UNIDAD TEMÁTICA 3: UNIDAD PEDAGÓGICA DEL SISTEMA 

 
INTRODUCCIÓN 
 
  Tal  como se  expresó en las  unidades precedentes, la escuela es una institución 
surgida en la Modernidad, creada y diseñada para un modelo social que, desde mediados 
del S. XX, ha sufrido profundas modificaciones. Como construcción social con una 
arquitectura que respondía a ciertas necesidades, ha sido y es cuestionada, modificada y 
criticada en la medida que producto de los procesos históricos, han surgido nuevas 
necesidades, nuevas demandas y nuevos sujetos sociales. 
 

 
 
1. Teorías de la Desescolarización y mitos acerca de la escuela 
 
Un cuestionamiento extremo lo constituyen las llamadas ​ Teorías de la 
Desescolarización​ , surgidas desde los años 60, las cuales sostienen que la escuela no 
sirve  para formar a los miembros de una sociedad avanzada en la que la tecnología, la 
innovación y el cambio son las notas características y destacadas. Por ello, para estos 
teóricos, se ha convertido en una "trampa universal que no sirve para nada". 
 
Ivan Illich afirma que el prestigio de la escuela como proveedora de servicios 
educativos de calidad para la población en su conjunto descansa en una serie de mitos: 
 
● El mito de que la escuela es productora de aprendizajes que enseña como 
resultado de la asistencia, el aprendizaje  es la cantidad de información  que puede 
medirse y documentarse mediante grados y diplomas.  
● Los valores institucionalizados que infunde la escuela son valores cuantificables 
pero, para él, el desarrollo personal no es mensurable con base en los patrones de 
la escolaridad y, una vez que las personas aceptan la idea de que los valores 
pueden producirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones 
jerárquicas.  

1 

 
 ● La escuela vende currículum, afirma Illich, y el resultado del proceso de producción 
de currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. 
El distribuidor­profesor entrega el producto terminado al alumno­consumidor, cuyas 
reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos 
para las investigaciones.  
 
John Holt suma sus críticas a la institución escolar e incluye una alternativa: "la 
educación en casa" que es seguida hoy en día por cientos de miles de familias en varios 
países, especialmente Estados Unidos; propone un sistema alternativo de formación en el 
que, implicando a la familia, pretende suprimir la escuela.  
 

Al respecto se les sugiere leer un artículo publicado en Clarín 
(19/11/12): La escuela en casa: un sistema que ya llegó al país y genera polémica. 
 
http://www.clarin.com/sociedad/escuela­sistema­llego­generapolemica_0_813518787.html 
(1) 
 
 No obstante las teorías mencionadas, la sociedad en su conjunto sigue destinando a 
la escuela la tarea de educar, no sin críticas y demandas de “cambio”, exigencias a veces 
contradictorias entre el modelo escolar idealizado y una escuela nueva que contenga y 
enseñe a los sujetos sociales de este tiempo. Respecto a la cuestión del origen, las 
demandas y las adaptaciones plantean las autoras de Cara y Ceca:  
 
“​Las modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, pero los cambios llevan In manca de los 
orígenes. Estos remiten necesariamente a un primer Contrato Fundacional: aquel que Ie daba 
asignación de sentido a esa parcela del campo social. Cada institución se construye a partir de 
lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional. (…) Los contratos ­bajo la 
forma de constituciones y leyes­ formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de 
1
los individuos entre sí como de estos con el Estado y su gobierno(…)”   
 
Surgen del mismo texto los siguientes conceptos 
 
  ​
A partir del CONTRATO FUNDACIONAL y el curriculum prescripto, cada escuela 
establece  un CONTRATO ORGANIZACIONAL (para crear las condiciones que posibiliten 

1
 ​
Frigerio, Poggi, Tiramonti: Las instituciones educativas Cara y Ceca Elementos para su 
comprensión, 1992.Bs. As.Troquel 
2 

 
su actividad) y en cada aula se establece, entre docente y alumnos, UN CONTRATO 
PEDAGÓGICO­DIDÁCTICO  
 
2. ​
Caracterización de la escuela de América Latina 
 
La UNESCO realizó una investigación sobre la situación de las  escuelas en cuatro 
países de América Latina, se definieron dos aspectos distintivos: su complejidad (pobreza, 
exclusión social y educativa) y la implicación del Estado en la educación. A partir  de los 
datos obtenidos  y su análisis, a modo de diagnóstico, surgieron las siguientes cuestiones: 
 
1. En la escuela actual hay niños, jóvenes y familias que antes no estaban, los docentes 
y directivos en su mayoría se formaron para trabajar con “niños, adolescentes y 
familias ideales”, pertenecientes a otros tiempos y  sectores sociales afines a la 
cultura escolar. La realidad los enfrenta ante lo nuevo y desconocido,  y se hacen 
presentes cuatro maneras de reaccionar: 
 
● Se niega la realidad en sus discursos y sus prácticas cuya resultante es el 
fracaso y la culpabilización de los alumnos y los padres 
● Se  devalúa la oferta educativa con explicaciones como “aquí no se puede 
enseñar esto o aquello” 
● Se distancia el discurso de la práctica, “yo comprendo a los niños y su familia, 
me sensibilizo frente a sus carencias, quiero trabajar en esta comunidad”, pero 
las prácticas continúan pensadas para “otra” comunidad. 
● Se  asume  la realidad y modifican las prácticas. 
● Hay un conflicto latente, expresado en el currículum oculto, de los docentes y 
directivos con los alumnos y sus familias. Aquí también se puede  incluir la 
violencia simbólica (Bourdieu). 
 
2. Las conducciones institucionales, ante la dificultad de intervenir en la enseñanza, 
asumen tareas administrativas y de control, y eluden aquellas que refieren a su 
participación activa en las prácticas pedagógicas. Esta situación muchas veces se ve 
facilitada por el propio sistema que multiplica y diversifica la información que demanda 
de las escuelas, que impone a los directivos estar al servicio de las autoridades del 
sistema a expensas del abandono de su función pedagógica.  
 
3. Las deficiencias en la formación inicial y la capacitación de los docentes en su 
práctica los limita en sus posibilidades de enseñar, quedan acorralados en  prácticas, 
fuertemente determinadas por sus biografías, empobrecidas por ofertas editoriales de 
baja calidad, estructuradas en un sin fin de actividades que no generan procesos de 

3 

 
 aprendizaje  real. Crece la distancia entre las teorías respecto a cómo aprenden los 
alumnos y las oportunidades del aula para que esto ocurra. 
 
4. Los gobiernos locales y las comunidades carecen de los recursos necesarios para 
modificar las  realidad de algunas escuelas, son excepcionales las propuestas 
exitosas en el sentido de modificar las prácticas pedagógicas tradicionales 
fuertemente arraigadas en docentes y directivos. 
 
5.  La desvalorización social de la escuela y del trabajo docente, incluyendo el directivo, 
la fuerte tendencia al aislamiento y el trabajo individual, la carencia de recursos 
materiales apropiados y el debilitamiento de la autoridad, son algunos de los factores 
que se traducen en la creciente imposibilidad de  asumir la complejidad y la 
enseñanza en los contextos actuales. 
 
6. La contradicción entre las demandas educativas de las leyes y las posibilidades de 
concretarlas, coloca a directivos y docentes en una permanente contradicción que se 
manifiesta en tensiones y conflictos que inhabilitan su capacidad de traducirlos en 
problemas y abordar su resolución. 
 
2
Plantea al respecto Guillermina Tiramonti  ​  : 
 
“​El sistema que se constituye a fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el Estado 
nacional su principal referente material y simbólico tanto para la administración, la gestión y el 
financiamiento de las instituciones escolares como para la provisión de un sentido que se 
pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la “cultura civilizada”. En este 
modelo societal, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio de sentido 
para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo doblemente 
asociada a la creación de este espacio común: por una parte como portadora de una 
propuesta universalista que expresaba el conjunto de los valores, los principios y las 
creencias en los que se fundamentaba la “comunidad”, a la que debían incorporarse las 
nuevas generaciones y, por otra, como dispositivo de regulación social, y, en consecuencia, 
como instrumento de gobernabilidad. La formación de la nacionalidad se correspondió con la 
conformación de la sociedad industrial y con el entramado institucional propio de esta etapa 
del desarrollo capitalista: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y las instituciones de 
representación política y sectorial constituyeron marcos institucionales que regulaban y 
contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el siglo XX. Se trata de un complejo 
institucional cuya eficacia resultaba de la complementariedad de su acción y su común 
referencia al Estado nacional. El proceso de globalización rompe esta matriz societal y 

2
 Tiramonti Guillermina. La Escuela En La Encrucijada Del Cambio Epocal 2005 ​
Educación y Sociedad ­ v.26 ­ 
n.92 ­ 

 
4 

 
 deshace el entramado institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que 
se integran y articulan individuos e instituciones. El Estado, y por ende la acción política y los 
criterios que esta definía para la organización del campo nacional, pierde centralidad, en 
favor de una presencia fuerte del mercado y la competencia en la definición del orden 
societal”. 
 
En este contexto surge la normativa educativa vigente, y esta unidad temática se 
centra en los aspectos que definen las instituciones educativas, sus obligaciones y pautas 
de funcionamiento. 
 
3. La Ley Nacional de Educación y las unidades pedagógicas 
 
El impulso para la sanción de la Ley de Educación provino del Poder Ejecutivo en 
la Presidencia de Dr. N. Kirchner a través de lo que denominó un “debate popular” que 
pretendía ser participativo. El Presidente de la Nación proyectó este debate (Decreto 
2006) y se previeron distintas instancias: reuniones, consultas a instituciones y 
especialistas, encuestas de opinión pública, jornadas de debate en instituciones 
educativas en todo el país, jornadas de debate internacional y foros virtuales de discusión. 
El uso de esta metodología estuvo sujeto a numerosas críticas, por ejemplo el escaso 
tiempo dedicado al “debate popular”,  la escasa información de la que se dispuso, las 
cuestiones metodológicas referidas a la recolección y el procesamiento de la información, 
Esta primera etapa se extendió entre mayo y septiembre del 2006, cuando se trabajó el 
documento “Ley de Educación Nacional. Hacia una educación de calidad para una 
sociedad más justa: Diez ejes de debate y líneas de acción”. A partir de los aportes 
recogidos en las distintas etapas de participación se redactó el Anteproyecto de ley para 
la segunda etapa de consulta entre septiembre y noviembre, al finalizar se elevó al 
Congreso el Proyecto de Ley de Educación Nacional. 
 

 El proceso de sanción y el contenido de la Ley de Educación Nacional Nº 
26206: continuidades y rupturas (María Catalina Nosigli) 
 
www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/n11a11nosiglia.pdf​  ​
(2)  
 
 
Es importante antes de desarrollar este contenido recordar el siguiente artículo de 
la Ley 13688: 
 

5 

 
 ARTÍCULO 64.­ La Provincia de Buenos Aires reconoce un único sistema de educación 
pública, existiendo en su interior dos modos de gestión de las instituciones educativas que lo 
componen: educación de gestión estatal y educación de gestión privada 
 
La definición de institución educativa y sus criterios de organización son idénticos 
en la Ley N° 26.206 y en la Ley 13688. La primera en el artículo 122 y la segunda en el 
artículo 63 expresan​:  
 
“La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema responsable de los procesos de 
enseñanza­aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para 
ello, favorece y articula la participación de los distintos actores que constituyen la comunidad 
educativa: directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as, alumnos/as, exalumnos/as, 
personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que 
garantizan el carácter integral de la educación, cooperadoras escolares y otras 
organizaciones vinculadas a la institución”. 
 
Es  preciso  detenerse aquí para revisar algunos conceptos, especialmente 
importantes en la conducción institucional. Es oportuno volver  sobre  la ​ unidad 
pedagógica​  del sistema responsable, ​ ​
ya que es necesario tomar cada término por 
separado: 
 
El concepto de unidad pedagógica del sistema limita ciertas libertades individuales 
y exige consensos del equipo institucional, aborda una gran dificultad presente en la 
docencia, el individualismo “cierro la puerta del aula y yo decido”. La escuela como unidad 
pedagógica significa que hay líneas de trabajo institucional que abarcan entre el ingreso y 
el egreso de los alumnos, todas las normas que pautan el comportamiento de los actores, 
las tareas que realizan, las formas de participación, los procesos de enseñanza y 
evaluación, etc. 
 
4. Interpelación desde la unidad pedagógica 
 
Cuando  se  expresa  que la escuela es una unidad pedagógica, sus conductores 
no pueden ampararse en improntas personales, dichos como “esta docente es muy 
exigente por eso muchos desaprueban” o  “esta docente tiene problemas con las familias 
por eso no las convoca” se alude a aquello que si acontece interpela la función de quien 
conduce, es importante  resaltar que  ​ conduce la unidad. 
 
En dichos de algunos docentes: 
 
“Trabajo en esta escuela porque yo lo elegí, después de muchos años logré la 
titularización y por suerte pude elegir "mi escuela". Los factores que incidieron en 

6 

 
 esta elección, en orden de importancia, fueron: afectivos (porque aquí cursé mi 
primaria), de calidad educativa (porque aquí se trabaja igual o mejor que en un 
privado), por la calidez humana, ya que aquí encontré un grupo de pares que me 
hicieron sentir cómoda, respaldada y contenida en situaciones difíciles. Trabajé en 
otras instituciones públicas y privadas, pero en todas no llegué a "encajar". En 
algunas fallaba la orientación directiva y me sentí a la deriva, en otras, cada 
docente hacía de su aula un " bunker", sin recibir ni brindar ayuda. En otras, más 
lamentable, el alumno era solo un número: el de la cuota. Creo que si se pusiera al 
alumno y a sus saberes como prioridad "uno", mejorarían. Habría que dejar de lado 
rivalidades, protagonismo, egoísmos y centrarse en la función que nos compete: la 
de guiar al alumno hacia el saber, saber hacer y saber ser”. 
 
“Yo elegí esta escuela para trabajar, lo hice pensando en la comunidad y en el 
proyecto educativo. Casi no he trabajado en otras escuelas, apenas algunas veces 
y por razones ajenas a mi elección.   
 
“Trabajé en varias instituciones, los factores que entorpecieron mi labor fueron: las 
características del personal directivo, rigidez, autoritarismo, la marginalidad de los 
alumnos con graves problemas económicos, familiares, intelectuales. Entre los 
factores que mejoraron mi actividad están: El clima de confianza, de libertad, de 
respeto y de afecto“. 
 
“Elegí esta escuela por la cercanía con mi casa. Decidí trabajar en el estado, a 
pesar de haberme ofrecido la dirección de escuelas privadas “. 
 
“Los factores que entorpecen mi trabajo son la falta de comunicación, los roles 
desdibujados entre docentes, directivos y auxiliares, a veces la falta de estímulos, 
los trabajos especiales "bajados" de la inspección, la falta de vínculos, etc. Los 
factores que mejoran mi desempeño son las sugerencias de los directivos y de mis 
compañeros en algunos temas y el material informativo que me acercan los 
directivos”.  
 
“Probablemente y. efectivamente lo que determina la elección de los 
establecimientos en que trabajo corresponde a una profunda convicción de 
pertenencia y nada más. He trabajado y trabajo en varias instituciones. En algunas 
ocasiones la inoperancia del cuerpo directivo, la falta general de disciplina y las 
dificultades edilicias se constituyeron en obstáculos importantes. Las relaciones 
interpersonales fluidas y amistosas favorecen un mejor desenvolvimiento”. 
 
 

7 

 
  

Reflexiones sobre la práctica docente 
 
Es oportuno detenerse a analizar algunas de las características que llevaron a la 
elección de la carrera docente y las circunstancias en que tuvo lugar. 
La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo 
profesional continuo y desempeña un papel clave en la determinación de la calidad y 
cantidad de nuevos docentes que pasan a formar parte de este proceso. 
La impresión general que dejaron los estudios, investigaciones e informes que se 
han examinado a lo largo de estos últimos años, es que la formación inicial de futuros 
maestros ha tenido resultados relativos a pesar de que se le reconoce un papel clave en 
las reformas educativas. Las carreras se caracterizan por un bajo prestigio, demasiado 
énfasis en el método basado en la exposición oral frontal y muy poca atención a técnicas 
pedagógicas apropiadas para el alumno de escuelas multigrado y rural. 
Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la formación 
de los docentes en América Latina. Los docentes de todos los niveles se forman en 
instituciones de todo tipo. 
La idea  que la sociedad subestime a los docentes, parece haber convencido a los 
mismos, de que es así. Muchos son los docentes de Latinoamérica desilusionados 
quienes afirman que abandonarían la profesión si surgiese otra oportunidad. 
 
 
 
5. Introducción del concepto de sistema 
 
Junto con el concepto de​  unidad pedagógica, ​ aparece además el concepto​  “de 
sistema”,​  aunque resulte obvio a esta altura, que las instituciones educativas integran el 
sistema, y por ello responden a la normativa, las orientaciones y la supervisión de las 
autoridades del mismo. Los que trabajan hace  muchos años en el sistema educativo han 
atravesado períodos en que directivos y docentes entendían que ser democráticos era 
actuar como su conciencia les decía, aún por afuera de las normas: se decían cosas 
como “yo pienso que con los padres hay que tener mucho cuidado, por eso todo el tiempo 
les limito el ingreso a la escuela”, se tomaban decisiones de enseñanza con contenidos no 
curriculares, y  se excluían  los que  estaban pautados en los diseños. Estas actitudes, en 
parte estuvieron fundadas en las contradicciones de la normativa, en los contextos 
dictatoriales, y en la desactualización de las normas. Es preciso  aclarar que  la realidad 

8 

 
actual no es la misma y el concepto de “sistema” recupera su validez, por ende su 
importancia.  
 

 
 
 
 
 
 Un aspecto que  es preciso  resaltar, es que de la concepción de ​ sistema​  surge el 
concepto de ​ “articulación”,​  condición necesaria para su existencia (este  aspecto  se 
aborda particularmente al finalizar esta unidad). 
 
En la misma definición de instituciones, las leyes señalan con precisión: ​ favorece 
y articula la participación de  la comunidad educativa​ . Es decir, las leyes no conciben 
instituciones aisladas, ni autoritarias, entonces  los equipos de conducción tienen la 
obligación de promover y articular la participación. Muchas veces se  evidencia la llamada 
“seudo participación”, se  generan  instancias que  parecen democráticas, pero no lo son, 
se trata de  instancias  solamente informativas mientras las decisiones ya fueron tomadas 
o se tomarán en espacios más reducidos (este contenido se abordará en el  tercer 
seminario). 
 
Tanto en la Nación como en la Provincia (artículos 123 y 65 respectivamente) se 
establecen ​ criterios para las instituciones educativas de todos los Niveles y 
Modalidades​ . En la provincia estos criterios  forman parte de la introducción de los 
reglamentos generales para las escuelas públicas.  
 

9 

 
  
 

Es oportuno  recordar  los aspectos fundamentales del texto: 
 
● Deben definir su proyecto educativo mediante instancias democráticas respetando 
los enunciados de las leyes vigentes 
● Deben garantizar la no discriminación en el acceso y trayectoria educativa  
● Deben generar espacios de articulación con las demás instituciones del sistema 
educativo. 
● Deben integrar equipos de escuela, a  través de la generación de  los espacios 
institucionales, destinados a  la elaboración de  proyectos educativos comunes.  
● Deben promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que 
se consideren pertinentes. 
● Deben desarrollar procesos de autoevaluación institucional 
● Deben realizar propuestas de contextualización y especificación curricular para 
responder a las particularidades y necesidades de los alumnos y su contexto.  
● Deben definir su código de convivencia.  
● Deben abordar aspectos de la investigación pedagógica.  
● Desde los vínculos regulares con el contexto social, deben desarrollar actividades 
de extensión, promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión 
comunitaria  
● Deben promover las cooperadoras escolares y otras formas de organización 
comunitaria. 
● Deben facilitar el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, 
expresivas y comunitarias.  
● Debe promover salidas educativas  
 
 
 
 
 
 
6. La normativa que ordena la organización y funcionamiento de los 
establecimientos educativos. 
 
El Reglamento General de Instituciones Educativas de la Provincia de Buenos 
Aires es una norma jurídica que instala el desarrollo de prácticas democráticas en la vida 
10 

 
escolar, limita e impide acciones arbitrarias, autoritarias o de abusos de poder; es un 
nuevo instrumento reglamentario en relación a las transformaciones de la sociedad que da 
respuestas a las necesidades de las instituciones educativas. 
  
El viejo reglamento que estuvo vigente hasta la sanción del vigente en la 
actualidad, lo  elaboró un gobierno de facto en 1958 y estuvo vigente hasta noviembre de 
2011. Se  debe  considerar  un instrumento que puede y debe ser utilizado porque aborda 
casi todos los aspectos escolares y  el contenido de los puestos de trabajo. 
  

 
La comunidad educativa​ : derechos y obligaciones de los padres, responsables y 
alumnos. los del personal docente se encuentran en el estatuto del docente 
 
La participación organizada de la comunidad educativa​ : Proyecto Institucional, 
Ideario (gestión privada), Centros de Estudiantes, Asociación de ex Alumnos, 
Asociación de Padres y Responsables de los Alumnos, Asociación Cooperadora 
Escolar.  
 
La actividad educativa. 
 
El acto educativo:​  “se considera acto educativo a toda actividad curricular, 
extracurricular y/o complementaria efectuada bajo cuidado de la autoridad 
educativa, sin distinguir día, hora y lugar en que se produzcan, en el marco de las 
políticas educativas vigentes y del proyecto institucional. 
 
Artículo 31. El acto educativo tiene como fundamento al alumno considerado como 
sujeto de aprendizaje en el marco de la promoción y protección integral de sus 
derechos según las normas vigentes. 
Artículo 34. En todo acto educativo resultará de aplicación el principio del interés 
superior de los niños, conforme lo prescripto por el artículo 4 de la ley nº 13.298. 
 
Marco general del trabajo docente y tarea docente:​  organización de la actividad 
institucional, equipos de trabajo docente. Finalidades y obligaciones de todo el 
personal docente: director, regentes técnico y de estudio, tareas del secretario, otros 
cargos de conducción en la institución, prosecretario, jefe de área/jefe de 
departamento de integración curricular, subjefe de área, jefe de preceptores subjefe 
de preceptores, jefe de medios de apoyo, preceptor residente, profesor­maestro, 

11 

 
preceptor, bibliotecario, encargado de medios de apoyo técnico pedagógicos, 
cargos técnico docentes de base, administrativos y/o auxiliares de la educación 
 
El proyecto institucional:​  acuerdos de convivencia, plan de prevención del riesgo, 
autoevaluación institucional, obligatoriedad escolar, matriculación y sus efectos, 
jornada escolar, entrada y salida de alumnos, permanencia y retiro anticipado de los 
alumnos, traslado de alumnos., práctica de la enseñanza, biblioteca, libros, útiles 
escolares e instrumental de laboratorio, museo escolar, archivo histórico escolar, 
símbolos, actos escolares y calendario 
 
Los estados administrativos:​  libros, archivo institucional. 
 
Los aspectos socioeducativos​ : servicio alimentario escolar, protección de los 
derechos de los niños y adolescentes. 
 
Aspectos sociocomunitarios​ : salud y escuela 
 
La supervisión institucional 
 
Infraestructura y el equipamiento:​  patrimonio, edificio escolar, uso, mantenimiento 
y cuidado del edificio. 
 
Este reglamento General de Escuelas es de consulta obligada y permanente para 
los docentes y equipos de conducción, y se complementa con el Régimen Académico 
específico de cada Nivel. 
 
En el año 2014 en el Nivel Primario, por Resolución 1057, se aprueba  el ​ Régimen 
Académico para el Nivel Primario. ​ Entre sus contenidos constan: 
 
CAPÍTULO 1 Marco conceptual y fundamentación 
CAPÍTULO 2 Ingreso, movilidad y egreso 
CAPÍTULO 3 Asistencia 
CAPÍTULO 4 Articulación en el marco de la continuidad pedagógica entre Niveles y 
Modalidades 
CAPÍTULO 5 Organización pedagógica institucional de la enseñanza 
CAPÍTULO 6 La evaluación, la promoción, la certificación y la calificación en ​ la EP 
CAPÍTULO 7 Designación de abanderados 
CAPÍTULO 8 Acuerdos y  constitución de los Consejos de convivencia 
CAPÍTULO 9 Comunicación entre familias y escuela 
 

12 

 
Entre sus contenidos se pueden destacar:  
 
● El ingreso, movilidad y egreso, la Matriculación del Alumno de una institución 
primaria desde el momento de su inscripción hasta que se produzca su egreso 
(pases) Inscripción: Calendario de actividades docentes. Responsabilidad equipo 
de conducción. Vacantes: sujetas a la capacidad edilicia. Prioridades para las 
vacantes. Pautas para la inscripción 
● Legajo único del alumno 
● Asistencia: La educación es obligatoria (de 4 a 18 años), establece obligaciones 
para los padres y pautas para actuar en situaciones de inasistencia 
● La continuidad pedagógica 
● La integración de los alumnos con Escuelas de Educación Especial 
● Pautas para la Articulación 
● La educación en el ámbito domiciliario 
● El Proyecto Institucional 
● La organización pedagógica de la enseñanza. Planificaciones. 
● La organización del tiempo escolar 
● La evaluación, calificación y promoción. La Libreta de Trayectoria escolar  
● La ​  ​
Anticipación y Profundización de la Enseñanza 
● Los abanderados 
● Los Consejos de aula, Ciclo y escuela  
● La comunicación entre la familia y la escuela 
 
Las Resoluciones 587/11 y 1480/11 aprueban   el ​ Régimen Académico para la 
Educación Secundaria​ ,  antes existía un Régimen Académico que regía la trayectoria 
escolar de los alumnos en la Escuela Secundaria Básica y otro en el ex polimodal. El 
actual Régimen da cuenta de​  ​
la  Ley de Educación Nacional y de la Ley Provincial que 
consideran  la educación en el  Nivel Secundario como una totalidad de 6 o 7 años y es 
OBLIGATORIA, se unifican  por tanto los regímenes de ingreso, promoción y egreso de 
los alumnos desde 1er año​ . Además también se unifican ​  las modalidades del nivel 
secundario (bachilleratos orientados, técnica y agraria) con sus especificidades. Algunos 
de los aspectos que pauta son:   
 
● Ingreso de todos los alumnos al nivel. 
● N​ o establece diferencias entre escuelas de gestión privada o estatal. 
● L​ as vacantes se supeditan a las posibilidades de los edificios escolares. 
● D​ a cuenta de la realidad del embarazo adolescente contemplando un régimen de 
inasistencia y de lactancia que garantiza la permanencia de la alumna en la 
escuela. 
● Prioriza las trayectorias escolares. 

13 

 
 ● Inasistencias. 
● Evaluación, acreditación y calificación. La evaluación integradora de materias. 
Períodos de Orientación y Apoyo. Las instancias de evaluación ante las 
Comisiones Evaluadoras. La promoción de los estudiantes. 
● Calificaciones Trimestrales. Calificación Final. 
● Los Períodos de Orientación y Apoyo 
 
 

 
Reglamento General de Escuelas de la Pcia. De Bs. As. 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/reglamento_general/r
eglamento_general_de_las_instituciones_educativas.pdf​  ​
(3)  
 
Régimen Académico del Nivel Primario 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/destacado/regime
n­academico/resolucion1057­14.pdf​  ​
(4)  
 
Régimen Académico del Nivel Secundario 
http://www.suteba.org.ar/download/regimen­acadmico­de­secundaria­15872.pdf​  ​
(5) 
http://www.suteba.org.ar/download/regimen­acadmico­de­secundaria­15873.pdf​  ​
(6) 
 
 
El Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires se 
propuso desarrollar en forma prioritaria una línea de trabajo destinada a la revisión, el 
análisis, la actualización y la simplificación de los procedimientos administrativos utilizados 
en el sistema educativo, con el objetivo de sistematizarlos en un manual y con la 
concepción que este debe ser un instrumento que facilite la gestión institucional para que 
los equipos de conducción realicen su tarea con mayor eficiencia y eficacia, minimizando 
inconvenientes burocráticos. Este documento también se constituye en un insumo valioso 
para la preparación de los aspirantes al momento de la realización de los concursos y 
coberturas transitorias para cargos jerárquicos.  
 

Manuales  de procedimientos administrativos 
Nivel Inicial  

14 

 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/manual_de_procedimi
 ​
ento/mpi_inicial.pdf​(7) 
 
Nivel Primario 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/manual_de_procedimi
ento/mpi_primaria.pdf​  ​
(8 
 
Nivel Secundario 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/manual_de_procedimi
ento/mpi_secundaria.pdf​  ​
(9) 
 
7.  Las intervenciones en situaciones de conflicto 
 
La nación y las provincias han avanzado en los últimos años en  el diseño de 
propuestas para las situaciones de conflicto, violencia y vulneración de derechos en el 
ámbito escolar. Estos trabajos responden a la realidad de las comunidades educativas y al 
nuevo paradigma respecto al niño y el adolescente.  
 
Se  sabe  que se han incrementado las situaciones de violencia social, que los 
niños y adolescentes están inmersos  en esta realidad, se  ven  sometidos a situaciones 
de  violencia y  son víctimas.  Ante  esto los ​ medios masivos de  comunicación, en 
algunos casos desde una mirada reduccionista, abundan en la exhibición de  escenas de 
violencia en las escuelas que interpelan a todos en general y a los docentes en particular. 
De la “simplificación” de la realidad surge la estigmatización, por ello es oportuno  recordar 
“la complejidad” del escenario social­escolar. 
 
Los docentes son conscientes  que muchas situaciones de violencia que 
acontecen en la  escuela, las protagonizan  los niños y jóvenes que “reproducen” en el 
ámbito escolar las situaciones de las que son víctimas en otros ámbitos. También es 
cierto  que hay culturas institucionales en las que la convivencia de los actores, 
principalmente niños y adolescentes, es muy conflictiva;  también  no se puede 
desconocer  que en algunas escuelas se ejerce sistemáticamente lo que se denomina 
“violencia simbólica”. 
 
En esta relación violencia­vulneración​ , a modo de introducción es necesario hacer 
referencia  a la Convención sobre los Derechos del Niño (1989),  que constituye el 
compromiso de los Estados respecto a la protección de los derechos de niños y 
adolescentes. En este ​ tratado internacional​
 de las ​
Naciones Unidas​  se enfatizan aquellos 
derechos que se desprenden de su especial condición de seres humanos que, por no 
haber alcanzado el pleno desarrollo físico y mental, requieren de protección especial. 

15 

 
  
Consta de 54 artículos que profundizan y detallan  los derechos, reafirmando la 
necesidad de proporcionarles cuidado y asistencia especiales en razón de su 
vulnerabilidad. Subraya de manera especial la responsabilidad primordial de la familia por 
lo que respecta a la protección y asistencia; la necesidad de protección jurídica y no 
jurídica del niño y adolescente antes y después de su nacimiento; la importancia del 
respeto de los valores culturales de la comunidad de la que pertenece y el papel crucial de 
la cooperación internacional  
 
 

Violencia Escolar bajo sospecha por Gabriel Brener 
 
http://www.las400clases.com.ar/formacion/videos/violencia­escolar­bajo­sospecha 
 
Cotidianeidad escolar, violencia y conflicto. Entrevista a Karina Kaplan 
 
http://www.las400clases.com.ar/formacion/videos/cotidianeidad­escolar­violencia­y­conflict
o 
 
Algunos de los documentos que  es necesario consultar  ante situaciones  de conflicto. 
  

 ​
Guía Federal para la intervención en situaciones complejas ​
(10)  
 
Guía de Orientación  para la Intervención  en Situaciones Conflictivas y de vulneración de 
derechos en el Escenario Escolar 
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/d
ocumentosdescarga/2013/guia_intervencion.pdf​  ​
(11)  
 
Comunicación Nº 6/2015 Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de 
Género en las instituciones educativas de la provincia de Buenos Aires  
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/psicologiaase/comunicaciones/d
ocumentosdescarga/2015/comunicacion6­15­guia­de­genero­psico.pdf​  ​
(12) 

16 

 
 
 
En nuestro país, el compromiso internacional se consolidó con las Leyes de 
Protección Nacional y Provincial. 
 

Es pertinente detenerse  ahora en la Ley 26061 de Protección Integral de los 
Derechos de niños, niñas y adolescentes (2005), específicamente en los artículos 
siguientes: 
 
ARTÍCULO 30. — DEBER DE COMUNICAR. Los miembros de los establecimientos educativos y de 
salud, públicos o privados y todo agente o funcionario público que tuviere conocimiento de la 
vulneración de derechos de las niñas, niños o adolescentes, deberá comunicar dicha circunstancia 
ante la autoridad administrativa de protección de derechos en el ámbito local, bajo apercibimiento de 
incurrir en responsabilidad por dicha omisión. 
 
ARTÍCULO 31. — DEBER DEL FUNCIONARIO DE RECEPCIONAR DENUNCIAS. El agente público 
que sea requerido para recibir una denuncia de vulneración de derechos de los sujetos protegidos por 
esta ley, ya sea por la misma niña, niño o adolescente, o por cualquier otra persona, se encuentra 
obligado a recibir y tramitar tal denuncia en forma gratuita, a fin de garantizar el respeto, la prevención 
y la reparación del daño sufrido, bajo apercibimiento de considerarlo incurso en la figura de grave 
incumplimiento de los Deberes del Funcionario Público 
 
Siguiendo el marco legal, es  interesante detenerse en la Ley 13298  de la promoción y 
Protección Integral de los derechos de los niños (2005) 
 
ARTÍCULO 37 Cuando un niño sufra amenaza o violación de sus derechos y/o sea víctima de 
delito, sus familiares, responsables, allegados, o terceros que tengan conocimiento de tal situación, 
solicitarán ante los Servicios Locales de Promoción y Protección de Derechos el resguardo o 
restablecimiento de los derechos afectados.  
 
En el supuesto que se formule denuncia por ante la autoridad policial, ésta deberá ponerla de 
inmediato en conocimiento del Servicio de Promoción y Protección Local. 
 
De su lectura surge la responsabilidad del personal docente respecto a la 
promoción y la protección de los  derechos de niños y adolescentes. 
 
Si  se   realiza un  análisis de las leyes de educación, es preciso detenerse en las 
obligaciones del docente, en ambas (artículos 67 y 94 respectivamente) insta:​  ​
“A proteger 
y garantizar los derechos de los/as niños/as y adolescentes que se encuentren bajo su 
responsabilidad, en concordancia con lo dispuesto en la Ley  N°  26.061”. 
 

17 

 
 En el contexto ya  descrito se pondrá énfasis en  los materiales elaborados al 
respecto: 
 
Por Resolución N° 217 del Consejo Federal de Educación el 15 de abril de 2014 
se difundió la ​
Guía de orientaciones para la intervención en situaciones complejas 
3
relacionadas con la vida escolar ​ , no son prescripciones (aclara en su presentación) 
sino sugerencias para el debate y la construcción de alternativas en el equipo escolar. Los 
objetivos del trabajo se enmarcan en la legislación que hemos mencionado y explicitan los 
lineamientos que deben orientar las intervenciones institucionales: 
 
 
● Asumir el conflicto como inherente a la vida institucional y diseñar intervenciones 
de carácter pedagógico. Ocurre a veces que los docentes, ante el impacto de 
situaciones que los superan, resignan la naturaleza de sus intervenciones. Es 
sabido que durante mucho tiempo se diferenciaron los alumnos con “problemas de 
conducta” de los “alumnos con problemas de aprendizaje”, como si fueran dos 
aspectos independientes, y  frecuentemente ambas situaciones se derivaban a los 
“especialistas” (Equipos de Orientación, médicos, neurólogos, etc.). 
● Profundizar la construcción participativa de Acuerdos Escolares de Convivencia   
● Propiciar una política de cuidado de cada estudiante, ejercer la protección frente a 
la posibilidad de derechos vulnerados, establecer un vínculo asimétrico. 
● Contribuir al fortalecimiento de los Sistemas de Protección Integral de los 
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes conformados en cada jurisdicción. 
● Promover la construcción de una conciencia ética autónoma. 
● Enseñar constructivamente a través del análisis y el cuestionamiento, en oposición 
a la repetición mecánica de frases simplificadores y estigmatizantes. 
● Concebir la intervención pedagógica como generadora de vínculos democráticos e 
instrumento para la resolución pacífica de los conflictos. 
● Asumir la responsabilidad de garantizar una convivencia escolar democrática, 
participativa y justa.  
● Interpretar y analizar los hechos de violencia dentro de la escuela desde una 
perspectiva ética, para resaltar que toda violencia  que acontece en el ámbito de la 
escuela, ejercida por cualquiera de sus actores es un hecho de injusticia. El dolor 
del que sufre violencia interpela a una conciencia ética.  
 

Intervenciones institucionales 

3
  Ministerio  de  Educación  Nacional.  ​
Guía  de  orientaciones  para  la  intervención  en  situaciones 
complejas relacionadas con la vida escolar 2014. 
18 

 
  
L​a intervención institucional implica la articulación de acciones y procesos 
sostenidos en el tiempo, con la intención de modificar los contextos escolares, las 
relaciones que allí se establecen y los sentidos que los sujetos adjudican a su 
tarea en la escuela.  
 
La intervención institucional se define por su potencial de transformación en los 
sentidos y modos de la organización escolar (espacios, tiempos, posiciones, tareas 
y trabajos, modos de circulación de la palabra y de asunción de responsabilidades 
en la escuela. 
 
La intervención institucional incluye a estudiantes y a docentes en la construcción 
de estrategias colectivas, ya sea para dar respuesta a situaciones puntuales 
conflictivas o como formas pedagógicas de hacer lugar a temáticas relevantes (no 
discriminación, aceptación de las diferencias, etc.). Así también, promueve 
miradas interdisciplinarias y la asunción de la propia responsabilidad junto con 
otros y otras, en tanto adulto y adulta, docente, directivo o directiva, integrante de 
equipo de orientación, equipo técnico, autoridades del sistema, u otros decisores 
de política educativa. 
 
En la provincia de Buenos Aires (2012) la Disposición Conjunta Nº 1, resultado del 
trabajo compartido de las Direcciones Provinciales de los Niveles y las Modalidades dio 
lugar a la Guía de Orientación  para la Intervención  en Situaciones Conflictivas y de 
vulneración de derechos en el Escenario Escolar, dirigida a  los Inspectores de 
Enseñanza de todos los Niveles y Modalidades, los Equipos de Conducción Institucional 
de todos los Niveles y Modalidades y todos los Equipos Institucionales. Algunos aspectos 
que es importante destacar: 
 
Objetivo: 
● Proponer pautas, indicaciones y/o sugerencias para intervenir en diferentes 
situaciones conflictivas y de vulneración de derechos que puedan presentarse en 
el ámbito escola 
 
¿Por qué “guía”? 
● Porque es una herramienta que brinda aportes conceptuales y prácticos 
necesarios a tener en cuenta cuando estas situaciones aparecen 
 
¿Qué cuestiones claves deben reconocerse  en toda intervención? 
● ¿Cuál es la situación conflictiva? 
● ¿Cual es la red de actores institucionales y comunitarios para su abordaje? 

19 

 
 ● ¿Cuál es la propuesta de acciones a desarrollar? 
 
¿Qué situaciones aborda ​ la Guía​ ? 
● Violencia en el contexto familiar y maltrato infanto­juvenil 
● Presunción de abuso sexual infantil 
● Violencias en el espacio escolar 
● Fallecimiento 
● Intento de suicidio y suicidio 
● Niña/os con experiencia de vida en calle 
● Trabajo infantil 
● Niñas/os extraviadas/os 
● Sustancias psicoactivas 
● Niños en situación de trata. 
 
 
9. La articulación en foco 
 
Al retomar el tema  de la  articulación es oportuno  formular el siguiente 
interrogante: ¿a qué se asocia la palabra  ARTICULAR?  Sin  lugar a dudas hace 
referencia a: 
 
● La existencia de partes separadas.  
● Los elementos componentes, aunque pertenezcan a un mismo sistema, 
mantienen su “identidad”. 
● Que existe una estructura que  oficia como mediador entre las partes. 
● Que el mediador permite / facilita / viabiliza una función determinada 
● La totalidad de los componentes son indispensables ya que los involucra 
a todos. 
 

20 

 
 
 Ya  expuestos  algunos de los  rasgos que  surgen  al pensar  en la palabra 
articular, se  explicita que la articulación significa unión, lo que sirve para unir, enlazar, 
atar; se unen dos dimensiones, partes, aspectos; se enlaza lo que tiende a separarse. 
Ahora bien  ​ ¿​qué se entiende  por articulación al interior del sistema educativo? 
 
Articular al interior del sistema educativo​  es concebir dispositivos mediadores 
entre componentes considerados como identidades diferentes. La articulación no se agota 
en una prescripción. No es un hecho o un objeto, es un proceso, una construcción que 
sólo se puede lograr desde el consenso, el trabajo conjunto y desde acciones concretas. 
 
 

 
 
 
No se trata de normalizar las trayectorias, sino de diversificar los formatos en que 
tiene lugar la experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen 
4
derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables”. (Flavia Terigi).  
 
 Es necesario  recurrir  a  la normativa  para  ver  el modo en que se  aborda el 
tema de la  articulación  
 

4
 ​
Terigi, Flavia. “Los desafíos que  plantean las trayectorias escolares”. Paper presentado  en el III Foro 
Latinoamericano  de   Educación,  “Jóvenes  y  docentes.   La escuela Secundaria  en  el  mundo de  hoy”. 
Organizado por Fundación Santillana. Buenos Aires, 2007. 
21 

 
  
 ​
MARCO NORMATIVO 
 
● Ley 13688/07 
  
ARTÍCULO 16.­ “Los fines y objetivos de la política educativa provincial son:  
● Brindar una educación de calidad, entendida en términos de justicia social conforme a los 
principios doctrinarios de la presente Ley, con igualdad de oportunidades y posibilidades, y 
regionalmente equilibrada en toda la Provincia, asignando recursos a las instituciones de 
cualquier Ámbito, Nivel y Modalidad para que le otorguen prioridad a los sectores más 
desfavorecidos de la sociedad, a través de políticas universales y estrategias pedagógicas, 
fortaleciendo el principio de inclusión plena de todos los alumnos sin que esto implique 
ninguna forma de discriminación  
● Desarrollar, promover, supervisar, evaluar, fortalecer e incorporar experiencias educativas 
transformadoras, complementarias y/o innovadoras de la educación común, en particular el 
régimen de Alternancia entre la institución escolar y el medio, que completen la 
responsabilidad indelegable del Estado que está establecida por la Ley Nacional 26.206 y 
esta Ley Provincial, desestimando aquellos procesos que tiendan a la constitución de 
circuitos antagónicos o paralelos del Sistema Educativo Provincial”.  
 
● Régimen académico Nivel Primario 
 
El presente Régimen Académico regula las trayectorias de los alumnos en las Escuela de 
Educación Primaria. “Considerar estas trayectorias completas supone asumir que existen 
diversas intervenciones, desde los Niveles y Modalidades del sistema, sobre un sujeto único que 
es el alumno. Como consecuencia de esta complejidad es necesario un trabajo sistemático  que 
apunte a la articulación entre los actores e instituciones en torno a las condiciones de enseñanza 
para generar continuidad en los procesos de aprendizaje. 
 
La articulación pedagógica supone generar situaciones de trabajo compartidas (…) se 
deben garantizar prácticas compartidas en torno a las maneras de atender las trayectorias 
escolares de los alumnos, a los propósitos y perspectivas de enseñanza, a la progresión de los 
contenidos de las distintas áreas curriculares, a los criterios de evaluación y a los modos de 
organizar el trabajo y de convivir en la escuela (…). En consecuencia, no se trata de implementar 
algunas actividades aisladas a lo largo de año (…). Se deben elaborar acuerdos en mesas de 
trabajo en las que participen docentes directivos de las instituciones de niveles contiguos y/o 
. 
equipos de los centros con los que articular”​
 
22 

 
En el Nivel Secundario​
 establece la Ley de Educación Provincial 13.688: 
 
Artículo 28, inciso b: “Reconocer y consolidar en cada alumno las capacidades de estudio, de 
trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones 
necesarias para el acceso al mundo laboral, su conformación como ciudadanos, los estudios 
superiores y la educación a lo largo de toda la vida”. 
 
Los objetivos del área de Articulación son los siguientes: 
 
● Generar acciones que fortalezcan la articulación de la escuela secundaria con el nivel 
primario. 
● Generar procesos de orientación vocacional con el fin de orientar la elección profesional y 
ocupacional de los adolescentes, jóvenes adultos y adultos mayores. 
● Propiciar las condiciones para que la formación secundaria articule la relación entre 
educación, ciudadanía, trabajo y estudios superiores”. 
 
 ​
El logro de los objetivos antes mencionados requiere  de la implementación de un 
trabajo conjunto con el Ministerio de Educación de la Nación, específicamente  El Plan de 
apoyo del nivel secundario para la articulación con el nivel superior. Es una propuesta que 
se enmarca en la necesidad de ofrecer oportunidades a los jóvenes del último año del 
Nivel Secundario para mejorar su tránsito al Nivel Superior. 
 
 
 

  ​
Los principios  y estrategias del plan educativo jurisdiccional ​
(2013) 
 
Principios  Estrategias 
  Articulación. 
  Institucionalización. 
  Intervención sistemática. 
Continuidad pedagógica.  Planeamiento. 
Responsabilidad.  Optimización de recursos 
Inclusión.  presupuestarios. 
Democratización.  Referencia histórica. 
Inscripción en un modelo de desarrollo        Comunicación. 
provincial y nacional.  Confianza. 
Enfoque de derechos.  Participación. 
Memoria e identidad.  Equipos de trabajo. 
  Intersectorialidad. 
Universalización. 

23 

 
       Modelización 
 
 
Es importante destacar que en  los  actuales diseños curriculares de de la 
Provincia de Buenos Aires  los contenidos “prescriptos” y los enfoques para las prácticas 
de enseñanza, conllevan la posibilidad de un trabajo articulado entre docentes y/o entre 
instituciones, se podría decir que la coherencia de los Diseños Curriculares incluye su 
articulación.  
 

Del marco normativo desarrollado se destacan los siguientes elementos: 
 
● La articulación es inherente al sistema, de lo contrario no es un sistema 
● La articulación es un aspecto central para garantizar la inclusión. 
● El concepto de  trayectorias educativas contempla indefectiblemente la articulación 
● La articulación posibilita el derecho a la educación 
● La escuela constituye el espacio particular en que la articulación se instituye como 
acción real o queda en el ámbito de lo declarativo. 
 
La última afirmación remite a alguna de las dificultades que se observan respecto 
a la articulación, por ejemplo: 
 
● Para algunos docentes la articulación no  es una cuestión no debatida ni tenida en 
cuenta en la institución en la que trabaja. 
● Para algunos docentes la articulación es una problemática insuperable, una 
ruptura (especialmente entre los Niveles) resultante de culturas institucionales 
completamente distintas. 
● Para algunos docentes la articulación se reduce a los contenidos.  
● Para algunos docentes la articulación se reduce a  organizar la participación de los 
alumnos en alguna de aquellas "actividades propias" de cada nivel o ciclo (de jardín 
a primero o de sexto a primer año, etc.), en general por un corto período de tiempo, 
suponiendo que de esa manera el impacto, al pasar de un nivel a otro, no dará lugar 
a rupturas o conflictos. Esta situación se observa claramente en la siguiente 
propuesta de articulación entre el Nivel Inicial y el primario en dos escuelas del 
conurbano bonaerense (2015) 
 
 

24 

 
  
 
 
 
 

Es oportuno reflexionar sobre  las actividades que se realizan al momento de 
articular: 
 
✓ Visita de un grupo de alumnos de 1° año de l​ a EP​
 al jardín en donde se comparte 
una actividad de Literatura. 
✓ Visita del jardín a ​
la EP,​
 recorrida por la escuela, visita a l​
a Biblioteca,​
 actividad 
compartida en el aula. 
✓ Visita de instalaciones y actividad compartida en primer grado con la docente y 
cuando se puede coordinar una actividad con profesor especial, visita a la 
biblioteca, compra en el quiosco de la primaria. 
✓ Concurrencia del  personal del EOE, o maestros para que informen la modalidad y 
trabajo de cada escuela, y que lo hagan en la reunión de padres de egresados.​  
✓ Coordinación de un Proyecto de Juego en ambas Instituciones. 
✓ Visitas para participar de diferentes actividades bimestralmente con producciones. 
Festejos del Día de l​a Tradición ​con Espectáculos tramitados de l​ a Municipalidad,​
 
Feria del Plato tradicional (los niños han realizado dulce de leche en una 
oportunidad), Muestra en vivo y Estática. 
✓ Inicio del Proyecto de Campamento  y Almuerzo con los niños y los padres en el 
Comedor. 

25 

 
 ✓ Visita a la sala de computación donde le enseñan los primeros pasos de esa 
tecnología 
 
 
 
 
Cuando se habla  de articulación, deben ser contenidos centrales de reflexión los 
siguientes: 
 
● Categoría “alumno”,​  es una construcción histórica y social resultante de otra 
construcción histórica:  la escuelas. Esto exige moderar la idea de que hay una 
forma establecida de ser alumno, y como se verá, la infancia también es una 
construcción histórica. Se acuerda que existen muchas formas de hacer escuela, 
muchas maneras de ser alumnos y diversidad de infancias. 
 
● Prácticas pedagógicas​  fuertemente determinadas por factores como: las 
trayectorias de formación de los docentes y sus diferentes concepciones respecto 
del aprendizaje y la enseñanza, las representaciones sociales que tiene cada nivel 
y a veces cada ciclo, los cambios que se producen para el alumno a medida que 
transita por los diferentes niveles del sistema, forma de organización en cada nivel, 
los tiempos de la enseñanza de cada nivel, la aceptación y naturalización del mito 
“cada maestrito con su librito”, signo del individualismo que caracterizó esta 
profesión. 
 

● Las ​Trayectorias Escolares teóricas​  expresan recorridos con progresión lineal 
en los tiempos previstos,  aunque no expresan los itinerarios de todos los sujetos 
en el sistema. En efecto, hay recorridos que no son los esperados, hay trayectorias 
desacopladas que no se apoyan en los ritmos previstos, son las trayectorias 
reales. Este concepto obliga a reconocer el sujeto detrás del alumno, no perder de 
vista que es un único sujeto que transita los diferentes niveles. El desafío está en 
poder pensar la transición de un nivel a otro con responsabilidad colectiva para 
que cada uno transite la escolaridad obligatoria sin las limitaciones, obstáculos y 
dificultades que puedan llegar a ser motivo de exclusión.  
 
La relevancia de la enseñanza en las trayectorias escolares de los sujetos, las 
acciones en torno a la articulación deben situarse  en la exigencia de coherencia interna y 
externa, en la promoción de cambios en las pautas de trabajo, en procesos de 
auto­transformación colectiva, reflexión/revisión. Pensar  los pasajes, estas transiciones 
de una escuela a otra; de un nivel a otro, de un ciclo a otro, de una sección/ año a otro; de 

26 

 
un docente de una materia a otro de la misma materia; o entre los docentes de las otras 
materias debe ser una responsabilidad colectiva política e institucional.  
 
Es oportuno recordar que articular no es diluir, no se trata de fracturar las 
identidades de las partes del sistema, se trata de respetar a los sujetos y sus 
continuidades. 
 
 

La articulación desde la perspectiva de los  equipos de conducción deberá 
priorizar decisiones relacionadas con comunidad,  contexto y los equipos docentes. ​ En el 
marco del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) ​ la D.G​
.C. y E. 
especifica​ : 
 
● Generar espacios de estudio y trabajo conjunto​ , regular y sostenido en el 
tiempo (planificación conjunta, elaboración de un Proyecto Institucional que 
involucre la organización y secuenciación de los contenidos a lo largo de toda la 
enseñanza, análisis de estrategias para implementar con alumnos de trayectorias 
particulares, por ejemplo); 
● Promover la comunicación y el intercambio​  de ideas, proyectos, propuestas y 
experiencias entre los docentes de un mismo nivel/ ciclo/ sección/ año y/o área/ 
asignatura. 
● Promover la articulación de asignaturas/ áreas a través de ​ proyectos 
transversales o interdisciplinarios​ , y/o que favorezcan el intercambio entre 
alumnos de distintas secciones/ años; 
● Conformar grupos de trabajo integrados por docentes, miembros del equipo de 
Orientación Escolar y directivos para coordinar proyectos específicos de la 
institución 
● Planificar y organizar las Jornadas Institucionales  
● Difundir y promover la​  participación de los docentes​  en conferencias, 
seminarios, cursos de los CIIE y otros ​ eventos académicos​  que resulten 
relevantes para su desarrollo profesional. 
● Acordar  normas de funcionamiento y  organización de ​ estructuras funcionales 
para las tareas compartidas​  entre docentes involucrados de ambos niveles.  
● Generar instancias en las que los docentes puedan conocerse y “decirse” los 
puntos de vista diversos. 
● Reflexionar  sobre dos problemas serios para articular: la​  culpabilización​  al nivel, 
año o ciclo anterior por lo no realizado y los desentendimientos de los rendimientos 

27 

 
 y aprendizajes de los alumnos en el nivel, año o ciclo siguiente. Ambas actitudes 
son dos caras de la desresponsabilización  
● Conocer a los alumnos​  tanto en su realidad social como educativa. 
● Acompañar a los docentes en la ​ elaboración de propuestas inclusivas​ , tomando 
en cuenta todas las características de sus alumnos y las normativas y 
orientaciones que ​ la Jurisdicción​
 ha producido en esa materia; 
● Diseñar ​ estrategias de apoyo y acompañamiento​  para favorecer la retención del 
alumnado, teniendo en cuenta todos los factores que inciden en su vida escolar 
● Aprobar y acompañar la implementación de ​ acciones de apoyo y adecuaciones 
curriculares para los alumnos en dificultades de aprendizaje​  o problemas 
personales o familiares que afecten la normal concurrencia a clase; 
● Promover entre los docentes y las familias ​ altas expectativas sobre las 
posibilidades de aprendizaje de los alumnos 
● Realizar un ​ seguimiento continuo de los alumnos que repiten​  de año o curso y 
detectar tempranamente a los alumnos con riesgo de repitencia o abandono  para 
implementar proyectos específicos 
● Proponer y acompañar la elaboración y el seguimiento de proyectos ​ de tutorías, 
parejas pedagógicas, maestros de apoyo​ , agrupaciones diversas y otras 
iniciativas orientadas a garantizar que todos los alumnos puedan aprender en 
condiciones pedagógicas favorecedoras. 
 
10. Propuesta de actividades de red de escuelas en la ciudad de La Plata 
 
 En la siguiente  tabla  se presentan algunas propuestas de  actividades donde  se 
evidencia la articulación.  
 
INSTITUCIONES  ACCIONES DESARROLLADAS 
INVOLUCRADAS 
Escuela Primaria ,  Con Jardín de Infantes​ : Proyecto Lector Institucional.  
Jardín de Infantes y  Intervienen alumnos de 5to año de la EP con alumnos de de sala de 5 años y 
Escuela Secundaria   alumnos de 1er año de la escuela primaria.  
Proyecto de Educación Vial: alumnos de 1er año con alumnos de sala de 5 años 
con juegos didácticos en sendas peatonales dibujadas en el piso.  
Clases de Educación Física y realización anual en el patio del Jardín de Infantes  
Con Escuela Secundaria​ : Torneo de Educación Física, visita a biblioteca y 
laboratorio.  
Proyecto lector con narración por parte de los alumnos de Escuela Secundaria a los 
alumnos de Escuela Primaria Se trabaja el proyecto en el mes de Julio 
coincidentemente con el Día del Amigo: aceptación de las personas con 
capacidades diferentes y no discriminación. En el aula de la EP se llevan a cabo 
diferentes talleres : plástica , música , cuentos , juegos didácticos , teatro , poesía , 
matemática , informática , cocina y folklore  

28 

 
 En el patio se llevan a cabo juegos deportivos con profesores de Educación Física 
en grupos Alumnos de escuela especial elaboran galletitas con alumnos de ambas 
instituciones. para la merienda que comparten con alumnos de escuela primaria .  
Con el Club de Abuelos baile folklore  
Visita del campeón nacional de 200 mts, no vidente, periodista que relata su historia 
de vida. 
 

 Entre Nivel Primario y Nivel Secundario. Una propuesta de articulación. 
Material para el docente. Material para el alumno. 
 
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/55922 
 
En el Programa Nacional de Formación Docente y sus objetivos respecto al 
abordaje de este tema en Jornadas de Perfeccionamiento Docente, se menciona que 
resulta importante moderar la idea de que las buenas intenciones se plasman en el nivel 
institucional, lo que permite secuenciar el trabajo en la escuela, a partir de  las 
concepciones de las prácticas escolares reales. Vale este ejemplo tomado de un Registro 
de Inspección para generar procesos evaluación y revisar las propuestas. 
 
Se inicia la jornada mucho después del horario prescripto, la directora coloca un 
afiche en el pizarrón, pertenece a la Jornada anterior, revisa brevemente en forma oral los 
temas que posee:  Planificación,  Proyecto Institucional, Sobreedad, Indicadores de 
Avance, menciona confusamente algunas relaciones y comienza a leer los objetivos de la 
jornada. Lee un Guión que “le envió la “coordinadora del PNFP” por mail. Se trata de una 
propuesta que el equipo directivo debió utilizar solamente como guía para elaborar el 
propio. No ha habido elaboración, ni siquiera previsiones para desarrollar el que se 
presenta. Por ejemplo dice el texto de la Capacitadora: Sugiero trabajar con los textos de 
F. Terigi “Los desafíos que se presentan a las Trayectorias Escolares” y Delia Lerner 
“Enseñar en la diversidad”, Moreno “Articulación, algunas reflexiones en el contexto de la 
Formación Docente”; en el tercer momento se recomienda un POWER referido a la 
Articulación entre niveles (…)nada de esto se ha preparado, nadie ha leído la bibliografía, 
no hay ningún material bibliográfico disponible. 
 
Después de leer los objetivos se inicia un trabajo en grupos, básicamente hablan de 
las dificultades de los alumnos y sus familias, varios comentarios están teñidos de 
subjetividad (dice la maestra de inglés “estos  chicos no se identifican con el idioma), 
nadie refiere a la institución escuela ni a la enseñanza como factores que inciden 
fuertemente en las Trayectorias Educativas, está ausente la lectura. 

29 

 
  
SÍNTESIS 
 
La  escuela  como  institución  social,  surgida  en la Modernidad y diseñada para ese 
contexto,  se  ha  modificado  a  través  de  la  dinámica  de  la  historia,  sujeta  a  los  cambios 
profundos  que  la  sociedad  ha  atravesado   y  atraviesa,  crisis  relacionadas  con   una 
marcada  desvalorización  social   de  la  escuela  y  del  trabajo  docente,  con  cierta 
contradicción  entre  las  demandas  educativas  de  las  leyes  y  las  posibilidades  de 
concretarlas.  
 
Las  leyes  vigentes  (Ley  de  Educación  y  Ley  Provincial)  definen  la  institución 
educativa aludiendo a los siguientes aspectos:  
 
● Es  una  unidad pedagógica superadora  de las  individualidades de los docentes que 
la integran 
● Es  parte  de  un  sistema,  por  ende  responde  a  la  normativa  y  la  política  que rige al 
conjunto y debe articular con las demás unidades. 
● Debe favorecer y articular la participación de  la comunidad educativa.  
● Debe  definir  su  proyecto  educativo  mediante  instancias  democráticas  y  garantizar  
la no discriminación en el acceso y trayectoria educativa  
● Debe desarrollar procesos de autoevaluación institucional. 
● Debe  asumir  los  conflictos  como  inherentes  a  la  vida  institucional  y  diseñar  
intervenciones de carácter pedagógico. 
 
Todas  la  actividades  escolares  constituyen  “actos  educativos”,  no  existen  en  las 
escuelas lugares o momentos donde los adultos no  sean responsables, siempre prevalece 
el interés superior del sujeto de aprendizaje. 
 
Si  la  educación  es  un  acto  político,  lo  que  ocurre  en el nivel  institucional también 
lo  es  y  la  Política  Educativa  se   constituye  en el marco ideológico que orienta las prácticas 
escolares, en lo específico el Régimen Académico regula el accionar en cada Nivel. 
 
El  gran  desafío  del  sistema  educativo  es  la  inclusión,  entendida  como  ingreso, 
permanencia  y  egreso  del  sistema,  desde  el  Nivel  Inicial  al  Secundario  con  carácter  de 
“obligatoriedad”.  Al  plantearse  la  inclusión  como  prioridad  y  la  educación  como  derecho, 
han  surgido   nuevos  conceptos  cuyo   carácter  es  central,  por  ejemplo   las  trayectorias 
escolares de los sujetos y su correlato en la articulación al interior del sistema. 
 
 
 

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AUTOEVALUACIÓN   
 
1. A partir del concepto y los criterios respecto a las instituciones educativas 
expresados en las leyes de educación y la escuela en que se desempeña, 
clasifique las fortalezas y debilidades de escuela en la que se desempeña, luego 
respecto a estas últimas, identifique los obstaculizadores. 
2. Releyendo los seis aspecto que menciona la UNESCO  sobre la situación de las 
escuelas, confírmelos  o cuestiónelos  desde la institución en que se desempeña, 
fundamente en ambos casos. 
3. El Reglamento General de Escuelas especifica detalladamente las tareas y 
obligaciones del director, organice las principales en un cuadro y anticipe posible 
dificultades para su cumplimiento. 
4. Qué cuestiones y responsabilidades modifica el concepto de “acto educativo” 
5. Diseñe un proyecto de capacitación de los docentes en relación al Régimen 
Académico del Nivel en que se desempeña. 
6. Seguramente la institución en que se desempeña ha atravesado alguna de las 
situaciones de conflicto a las que se refiere la Guía de Intervención de la Pcia. 
Contrate las intervenciones realizadas con las orientaciones.  
7. Como dijimos en el desarrollo de  la unidad la   Articulación es inherente a la 
existencia de un “sistema”,  pero básicamente su objetivo es garantizar el derecho 
a la educación. Qué dificultades se evidencian al respecto en las trayectorias de 
los alumnos de la escuela en que se desempeña? 
 
 
 
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN 
 
a. Es significativa la lectura de este texto, parte de una investigación surgida de 
la denuncia  en dos instituciones del conurbano bonaerense, en relación al la 
concepción de institución educativa y las normas. Analícenlo y extraigan 
conclusiones en relación con su práctica docente y la información brindada 
en  esta unidad temática.  
 
Se ha verificado que existen  enfrentamientos claramente identificados entre los 
directores de los niveles primario y secundario que comparten edificio, situación cuyas 
consecuencias afectan notoria y lamentablemente a los servicios educativos y a todos sus 
actores: Hay pocos espacios, sin embargo algunos están  cerrados sin utilizar, se 
desaprovechan la biblioteca/laboratorio/video, se hace evidente la negativa de ofrecer a 
los alumnos de secundaria el servicio de comedor, llegando al extremo de negarles una 
infusión caliente. 

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 Es permanente la disputa por el “poder”, alianzas entre el personal, situaciones de 
violencia y agresión entre  los auxiliares, este conflicto funciona como “distractor” de los 
objetivos institucionales y las normas vigentes 
Hay enfrentamiento entre la Auxiliar X, la dirección de primaria y los demás 
auxiliares del servicio. Al respecto surge claramente que se trata de situaciones ajenas a 
la función de la auxiliar. La Sra. X  tiene un horario “especial”, inasiste con frecuencia, 
realiza tareas livianas, guarda en su poder llaves y Libros de la Asociación Cooperadora, 
recibe dinero y no rinde cuentas, interfiere en la labor de su reemplazante. Ninguno de los 
problemas denunciados da cuenta de su tarea o de dificultades para cumplirla. 
La violencia que generan las situaciones mencionadas determina la conducta de los 
demás actores(…)se llega a negar el derecho del comedor a los jóvenes por 
indisciplinados 
Claramente la distribución de espacios responde a las dificultades y resigna el mejor 
aprovechamiento de los recursos edilicios, los espacios en “disputa” se dirimen al margen 
de la utilización pedagógica. Hay una única computadora en biblioteca, la sala de video 
solamente fue mencionada para ver un partido de fútbol. 
La debilidad organizativa de la secundaria es notoria y así lo manifiesta el profesor 
“a cargo”, si no se cumplen los horarios de ingreso,  la puerta de entrada se convierte en 
una tarea permanente, no obstante surge un interrogante  relacionado con el 
aprovechamiento de los recursos, en este caso, los humanos. Seis auxiliares con tareas 
livianas no pueden ocuparse del ingreso de los alumnos?(...) 
La gestión institucional del Equipo de Conducción de la primaria pone de manifiesto 
deficiencias significativas: 
1. Elevado ausentismo de docentes, carencia de un registro adecuado que posibilite 
constatar fehacientemente la presencia y el horario de ingreso 
2. Elevado ausentismo de alumnos que tampoco puede constatarse en los Registros 
de Asistencia incompletos, en lápiz, alumnos que se desconoce si estuvieron o no 
en la escuela 
3. Desatención de los problemas de los alumnos y los docentes. La dirección nunca 
entrevistó a un docente o a un padre?. Qué ocurre con los alumnos que no van a 
clase? Qué situaciones quedan ocultas, sin resolver por ignorarlas? Qué entiende 
este Equipo de Conducción por inclusión educativa si no parte de “preocuparse” 
por la presencia de los niños en la escuela? 
4. Obstrucción de la participación “legítima” de los padres en la Asociación 
Cooperadora, concentración de poder por parte de la Sra. X/abandono de los 
equipos de conducción, incumplimiento de la norma, falta de “transparencia” 
administrativa, distorsión de la función de la misma 
5. Carencia evidente de conducción en la escuela secundaria, desorganización, 
desaprovechamiento de los recursos existentes, improvisación en la gestión.  
 

32 

 
 CITAS  TEXTUALES  
 

5
Inés Aguerrondo ​  profundiza respecto a la articulación y los obstáculos 
que imponen el mismo sistema y su historia fundacional, al respecto expresa: 
 
 “Dice Cecilia Braslavsky: La escuela primaria masiva se originó en la escuela 
popular medieval, inventada en Europa como alternativa autocontenida de 
educación formal para los pobres. La escuela secundaria, en cambio, tuvo sus 
orígenes en los bachilleratos y en los liceos, pensados también como alternativas 
autocontenidas de educación formal, pero para las clases altas. Los inventores de 
estos modelos institucionales no asumían el hecho de que quienes asistían a una 
escuela popular luego irían a un bachillerato o a un liceo. Por otra parte, no era 
necesario haber sido alumno de una escuela popular para ingresar a un 
bachillerato o un liceo (…). En consecuencia, el concepto mismo de nivel en los 
sistemas educativos hace referencia a una parte de un sistema de estratificación 
discontinua que implica jerarquía y que legitima las diferencias de origen. Está 
asociado con la idea de cortes rígidos y difíciles de franquear entre formas 
educativas para dirigidos, por un lado, y para dirigentes, por el otro (…)”  
 
En el texto mencionado Aguerrondo refiere al  origen y la evolución de cada Nivel, 
y señala  respecto a los sistemas educativos: 
 
“Que los docentes hablan de lo que sucede en el aula o en la institución,  rara vez 
las referencias llegan al contexto macro que parece muy lejano al aula. El 
desarrollo de cada Nivel obedeció a diferentes lógicas “Por su parte el nivel 
primario tiene como lógica de organización el desarrollo del alumno, pues hay que 
darle los instrumentos para que pueda adquirir luego los otros saberes. Y por lo 
tanto el objetivo es la formación instrumental y la formación moral…………El nivel 
secundario, por su lado, tiene como lógica las disciplinas, y su objetivo es el 
desarrollo cognitivo. Se asienta en el saber disciplinar pues su mandato de 
surgimiento fue instruir para poder entrar a la universidad. Los contenidos 
específicos de esta escuela eran, en el origen, el trivium y quadrivium ­ que en 
realidad era lo que se enseñaba en la universidad – para luego, a mediados del S. 

5
 Aguerrondo Inés El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO  
33 

 
 XIX incorporar las ‘modernas’ disciplinas que arrastramos hasta hoy (…)  la lógica 
6
del jardín de infantes es el juego” ​  (s/n) 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
● Aguerrondo Inés El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO 
● DGC y E Marco General de Política Curricular 2007. Bs. As 
● DGC  y  E  Reglamento  General  de  Instituciones  Educativas  de  la  Pcia.  de  Buenos 
Aires.201. Bs. As 
● DGC  y  E  Régimen  Académico  para  el  Nivel  Primario.  Resolución  1057­  2014. 
Buenos Aires. 
● DGC  y  E  Régimen  Académico  para  la  Educación  Secundaria.  ​ Resoluciones 
587/11 y 1480/11​ . Buenos Aires 
● DGC  y  E  Disposición  Conjunta  Nº  1.  Guía  de  Orientación  para la Intervención  en 
Situaciones  Conflictivas  y  de  vulneración  de  derechos  en  el  Escenario  Escolar. 
2012 
● DGC y E Plan Educativo Jurisdiccional. 2013 
● Frigerio,  Poggi,  Tiramonti:  Las  instituciones  educativas  Cara  y  Ceca  Elementos 
para su comprensión, 1992.Bs. As.Troquel  
● Ley  26061  de  Protección  Integral  de  los  Derechos  de  niños,  niñas  y adolescentes 
.2005 
● Ley  13298  de  la  promoción   y  Protección  Integral  de  los  derechos  de  los  niños 
2005 
● Ley de Educación Nacional­26206. 2006 
● Ley de Educación de la Pcia. de Buenos Aires.­13688. 2007 
● Ministerio  de  Educación.   Resolución  N°  217  del  Consejo  Federal  de  Educación. 
Guía  de  orientaciones  para  la  intervención  en  situaciones  complejas  relacionadas 
con la vida escolar. 2014 
● Ministerio  de  Educación.   Programa  Nacional  de  Formación  Permanente  (PNFP). 
2015 
● ONU Convención sobre los Derechos del Niño 1989 
● Terigi,  Flavia.  “Los  desafíos  que  plantean  las  trayectorias  escolares”.  Paper 
presentado  en  el  III  Foro  Latinoamericano  de  Educación,  “Jóvenes  y docentes. La 
escuela   Secundaria  en  el  mundo  de  hoy”.  Organizado  por  Fundación  Santillana. 
Buenos Aires, 2007 
● Tiramonti  Guillermina.  La  Escuela  En  La  Encrucijada   Del   Cambio  Epocal  2005 
Educación y Sociedad ­ v.26 ­ n.92 – 
● UNESCO  Situación  Educativa  de  América  Latina  y  el  Caribe:  Hacia  la  educación 
de calidad para todos. 2013. Chile 
 

Cómo citar este material: 

6
 ​
 Inés Aguerrondo El reto de la articulación 2009. Buenos Aires IIPE/UNESCO 
34 

 
  
● Brunoldi, Patricia Mirta (2016) “Unidad 3. Unidad pedagógica del sistema”. 
Seminario “La conducción institucional, un acto político”. Diplomatura Superior 
en Conducción de las instituciones educativas. Azul Ediciones, Burzaco.  
 

35