 1 Proyecto institucional de alfabetización. Revisión de las decisiones
institucionales sobre lectura (1)

 Jornada institucional Nº 2 Proyecto institucional de alfabetización. Revisión de las decisiones

institucionales sobre lectura (2).

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  Zamero, M. Leer para…el segundo problema a resolver para formar lectores en la escuela. Material de
lectura de Ateneo Didáctico Nº 1. PNFP; 2017.

4. La Jornada Institucional del 20/02/2018 abrió el trabajo del año lectivo 2018 y estuvo destinada a que el
equipo de docentes y directivos de cada institución educativa retomara el/los acuerdos didácticos
realizado/s en las Jornadas Institucionales Nº 1 y Nº 2, reflexionara sobre ellos a partir de algunas líneas
propuestas en las actividades y que luego revisara y reformulara los acuerdos y tomara decisiones sobre
la enseñanza de la lectura en los proyectos del presente año 2018. Para facilitar la continuidad del proceso,
en una de las actividades compartimos la lectura de numerosos acuerdos realizados por diferentes
instituciones durante 2017 y luego planteamos un análisis sobre los mismos para orientar la toma de
decisiones.
¿Cómo se articula esta Jornada con las Jornadas Institucionales anteriores?
Los equipos institucionales que por diferentes motivos no han desarrollado en su totalidad la propuesta de las
Jornadas Institucionales anteriores tomarán como base las decisiones que -a modo de organizador- figuran en el
siguiente cuadro:
LEEMOS… Contenido LEEMOS ESTE Leemos este texto /en Cómo
curricular TEXTO PARA... clase / en la casa. Con
(Textos
ayuda (presencial y/o
seleccionados en la
consignas) / Sin ayuda
Jornada Institucional
docente/ con ayuda de
Nº 1)
guías o presencial, etc.

5. La presente Jornada Institucional (del 7/5/2018) avanza en uno de los puntos incluidos en la última
columna sobre el cómo enseñamos a leer y asume uno de los problemas formulados por los docentes en
actividades anteriores del PNFP: la lectura de consignas, que se ubica entre las decisiones que debe tomar
el equipo docente de modo sostenido y articulado. Para contribuir a ello, la jornada propone actividades de
reflexión grupal, lectura y análisis sobre el tema para luego realizar acuerdos didácticos sostenibles. El
cronograma sugerido para el desarrollo de las actividades es el siguiente:
Primera media hora: Actividad 1 Presentación de la propuesta para la Jornada Institucional. Articulación
con las anteriores. Objetivos y fundamentación. Resumen de las actividades.
Una hora: Actividades 2 y 3
Una hora: Actividad 4
Media hora: Actividad 5. Revisión de los acuerdos y formulación de nuevos acuerdos.
Una hora: Plenario final

Les deseamos una muy buena jornada de reencuentro, reflexión y producción institucional.

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 DESARROLLO DE LA JORNADA INSTITUCIONAL Nº 4

1. Destinatarios
Colectivo docente de cada una de las instituciones educativas.

2. Contenidos
Proceso de alfabetización. Lectura. Leer para aprender. Proyecto institucional de alfabetización con foco en la
lectura de consignas. Acuerdos didácticos para la elaboración del proyecto institucional de lectura.

3. Objetivos
Desarrollar una jornada institucional en la que el equipo de docentes y directivos de cada institución educativa:
 retome el/los acuerdos didácticos realizado/s en las Jornadas Institucionales Nº 1, 2 y 3.
 reflexione sobre ellos a partir de algunas líneas propuestas en las actividades.
 y revise y reformule los acuerdos tomando decisiones sobre la enseñanza de la lectura en los
proyectos del presente año 2018.
 focalice la reflexión en uno de los componentes de la propuesta didáctica: la consigna pensada como un
problema a resolver.

4. Fundamentación de la propuesta
En el primer Trayecto del PNFP y en las encuestas realizadas por el Programa en relación con la lectura aparece
la comprensión de consignas como una de las preocupaciones de los docentes.
Por otra parte, en la Jornada Institucional anterior nos preguntamos cuáles son las decisiones a tomar y las
tareas a realizar para preparar un proyecto de enseñanza de la lectura. Las repetimos a continuación para
recordarlas y para observar que entre las actividades se encuentran varias que requieren que el equipo docente
realice consignas para sus alumnos (aparecen destacadas en negrita)
 Acordar las metodologías para la enseñanza: explicitar y acordar la metodología de enseñanza propia
del espacio curricular de Lengua y de los diferentes espacios curriculares para enseñar a “leer para
aprender” los contenidos de las áreas. (Siempre en el marco de las propuestas metodológicas de los
Diseños y Lineamientos Curriculares).
 Distribuir las responsabilidades en el equipo docente: quién se encarga de qué texto y contenido de
lectura para enseñar a “leer para aprender” los contenidos de las ciencias (y los contenidos de literatura
en las horas de Lengua). Por ejemplo: quién/es y en qué horas enseñarán a contestar con corrección
preguntas que recuperen la información relevante de un texto de ciencias. Cuándo se solicitarán
actividades de resumen teniendo en cuenta que es un contenido que debe comenzar a afianzarse en
Lengua a partir del 6to. año de primaria mientras se instrumentaliza en otras áreas, etc.
 Seleccionar los textos y autores y decidir por ejemplo cuáles serán leídos en clase y fuera de clase; en
voz alta o en silencio e individualmente, con actividades globales o analíticas, en su totalidad o solo
fragmentos seleccionados, cuáles se han de memorizar, cantar, etc.

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  Acordar la extensión y complejidad de los textos para comenzar el año y para seguir. Analizarlos.
 Elaborar las actividades y consignas, guías o consignas seriadas de lectura para que los alumnos
comprendan cada texto o fragmento seleccionado y las consignas para que los alumnos
resuelvan problemas de lectura de los textos seleccionados.
 Acordar y prever el grado de ayuda que se requerirá en la resolución de las consignas según el
grado de dificultad que el alumno puede encontrar en su resolución.
 Decidir cuáles actividades serán de resolución individual y cuáles grupales o colectivas.
 Decidir las actividades que el alumno resolverá solo, fuera de la escuela, y su frecuencia.
 Acordar el modo en que serán retomadas en clase las tareas resueltas en la casa por el alumno
para que este evalúe su trabajo.
 Acordar la organización anual, trimestral, mensual, quincenal y/o semanal de la enseñanza
 Acordar el modo y las formas de seguimiento de la enseñanza y de los aprendizajes: una forma sencilla
de apreciar la enseñanza y los avances en los aprendizajes es releer las consignas de las actividades y
ver cómo son o fueron resueltas por los alumnos ya sea a través de la observación directa o la lectura de
cuadernos, notebooks o carpetas.
 Seleccionar las actividades que serán planteadas en las evaluaciones a lo largo del ciclo. Revisar
si los contenidos a evaluar han de ser enseñados con suficiente práctica para que todos puedan lograr
su aprendizaje.
 Acordar los criterios de evaluación y acreditación.
La consigna es un texto que se enseña a leer en cada materia, deben ser elaboradas en el marco de cada
enfoque metodológico. Este trabajo es responsabilidad de todos los profesores y por eso, les proponemos
comenzar a trabajar sobre el tema.

5. Actividades

5.1. Actividad 1: Apertura de la Jornada en plenario (Equipo directivo y docentes)

El equipo directivo de la escuela comenzará la Jornada Institucional Nº 4 recordando el proceso desarrollado en
las jornadas anteriores y los acuerdos didácticos que se han ido proponiendo en cada una de ellas. Luego se
explicará en qué consiste la presente jornada, recordando que el cierre de la misma implica revisión y nuevos
avances sobre los acuerdos logrados hasta el momento. Para realizar esta presentación, el equipo directivo
cuenta con las primeras páginas de este documento.

5.2. Actividad 2: Actividad grupal Se organizan en grupos de docente por ciclos, cuidando que no sean grupos
muy numerosos para que todos puedan participar y no se pierda la diversidad de análisis que se realicen.
 ¿Por qué creen ustedes que sus alumnos encuentran dificultades para comprender consignas? Cada
uno individualmente escriba en orden de importancia los motivos que consideren relevantes.
 Luego, lean lo escrito por cada uno y, sin repetir, realicen grupalmente una lista única de los motivos
que señalan, siempre en orden de importancia y conservando todas las respuestas.

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  Luego de conformada la lista, les proponemos pasar a la siguiente actividad y leer un texto sobre el
tema.

5.3. Actividad 3: Lectura y comentario de texto (grupal, pequeños grupos)

En cada una de estas actividades tengan en cuenta que las consignas deben mantener la coherencia con los
enfoques presentes en los documentos curriculares. Recordemos que la elaboración de consignas es la tarea
final después de haber acordado enfoques y metodología y haber diseñado la secuencia de actividades.
1. Lectura grupal del texto “Enseñar a comprender consignas”
2. Analicen algunas consignas seleccionadas de las que han traído para trabajar en la Jornada.
 ¿Qué grado de dificultad presenta a los alumnos esa consigna?
 ¿Qué palabras de uso común y de uso específico deberían ser enseñadas antes de que el alumno la
resuelva?
 ¿Qué explicaciones, saberes, conocimientos, lecturas, ejercicios, etc. requiere un alumno antes de
resolver la consigna?
 ¿Cuáles son los aspectos de las consignas que más se descuidan según el criterio de este grupo?

5.3. Actividad 4: Análisis (grupal, pequeños grupos)

1. ¿Qué reflexiones pueden aportar sobre la organización de su trabajo a partir de la lectura del texto
anterior y la resolución de las actividades del punto anterior?
2. Analicen detenidamente la lista de motivos por los cuales el grupo cree que los alumnos tienen
dificultades para comprender consignas.
3. ¿Qué aspectos podrían revisar para mejorar la falta de comprensión de consignas? Tengan en cuenta
los ejemplos y preguntas que aparecen en el texto que leyeron para orientar el trabajo.
4. ¿Cuál o cuáles de los aspectos a mejorar pueden asumirse como responsabilidad de todo el equipo
docente? Enumeren los aspectos prioritarios que pueden mejorar la situación y en los que se pueden
comprometer como equipo.
5. Como conclusión de este proceso de trabajo grupal, elaboren los aportes que pueden convertirse en
acuerdos para todos los docentes sobre la elaboración de las consignas y la enseñanza de su lectura.
En el plenario cada grupo presentará estos aportes.

5.4.- Actividad 5: Acuerdos didácticos (Docentes y directivos en plenario)

Luego de realizar las actividades anteriores les proponemos trabajar sobre los acuerdos didácticos respecto de
la formulación de consignas.
Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo.
Se organizan los puntos comunes para avanzar sobre los acuerdos. Cada institución y equipo de ciclo
encontrará los puntos más débiles a revisar en su propuesta.
Para la formulación de acuerdos didácticos les pedimos que tengan en cuenta las siguientes recomendaciones:
 Que todo acuerdo didáctico tiene como marco los documentos curriculares y normativas nacionales y
provinciales vigentes.

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  Que priorizamos la enseñanza de la lectura y no la promoción de la lectura. Esto no significa abandonar
los proyectos y actividades de promoción, fomento o animación de la lectura sino concentrar los
esfuerzos en fortalecer prioritariamente el proyecto de enseñanza de la lectura, es decir el que
desarrollan los docentes todos los días, en todos los espacios curriculares.
 Que los acuerdos no expresan deseos sobre los alumnos sino compromisos concretos de trabajo de los
docentes.
 Que las actividades por sí solas son un mero activismo si no pertenecen a una propuesta organizada y
completa de enseñanza en las que cada actividad cobre sentido por su relación con las anteriores y las
que le siguen y porque el alumno comprende lo que está haciendo.
Una vez formulados, escribir los acuerdos para comunicarlos y compartirlos.
Estos acuerdos deben registrarse por escrito de modo sencillo, conciso y claro para todos, recordando que
implican un compromiso respecto de la mejora del proyecto de lectura de la institución.

6. Recursos necesarios para el desarrollo de la jornada institucional

1. Acuerdo/s didáctico/s de las Jornadas Institucionales Nº 1, Nº 2 y N° 3

2. Diseños y Lineamientos Curriculares vigentes.
3. Anexo II: Criterios orientadores para la organización y desarrollo de Acuerdos Didácticos Institucionales.
4. Cada docente concurrirá a la Jornada Institucional Nº 4 con consignas escritas de producción propia o
presentes en la bibliografía de su materia o área, para trabajar en la jornada.
5. Texto: Enseñar a leer (comprender) consignas.

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 ENSEÑAR A LEER (COMPRENDER) CONSIGNAS
Marta Zamero. Gladys Widmer.
María Elena Juncosa. Claudia Kemerer.

La consigna es un texto oral o escrito que conecta el lenguaje con la acción; está producido por un experto, es
decir alguien que sabe lo que hay que hacer para alcanzar un determinado objetivo. Por eso decimos que las
consignas se generan en una situación de asimetría entre quien sabe más y quien debe comprender el
enunciado para realizar algo. El propósito final es que el receptor logre autonomía en sus acciones por lo que
puede decirse que estos textos son un medio de aprendizaje (Silvestri, 1995).
Los textos instructivos se usan en diferentes contextos sociales, pero en el ámbito escolar y académico las
consignas didácticas se caracterizan porque persiguen una finalidad pedagógica, están planteadas por los
profesores y destinadas a que los alumnos se apropien de diversos conocimientos a través de procesos que se
despliegan a partir de cada consigna. No cualquier enunciado es una verdadera consigna didáctica. Para serlo
debe satisfacer varios requisitos.
En tanto se avanza en la escolaridad, las consignas escritas constituyen un texto cada vez más presente pues
atraviesan todos los campos del saber y quizás ese protagonismo sea uno de los factores por los cuales se
naturaliza su presencia cotidiana, pasa a considerarse obvia la comprensión por parte de los alumnos y el
trabajo reflexivo de los docentes se va diluyendo.
La consigna es un texto que está incluido como contenido a partir del segundo grado de la educación primaria.
Por lo tanto tenemos muchos años de educación obligatoria para enseñarla pero los acuerdos son
imprescindibles para que no se transforme en una problemática presente en ámbitos de educación terciaria y
universitaria (su abordaje está presente en materiales que las instituciones académicas producen para sus
ingresantes).
Consignas y problemas
Pensar en una consiga implica poner en juego articuladamente diferentes tipos de información: información
conocida con información por conocerse, información específica con información complementaria, información
explicitada con información guardada en la memoria de quien deberá resolver la consigna, información
disponible en la consigna de la que es posible obtener a partir de ella, lo que en la heurística de Polya se definen
como datos e incógnitas.
Poner a jugar articuladamente todas estas informaciones produciendo una consigna clara y accesible que
implique el aprendizaje de un nuevo saber requiere del docente un conocimiento pleno del contenido sobre el
cual está interviniendo ya que la resolución de problemas pasa así de ser un mero lugar de aplicación a ser el
motor mismo del proceso de construcción del conocimiento, exigiéndole al estudiante una permanente tensión
entre lo que ya sabe y el cómo utilizarlo para descubrir algo nuevo. Esta constante tensión le permite apropiarse
verdaderamente de lo construido, pero además le brinda la oportunidad de ser él quien detecte sus propios
errores y elabore las estrategias necesarias para ejercer un autocontrol sobre sus procesos y sus logros.
También requiere por parte del docente un conocimiento y una distinción precisos del lenguaje: diferenciar entre
el lenguaje específico y el lenguaje habitual del estudiante; entre el concepto y su contextualización; entre su
significado de acuerdo con el área/materia que lo utiliza, su pertinencia con el contenido involucrado y con las
operaciones que se quieren hacer intervenir durante el proceso de resolución y en la producción solicitada.

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Esto implica intentar un proceso dinámico, articulado y continuo; es decir en secuencia; basado en la resolución
de problemas que permitan y favorezcan la autonomía tanto en la lectura, como en la interpretación y en la
argumentación.
Es por ello que se puede afirmar que la resolución de consignas entendidas como problemas es transversal al
recorrido de formación de un estudiante por lo que la selección y/o elaboración de consignas se transforma en
preocupación fundamental y permanente por parte del docente.
Para pensar
Reflexionar sobre las consignas tiene implicancias en distintos sentidos.
En principio el equipo docente elabora y/o selecciona las consignas después de haber tomado decisiones sobre
las metodologías para la enseñanza de la lectura en cada área, después de distribuir las responsabilidades en el
equipo docente acerca de qué texto se profundizará en cada área o materia (por ejemplo: la lectura de
problemas y consignas de problemas en matemática); de seleccionar los textos y autores, de decidir cuáles
serán leídos en clase y fuera de clase; en voz alta o en silencio, grupal o individualmente, con actividades
globales o analíticas, en su totalidad o solo fragmentos seleccionados, cuáles se han de memorizar, cantar, etc.;
después de acordar la extensión y complejidad de los textos y analizarlos.
En segundo lugar el equipo docente debe acordar qué pretende de los alumnos ¿Qué escuchen con atención y
comprendan las consignas orales? ¿Qué lean de modo autónomo las consignas? ¿Qué trabajen con otros
resolviendo un problema y consignas escritas seriadas? ¿Qué resuelvan consignas con bajo nivel de ayuda? ¿O
todo eso? ¿En qué momento, en qué año?
Recordemos que las consignas pueden ser orales o escritas. Indicar actividades grupales y/o individuales.
Pueden ser consignas únicas o seriadas. O bien consignas que aparecen luego del enunciado de un problema.
Pueden prever un alto, bajo o ningún nivel de ayuda. Pueden contener muchos términos específicos de un área
determinada o estar enunciadas con un léxico accesible. Pero como dijimos no cualquier enunciado es una
consigna didáctica.
Pensemos:
¿Los contactan con contenidos significativos?
¿Son suficientemente claras y concretas respecto de qué hay que hacer, cuándo, dónde y cómo?
¿Expresan conceptos que los alumnos comprenden?
¿Nos cercioramos de que los alumnos comprendan el léxico común y el léxico específico de las consignas que
deben resolver?
¿Los alumnos saben qué significan las acciones que enuncian las consignas?
¿Proveemos a los alumnos consignas del mismo estilo aunque provengan de manuales diversos o sean
elaboradas por el docente?
¿Están escritas con absoluta corrección gramatical y ortográfica? ¿El alumno siente que se le habla a él o a otra
persona a la que se trata de “tú”1?

1
Gran parte de las consignas de carpetas y cuadernos eliminan el voseo (uso del pronombre personal “vos”) propio de
nuestra comunicación habitual para sustituirlo por el “tú”, pronombre que no tiene uso en nuestra comunicación informal.
Tampoco se usa el “tú” en la comunicación formal, donde usamos el “usted”. El uso de “tú” en las consignas produce una

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Casos para reflexionar sobre diferentes aspectos de las consignas
En este 2do Trayecto Formativo, la comprensión lectora se ubicó en el centro de la reflexión y en ese contexto
llegó a las instituciones material de lectura para abordar en las Jornadas Institucionales N°1, N°2 y N°3.
Sugerimos retomar esa bibliografía, especialmente el cuadro Acercamiento global al texto, Acercamiento
analítico en Alfabetización inicial y Acercamiento analítico en Alfabetización avanzada en los que se
vincula la Lectura con Para qué leemos. Y en esta Jornada vinculamos con las consignas que cada instancia
requiere.
En esta Jornada Institucional N°4 sería interesante que en el debate, respecto de las consignas se considere lo
planteado en esa bibliografía así como también prever cuestiones específicas relacionadas con qué contenidos
deben manejar los alumnos previamente; cuál es el paso a paso; cómo interviene o acompaña el docente, qué
variables debe atender desde que plantea la consigna hasta que la misma se resuelve; cuál es la respuesta
esperada por el docente si la misma es copia literal o permite inferir (qué tipo de inferencias realiza dependiendo
del año/nivel), entre otras.
Nivel primario
Leé cómo se repartieron 8 chocolates iguales entre 3 chicos.
Se han partido por la mitad 6 chocolates y se entregaron cuatro mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates
restantes se cortaron en tres partes cada uno y se le entregaron dos de esas partes a cada chico.
• Buscá otros repartos que sean equivalentes a este.
• Anotá las expresiones fraccionarias que surgen y pensá cómo podrías explicar que son expresiones
equivalentes que representan todas la misma cantidad. Escribí en una hoja tu explicación. (Extraído de la Serie
Cuadernos para el Aula. Matemática 5. Pg. 56)

Construyan, con regla y escuadra, un rectángulo cuya diagonal mida 5 cm.

¿En qué cambia la construcción si en vez de la escuadra se usa el compás y la regla?
Anoten las diferencias entre ambas construcciones y realícenlas en la carpeta (Itzcovich, H. Matemática 6,
pg.64)

Si ya sabés hacer sumas y restas con números naturales y usaste algunos números con coma para resolver
problemas, contame cómo resolvés el problema que sigue con sumas y restas.
Un grupo de amigos decide juntar dinero para comprar una soga para jugar en los recreos. La soga cuesta $
260.
Cada amigo puso parte de sus ahorros.
Anita: -Traje 4 billetes de $ 10, 10 monedas de 25 centavos y 6 billetes de $ 5.
Berny: - Yo tengo 3 billetes de $ 10, 6 monedas de 50 centavos y 1 billete de $ 20.
Dina: - Junté $ 50 y 4 monedas de 25 centavos y 8 billetes de $ 10.
Claudio: - Reuní $ 69
¿Les sobra o les falta para comprar la soga?

sensación de irrealidad porque los alumnos como hablantes de la lengua saben que no se usa, es decir que ese uso
contraviene su saber previo.

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Nivel secundario
Según los datos del INDEC, la población en Argentina, en 1999, era de 37,031 millones de habitantes y se
esperaba un crecimiento demográfico promedio de 1,3 % anual. Con esta proyección ¿cuál será,
aproximadamente, la población en Argentina para el próximo censo de 2020?

Nivel superior
El número de litros de sangre que el corazón bombea en un minuto se llama rendimiento cardíaco. Para medir el
rendimiento cardíaco existe un método de dilución de colorante en el cual se inyectan de 5 a 10 mg de colorante
en una vena principal, cerca del corazón. El colorante llega al lado derecho del corazón y es bombeado a través
de los pulmones y hacia afuera del lado izquierdo del corazón a la aorta, donde su concentración puede medirse,
cada pocos segundos, de acuerdo la sangre fluye.
Para calcular el rendimiento cardíaco se divide la cantidad de colorante por el área que está bajo la curva de la
concentración del colorante y se multiplica el resultado por 60
Rendimiento cardíaco = (cantidad de colorante / área bajo la curva) x 60
Se administró a un paciente 5 mg de colorante. La siguiente tabla muestra las concentraciones de colorante en
mg/litro a partir del momento de la inyección.
Realizá un gráfico cartesiano con los datos de la tabla, considerando como t = 0 el momento de la inyección y
conectando los puntos con una curva.
Usá rectángulos para aproximar el área bajo la curva de concentración de colorante y después aproximá el
rendimiento cardíaco.

Segundos 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24
después de la
inyección

Concentración 0 0,5 1,3 2,7 3,6 4 3,7 2,78 1,8 1,2 0,5 0
de colorante

Alfabetización inicial
Lengua Segundo Grado
1. Ordená las palabras: la última sílaba de cada palabra debe ser la primera de la siguiente:
ARRIBA- DAMAS- TACO- BATA- COCINA- BOTELLA- NADA

Ministerio De Educación, Ciencia Y Tecnología, Serie Cuadernos para el Aula, Lengua; Primer Ciclo, Buenos Aires, 2006

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Alfabetización avanzada
Lengua Quinto Grado
Texto: Instrucciones para subir las escaleras de Julio Cortázar
1. Elegí una de las acciones que realizas cotidianas y escribí las instrucciones que permiten llevarla a cabo:
escribir una carta de amor, saludar, sonarse la nariz, tomar un vaso de agua, hacer un globo con el chicle,
atarse los cordones de las zapatillas, abrir una puerta, jugar a las escondidas, hacer una cuenta de
multiplicar o buscar una palabra en el diccionario.
Los libros de 5°Lengua. Longseller; Buenos Aires, 2005.

Biología Primer Año

Formá tu opinión y participá:

1. En su opinión, ¿la reforestación es suficiente para librarnos de la pérdida de los bosques? ¿Por qué?
2. ¿Cuáles son las principales causas y consecuencias de la desforestación?

Biología Primer Año SERIE CONECTA 2.0. Ediciones S.M; Buenos Aires, 2011.

Geografía 3er Año

1. Identifiquen y marquen en el plano algunos elementos que caracterizan a los asentamientos urbanos y a los
rurales.
2. ¿Se han representado en el plano el equipamiento y la infraestructura de servicios? Ejemplifique.

Cattaneo, P; Donatello, L. Geografía 9 Santillana. Editorial Santillana; Buenos Aires, 2011.

Lengua y Literatura

¿Qué intención tiene el autor?

a. ¿Qué compara?
b. ¿A qué objeto le llama indestructible?
c. ¿Qué elementos utiliza para demostrar las ventajas de las lecturas?
d. ¿Qué estrategia argumentativa utiliza en el primer párrafo? Subrayen lo correcto:
Ejemplificación – Refutación – Desmentida
a. Transformen la oración interrogativa en una oración afirmativa utilizando el conector “No es cierto que” y
eliminen lo necesario.
b. Subrayen las expresiones que indican las palabras “hacen volar la imaginación”.
Delgado, Mirian; Ferrero de Elena, Isabel. Aprendamos Lengua. Edit. Comunicarte. Córdoba, 2010.

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Texto: Bosques para el futuro

1. ¿Quiénes son los responsables de la degradación del suelo?

2. Busca en el texto la expresión que englobe a “selvas y “bosques” y reprodúcela.
3. ¿Por qué los expertos opinan que hay que abandonar la práctica de primar las especies de crecimiento
rápido?
4. Según el texto ¿qué quiere decir “autóctono”?
5. ¿Qué están haciendo los científicos de todo el mundo para mantener el equilibrio ecológico de los bosques
del futuro?
6. ¿Por qué los científicos de todo el mundo están intentando mantener el equilibrio ecológico de los bosques
del futuro?
7. Según el texto ¿qué crees que es “lluvia ácida”?
8. ¿Qué relación establece entre “lluvia ácida” y “Centroeuropa”?
9. ¿Qué harías vos frente al problema que planteado en este texto?
Lingüística en el aula, Año I, N°1; Centro de investigaciones Lingüísticas; Córdoba; 2003.

Texto: Lingüística y enseñanza de la lengua

1. ¿El libro tiene prólogo? ¿Puedo obtener en él algún dato interesante acerca del enfoque del libro?
2. ¿Se trata de un libro, una carpeta o una combinación de ambos? ¿Qué inferencia puede usted hacer acerca
de cómo será el trabajo de docentes y alumnos según el tipo de material?
3. Elija un capítulo que le interese. Observe si responde a los objetivos leer y escribir/hablar y escuchar o si
está centrado en la gramática. Fundamente su respuesta; puede ejemplificar si lo desea.
4. Consulte el libro del libro que va a analizar. ¿Aparecen diferentes tipos de textos para trabajar con ellos?
¿Cuáles? ¿Le parecen suficientes?
5. Si en ese capítulo aparecen textos, ¿para qué se usan?
6. Observe si al final del capítulo hay algún tipo de recapitulación de los contenidos y/o actividades de revisión
y/o síntesis. Si las hubiere, observe si aparecen todos los contenidos del capítulo o se omite alguno de ellos.
Si se produjera este último caso, saque alguna conclusión.
7. La gramática, ¿aparece como un conocimiento o una actividad descontextualizados, o están al servicio de la
lectura/escritura o del habla/escucha?
Marín, Marta, Lingüística y enseñanza de la lengua. 2ª ed. 3ª reimp. Buenos Aires; Aique Grupo Editor ,2013.

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 PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN SITUADA
CONCEPTOS
Equipo de contenidistas:
Marta Zamero y Gladys Widmer.
María Elena Juncosa y Claudia Kemerer.

El Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) desarrolló el Primer Trayecto (2014-2016) en la

Provincia de Entre Ríos en el marco de un proceso de debates institucionales y decisiones colectivas respecto
del Estado, la sociedad, la educación, la escuela, la centralidad de la enseñanza y el conocimiento, de acuerdo
con enfoques establecidos con las normativas y los documentos vigentes en orden nacional y provincial.
El Segundo Trayecto Formativo (2017-2020) prevé abordar la alfabetización inicial, avanzada y académica;
la primera etapa está en desarrollo desde octubre de 2017, en principio con foco en la lectura. Qué textos se
leen en las escuelas, para qué y cómo fueron los ejes que orientaron el trabajo, debate y reflexión en jornadas
institucionales y de modo focalizado, en el Ateneo Nº 1 sobre Lectura. Los objetivos que guían la propuesta
están relacionados con establecer acuerdos que recuperen la centralidad de la enseñanza de la lectura en las
escuelas (diferenciándola de la promoción de la lectura); reflexionar respecto de la calidad y cantidad de textos
que deben circular en las escuelas y formular por escrito los acuerdos institucionales planteados por los equipos
docentes y directivos de cada uno de los establecimientos escolares.
El Segundo Trayecto correspondiente ciclo lectivo 2018 retoma y profundiza la enseñanza de la lectura para
luego abordar de la resolución de problemas y la escritura ( no solo su promoción); cuestiones que surgieron
como dificultades comunes en los informes institucionales en el marco de los trayectos anteriores del PNFP. En
una primera instancia se ha planificado el trabajo reflexivo respecto de un texto que tiene una fuerte presencia en
las escuelas y cuya comprensión por parte de los alumnos tiene gran impacto en la resolución de actividades de
lectura en todas las áreas del curriculum: las consignas.
Previo a la toma de decisiones hemos realizado un análisis de la propuesta nacional respecto de las condiciones
de viabilidad, guiados por la búsqueda de simplicidad en las acciones, eliminando actividades distractoras en
relación con los problemas focalizados por las escuelas y fundamentalmente tratando de evitar dos riesgos
importantes -tanto para el Programa Nuestra Escuela como para todo trabajo institucional de alfabetización- que
son la fragmentación de la propuesta y la idea de estar siempre comenzando una etapa “fundacional”.
En este sentido la alfabetización para este nuevo Trayecto del PNFP, se ubica en un marco de la educación
como derecho, de la función alfabetizadora de la institución escuela, con un fuerte énfasis en las
decisiones del equipo institucional y de la enseñanza como trabajo desde un lugar de conocimiento,
proceso en el que se inserta de modo articulado el trabajo de cada uno de los docentes. Desde esta
perspectiva, los avances en lectura, escritura y resolución de problemas mantienen relaciones estrechas
con los procesos de inclusión, aprendizaje y permanencia de los alumnos en la escuela, es decir con la
continuidad de los estudios en los niveles obligatorios y en los estudios superiores.
La alfabetización ocurre aunque no exista proyecto explícito pero insistimos en que cuanto mayor es el grado de
explicitación de las decisiones que toma el equipo de una institución, son mayores las posibilidades de revisar
y reconducir la enseñanza para mejorar los aprendizajes.

En este marco general, la toma de decisiones para el Segundo Trayecto descansa en las siguientes
concepciones de base, presentes explícita o implícitamente en los documentos curriculares y normativas
vigentes:
Leer y escribir no son continuidad de una lengua oral o de señas conocidas. Leer y escribir son procesos
sobre una lengua de sustancia gráfica, espacial y visual o táctil. Ninguna de las estrategias de lectura y escritura,
se parecen entre sí ni son procesos inversos. Las competencias (o conocimientos) de lectura y escritura son

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conocimientos sobre la lengua escrita que operan cambios sobre la lengua materna, su grado de estructuración
gramatical y su léxico.
La alfabetización es un proceso… vital y no formal. Pero somos responsables de ella como proceso
institucional y sistemático; como proceso curricular, articulado vertical y horizontalmente que requiere coherencia
metodológica. La articulación debe ser sostenida por encima de las decisiones particulares y protegida por el
equipo directivo de cada institución como forma de responder al derecho de los alumnos a aprender a leer y
escribir. La alfabetización es un proceso multifacético: cognitivo, psicolingüístico, sociolingüístico. Alfabetización
en sentido estricto, no metafórico, es aprender una lengua escrita, sus procesos de lectura y escritura y las
prácticas socioculturales que implica su uso (Zamero, 2010).
Los conocimientos involucrados en el proceso de alfabetización no son naturales. Leer y escribir no son
prácticas ni saberes “naturales” que el sujeto posee sin enseñanza explícita. Tampoco son producto de una
supuesta “maduración”, que aparecerá a cierta edad como se creía antes de los desarrollos de la psicología del
siglo XX. Tampoco es producto de un “click” interno e inexplicable. Por el contrario, leer y escribir son resultado
de aprendizaje y enseñanza sostenida y articulada de la institución escolar en el marco de un proyecto
organizado que produce desarrollos específicos en los alumnos.
La lengua y los procesos de lectura y escritura constituyen un contenido transversal. Cada campo
disciplinar construye su propio lenguaje de símbolos, establece un léxico que designa los objetos, define los
conceptos del campo y formula sistemas de notación específicos. Las disciplinas y teorías poseen sus códigos
propios pero ninguna de ellas puede prescindir del lenguaje común para la comunicación. Para que los
estudiantes participen de ese circuito tienen que familiarizarse con los textos que tradicionalmente vehiculizan
los distintos conocimientos científicos que se enseñan en la escuela: la narración histórica, la descripción de
procesos y/o productos, la comparación entre objetos, fenómenos o experiencias, el enunciado de un problema
matemático, la exposición oral de un tema sobre texto escrito, la definición, el informe (o partes de él como la
fundamentación o la bibliografía), la argumentación, el cuestionario, la consigna. No se trata de conocimientos
que pueden adquirirse ocasionalmente. El discurso explicativo, expositivo, argumentativo requiere mucho trabajo
para ser aprendido y no es un contenido solo de “las horas de Lengua”. Las formas discursivas habituales en la
comunicación de los conocimientos en un campo son contenido de la enseñanza de la materia que se ocupa de
ese campo: el vocabulario específico; la lectura, búsqueda, recuperación, selección, análisis de información; la
redacción (de una respuesta simple hasta un informe), ajustada a convenciones, normas y pautas de la
comunicación en ámbitos formales (escolar, académico).
Lectura y escritura son parte del proceso de alfabetización inicial, avanzada y académica. Y son parte del
currículo en dos lugares diferentes: en el espacio curricular de Lengua y Literatura y en todos los espacios
curriculares. En el primero, la reflexión sobre la lengua y el estudio de la literatura son contenidos específicos; en
los segundos la lengua es un contenido transversal que se utiliza para estudiar los contenidos específicos de
cada área curricular. En nuestra Provincia se conoce como “leer para aprender”, “lectura en áreas”, “leer en las
disciplinas”, etc. y ha sido objeto de numerosas iniciativas institucionales a partir de las propuestas de los
Diseños Curriculares o bien desde distintos programas. Desde este planteo impulsamos el desarrollo de líneas
de acción comunes a lo largo del sistema y un trabajo sobre contenidos compartidos por los docentes de
diferentes materias. Todo ello en el marco de teorías didácticas y no solo de teorías acerca de los contenidos,
que suele ser el planteo más tradicional.
La escuela necesita conjugar aportes teóricos sobre la lectura y la escritura. Es importante recuperar los
aportes de diferentes esferas de investigación no solo porque la didáctica es de naturaleza interdisciplinaria sino
porque es necesario proteger a la escuela y a la formación docente de la destructiva moda pedagógica.
La comprensión lectora se construye en interacción con el texto porque comprender es construir sentido, atribuir
significado a lo que se lee y en ese proceso el lector utiliza algunas estrategias de comprensión comunes y otras
específicas que exigen los textos en particular. Existen diferentes concepciones de lectura, hoy pensamos que
leer es un proceso de interacción en la que lector y texto resultan mutuamente modificados. El sentido se
construye en la interacción que el lector mantiene con el texto a partir de una intención de lectura, en una
determinada situación y con el aporte de sus saberes previos que resultan fundamentales en la construcción de

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sentido. Dichos saberes son conocimientos lingüísticos (del léxico, de la sintaxis, de la gramática en general);
conocimiento del mundo, culturales, enciclopédicos; conocimientos referidos a los textos (géneros, temas,
estructuras) y a las experiencias previas de lectura.
La lectura es objeto de investigación de diversas ciencias. Pero, teniendo en cuenta lo dicho en el título de este
parágrafo, hay dos perspectivas que nos interesa conjugar: se trata de las investigaciones psicolingüísticas y las
socioculturales. Los estudios psicolingüísticos aportan descripciones muy precisas sobre lo que ocurre en la
mente cuando se lee un texto. Estas investigaciones se desarrollan desde los años 60 y 70 del siglo pasado.
Desde esta perspectiva podemos afirmar que existen algunos procesos fundamentales que son comunes a la
comprensión lectora de diversos géneros discursivos. Por su parte las investigaciones socioculturales conciben
las prácticas de lectura y escritura como construcciones sociales que varían a través de la historia y los pueblos,
en cada época, contexto sociocultural y géneros discursivos. Desde esta perspectiva podemos afirmar que no
hay una única forma de leer sino que hay procesos específicos de cada género o texto, propias de cada
disciplina del saber y esfera de la actividad humana. Las propuestas del Programa tienen en cuenta ambos
campos teóricos, absolutamente compatibles para enseñar a leer y también a escribir, ámbito en el que ocurre el
mismo fenómeno.
Resolver problemas y reflexionar en lugar de repetir el conocimiento fragmentado. Resolver problemas en
todos los campos del saber y, particularmente en matemática implica un hacer como actividad intelectual que
permitirá la construcción de conocimientos cargados de sentidos e integrados de manera tal que se pueda
reflexionar sobre ellos contextualizándolos de acuerdo a las situaciones. Planteamos la resolución de problemas
porque posiciona a los estudiantes como participantes activos en la comprensión y construcción del
conocimiento, lo cual enfrenta la tradición de enseñanza de saberes fragmentados y desvinculados entre sí que
obturan el proceso de modelización y dificultan la posibilidad de argumentar acerca del sentido de las acciones
que realizan. Esta postura implica un trabajo específico del equipo institucional para su propia formación y para
la selección de situaciones particulares que permitan a los alumnos resolver verdaderos problemas. Plantear un
problema significa propiciar un trabajo que permita a todos los alumnos involucrarse en su resolución, vincular lo
que saben con lo que quieren conocer, validar sus respuestas, elaborar estrategias propias y compararlas con
las de sus compañeros, discutir y argumentar la validez de sus razonamientos, interpretar enunciados y
consignas, expresar claramente sus soluciones o estrategias de forma oral o escrita es decir dar sentido a ese
conocimiento.
Alfabetización. Enfoques didácticos En la dimensión didáctica impulsamos para la alfabetización un enfoque
equilibrado que conjuga aportes de diferentes teorías (obviamente compatibles entre sí y solo aquellas que
proponen el ingreso sin pre-requisitos al conocimiento), mantiene el equilibrio entre la enseñanza directa y
explícita del docente y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; entre la enseñanza del sistema alfabético y
los usos sociales de la lengua escrita (en alfabetización inicial fundamentalmente1); entre la enseñanza a partir
de estrategias de intervención incidental para atender a los alumnos en forma individual y clases o momentos de
intervención explícita y colectiva; entre la enseñanza planificada para desarrollar el curriculum común y una
enseñanza no planificada o eventual, producto del interés de los alumnos. Por último, el enfoque mantiene el
equilibrio entre el planteo de secuencias de actividades y las necesidades del alumno, lo cual requiere sumar
más actividades, retrasar o adelantar las siguientes, repetir, y/o ampliar alguna, prever mayor o menor nivel de
ayuda, etc. En materia de lectura avanzada y académica sostenemos el enfoque de “leer como escritor”, que si
bien está planteado implícitamente en el Diseño Curricular de Segundo Ciclo, es sostenible en cualquier etapa
de la alfabetización que no sea la inicial. Asimismo para la escritura, el enfoque retórico cognitivo, también
propuesto en los Diseños curriculares de Primer y Segundo Ciclo y sostenible para la alfabetización tanto
avanzada como académica.

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