CURSO APLICADO

PSICOLOGÍA
EVOLUTIVA

IMPARTEN:

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 I.
INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA
Y SUS PRINCIPALES TEORÍAS

1. PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
A. Condicionamiento Clásico
B. Condicionamiento Operante o Instrumental
C. El Aprendizaje Social Cognitivo
D. Teorías contextuales: Wallon y Vygotsky
E. J. Piaget
F. Otras teorías
G. Psicología Cognitiva

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 La Psicología Evolutiva es la rama de la Psicología que se ocupa del estudio de los procesos de
cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se considera que se deben a tres
grandes factores:
- La etapa de la vida en la que se encuentra la persona.
- Las circunstancias culturales.
- Las experiencias individuales: personales, familiares, sociales...

1. PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

Los primeros trabajos se limitan a describir el desarrollo en las primeras etapas de la vida.

Las teorías del desarrollo, aceptando el concepto de paradigma, se enmarcan en uno de estos
tres modelos:

1. Los modelos mecanicistas. Se sitúan en la tradición del empirismo (Hume, Locke...). La

metáfora básica para la explicación del mundo es “la máquina”. Esta máquina tiene un
número determinado de piezas, de forma que todos los fenómenos tienen una causa
prefijada. Es una concepción determinista y se opone a todo finalismo. El ser humano es
reactivo a los estímulos externos y no desempeña un papel activo en su relación con el
medio. Niega la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier cambio es siempre
acumulativo, cuantitativo y puede ser explicado si se conoce la secuencia de interacciones
entre el organismo y el ambiente. Conductistas.

2. Los modelos organicistas conciben al hombre como un ser vivo y orientado hacia metas,
que construye su conocimiento a partir de su actividad sobre la realidad. Enfatiza los
procesos de cambio generados por la actividad espontánea y que conducen a alcanzar unos
estadios prefijados. El cambio evolutivo será básicamente un cambio estructural, mediante
una progresiva integración y diferenciación. Los individuos van pasando etapas o momentos
evolutivos, que presentan una organización según la cual, el paso a una nueva etapa,
requiere la superación de la inmediatamente anterior. El constructivismo de Piaget. Citaremos
también las posteriores aportaciones de autores como Marchesi, Palacios y Carretero (1983);
Coll (1979).

3. El modelo dialéctico contextual, teniendo como base la teoría marxista, enfatiza los
procesos de cambio cuantitativo y cualitativo, subrayando la importancia de la interacción
entre el organismo y el medio. El conocimiento tiene siempre un origen social y es
adquirido por el sujeto en el marco de su interacción y de su actividad social. El desarrollo

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 es un proceso de cambio multidireccional y multidimensional, que tiene lugar a través de
todo el ciclo vital. Se niega todo finalismo, dándose importancia a los factores socio-
históricos. Los motores principales del desarrollo son la interacción con el entorno y la
superación de conflictos. Vygotsky, Wallon, y las concepciones actuales del ciclo vital.

2. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

Los científicos han puesto de manifiesto que para observar un fenómeno es necesario situarse siempre
en una perspectiva teórica y tener una idea clara sobre lo que resulta importante observar. Y ello sin
olvidar que la interpretación de un objeto/sujeto depende del contexto en el que se encuentre.

El estudio de los niños, al no poder basarse en la introspección, desde sus comienzos a finales
del s. XVIII, se basó en la observación y extracción de inferencias sobre su conducta. Piaget
recomienda empezar por la observación, especialmente, atendiendo al tipo de preguntas que los niños
hacen a los adultos, ya que éstas muestran la orientación de su pensamiento. Pero la observación
presenta limitaciones. Mediante la observación no se puede estudiar en las mismas condiciones a un
gran número de sujetos; además, el niño puede no expresar sus preocupaciones debido a su
egocentrismo intelectual (como piensan que todo el mundo comparte su mismo punto de vista no hará
preguntas).

Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el inconveniente de que algún niño no entienda las
preguntas, o que se le fuerce a contestar algo que él no se ha planteado. Es decir, no se sabe el proceso
por el que el niño llega a una respuesta determinada.

El método clínico o método clínico-crítico propuesto por Piaget se basa en las

conversaciones abiertas con los niños, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Se trata de
indagar en las justificaciones de sus respuestas. El objetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto
tiene y que es el que va guiando su actuación en la situación concreta que hemos planteado. En la
entrevista clínica se pueden encontrar cinco tipos de respuestas diferenciadas:

• Respuestas no importanquistas, el sujeto contesta cualquier cosa. Son carentes de interés.

• Respuestas fabuladas, son historias creadas por el niño a partir de lo que se pregunta. No
tienen mucho valor para el estudio.
• Respuestas sugeridas, son producto del interrogatorio, de la forma de preguntar y sólo
guardan alguna relación con el resto de su pensamiento. Son poco relevantes.

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 • Respuestas desencadenadas, se generan en el interrogatorio, pero son producto de una
elaboración por parte del sujeto y están de acuerdo con el resto de su pensamiento. Estas
también son relevantes en el estudio.
• Respuestas espontáneas, el niño las posee sin intervención del experimentador o los
adultos. Son las que más interesa conocer.

Los métodos experimentales son una buena opción, aunque pueden ser complicados en la
práctica y lentos de utilizar. Entre estos métodos se encuentran:

• Estudio de los movimientos oculares.

• Condicionamiento operante.
• Preferencias perceptivas.
• El método de la habituación.

Los diseños de estudios evolutivos pueden ser:

• Longitudinal: se trata de seguir el desarrollo de un grupo de sujetos que se examinan

repetidamente a lo largo de un período de tiempo.
• Transversal: estudio de distintos grupos de sujetos de diferentes edades para ver cómo
cambian las conductas.
• Longitudinal-secuencial o mixto: se sigue longitudinalmente durante un periodo no muy
largo a varios grupos de sujetos de diferentes edades.

3. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

Las teorías conductistas asumen una serie de principios al analizar las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo.

• El desarrollo es función del aprendizaje.

• El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de aprendizaje.
• Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las diferencias en la historia de los
individuos y en sus experiencias.
• El desarrollo es el resultado de una determinada organización de las experiencias pasadas.
• El desarrollo del individuo no se relaciona directamente con estadios determinados
biológicamente.
• Los cambios biológicos ponen ciertos límites al desarrollo de la conducta, pero es el
entorno aquel que determina las conductas en las que el organismo se compromete.

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A. Condicionamiento Clásico

Watson, apoyándose en los trabajos sobre el condicionamiento clásico de Pavlov, defendía que
cualquier conducta compleja está constituida de reflejos condicionados. Por ello el aprendizaje debía ser
el aspecto fundamental de la Psicología. En la teoría de Pavlov se conceptualiza el desarrollo resaltando
un gran componente de determinismo biológico, donde los mecanismos de desarrollo están
relacionados con procesos de asociación, y dando cabida a la existencia de procesos superiores a la
conducta.

Watson trabajó con niños (el caso del pequeño Albert) demostrando cómo se pueden aprender
los miedos. Su trabajo consistía en asociar las respuestas que el organismo daba de forma innata con un
estímulo para el cual originariamente esa respuesta no era la adecuada.

B. Condicionamiento Operante o Instrumental

En 1938 Skinner realizó sus trabajos sobre el condicionamiento operante o instrumental, consistente en
reforzar alguna conducta espontánea del sujeto, y no otras. Así, se establecen respuestas nuevas para
conseguir las consecuencias que se obtienen de ellas. Para Skinner el desarrollo se relaciona con un
cierto determinismo, unido a experiencias anteriores de los individuos que van dando forma a la
conducta. Es decir, la conducta está determinada por sus consecuencias.

El refuerzo, del que hablaba Skinner, puede adoptar diversas formas. El refuerzo positivo que
aporta un efecto placentero; incluye recompensas concretas (dinero, juguetes, caramelos, etc.) y las
recompensas intangibles (el afecto, la alabanza, la atención, etc.). El refuerzo negativo elimina algo
desagradable de una situación personal actual. Ello incluye el alivio del dolor, el final de una discusión o
del llanto o la eliminación del obstáculo presente entre nosotros y lo que deseamos. Las respuestas que
no sean reforzadas disminuirán en frecuencia o se eliminarán por el proceso de la extinción. Además,
cuando una conducta se castiga, también disminuye la probabilidad de futuras apariciones de esa
conducta. El castigo hace referencia a cualquier consecuencia desagradable.

S. Bijou y D. Baer, aceptando los principios del condicionamiento operante, afirman que el
desarrollo está determinado por progresivas y cambiantes interacciones entre la conducta de los
individuos y los sucesos de su entorno. Proponen, por tanto, un modelo interaccionista, donde la
conducta es función no sólo del entorno o de factores biológicos, sino el resultado de la interacción
entre ambos. Distinguen entre respuestas “respondientes” (el estímulo precede a la conducta) y

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“operantes” (el estímulo sigue a la conducta). Ninguna respuesta es idéntica a la que se ha producido en
otro momento anterior. Por ello, hablan de “clases de respuesta”, y los niños son, al mismo tiempo,
fuente de respuestas y de estímulos. Introducen el concepto de función de estímulo asignando al esquema
E-R un valor funcional. Los estímulos, aunque pueden ser medidos directamente, no todos tienen el
mismo valor funcional, puesto que no afectan a la conducta de la misma forma. Introducen, también,
los sucesos del entorno en los que surge la conducta, lo que da un sentido de continuidad a esas
secuencias.

C. El Aprendizaje Social Cognitivo

Algunos psicólogos consideraban el enfoque radical del conductismo muy limitado. No creían que todo
el aprendizaje pudiera ser explicado como resultado del condicionamiento clásico u operante. Por eso
desarrollaron las teorías del aprendizaje social cognitivo, que surgen a raíz de las teorías conductistas
anteriores, pero enfatizan que: 1) las personas aprenden gran parte de su conocimiento observando a
los demás; 2) las expectativas, creencias, autopercepciones e intenciones de los individuos influyen
mucho en su comportamiento.

Desde su primera formulación sistemática, (Bandura y Walters, 1974), la teoría cognitivo social
ha enfatizado la importancia del aprendizaje por observación. Bandura dice que “afortunadamente, la
mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelos” (1987, p.68). Una
conducta puede ser aprendida sin el beneficio de la experiencia directa. Existen dos elementos
fundamentales para provocar el refuerzo: las cualidades informativas (si las personas son informadas
previamente de las consecuencias de su conducta, las posibilidades de éxito son mayores) y la dimensión
motivadora (se puede aprender a través de las conductas observadas en los otros por un proceso de
aprendizaje vicario).

El aprendizaje por observación puede tener varios efectos:

1. Un efecto instructor, que deriva en la adquisición de respuestas y habilidades cognitivas

nuevas por parte del observador;
2. Efectos de inhibición o desinhibición de conductas previamente aprendidas;
3. Efectos de facilitación;
4. Efectos de incremento de la estimulación ambiental;
5. Efectos de activación de emociones

Un amplio conjunto de investigaciones indican que los niños tienden a imitar en mayor grado:
(a) conductas relativamente simples; (b) cercanas a su competencia cognitiva; (c) que reciben

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recompensas en otros; (d) presentadas por modelos atractivos; (e) en momentos en que ellos prestan
una atención activa a dichos modelos.

Así, Bandura tiene en cuenta procesos mediacionales internos en el aprendizaje, como son la
atención, la memoria, la reproducción motora de la conducta del modelo, la motivación, etc.

D. Teorías contextuales: Wallon y Vygotsky

La psicología genética de Wallon

La Psicología Genética, que estudia el psiquismo en su formación y sus transformaciones, es

entendida por Wallon de una forma dialéctica. La obra de Wallon aborda el estudio del niño como
sistema en evolución. El desarrollo del niño consiste en el continuo desenvolvimiento de sistemas de
conducta cada vez más complejos. Wallon divide la evolución del niño en varias etapas,
correspondiendo cada una de ellas a un estado concreto del sistema evolutivo. La sucesión de estadios
no es lineal, sino que se producen avances y retrocesos, estando presentes en cada estadio evolutivo
huellas de actividades ya superadas y preludios de otras que aparecerán más tarde.

En las relaciones del niño con el medio se produce una alternancia de modificaciones
recíprocas: el niño es afectado por el medio y el medio es modificado por el niño (Reacción circular).

Estadios de desarrollo

• De la impulsividad motriz. Primer semestre de vida.

• Emocional. De los tres a los nueve meses.
• Sensoriomotor. Desde finales del primer año hasta el tercero. Al ejercitar sus esquemas de
acción sobre el entorno físico, manipula objetos y experimenta con ellos. Los efectos de la
acción del niño sobre los objetos modifican, al tiempo, la acción misma para conseguir el efecto
pretendido (reacción circular). La adquisición de la marcha facilita la exploración del medio y la
adquisición del lenguaje y de la función representativa le permiten manejar el segundo sistema
de señales y desarrollar un nuevo modo de acción sobre el medio.
• Estadio del personalismo. Desde los tres a los seis años. Se inicia con la crisis de la oposición
(tres años): el niño intenta hacer prevalecer sus deseos por encima de todo, con el fin de
fortalecer su yo recién descubierto. En esta etapa, la necesidad de afecto y la aprobación de los

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 demás es constante, y el negativismo es respondido con manifestaciones de desagrado, por lo
que el niño (hacia los 4 años) adopta nuevas estrategias más adecuadas para asegurarse el afecto
y la aprobación.
• Estadio del pensamiento categorial. Hasta la adolescencia. Orientado al exterior. La
aparición de la función simbólica y el lenguaje permiten al niño trascender la inteligencia de las
situaciones típicas del estadio sensoriomotor y le dan acceso al mundo de la representación. Se
va pasando de un pensamiento precategorial o sincrético, en el que se ordena la realidad en
infinitas partes inconexas, a un pensamiento categorial a través de la conexión y ordenación
racional de la información.
• Estadio de la pubertad y de la adolescencia. Desde los once a los doce años. Brusco
replegamiento hacia el yo (primero corporal, debido a los cambios físicos que comprometen el
esquema corporal, y luego psíquico). La vuelta hacia el yo psíquico se manifiesta de dos formas:
una afectivo-relacional caracterizada por la búsqueda del adolescente de una identidad propia,
autónoma e independiente, y otra de orden intelectual, en la que reflexiona sobre la
organización de lo real y sobre su propio lugar en el mundo.

Vygotsky

Vygotsky propone que la conciencia no debe ser dejada de lado sino que ha de constituir el objeto
principal de la Psicología, y que su estudio ha de realizarse con métodos objetivos, cuantificables y
repetibles.

El método que propone se caracteriza por analizar los procesos y no objetos fijos, ser
explicativo y no sólo descriptivo, centrado en los procesos de desarrollo y no en el producto.

El concepto de actividad surge en un contexto social y es una actividad mediatizada por

instrumentos materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque genético y en relación con un
marco histórico y sociocultural, y sólo se comprende en relación con una meta consciente.

• Zona de Desarrollo Próximo. Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz. El estado de desarrollo mental de un niño puede

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 determinarse únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: nivel real de
desarrollo y zona de desarrollo próximo.

El desarrollo, pues, está en relación directa con la capacidad potencial de aprendizaje, que
depende de un proceso de interacción social. Por ello los niños mejoran su actividad en tareas de
solución de problemas cuando dicha actividad se realiza en un contexto social.

E. J. Piaget

Para Piaget, el organismo es esencialmente activo y a través de su actividad va construyendo sus propias
estructuras biológicas y mentales. Se han de distinguir dos tipos de herencia: estructural y funcional. Las
estructuras con las que los individuos venimos al mundo condicionan nuestra relación con el entorno
de una determinada manera, propia de nuestra especie. La herencia funcional de la razón o herencia
general de la organización vital posibilita, en su funcionamiento constante, diversas estructuras
diferentes en cada nivel de desarrollo.

La adaptación sólo es posible en un todo organizado. Toda conducta es un proceso adaptativo

que establece una interacción entre el organismo y el medio. La adaptación es un proceso activo en el
organismo que se está modificando y modifica el medio. La adaptación tiene dos momentos: la
asimilación (acción del organismo sobre los objetos que le rodean) y la acomodación (acción del
medio sobre el organismo).

Introduce el concepto de esquemas. Los esquemas son un tipo de conducta estructurada, una
sucesión de acciones (materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de
repetirse en situaciones similares.

Mediante los esquemas el niño es capaz de asimilar el medio, actuar sobre él y atribuirle
significados, pero al mismo tiempo esa actuación modifica los esquemas dando lugar a esquemas
nuevos mediante un proceso de acomodación. Un esquema se modifica cuando no puede aplicarse de
una manera automática a una situación, es decir, cuando no puede asimilar de forma completa la
situación.

Los esquemas cumplen varias funciones:

• Repetir. Se pueden ejecutar indefinidamente y de forma automática en situaciones semejantes.

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 • Reconocer, recordar. La aplicación con éxito de un esquema en una situación permite
reconocer esa situación, y en ese sentido son una forma de recuerdo.
• Generalizar. Los esquemas tienen variables o lugares vacíos, que pueden ser rellenados por
distintos objetos o situaciones. Al variar se rellenan los lugares vacíos con nuevos objetos,
semejantes a otros anteriores, pero no idénticos, y los esquemas se generalizan.
Existen dos maneras independientes de aprender mediante la aplicación de esquemas:
• Experiencia física : aplicar los esquemas disponibles a los objetos, comprendiendo sus
propiedades, asimilándolo (abstracción simple).
• Experiencia lógico-matemática : no trata de conocer las propiedades del objeto sino que trata
de experimentar con sus propias acciones, con sus esquemas, para extraer la información de sus
propias acciones sobre el objeto (abstracción reflexiva).

Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimiento hasta la adolescencia dividiéndolo

en estadios. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de equilibración-desequilibración en las
interacciones con el mundo. El progreso cognitivo, se origina en la aparición de desequilibrios y
contradicciones que llevan al sujeto a buscar la solución en otra dirección.

El estadio sensoriomotor. En los primeros meses, el niño no diferencia los objetos de sí

mismo, se mueve por factores perceptivos y su pensamiento es unidimensional. A lo largo de este
estadio aparecen destrezas y habilidades senso-motoras que alcanzan su cima alrededor de los 18 meses.
Este desarrollo posibilita al bebé la elaboración de su propio universo de lo real, adquiriendo la
constancia de los objetos y construyendo las categorías espacio-temporales que le permitirán situarse a
sí mismo como un objeto más entre otros. El final de este estadio se caracteriza por la aparición del
lenguaje, junto a la adquisición de la función semiótica, que va a suponer un cambio en el desarrollo
intelectual posterior.

El estadio de las operaciones concretas se caracteriza por la aparición de la capacidad de

representación en el niño (función simbólica o semiótica). Esta capacidad se expresa en la imitación, en
el dibujo, el juego y el lenguaje. Durante el periodo preoperacional el pensamiento no se libera de los
aspectos superficiales, perceptivos de los problemas, siendo su pensamiento intuitivo, prelógico. No es
capaz de manejar operaciones con clases o categorías de objetos. Esto se produce a partir de los 6-7
años, cuando el niño es capaz de realizar ese tipo de acciones mentales, interiorizadas: las operaciones.
Estas se ponen de manifiesto en la aparición de nociones como la conservación, la seriación y la
clasificación, que tienen un carácter reversible. De esta manera, va a ser capaz de establecer invariantes

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en las transformaciones a las que somete el mundo físico: el número se conserva independientemente
de la disposición, la sustancia independientemente de las modificaciones de la forma, los objetos
pueden ser clasificados de acuerdo con varios criterios sin que éstos se interfieran, etc. pero estas
operaciones concretas están siempre ligadas a la acción del niño (egocentrismo) y éste no puede
construir un discurso lógico a partir de las proposiciones verbales independientes de su acción sobre los
objetos.

Con la entrada en el estadio de las operaciones formales (12-15 años) el adolescente

desarrolla ya un pensamiento lógico a partir de hipótesis formuladas verbalmente, liberándose de lo real
y construyendo diferentes mundos posibles (pensamiento científico).

F. Otras teorías

Teorías etológicas

Para los etólogos, la conducta está determinada por dos tipos de causas fundamentales: las causas
inmediatas y las evolutivas. Las causas inmediatas son el entorno en el que la conducta tiene lugar, las
experiencias recientes del animal, y su estado o condición. Estos determinantes se relacionan con la
forma en que la conducta es útil para el individuo. Las causas evolutivas son menos claras. Ayudan a
explicar la forma en que una conducta puede ser valiosa para la especie.

Los etólogos defienden cuatro cualidades que caracterizan a todas las conductas innatas o
instintivas:

1. Existen conductas universales en todos los miembros de la especie.

2. No necesitan experiencia o aprendizaje.
3. Son estereotipadas.
4. Resultan sólo mínimamente influidas por el entorno.
Los etólogos consideran el aprendizaje como un proceso interactivo y no como mera
reactividad al medio, como lo entendían los conductistas, ayudando a formular el concepto de niño
afectivo frente al de niño reactivo.

Desde la etología se considera que no es posible entender el desarrollo del niño sin hacer
referencia a la historia de la especie, a los sistemas de conducta pre-programados que indican la
dirección y los límites del aprendizaje. Cuando el individuo nace está dotado de una serie de

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disposiciones que van a determinar su conducta. El hombre nace con predisposiciones, no con
conductas hechas como los animales, y se ha llegado a hablar del Hombre Preprogramado (Eibl-
Eibelfeldt, 1973). Casi no puede decirse que haya conductas propiamente innatas, salvo en algunas
conductas como las expresiones emocionales (llanto, sonrisa, sorpresa,...) que sí parecen tener un
carácter innato, aunque luego se seleccionan y consolidan socialmente en un determinado sentido. Pero
en otros muchos casos, la predisposición es mucho más vaga, siendo más importante la influencia
social.

Las constancias de conducta que los etólogos han ido encontrando, que sólo pueden ser
explicadas si se admite que forman parte del preprograma de la especie, hacen referencia a aquellos
aspectos del comportamiento más relacionados con la supervivencia de la especie: búsqueda de
alimento, vinculación con los otros congéneres, expresión de las emociones básicas, cuidado de las
crías, reproducción, etc.

Para que estas conductas se desarrollen son necesarias ciertas condiciones ambientales
determinadas, además de una secuencia evolutiva igualmente preprogramada, marcada por “periodos
críticos o sensibles” . Así, si el reloj endógeno no coincide con las condiciones ambientales adecuadas,
la conducta puede no aparecer o verse afectada negativamente en algún grado. Lo esencial del periodo
sensible es que implica un tiempo en el que la capacidad para llevar a cabo determinados intercambios
con el ambiente es óptima, y, dos periodos, anterior y posterior, en los que el intercambio se lleva a
cabo con mayor dificultad o es imposible.

Los estudios sobre las constancias de conducta que se desarrollan a lo largo del ciclo vital han
aportado los siguientes resultados:

1. Determinadas expresiones faciales son universales y reflejan también emociones universales.

2. La interpretación de las emociones básicas ajenas es también universal.
3. Otras formas de comunicación como el saludo (Eibl-Eibesfeldt, 1973), comportamientos de
vigilancia (Wickler, 1968), fiestas y ritos (Wickler, 1969) presentan también constancias no
explicables desde perspectivas que no incluyan la necesidad de postular programas propios de la
especie.
4. Han aportado datos sobre las características del juego (movimientos exagerados, uso de signos
propios del juego, etc.), etapas evolutivas (juegos de contacto íntimo y juegos de persecución-

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 huida), clarificar su valor adaptativo (desarrollar capacidades de intercambio ambiental, adquisición
de pautas sociales y ensayo de pautas para la supervivencia).
5. Los estudios sobre vinculación afectiva han puesto de manifiesto la relevancia del apego en el
desarrollo del sujeto (Harlow, 1962). La ausencia de las madres no puede ser suplida (salvo por
alguien que haga su misma función) y los niños que siguen buscando esta figura (Rutter, 1978).
Bowlby (1969) incorpora la perspectiva etológica, y se libera de ciertos tópicos psicoanalíticos
(desde el psicoanálisis y el conductismo la vinculación afectiva es concebida como un proceso
secundario), y formula la “teoría del apego”.

La aproximación ecológica

Desde esta perspectiva, el desarrollo siempre tiene lugar dentro de un contexto, y el contexto siempre
influye en la trayectoria de ese desarrollo. La primera aportación importante se debió a Baker y Wright
(1951, 1955). Estos autores realizaron una serie de estudios en los que unos observadores grababan las
interacciones de los niños en el hogar y en la escuela, anotando sus conductas y el entorno físico en que
éstas tenían lugar.

El desarrollo de métodos más sofisticados para estudiar la conducta en el entorno natural y la

aparición de la teoría de los sistemas ecológicos de Bronfenbrenner (1979) han hecho resurgir el interés
por esta perspectiva ecológica.

La teoría de los sistemas parte de la idea de que para comprender completamente el desarrollo
debemos tener en cuenta la forma en que las características únicas de un niño interactúan con los
entornos de ese niño. Las características más importantes del niño son las denominadas instigadoras
del desarrollo (influyen en otras personas de una forma importante para el niño). El entorno se
concibe dividido en estratos interrelacionados, de los cuales los más cercanos al niño tienen un impacto
más directo y los más lejanos influyen en el niño más indirectamente. El niño y el entorno se influyen
continuamente de forma bidireccional o transaccional. Estos estratos del entorno son:

• Microsistema : familia, escuela, iglesia, etc. Lo más cercano al niño.

• Mesosistema : sistema de relaciones entre los microsistemas del niño.
• Exosistema : escenario social que puede influir en el niño pero en el que el niño no
participa directamente.
• Macrosistema : la cultura y la subcultura en la que vive el niño.

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Teorías del ciclo vital (LifeSpan)

Desde una orientación del ciclo vital surgen concepciones de desarrollo para las que el desarrollo
evolutivo no cesa (ni, por tanto, el interés por el mismo) en un punto determinado de la vida, sino que
es todo el ciclo vital, entendido como una progresión continua y cambiante. Los cambios motivados
por el desarrollo, más allá del determinante de la edad cronológica, siendo los cambios de la edad y las
explicaciones relativas a ellos sólo una clase de secuencias del cambio ontogenético.

Los teóricos del ciclo vital rechazan una conceptualización del desarrollo del niño y el del resto
del ciclo vital. Para Baltes y Willis (1978): a) la variabilidad interindividual en el comportamiento
aumenta a medida que el ciclo vital avanza, b) los cambios que tienen lugar a lo largo de todo el ciclo
vital pueden ser de naturaleza muy diversa: defienden la multidimensionalidad y multidireccionalidad de
los procesos de cambio conductual.

G. Psicología Cognitiva

A partir de la década de los 50 se configura el paradigma cognitivo o del procesamiento de información

cuyo objetivo fundamental es el análisis de los procesos mentales humanos. El desarrollo de la teoría de
la comunicación de Shannon (1948), que sugiere la analogía entre la mente y los canales de información,
el desarrollo de los ordenadores y la cibernética proporcionan el marco conceptual a esta psicología
cognitiva. Desde la creación de los ordenadores se planteó si una máquina podía llegar a pensar (Turing,
1950). La cibernética estudia los modos de comportamiento de sistemas complejos. Desde la teoría de
la información, los seres humanos somos entidades que elaboramos y procesamos información. La
aplicación de estos conceptos lleva a la analogía mente-ordenador. Esta analogía entre ordenador y
cerebro se basa en:

1. Ambos son instrumentos de múltiples usos, enfrentándose con una amplia variedad de problemas,
cuya naturaleza exacta no puede anticiparse.
2. Ambos son instrumentos de procesamiento de información.
3. Ambos pueden incorporar modelos a su interior.
4. Ambos realizan su actividad llevando a cabo gran cantidad de operaciones primitivas (operaciones
muy simples repetidas un gran número de veces a gran velocidad).
La Psicología Cognitiva supone que los organismos son sistemas que reciben, manipulan y
transforman la información, que es tratada de forma simbólica.

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 Entre las aportaciones cognitivas a las teorías del desarrollo encontramos aquellas que realizan
reformulaciones sobre la teoría piagetiana mediante conceptos de procesamiento de información.

La teoría de los Operadores Constructivos de Pascual-Leone

Se basa en el concepto piagetiano de esquema , en el concepto de campo de activación y en el

concepto de activadores de esquemas . Los esquemas son los componentes básicos del sistema
cognitivo del sujeto y pueden ser cognitivos, motores o afectivos.

Los esquemas cognitivos se caracterizan por tener dos componentes: desencadenante

(condiciones para que se active el esquema) y efector (consecuencias de su activación).

• Ejecutivos: representaciones internas equivalentes a planes o estrategias para resolver

problemas.
• Operativos: representaciones que pueden aplicarse a esquemas figurativos para entender
los cambios que se producen en el medio.
• Figurativos: usados en situaciones como el reconocimiento de pautas o imágenes.

El campo de activación es el conjunto de esquemas que posee el sujeto y que son activados
por la situación. Sin embargo, sólo se activarán aquellos esquemas que posean mayor fuerza asimiladora
o peso de activación, que dependerá de los operadores constructivos. Éstos son los responsables de
los procesos internos o silenciosos o metasubjetivos del sujeto. Pueden ser de varios tipos:

• Operador A, de naturaleza afectiva.

• Operador C, aprendizaje de contenidos (diferenciación de esquemas para Piaget).
• Operador L, aprendizaje lógico-estructural (asimilación de esquemas piagetiana).
• Operador F, relacionado con fenómenos perceptivos.
• Operador M, relacionado con la coordinación de esquemas (memoria).

Los operadores más trabajados por Pascual-Leone son los dos últimos. Asumiendo la noción
piagetiana de esquema e inspirado en la noción de memoria de trabajo, formula el constructo de espacio M.
Analiza los protocolos de respuesta en tareas piagetianas, describiendo de forma hipotética los
esquemas que requieren la resolución de éstas. Encuentra que existe una correlación entre el número de
esquemas que coordinan los niños al enfrentarse a una tarea y la edad en la que la resuelven con éxito,

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concluyendo que la capacidad para coordinar esquemas parece incrementarse con la edad. Así, redefine
concepto de etapa , marcado por el número de esquemas que puede coordinar al enfrentarse a una
tarea. El espacio mental o espacio M es el marco estructural en el que se coordinan los esquemas
(función del almacén a corto plazo). La operación M es la energía mental capaz de activar los esquemas.
Los estadios piagetianos se reformulan de forma cuantitativa (para Piaget los cambios de etapa eran
cualitativos) en términos de incrementos en el número de esquemas coordinados que se pueden
ejecutar en el espacio M. Desde el periodo sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo cognitivo
consiste, entre otras cosas, en un aumento del espacio M de manera que cada dos años el sujeto
adquiere la capacidad de utilizar un esquema más (1 a los 3 años, 2 a los 5 años, 3 a los 7, 4 a los 9 años,
5 a los 11 años, 6 a los 13 años y 7 a los 15 años).

Los desfases horizontales se explican en términos de la cantidad de información que contenga

un problema, es decir, la conservación de la materia se estima en tres unidades y por eso se resuelve a
los 7 años, la conservación del peso en 4 unidades (9 años) y la conservación del volumen en 5
unidades (13 años).

La teoría neopiagetiana de R. Case

Case está de acuerdo con la idea de que el desarrollo cognitivo evoluciona mediante los estadios
sensoriomotor (0-2), preoperacional (3-7), operacional concreto (8-12), operacional formal (12 en
adelante). Dentro de cada estadio se producen cuatro subestadios cualitativamente diferentes, tratando
de dar explicación a los desfases horizontales y a los verticales: consolidación operacional, coordinación
operacional, coordinación birrelacional, coordinación recíproca.

Pero a diferencia de Piaget, los estadios y subestadios no se conceptualizan ni analizan como

estructuras lógicas sino como estructuras de control ejecutivo, en las que podemos distinguir: la
representación del problema, el objetivo a conseguir y la estrategia que se ha de poner en marcha. Los
cambios de un estadio a otro se conciben como un proceso determinado, entre otras cosas, por una
mejora en el funcionamiento de la capacidad atencional o memoria de funcionamiento, debido a la
progresiva automatización de las operaciones cognitivas.
Case describe los mecanismos de desarrollo en términos de modificaciones progresivas en la
capacidad de procesamiento de información. Manteniendo el principio piagetiano de equilibración
(tendencia a eliminar las contradicciones en la asimilación de conocimientos) afirma que la transición
entre estadios (estructuración vertical) se realiza a través de los invariantes funcionales : un grupo de

18
procesos presentes desde el nacimiento y que garantizan la integración jerárquica y diferenciación de las
estrategias de control ejecutivo. Entre ellos están las siguientes capacidades:

• La capacidad de establecer metas o fines.

• La capacidad de evaluar los resultados de las nuevas secuencias de esquemas.
• La capacidad de reestructurar o reactivar secuencias ya evaluadas positivamente.
• La capacidad de hacer volver en futuras ocasiones y consolidar estas estructuras reactivadas
para formar estructuras reactivadas para formar estructuras ejecutivas que funcionen fácil y
suavemente.

Propone, asimismo, la existencia de un conjunto de procesos cognitivos y afectivos más

globales: la tendencia a solucionar problemas, la exploración y la observación e imitación consiguiente.
Por esta razón, el avance entre estadios se ve influido, además del desarrollo cognitivo, por factores
como la práctica, la estrategia, el modelado, etc.

Case afirma que la mejora en la memoria a corto plazo tiene una base madurativa. A medida que
el cerebro infantil mejora sus condiciones de transmisión de información también mejora su capacidad
de realizar operaciones cognitivas y acceder a estadios y subestadios más complejos. A diferencia de
Pascual-Leone considera que el espacio de procesamiento que se puede utilizar ante un problema se
subdivide en dos componentes: el espacio dedicado a las operaciones básicas y el espacio disponible en
la memoria a corto plazo. El espacio total no cambia con la edad, como afirmaba Pascual-Leone, sino
que se produce una automatización de las operaciones básicas liberando la memoria de trabajo para
asumir demandas cada vez más complejas.

19
 II.
PRIMERA INFANCIA: DESARROLLO EVOLUTIVO DESDE LA
GESTACIÓN HASTA LOS 2 PRIMEROS AÑOS DE VIDA

1. DESARROLLO INTRAUTERINO
A. Problemas y Riesgos pre y perinatales
2. EL MUNDO DEL RECIÉN NACIDO
A. Primeras exploraciones
B. La conducta del recién nacido: desarrollo de las funciones
3. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR
A. Desarrollo físico
B. Desarrollo motor: sus leyes
4. PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN
A. Percepción y Atención
B. Desarrollo de la Percepción Visual
C. Desarrollo de la Percepción Auditiva
D. Olfato, Gusto y Tacto
5. LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA
A. La Imitación
B. Resultados contrarios a la Teoría de Piaget
6. TEORÍAS DEL APEGO
A. Funciones y origen del Apego
B. La Evolución del Apego

20
 La infancia es un periodo de vida que comienza con el nacimiento y termina en la adolescencia; este
periodo está especialmente caracterizado por el crecimiento y, en el ser humano, es un periodo
sumamente lento, comparado con otros mamíferos.

• La infancia como fenómeno biológico. Supone un rápido proceso de transformación y de

crecimiento continuo, según unos ritmos y unas modalidades distintas en función de cada
tejido. Comparando el crecimiento del ser humano con el de otros animales, aquél resulta el que
menos posibilidades de supervivencia autónoma tiene, por nacer más inmaduro. Sin embargo, y
precisamente por esto, el recién nacido humano cuenta con un medio social en mayor medida
que el de otras especies.

• La infancia como fenómeno social. En muchas ocasiones, se atribuye a la infancia una

connotación negativa, en cuanto se la considera, desde su teleología, como un llegar a ser adulto.
Cada sociedad fija unas etapas desde el nacimiento hasta la muerte, y a cada una de ellas se le
asigna unos roles específicos. En cada momento histórico, además, estos roles se van
modificando; así, por ejemplo, en la Edad media, el niño era considerado, como vimos en el
primer tema, como un adulto inmaduro e integrado precozmente en la vida adulta.

Desde esta perspectiva, el niño es un enteRECEPTOR de diferentes influencias, según la

cultura en la que nace y se desarrolla y, en particular, según los modos en que dichas influencias le
llegan a través de sus padres y cuidadores.

El recién nacido llega al mundo en un estado muy poco desarrollado y, paulatinamente, se va

adaptando a su ambiente particular en función de las diferentes variables sociales que le rodean.

Posiblemente, el ÚNICO RASGO UNIVERSAL DE LA INFANCIA sea ese estado inicial de

DEPENDENCIA. De ahí que podamos decir que la infancia es un periodo necesario para la
“humanización” del individuo, para el aprendizaje de la naturaleza humana.

1. DESARROLLO INTRAUTERINO

La duración total de la gestación es de unos 266 días (38 semanas) desde la concepción o 280 días
(40 semanas o 9 meses naturales). El desarrollo intrauterino se divide en tres periodos: germinal (las
2 primeras semanas), embrionario (las 6 semanas siguientes), y fetal (hasta el nacimiento).

• Periodo germinal: Casi desde el momento de la fecundación, el cigoto empieza a dividirse y

crecer rápidamente. El cigoto tarda alrededor de 3 días en alojarse en el interior del útero,

21
 donde flota libremente hasta ubicarse definitivamente en las paredes del útero, ricas en
nutrientes. Pasadas las dos primeras semanas aproximadamente, las células empezarán a
diferenciarse, lo que irá produciendo, a su vez, diferenciación de las distintas partes del cuerpo.
Ya se puede distinguir la placenta, una estructura de tejido y sangre formada por el feto y la
madre. De la placenta surge el cordón umbilical, mediante el cual pasa el oxígeno y el alimento
de la sangre materna a los vasos sanguíneos del feto y se eliminan los excrementos del feto.
Ambos sistemas circulatorios están separados por una membrana, protegiendo al feto. No
obstante, algunas partículas diminutas, como virus y moléculas químicas sí pueden atravesar la
barrera, lo que supone un riesgo para el feto.

• Periodo embrionario: Aproximadamente en la cuarta semana, el embrión mide entre 0,5 y 2,5
centímetros. Su corazón ya mueve la sangre, aunque aún no establece un bombeo completo.
Por entonces, ya se van formado el cerebro, el hígado y el tracto digestivo. A partir de la sexta
semana, las hendiduras de la parte superior se van convirtiendo en los ojos y los oídos.

El desarrollo embrionario se rige por dos principios: 1) el desarrollo próximo-distal,

que hace referencia a que el desarrollo se produce desde el centro hacia la periferia, por eso, en
las primeras semanas, el organismo se reduce a la cabeza y el corazón; posteriormente, el
desarrollo se extenderá hacia las extremidades. 2) El desarrollo cefalocaudal: el crecimiento va
de la cabeza a los pies, por lo que las extremidades empezarán a formarse hacia la séptima
semana. Es decir, en principio, a finales del periodo embrionario, el organismo aún no parece
humano. Lo que figura una cola primitiva, se convierte en la base de la columna, que alcanza su
mayor longitud a las seis semanas y después retrocede lentamente. La cabeza ya se distingue
claramente del cuerpo redondeado y cubierto de piel y constituye casi la mitad del tamaño total
del embrión. Los ojos salen de los lados de la cabeza y ya han empezado a formarse los
párpados. Ahora pueden verse ya los ojos, la nariz, los labios, la lengua e incluso los brotes de
los dientes. Finalmente, los bultos precedentes a los brazos y las piernas, comienzan a formar
las manos, los pies y los respectivos dedos. El embrión ya parece un ser humano y surgen los
primeros movimientos, aunque la madre no suele percibirlos hasta el cuarto o quinto mes.
Sobre la sexta semana, ya han aparecido algunas neuronas en la columna vertebral, lo que
proporcionará los primeros circuitos necesarios para los actos reflejos. Al final de esta fase, el
corazón ya bombea fuertemente, el estómago comienza a producir los primeros, aunque
pequeños, jugos gástricos, el hígado hará lo mismo con las células sanguíneas y los riñones ya
pueden purificar la sangre. También los ovarios o los testículos se han ido formando ya y el
sistema endocrino está preparado para empezar a producir hormonas. A pesar de este gran

22
 desarrollo, los órganos presentan aún una forma primitiva, que tendrá que ir perfeccionando a
lo largo de los meses siguientes.

• Periodo fetal, que empieza hacia los ocho meses de gestación, tendrá la misión de perfeccionar
los órganos rudimentarios y organizar su estructura y sus funciones. Ahora aparecen las
primeras células óseas. Sobre las 12 semanas, el feto se va alargando poco a poco desde su
posición en forma de “C” (aunque el sexo está ya determinado desde la fecundación). Los
labios se separan de la mandíbula, los orificios nasales ya se han formado, el cerebro presenta ya
su estructura general y los ojos están en su sitio. La médula ósea ya produce sangre. Ahora
medirá unos 7 cm y pesa unos 28 gr., que se convertirán en 17 cm y 100 gr., aproximadamente,
hacia las 16 semanas. Los bebés que nacen entre las 24 y las 28 semanas pueden sobrevivir, pero
estadísticamente, parece improbable. Sólo un 20% de estos bebés que nacen con 24 semanas y
pesan menos de 750 gr. llegan a sobrevivir. Los que logran vivir, necesitan prolongados
cuidados intensivos y la gran mayoría presentará enfermedades de pulmón, hemorragias
cerebrales y desórdenes oculares. La mayor parte de los fetos que nacen con 30 semanas,
sobreviven y los que nacen sobre las 36 semanas, se consideran normales, aunque algunas
circunstancias poco frecuentes pueden hacer requerir cuidados intensivos en las primeras
semanas de vida.

A. Problemas y Riesgos pre y perinatales

A pesar de que el útero protege al feto de muchas influencias nocivas, durante el desarrollo fetal el
organismo está expuesto a numerosos factores de riesgo para su normal desarrollo. Los denominados
teratógenos, que son agentes externos dañinos para el feto, le son transmitidos por las mismas
conexiones con la madre que le proporcionan oxígeno y alimento. Incluyen enfermedades, drogas,
tabaco y contaminantes atmosféricos. Por ejemplo, se ha demostrado que los hijos de madres
fumadoras pesan menos al nacer y que incluso años después del nacimiento, obtienen peores resultados
en diversos aspectos del desarrollo intelectual. Lo mismo ocurre respecto a los efectos de los fármacos,
siendo esencial respetar y cumplir las recomendaciones médicas de evitación o, en caso necesario,
estricto control de los mismos. Por otro lado, los efectos de la desnutrición parecen ser especialmente
intensos sobre el desarrollo del sistema nervioso y también aumentan la mortalidad infantil.

También el estrés emocional de la madre se cuenta entre los factores que afectan al feto. El
estrés altera la producción de hormonas de la mujer embarazada, lo que también modifica el entorno
del feto. No obstante, los efectos duraderos de estados momentáneos de tensión no se han

23
comprobado. Más bien, se daría un efecto acumulativo si este estrés emocional de la madre continúa
tras el nacimiento del niño.
Durante el parto se pueden también producir situaciones y accidentes que tengan efectos
duraderos en el desarrollo. Los más importantes son las hemorragias cerebrales por rotura de vasos y la
anoxia, que producen falta de oxigenación y muerte en las células nerviosas.

2.EL MUNDO DEL RECIÉN NACIDO

A. Primeras exploraciones

Tras el parto se realizan importantes pruebas de evaluación para detectar posibles alteraciones
en los bebés, para determinar el estado del sistema nervioso y comprobar cómo responden los
estímulos sociales y físicos. Los tests más utilizados son:

La Escala Apgar valora la apariencia del recién nacido (color de la piel), el ritmo cardíaco, la
respiración, el tono muscular y la respuesta a estímulos suavemente dolorosos. Cada ítem se puntúa de
0 a 2. Al momento de nacer, la mayoría de los bebés alcanzan una puntuación total entre 8 y 10 (siendo
el rango 0-10). Aquellos que puntúan con 4 o inferiores necesitarán tratamiento médico de inmediato.
Puede administrarse rápidamente pero los resultados que proporciona son un tanto limitados.

El Test de Prechtl incluye elementos similares a los de a Apgar pero evalúa la capacidad de
respuesta, los movimientos y temblores espontáneos, las expresiones faciales, el tono muscular, las
reacciones ante una serie de posturas y aproximadamente unos 15 reflejos.

La Brazelton Neonatal Behavioral Assesment Scale, se aplica para comprobar la

organización de la conducta del recién nacido. El examen evalúa elementos de cuatro categorías
generales: atención y respuesta social, tono muscular y movimiento físico, control de la alerta (habitual,
irritabilidad y excitabilidad) y respuesta fisiológica a la tensión. La actuación del bebé proporciona datos
sobre el bienestar y el riesgo.

B. La conducta del recién nacido: desarrollo de las funciones

El recién nacido pasa la mayor parte del tiempo durmiendo, entre 16 y 20 horas, siguiendo un
ciclo regular que alterna sueño y vigilia y los momentos de alimentación. Poco a poco, las funciones
como comer o alimentarse, que en un principio se suceden de forma irregular, se estabilizan en un
número más o menos constante. Así, tras empezar defecando y orinando unas 7 u 8 veces y 15 a 20
veces, respectivamente, el número de defecaciones se estabiliza alrededor de dos o tres veces al día en
estado normal.

24
 Los bebés prematuros son más lentos en asumir estas funciones, probablemente porque sus
sistemas, todavía inmaduros, no están preparados para controlar y responder a la estimulación
sensoriomotora.
Algunos ritmos diarios, como la subida o bajada de la temperatura, aparecen poco después de
nacer; otros, como el balanceo, el mecerse y dar patadas, aparecerán durante el primer año, conforme se
desarrolla el sistema neuromuscular.
Los bebés pasan por 6 estados de consciencia, reflejando su nivel de respuesta a los estímulos
internos y externos. Así, los bebés van pasando del sueño profundo al sueño activo, al adormecimiento,
al estado de alerta, al nerviosismo y al llanto. Estos ciclos de sueño-vigilia parecen estar programados
internamente y no dependen del hambre u otras interrupciones externas de los cuidadores.

Wolf (1959, 1966), describe los siguientes estados en el neonato:

• Sueño profundo: Respiración regular, ojos cerrados y sin movimiento; sin actividad excepto
movimientos espasmódicos ocasionales.
• Sueño ligero:Ojos cerrados, pero pueden observarse movimientos rápidos de los ojos; nivel de
actividad bajo; los movimientos son más suaves que en sueño profundo; la respiración puede
ser irregular.
• Somnolencia: Los ojos pueden abrirse y cerrarse pero se ven apagados cuando están abiertos; las
reacciones a la estimulación son retrasadas, pero la estimulación puede hacer cambiar de estado;
el nivel de actividad varía.
• Inactividad alerta: Ojos abiertos y brillantes; atención enfocada a los estímulos; nivel de actividad
relativamente bajo.
• Actividad alerta: Ojos abiertos; nivel de actividad alto; puede mostrar breve nerviosismo;
reacciona a la estimulación con aumento de la alerta y la actividad motriz.
• Llanto: Llanto intenso que es difícil de parar; alto nivel de actividad motriz.

Capacidades del recién nacido

• Llanto y expresión de emociones

La calidad del llanto de un recién nacido refleja el estado de su sistema nervioso central y está
relacionado con su desarrollo posterior. Los llantos inusualmente intensos, suelen ser indicativos de
lesiones cerebrales. Funcionalmente, el llanto es una conducta que se produce como respuesta refleja a
un estado de malestar. La llamada del sujeto no es intencional pero en el adulto produce una respuesta
favorable. En las madres se han observado alteraciones en el ritmo cardíaco y conductancia de la piel en

25
respuesta del llanto de los hijos. Y se ha observado que el llanto de dolor produce respuestas más
inmediatas en los adultos que en el de hambre.

Wolf (1987) describe cuatro tipos de llanto en los bebés:

1. Llanto básico: Regular, rítmico, generalmente asociado con el hambre.

2. Llanto de cólera.
3. Llanto de dolor.
4. Llanto de atención. Aparece a partir de la tercera semana.

En los meses siguientes, conforme la garganta y la boca maduran y el bebé adquiere experiencia,
la naturaleza de su llanto cambia, haciéndose un llanto más específico, acorde a las situaciones y
sensaciones.
El llanto se ve influenciado por la relación madre-hijo. Los investigadores afirman que las
grandes variaciones del llanto del niño reflejan sus demandas a la madre, especialmente cuando éstas
son inconsistentes en el tiempo que le dedican y en cómo le responden.

La cara es el principal medio de expresión. Las madres creen reconocer expresiones

emocionales en sus hijos desde muy pronto.

Existe acuerdo en la literatura respecto a la consideración de las emociones básicas, que se

reflejan fácilmente en la cara: la alegría, la tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa, el desagrado y el interés.

La tristeza dirige un estado negativo hacia el propio sujeto; la ira o la rabia manifestada ante la
frustración, dirige los efectos hacia el exterior tratando de eliminar los obstáculos; el miedo o terror es
una anticipación del peligro, manifestada en las conductas de evitación y huida.

La expresión de emociones parece seguir también un proceso evolutivo. Actualmente se cree

que el interés, disgusto y malestar, y un cierto precursor de la sorpresa se dan ya en los recién nacidos.
La rabia, la sorpresa y la alegría se manifiestan hacia los cuatro meses, y el miedo y la timidez surgen en
la segunda mitad del primer año.

Las emociones se van sometiendo a un proceso de socialización, potenciando la expresión de

emociones positivas y limitando y controlando las negativas. Por ejemplo, la sonrisa refleja, en las
primeras etapas del bebé, un simple estado de bienestar. Posteriormente, la sonrisa indicará además el
reconocimiento de objetos y situaciones, adquiriendo un valor social. Los adultos reaccionan
favorablemente ante la sonrisa del niño, por lo que ésta se refuerza y se integra como parte de la

26
relación social. En unos meses, el niño habrá aprendido a reconocer e interpretar estados emocionales
en los otros, así como a reaccionar adecuadamente a ellos.

• Los reflejos

Los reflejos son conductas automáticas e involuntarias, que se producen en respuesta a

situaciones y estímulos internos o externos.

• El reflejo de succión, que le permite alimentarse, es un conjunto de conductas muy

complejo combinadas con gran perfección: reflejo de búsqueda (cuando algo toca la mejilla
del niño, éste gira la cabeza hacia ese lado), reflejo de deglución.
• Otro reflejo importante es el reflejo de prensión, que le permite mantener los objetos en la
mano y explorarlos, aferrarse a los dedos del adulto, etc.

El niño posee reflejos que se mantendrán toda la vida con pocas variaciones y que son
claramente útiles para la supervivencia, como los referentes al estornudo, a evitar estímulos dolorosos,
reflejo pupilar, etc.

Pero hay un grupo de reflejos de los que se desconoce su utilidad clara, como el reflejo de
natación, que se pierde a partir del tercer mes.

• El reflejo de reptación, el reflejo de marcha y el reflejo de ascensión, permiten al niño

desplazarse por una superficie con movimientos de manos y piernas, realizar movimientos
de caminar con las piernas, levantar la pierna ante obstáculos, etc. Poco a poco, estos
reflejos se pierden y posteriormente el niño debe aprender a andar, subir escaleras, etc.
• El reflejo de Babinski consiste en extender los pies en forma de abanico, separando el dedo
gordo, cuando se toca la planta del pie. Desaparece a los pocos meses después del
nacimiento y si persiste o se da en adultos es signo de una lesión del sistema nervioso.
• El reflejo plantar consiste en cerrar los dedos cuando algo estimula la planta del pie.
• El reflejo de Moro consiste en un movimiento simétrico de apertura de los brazos y las
piernas para luego plegarlos de nuevo, que se produce al perder la base de sustentación o se
golpea fuerte sobre la superficie en la que descansa o cuando se produce un ruido intenso.
Es diferente a las respuestas de sobresalto y desaparece al cabo de algunos meses.

27
3. DESARROLLO FÍSICO Y MOTOR

A. Desarrollo físico

Al nacer los niños presentan diferencias individuales considerables en cuanto a tamaño, peso,
forma y madurez física. El crecimiento es espectacular. De los tres kilogramos y medio y una talla de
unos cincuenta centímetros al nacer, se pasa a ochenta y siete centímetros y doce kilos y medio a los
dos años.

La velocidad de crecimiento es extremadamente rápida en los primeros meses de vida y

sobrepasa el equivalente a veinte centímetros por año. Al cumplir el primer año esa velocidad de
crecimiento se reduce a catorce centímetros por año y seguirá descendiendo hasta los cinco centímetros
por año antes de la pubertad. En este momento se produce una aceleración en el crecimiento con un
valor medio de unos ocho centímetros y medio por año.

Las proporciones del cuerpo van cambiando. La cabeza de un recién nacido representa
aproximadamente la cuarta parte del tamaño total de su cuerpo. En la edad adulta, la cabeza representa
la octava parte del tamaño corporal. La cabeza crece menos que otras partes y su crecimiento es
bastante regular; en el nacimiento presenta el 70% de su tamaño adulto. Durante el primer año el
tronco es la parte que más crece. Desde el primer año hasta la adolescencia son las piernas y en la
adolescencia es otra vez el tronco.

B. Desarrollo motor: sus leyes

Ley céfalo-caudal: Se controlan antes las partes del cuerpo que están más cercanas a la cabeza,
entendiéndose luego el control hacia abajo (control músculos del cuello, antes que los del tronco;
brazos antes que las piernas, etc.).

Ley próximo-distal: Se controlan antes las partes que están más próximas al eje corporal que las que están
más alejadas. El eje corporal es la línea imaginaria que divide al cuerpo en 2 partes iguales. De
acuerdo con esta ley, el control y dominio de movimientos del brazo seguiría el siguiente orden:
hombro, codo, muñeca y por fin dedos.

La conducta motora sigue unas pautas evolutivas, cuyas secuencias son:

1. Pronación : Intento de control, orientación y sustento de la cabeza cuando el niño está boca
abajo, pudiendo levantarla y girarla un poco. Se consigue hacia los tres o cuatro meses.

28
 2. Supinación: El niño, acostado boca arriba, empieza a desarrollar la coordinación mano-ojo,
muy gruesa al principio y de pinza a partir del cuarto mes. Hay coordinación bimanual y
bipedial.
3. Sedestación: El niño permanece sentado, primero con apoyo, después sin él, entre los cinco y
siete meses. Esto le proporciona un mayor campo visual y tacto-digital.
4. Cuadrupedia: Se inicia aproximadamente a los 8 meses de edad. Para ello, debe lograrse
previamente el control postural de cabeza-tronco-manos.
5. Bipedia apoyada y bipedia o marcha independiente: Comienza alrededor de los 10 meses.
6. Correteo y pequeños saltos: El niño se va soltando y explorando, por ello, más ampliamente
el mundo que le rodea, hacia los dos años.
7. Aprehensión manual de carácter manipulativo: Posteriormente, el niño empieza a
manipular objetos, perfeccionando poco a poco sus movimientos finos: pintar, dibujar, escribir,
etc.

Veámoslo de otro modo:

• El control de la cabeza y el tronco

A los 3 meses de edad, el niño puede aguantar la cabeza erguida. Cuando está tendido boca abajo,
incluso consigue levantar los hombros porque sus músculos se han fortalecido con su ejercitación.
Seguidamente, está en condiciones de girar voluntariamente la cabeza para mirar a su alrededor. A
partir de los 4 meses, consigue girar sobre sí mismo y, poco a poco, va levantando con seguridad la
cabeza y también el tórax.

Aproximadamente a los seis meses de edad, comenzará a desplazarse solo, reptando y

arrastrándose por el suelo. Dado que el control de la cabeza y el tronco es el primer paso de la
evolución motora del bebé, es muy importante detectar cualquier anomalía del desarrollo del niño en
este estadio de la evolución y remediarlo cuanto antes para que el problema no se agrave.

• Sentarse

A partir de los 5 meses de edad, algunos niños consiguen permanecer sentados con un apoyo detrás de
la espalda. Otros en cambio al ponerlos en esta posición, se balancean de inmediato, mostrando que
todavía no están preparados para aguantarse erguidos. Cuando empiezan a sentarse los niños se ayudan
con las manos o precisan de un ligero apoyo en la pelvis. Enseguida disfrutan con la nueva postura que
les permite una visión de su entorno mucho más atractiva. Entre los 8 y 9 meses como máximo, el niño

29
debe conseguir sentarse sin ayuda y ser capaz de mantenerse sentado con la espalda recta. Algunos
niños empiezan a sentarse solos a los 6 meses e incluso antes, pero el límite máximo de la normalidad
son los 9 meses.
• Descubrir manos y pies

Tan pronto como el niño se lleva la mano a la boca, -es decir, desde su nacimiento-, se puede
considerar que empieza la manipulación. A los 2 meses, empieza a jugar con sus manos y a los 3 o 4,
empieza a intentar tocar y coger objetos de gran tamaño. Cuando consigue agarrarlos, se los pone en la
boca para tratar de explorarlos con los labios y la lengua. A los 6 o 7 meses, ya es capaz de pasarse los
objetos de una mano a la otra y posteriormente a los 8 meses, no solamente utiliza la palma de la mano
sino que también los dedos, sosteniendo los juguetes entre el pulgar y el índice en el movimiento de
pinza.

Al cumplir el año aprenderá el movimiento de pinza perfecto: con el índice y el pulgar.

• Explorar el propio cuerpo

Al mes el bebé es capaz de atrapar objetos, aunque aún no consiga llevárselos conscientemente a la
boca. También puede rascar las cosas con las uñas y mover voluntariamente los dedos, las manos y los
brazos. A medida que va creciendo, siente curiosidad por los objetos de su alrededor y por todo aquello
que tiene cerca, eso es, su propio cuerpo. Inicialmente, explora sus manos y sus pies, y
progresivamente, se toca la cara, la cabeza, el tronco, las extremidades inferiores y los genitales. En los
primeros meses, la boca es el principal órgano sensorial del bebé, a través del cual recibe la mayor parte
de la información táctil. Por esta razón, la primera manera de explorar su cuerpo es llevándose a la boca
manos y pies.
• Arrastrarse y desplazarse

El correcto desarrollo psicomotor del niño le permite, a los 6 meses de edad, poder arrastrarse con el
abdomen por el suelo. En otras ocasiones, puede emplear una técnica distinta: alzando tanto la cabeza
como el culito, sujetándose con los brazos, levanta las rodillas hasta colocar las piernas debajo de su
propio cuerpo. Después se cae hacia adelante. Su objetivo es alcanzar algún objeto o juguete lejano que
le ha llamado la atención. Poco a poco, va perfeccionando sus movimientos y a los 9 meses, cuando
alcanza el objeto deseado, puede sentarse y entretenerse con él.

• Gatear

Cuando el niño ha aprendido a sentarse solo, hacia los 10 meses, normalmente inicia la marcha y
empieza a gatear. En la mayoría de los casos, el gateo se realiza apoyándose sobre manos y rodillas.

30
Aunque ésta es la posición más frecuente, cada niño tiene un estilo propio de gateo. Los hay que
arrastran una de las piernas, los que no apoyan las rodillas en el suelo sino que se desplazan apoyándose
en los pies y manos, etc. La constitución física de cada niño y sus necesidades concretas influyen
decisivamente en el modo de gatear. Asimismo, hay niños que no pasan por la fase de gateo, sino que
pasan directamente de reptar a levantarse y andar. A veces, contrariamente a lo que suele pensarse, los
niños que no gatean empiezan a andar antes que los que se iniciaron muy rápidamente en el gateo. Por
otra parte, si un niño no gatea, pero consigue desplazarse por sí solo y alcanzar las demás fases de
desarrollo psicomotor, el que no haya gateado no debe ser motivo de preocupación.

• Levantarse y andar

Cuando el niño ya es capaz de sentarse solo y gatear, está cerca de intentar incorporarse. El primer paso
es levantarse con ayuda de la mano del adulto. Más adelante se agarra de un mueble o se apoya en la
pared y consigue incorporarse solo. Las primeras veces que logra sostenerse solo en pie lo hace
tambaleante e inseguro y suele caer rápidamente. Progresivamente, logra aguantarse de pie y mantener
el equilibrio es dificultar. Cuando lo ha conseguido, alrededor de los 12 meses, está a punto para realizar
el primer paso. No todos los niños aprenden al mismo ritmo. Entre los 11 y los 14 meses, la mayoría de
los niños se echan a andar, pero los hay muy precoces que andan a los 10 y los hay más perezosos que
no lo hacen hasta los 16 meses.

4. PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN: PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN

A. Percepción y Atención

La percepción del niño es intermodal, siendo crecientemente capaz de integrar las informaciones
que sobre la realidad le llegan a través de las diferentes modalidades sensoriales. Esta coordinación
intermodal mejora y se desarrolla en el curso de las primeras semanas y meses de vida.

Fantz (1961) utilizó el tiempo de fijación de la mirada para evaluar qué estímulos llaman más
la atención a los bebés. Por ejemplo, entre dibujos y colores, comprobó que los bebés preferían los
dibujos, ya que éstos son más informativos. Conforme crecen los bebés, las cualidades de los objetos
que le atraen no cambian. Los dibujos, los objetos grandes, el movimiento, los cambios repentinos en la
iluminación y los sonidos altos le llamarán la atención a cualquier edad (Olson y Sherman, 1983). Por
otro lado, mediante el método de la habituación se ha comprobado que conforme aumenta el tiempo
de exposición a un estímulo, disminuye la atención prestada por parte del bebé. Si en esa situación se
presenta un estímulo diferente, la atención recuperada del niño indica que éste ha percibido las
diferencias de sus características.

31
B. Desarrollo de la Percepción Visual

Al nacer, el niño no muestra convergencia alguna de los ojos. Según observaciones de Ling (1943),
pocas horas después, se inicia el fenómeno, que se establece a las 7-8 semanas, posibilitando la
convergencia binocular y la fijación de la mirada. Tampoco se da, en las primeras semanas, el
mecanismo de acomodación de la pupila, porque aún no presenta la maduración neuromuscular necesaria.

El recién nacido mira a un objeto que se sitúa ante sus ojos y lo sigue visualmente si se desplaza
lentamente ante él, aunque lo hará a base de sacudidas breves. El seguimiento suave y lento de objetos
no aparecerá de manera consciente hasta los dos meses de edad.

Los niños pequeños ven en color y ven los colores enmarcados en categorías como los adultos.
En los experimentos de preferencia de color la atención al color novedoso se ha encontrado con niños
menores de un mes.

Respecto a las preferencias visuales de los niños, los estudios realizados por Frantz (1961),
Salapatek y Kessen (1966), han comprobado que los bebés, ya desde el nacimiento, distinguen la luz de
la oscuridad, interesándose sobre todo por las zonas de transición de intensidades luminosas, los
bordes, los contrastes. Así, los niños de un mes exploran sobre todo el contorno de una cara, mientras
los de dos se detienen en el interior de la cara. También prefieren el movimiento a lo estático, lo
novedoso a lo ya conocido. Además se sienten atraídos por estímulos que producen sonidos. Prefieren
estímulos dotados de una cierta complejidad y con una moderada discrepancia.

Las características que hacen mantener la atención de los niños cambian con la edad. El bebé
pierde el interés por lo ya conocido, dado que guarda una información con la que compara la
estimulación presente. A esto nos referíamos antes al explicar el proceso de habituación. Sin embargo,
según el niño crece, va desarrollando una atención voluntaria, que controla en base a las experiencias,
expectativas, etc.

La percepción de objetos. El efecto de externalidad hace referencia a la tendencia de los niños

pequeños a fijar la mirada en los contornos externos de los objetos. Utilizando estímulos estáticos
(como dibujos de rostros humanos) se ha observado que, durante los dos primeros meses, esta
externalidad tiende a desaparecer, incrementándose la exploración de los rasgos internos de los
estímulos.

32
 La percepción de la profundidad está influenciada por fenómenos tales como la
acomodación y la convergencia. Gibson y Walk (1960) lo estudiaron utilizando el “abismo visual”: una
plataforma estampada e iluminada de forma que parecía tener un parte poco profunda y otra profunda.
Al colocarlos sobre la plataforma, la mayoría de los niños de entre 8 y 12 meses no quisieron gatear
sobre la parte profunda, ni siquiera para llegar hasta sus madres. Este miedo no se encontró en niños de
7 meses o menores.

Los estudios sobre reacciones defensivas sugieren la gran precocidad en la percepción del
espacio. Bower y cols. (1970) estudiaron las reacciones de los niños de 6 y 20 días ante objetos que se
aproximaban a la cara. Los niños de dos semanas efectuaban una respuesta defensiva que incluía la
retracción de la cabeza y la interposición de las manos ante el rostro y el objeto. La reacción defensiva
era mayor cuanto menor velocidad de aproximación tenía el objeto (Bower lo interpreta como una
limitación cuantitativa de la capacidad de procesamiento de información). Cuando no se utilizaba
objeto real sino la sombra en la pantalla, la reacción de defensa aparecía pero con menor intensidad.
Sin embargo Yonas (1979) no encuentra reacciones defensiva y piensa que el movimiento de
cabeza es sólo un comportamiento exploratorio a través del cual el niño echa la cabeza hacia atrás para
intentar seguir viendo los contornos del objeto que crecen ante sus ojos.

En cuanto a la percepción del rostro humano, parece que los recién nacidos no muestran una
preferencia innata por él, presentando en los movimientos exploratorios de sus ojos secuencias
evolutivas similares a las que presentan para otros objetos. Según Gibson (1969), a los 4 meses parece
producirse una importante transición en la percepción de rostros. Hasta ese momento, los bebés
responden a rasgos aislados y prefieren el contorno de la cara. A partir de los cuatro meses se interesan
por los rasgos internos prestando mayor atención a los ojos, nariz y boca. Hacia los 5 o 6 meses
empiezan a reconocer las expresiones faciales de las emociones y reaccionan diferencialmente ante ellas.

Constancias perceptivas. Se refiere al hecho de que los objetos se perciban como iguales a sí
mismos a pesar de sus modificaciones. Day y MacKenzie (1977) han distinguido tres tipos de
constancias: la del objeto, la constancia egocéntrica y la constancia de la identidad.

1. La constancia del objeto. Bower (1966) señalaba en un experimento con niños de dos meses
una capacidad precoz para la constancia de la forma. Carlo y cols. (1978) sugirieron tras sus
investigaciones que la constancia de la forma era un hecho claro, al menos de forma
rudimentaria, hacia los tres meses, siendo improbable que se dé antes de los dos meses. La

33
 constancia de forma continúa mejorando después de los tres meses, siendo más tardía cuanto
más complejo sea el objeto y cuanto más complicada sea la transformación que se le da.
2. Constancia egocéntrica: Se refiere a la estabilidad de la posición de un objeto con
independencia de la posición del observador. Las investigaciones se han realizado a propósito
del “error del sub-estadio 4” del estadio sensoriomotor de Piaget. Las respuestas egocéntricas
predominan durante el primer año, aunque la utilización de marcas especiales y de
entrenamientos adecuados pueden mejorar las respuestas en los bebés menores de 1 año.
3. Constancia de la identidad. Se refiere a la conciencia de los objetos que no se ven.

C. Desarrollo de la Percepción Auditiva

El feto ya percibe sonidos de elevada intensidad. Y los bebés recién nacidos oyen, mostrándose
sensibles a la intensidad de los sonidos, reaccionando de manera diferente en presencia de sonidos de
distinta intensidad. Además, realizan conductas de localización auditiva.

Se sienten atraídos por los sonidos próximos a la frecuencia característica de la voz humana. El
hemisferio izquierdo está desde el momento del nacimiento más comprometido que el derecho en el
procesamiento de patrones acústicos propios del lenguaje humano. Con sólo unos días parecen ya
discriminar entre unas voces y otras. Eisenberg (1979), ha señalado que a los dos meses hacen
discriminaciones finas, diferenciando ma y na, ga y ba, pa y ba, etc.

D. Olfato, Gusto y Tacto

• Incluso en niños prematuros se ha comprobado que los bebés son capaces de detectar olores
siempre y cuando los estímulos sean lo suficientemente fuertes. Parece que, a medida que
transcurren los primeros días, la intensidad requerida para que un estímulo provoque respuestas
disminuye drásticamente.
• Respecto al gusto, los bebés reaccionan positivamente ante estímulos dulces y negativamente
ante los salados y amargos. Desde los primeros días prefieren líquidos dulces al agua o
soluciones salinas.
• Los sentidos cutáneos están, en su mayoría, casi totalmente desarrollados antes del nacimiento,
por lo que la sensibilidad cutánea se hace más fina a las semanas del nacimiento. Sus primeras
exploraciones del mundo se van haciendo más precisas mediante el sentido del tacto. Intentan
chupar los objetos que tienen en sus manos, lo que les da información sobre su forma, textura
dureza y sabor. Cuando los bebés no están chupando objetos, sus manos se deslizan por las

34
 superficies o se introducen en grietas; si estrujan aquellos objetos que se pueden estrujar,
rompen lo que pueden, los coge y los tira, etc.
Durante los primeros meses, los bebés van aprendiendo a coordinar sus sentidos. Esta
integración y transmisión de información entre los sentidos se conoce como percepción transmodal.
5. LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA

El desarrollo cognitivo del niño parte de los actos reflejos, que, con sus consecuencias en el ambiente, y
mediante repetición, se superan para dejar paso a unos hábitos de cadenas conductuales cada vez más
funcionales e inteligentes.

La intencionalidad es la adquisición característica de la inteligencia sensoriomotora y empieza

cuando el niño rebasa el nivel de las actividades corporales simples y actúa sobre las cosas, utilizando
relaciones de los objetos entre sí. Uno de los logros más importantes de la inteligencia sensoriomotora
es, precisamente, la conciencia que el niño adquiere de que los objetos tienen entidad en sí mismos, es
decir, permanecen con independencia de que él los vea o no.

Veamos los subestadios de esta etapa del desarrollo:

Subestadio 1: Predominio de los reflejos (0-1 meses)

El recién nacido posee un repertorio de conductas innatas (reflejas) que se irán perdiendo
paulatinamente, en unos casos, o serán la base sobre la que el bebé desarrollará su interacción
adaptativa con el medio, en otros casos.

La adaptación es el mecanismo que dirige el desarrollo, con sus dos componentes: asimilación y
acomodación. La acomodación está presente desde el nacimiento. El ejercicio del reflejo permite su
consolidación, modificando ligeramente las situaciones en que se activa y la eficacia en su
funcionamiento. La asimilación está estrechamente unida al acto de los reflejos y la progresiva
necesidad de repetición constituye una asimilación funcional de éstos. La asimilación se pone de
manifiesto en la aplicación del esquema de succión a un conjunto mayor de objetos (asimilación
generalizadora), siendo capaz de distinguir entre los mismos (asimilación recognoscitiva).

Subestadio 2: las primeras adaptaciones y la relación circular primaria (1-4 meses).

Aparecen nuevas adquisiciones que suponen una alteración de los reflejos, los hábitos , aunque
sin el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes. Estas nuevas adaptaciones suponen
una diferenciación entre asimilación y acomodación, al consistir ésta ahora en conductas superiores a la
simple repetición del esquema reflejo. Aparecen las primeras reacciones circulares primarias: se

35
repiten las nuevas adaptaciones, estableciendo y consolidando nuevas conductas en el repertorio del
niño. Estas reacciones circulares primarias hacen referencia a acciones centradas en el propio cuerpo
del sujeto (comportamiento egocéntrico). Ej.: coordinación mano-boca. Supone una acomodación del
esquema reflejo de succión debida a la experiencia, aplicándolo a un objeto nuevo y modificando el
esquema mismo.

En este sentido empiezan a darse los primeros indicios de lo que será la conservación o
permanencia del objeto. Se produce la coordinación de las modalidades sensoriales y al mismo
tiempo aparece una expectación pasiva (sigue un objeto y fija su mirada en el punto donde desaparece,
no buscando activamente otro estímulo).

Subestadio 3: Las reacciones circulares secundarias y los procedimientos dedicados a

prolongarespectáculos interesantes (4-8 meses).

Los esquemas sensoriomotores ya existentes y la adquisición de otros nuevos se ponen en

relación con los objetos del mundo exterior y no están ya centrados en el propio cuerpo. Esto va a
permitir la aparición de conductas casi intencionales. A partir de una reacción circular primaria se
adquiere, mediante acomodación, una reacción circular secundaria, orientada hacia las consecuencias
ambientales que producen. La asimilación reproductiva permite que el nuevo esquema se vaya
fortaleciendo y consolidando de forma progresiva. En las reacciones circulares secundarias se basa la
exploración que el bebé realiza del medio ambiente.

Aunque hay una orientación hacia el objeto externo, no existe una utilización deliberada de
determinados medios para conseguir una meta deseada.

En cuanto a la conservación del objeto, el niño muestra importantes avances, aunque aquélla
siga asociada a las acciones y percepciones del niño: 1) anticipa las posiciones futuras de los objetos que
se mueven; 2) realiza movimientos de la mano para intentar coger objetos que pierde de la mano; 3)
cuando, ocupado en una reacción circular, es interrumpido, vuelve sin error al objeto inicial y a la
reacción circular (reacción circular diferida); 4) no busca un objeto que se esconde, pero sí cuando lo ve
parcialmente.

Subestadio 4: La coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones nuevas

(8-12 meses)

El niño empieza a ir y explorar más allá de su propio cuerpo, siendo a partir de ahora capaz de
coordinar sus esquemas secundarios para conseguir un fin determinado (conducta intencional). Los
aspectos de la asimilación (repetición, reconocimiento, generalización) tienden a consolidarse más

36
estrechamente. La acomodación sigue subordinada a la asimilación de los objetos, a los esquemas
disponibles, aunque se manifiesta con un carácter móvil de los esquemas, capaces de coordinarse entre
sí, de ser aplicados a las relaciones entre los objetos externos. Por otro lado, aparece la conducta
anticipatoria ante la aparición de determinados indicios (asimilación de reconocimiento). Este tipo de
anticipación no exige que el niño se represente los objetos cuando están ausentes, sino que lo que se
produce es un signo que desencadena una actitud de expectativa determinada.

El niño, entonces, es capaz de adaptarse a las circunstancias nuevas, aplicando sus esquemas
secundarios de forma más flexible y activa, haciendo que unos actúen de medios y otros de fines. Pero
no existe descubrimiento activo de nuevos esquemas.

La conservación del objeto no es aún total. Si al niño se le esconde un objeto debajo de un

cojín el niño lo busca debajo, pero cuando se le pone ante dos cojines y se cambia el objeto de cojín
delante de él, el niño sigue buscándolo en el cojín donde previamente se había escondido. Por otra
parte los objetos ahora suscitan interés por sus características.

El niño también es capaz de imitar movimientos con partes del cuerpo que no le son visibles
(labios, boca), imita acciones y conductas nuevas, aunque en ocasiones lo que imita son otros
movimientos estructuralmente análogos al modelo.

Subestadio 5: La reacción circular terciaria y el descubrimiento de nuevos medios a través de

laexperimentación activa (12-18 meses)

El niño repite una reacción circular (dejar caer un objeto) e introduce variaciones tratando de
provocar nuevos resultados, realizando pequeños experimentos con los objetos. Esto caracteriza a la
reacción circular terciaria, lo que pone de manifiesto la existencia de un avance en la orientación hacia
los objetos, alejándose progresivamente del egocentrismo. La acomodación (transformación de los
esquemas existentes y construcción de otros nuevos) se convierte en un fin y precede a la asimilación.
La exploración de los objetos, que provoca situaciones nuevas, conduce a una distinción entre la
asimilación y la acomodación, ya que cada modificación en la situación supone una acomodación del
esquema terciario que está aplicando. Y a cada acomodación le siguen asimilaciones que repiten el
mismo resultado.

37
 El niño va a poder resolver problemas (alcanzar un objeto a su mano) mediante el
descubrimiento de nuevos medios (un palo, tirando de la manta, etc.).

En cuanto a la conservación del objeto, el niño resuelve el problema del estadio anterior
buscando el objeto en el otro cojín donde se había cambiado. De esta manera toma en consideración
los desplazamientos sucesivos del objeto. Sin embargo, no es capaz de buscar el objeto cuando es
escondido sin que él lo vea (desplazamientos invisibles).

En este estadio la causalidad se objetiviza y se extiende, enfrentándose cada vez más a un

número de causas que son independientes de sí mismo y de sus propias acciones.

Subestadio 6: Invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18-24 meses)

El niño ya no necesita coordinar esquemas conocidos ni descubrir medios por experimentación

de nuevos medios, sino que es capaz mediante experimentación interna de descubrir la solución del
problema. El niño es capaz de construir una representación mental de la tarea e inventar medios, a
partir de ella, que le permitan alcanzar la solución. Esta aptitud representacional en forma de imágenes
simbólicas (abrir y cerrar la boca al tratar de sacar un objeto de la caja de cerillas) anuncia la función
simbólica y el pensamiento representacional propio del estadio o periodo preoperacional. El niño ha
adquirido la posibilidad de utilizar representaciones internas y no sólo esquemas sensoriomotores.

Conservación del objeto. A partir del año y medio el niño es capaz de buscar los objetos que
han sido escondidos mediante desplazamientos invisibles. El niño posee, junto con la noción de objeto,
los conceptos de espacio, tiempo y causalidad, lo que le permite lograr una representación coherente y
completa de la realidad en la que está incluido.

RESUMEN
La actividad mental del niño se inicia con la coordinación de percepciones y movimientos que le
aproximen a la acción misma con las cosas que forman su entorno. Estamos ante la “asimilación senso-
motriz”, que consiste en una clara conquista del universo práctico que rodea al niño pequeño. Pero ese
universo no se diferencia aún del propio yo infantil. En principio, manifiesta una conducta refleja, que
no sabe lo que es el peligro, pero impulsa a la huída Es su cuerpo vivo que se desplaza a impulso de sus
conductas reflejas, de una organización múltiple de cuadros sensoriales, de tendencias instintivas y de
una consolidación de hábitos: lo que permite la reproducción de la llamada “reacción circular”, es decir,

38
esa repetición reiterada que realiza el niño de lo que le resulta placentero y reforzante. Y todo ello
dentro de un bien diseñado “esquema de acción”, mediante el cual se consigue un objetivo propuesto de
antemano: sería el acto de inteligencia más precoz por el que se consigue instrumentalmente un objeto
utilizando unos medios más o menos exploratorios para “ver lo que pasa”. Así es como su inteligencia
va “reconociendo”, de modo exclusivamente práctico y manipulativo, los nuevos objetos que percibe en su
presencia física.

Este bloque unitario entre su yo y los objetos exteriores, se va a ir disociando entorno al final
del primer año. Acontece entonces una auténtica “revolución intelectual”, que viene provocada por cuatro
procesos fundamentales: las construcciones de las categorías, del objeto, del espacio, de la causalidad y del
tiempo, todas ellas como categorías prácticas o de acción pura y no como nociones de pensamiento.

Poco a poco, el niño va dejando su comportamiento egocéntrico para aventurarse a descubrir el

mundo de los objetos. Éstos empezarán a tener una entidad propia, y el niño comprenderá la
continuación de su existencia incluso cuando desaparezcan de su campo visual.

El niño manipulará su mundo exterior, al principio, de forma refleja, hasta alcanzar la

intencionalidad de sus movimientos. Comprenderá relaciones causa-efecto, descubrirá nuevas
dimensiones espaciales y, en definitiva, irá desarrollando cadenas conductuales y esquemas cognitivos
cada vez más complejos.

En todo este proceso, el niño necesita de las imágenes, y a partir de ellas y de las consecuencias
de sus propias acciones, realiza diversas operaciones mentales y desarrolla los conceptos.

En esta etapa, estamos ante un conocimiento práxico y sensorial, y prelingüístico, que posee una
serie de signos.

A. La Imitación

Para Piaget la imitación es una manifestación de la inteligencia sensoriomotriz, es fruto de las

actividades de acomodación que realiza el sujeto y su adquisición sufre los mismos estadios de
desarrollo.

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 • Primer estadio. No hay imitación.
• Segundo estadio. Conductas premitativas e intentos de imitación restringidos al caso de que el
modelo haya imitado antes al niño.
• Tercer estadio. Las reacciones circulares secundarias permiten extender el campo de actuación del
niño a las cosas mismas, pudiendo realizar imitaciones deliberadas y sistemáticas de los sonidos
y movimientos del modelo.
• Cuarto estadio. Puede imitar sonidos, movimientos y gestos que resulten nuevos para él, siendo
capaz de imitar conductas que están en su repertorio pero que no puede ver.
• Quinto estadio. Se hace más activa y deliberada. Se acomoda de forma más precisa al modelo.
• Sexto estadio. Es capaz de realizar conductas del estadio anterior sin necesidad de tantear, no
necesitando afinar sus esquemas mediante experimentación activa. Tan sólo la exposición de la
conducta del modelo es suficiente para imitarlo con precisión y al primer intento. El niño es
capaz de reproducir un modelo cuando éste ha desaparecido. Esta imitación diferida, según
Piaget, está relacionada con el juego simbólico y el lenguaje.

B. Resultados contrarios a la Teoría de Piaget

Preyer (1887) señaló la existencia de imitación en los labios de un niño de 15 semanas. Zazzo (1952)
encontró conductas imitativas de sacar la lengua en el primer mes de vida.

Bower (1972) afirma que los niños son capaces de alcanzar la permanencia del objeto antes de
lo planteado por Piaget. Bower encontró que los niños de 16 semanas (entre el segundo y tercer
estadio) realizaban conductas de búsqueda del objeto aunque no lo veían (luz apagada). Para Bower, el
problema de no buscar el objeto oculto es un problema motor y no conceptual.

Meltozff y Moore (1977) presentaron datos sobre la existencia de imitaciones faciales y

manuales en bebés de dos a tres semanas. Estos autores sostenían que tales imitaciones precoces
muestran la existencia de una capacidad innata de representación en los recién nacidos que les
permitiría realizar el emparejamiento entre el modelo visual y la propia acción del sujeto.

6. TEORÍAS DEL APEGO

Los vínculos afectivos forman parte del proceso de desarrollo del niño. Al nacer, los seres humanos
tenemos unas necesidades básicas que deben ser satisfechas para poder sobrevivir y adaptarnos. Según
Lewis (1982) las necesidades básicas del niño son:

40
 • Necesidades fisiológicas.
• Necesidad de sentirse protegido de los peligros reales o imaginarios.
• Necesidad de explorar su entorno.
• Necesidad de jugar.
• Necesidad de establecer vínculos afectivos.
El niño establece una relación interdependiente con la madre, el padre y el pequeño grupo de
personas que conviven con él. Esta relación especial es denominada apego (attachment), que hace
referencia al lazo afectivo-emocional que una persona o animal forma entre él y otro ser de su especie.
Este lazo les impulsa a estar juntos en el espacio y a permanecer juntos en el tiempo. Para Ainsworth y
Bell (1970) lo más característico de esta relación especial, es la tendencia a lograr un cierto grado de
proximidad al objeto de apego que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias o
comunicarse a cierta distancia.

Los psicoanalistas y los conductistas han interpretado esta relación especial como secundaria a
otra más básica y original, objetos de satisfacción y las necesidades biológicas del niño, respectivamente.
Esta concepción del apego como fenómeno secundario ha sido desestimada tras algunos estudios
realizados sobre percepción y conocimiento social.

Desde la perspectiva etológica, se ha defendido que las conductas de impronta no se pueden

explicar desde los supuestos del aprendizaje clásico. La impronta es el resultado de un programa no
aprendido que se activa tanto en la cría como en los progenitores. Harlow (1962, 1965) demostró que
los monos prefieren el contacto con superficies suaves y cálidas, sustituyendo al cuerpo materno, a los
artificios de alambre que le proporcionaban alimento. Esto demuestra que no se trata sólo de un
condicionamiento simple por ser la madre una proveedora de alimento.

Los estudios sobre la percepción del recién nacido (Gibson, 1979; Bower, 1974) demostraron la
precocidad de las capacidades perceptivas del niño, y los estudios sobre el conocimiento social han
probado que el niño tiene un interés innato por los estímulos sociales.

El Apego es vínculo afectivo que se infiere de una tendencia estable a buscar la proximidad y el
contacto de los cuidadores primarios, esencialmente, de la madre, si ésta está disponible. No puede
hablarse exclusivamente de un periodo sensible, como la infancia, puesto que esta necesidad está
presente a lo largo de todo el ciclo vital, sólo que presenta diferentes formas. Entre los factores que lo

41
determinan están la historia anterior, el estado endógeno, la situación, la persona con quien interactúa,
las diferencias individuales y el nivel de desarrollo del niño.

Las conductas de apego son observables y cuantificables. Su ausencia no determina

necesariamente ausencia del vínculo afectivo. La definición del contexto es importante para conocer el
significado de las conductas de apego. Las situaciones percibidas como amenazantes activan las
conductas. Las conductas de apego están al servicio del logro o el mantenimiento de la proximidad y el
contacto con las figuras de apego, lo que a su vez proporciona seguridad y aliento.

• Llamadas mediante lloros, sonrisas, vocalizaciones, gestos, etc.

• Vigilancia y seguimiento visual y auditivo de las figuras de apego.
• Contactos táctiles.
• Conductas motoras de aproximación y seguimiento.

Se caracterizan por su especificidad y consistencia: Contactos más frecuentes, extensos e

íntimos y comunicación basada en gestos y más desformalizada con la figura de apego.

Sistemas de conducta de apego: El apego supone la construcción de un modelo mental de la

relación con las figuras de apego. Representaciones que Bowlby (1980) denominó “modelos internos
activos ” o “modelos internos de trabajo” Los contenidos de tales representaciones son, entre otros,
los recuerdos de la relación, el concepto que se tiene de la figura de apego y de sí mismo, y las
expectativas sobre la propia relación. Este modelo mental es construido sobre la base de experiencias
de las relaciones interpretadas por el propio sujeto.

Según Bowlby, estos sistemas controlan los diferentes tipos de conducta de apego, poniéndolas
en relación con el otro participante hacia el que se tiene una sensibilidad especial y del que se tienen
determinadas expectativas que conforman un modelo de trabajo, en cuanto dirigen la conducta y la
interacción para obtener la proximidad y el contacto con las figuras de apego.

Figuras de apego: personas con las que el niño se vincula afectiva y emocionalmente. Actúan
como bases de apoyo en la exploración. Facilitan diversas tareas de aprendizaje (Posman, 1977) y
ayudan en la interacción con desconocidos.

42
 La existencia de varias figuras de apego procura un mejor desarrollo afectivo. La separación de
estas figuras de apego va seguida de efectos fisiológicos y psicológicos a corto y a largo plazo.

• A corto plazo: Diferentes especies animales muestran conductas de protesta pasando por
estados de estrés y agitación (Rajecki, 1978). Diferentes subespecies de monos siguen una
secuencia de conducta que va de la protesta activa a la depresión, cayendo en un estado de
inactividad similar al descrito por Spitz (1965) en los niños de orfelinatos.
Los estudios en humanos realizados en Casas Cuna revelan la existencia de tres fases en la
reacción de separación:

A. Fase de protesta. Comienza cuando se toma conciencia de que se quedan solos. Puede durar
de una hora a una semana. Se caracteriza por la lucha activa por recuperar las figuras de apego
llevando a cabo numerosas conductas de búsqueda y llamada: lloros fuertes, intentos de huida,
ansiedad ante los sonidos y aferramiento a los objetos transitorios. A su vez hay un rechazo casi
total a la ayuda que se les ofrece, y en algunos casos puede provocar hostilidad. Si durante estas
fases se reencuentra con su madre, se acentúan las conductas de apego y el rechazo a los
extraños.

B. Fase de ambivalencia. O fase de desesperación según Bowly. Se caracteriza por una falta de
vigor en las manifestaciones de aflicción y un comportamiento de ambivalencia ante los nuevos
cuidadores. El niño parece haber perdido toda esperanza de recuperar a las figuras de apego y
los signos de ansiedad todavía son evidentes. Las conductas regresivas y los síntomas
sustitutivos pueden incluso aumentar. Si aparecen las figuras de apego son recibidas con
aparente desinterés (a veces con franca hostilidad). Esta situación de desapego tardará en
vencerse tanto más cuanto más haya durado la separación.

C. Fase de adaptación. O fase de desapego, según Bowlby. El niño termina por adaptarse a la
nueva situación, lo que implica el olvido de las figuras de apego (no aparecen conductas de
recuperación o recuerdo) y un interés por las personas y cosas que le rodean. Si las condiciones
son favorables se pueden volver a establecer vínculos afectivos. El grado de aflicción varía
según la edad (mayor entre 8 meses y 5 años), el sexo (protesta más vigorosa en los varones),
tipo de relación con las figuras de apego, la experiencia previa, la familiaridad del lugar,
presencia de hermanos, etc.

43
D. A largo plazo los efectos, estudiados en monos (Harlow, 1962 y Hinde, 1967) pueden ser: retraso
mental, más profundo en el lenguaje, y problemas en las relaciones sociales. Se han estudiado las
repercusiones entre las deficiencias en las relaciones con la figura de apego y la neurosis
(Henderson, 1981), depresión (Brown, 1982), retraso intelectual (Rutter, 1979), mortalidad (Black,
1977), etc. Por otro lado, el castigo parece conllevar la eliminación del apego; el niño maltratado se
suele describir como deprimido, angustiado y limitado, pero también como dependiente.

Para Bowlby, donde mejor se aprecia la calidad del apego es en una situación de separación.
Para estudiarlo, en condiciones de laboratorio, Ainsworth (1978) diseñó la situación extraña : se lleva
al niño, con su madre, a una habitación desconocida para él, en la que dispone de juguetes diversos;
después la madre sale de la habitación, entra un desconocido, vuelve la madre. Así, estudian las
reacciones del niño ante la separación de la madre, la presencia de un extraño, con y sin la madre y ante
el regreso de la madre. A partir de los datos obtenidos en los diferentes episodios, Ainsworth distingue
tres tipos de apego en los niños: Tipo B: apego seguro, Tipo A: apego inseguro y Tipo C: apego
ambivalente . Los niños con un apego seguro manifiestan conductas positivas hacia la madre tras la
separación breve (65% de los niños), los niños con apego ambivalente muestran resistencia a la
interacción y el contacto con la madre y al mismo tiempo conductas positivas de contacto y proximidad
y los niños con apego evitativo manifiestan conductas de ignorancia o conductas de evitación hacia la
madre.

Objetos de sustitución (Bowlby) o de transición (Winnicott): nuevos objetos de

vinculación que el niño encuentra, buscando el contacto y la proximidad con ellos en determinados
momentos. Este tipo de relaciones suele aparecer entre los 12-15 meses, alcanzando sus cotas máximas
hacia los 18 meses y decreciendo hasta los 5 ó 6 años.

A. Funciones y origen del Apego

El objetivo último del apego en las primeras fases de la vida es favorecer la supervivencia manteniendo
próximos y en contacto a las crías y a los progenitores. Los sistemas de apego y de miedo se conforman
en el último semestre del primer año de vida, conforme avanza su desarrollo psicomotor. El apego
favorece la búsqueda de seguridad en esa exploración del entorno. Ainsworth y Bell (1970) observaron
la exploración en niños entre 12 y 18 meses (Situación del extraño) . La entrada de una persona
desconocida en la habitación y la ausencia de la madre hacen disminuir o desaparecer las conductas
exploratorias. Además, la relación de apego regula la cantidad de estimulación los niños necesitan para
su desarrollo y favorece la salud física y psíquica y el desarrollo social.

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 El apego implica una relación afectiva y emocional, no limitándose a un Condicionamiento
debido a necesidades fisiológicas vitales. No puede hablarse de apego durante los primeros meses. El
paso desde un sistema de interacciones regulado biológicamente a la vinculación afectiva específica
exige, por un lado, que tengan lugar de forma estable interacciones privilegiadas entre la madre y el niño
y, por otro, que en el niño se produzcan determinados procesos mentales (reconocimiento de sí mismo,
diferenciación entre propios y extraños, permanencia del objeto, intencionalidad) y afectivos (empatía,
sentimientos asociados a personas). Las interacciones privilegiadas con las figuras de apego tienen
ciertas características: son rítmicas, asimétricas, específicas y en continuo cambio.

B. La Evolución del Apego

Harlow (1966) describe las etapas de los sistemas afectivos filio-maternal y materno-filiales en monos
rhesus, afirmando que son similares en simios y humanos.

Etapas del sistema afectivo-filial:

• Etapa de protección y apego. La medre presta atención total a la cría y la acepta

completamente. Satisface sus necesidades y la protege, manteniéndola siempre al alcance de su
brazo. Esta etapa dura tres o cuatro meses en los macacos, el doble en los simios y cuatro veces
más en humanos.

• Etapa de transición o ambivalencia . La madre permanece atenta pero permite que la cría
realice una mayor exploración, al mismo tiempo que empieza a reprimirla cuando hace cosas
que no deben permitirse.

• Etapa de separación maternal. La madre comienza a rechazar más fuertemente a la cría,

llegando a hacerlo de forma brusca cuando aparece otro bebé. Estos rechazos son a veces
traumáticos y los machos en ocasiones adoptan a las crías. Pero en otras especies la separación
es más lenta, pudiendo incluso mantener relaciones de proximidad durante la etapa adulta.

El sistema afectivo filio-maternal:

1. Etapa refleja . Las primeras conductas son reflejas y dirigidas a mantener el contacto con el
cuerpo de la madre.

45
 2. Etapa de comodidad y apego. Comienza en la segunda mitad del primer mes y es cuando
empiezan a formarse vínculos entre la madre y la cría. El apego se hace cada vez menos
nutritivo y se empiezan a imitar las conductas de la madre. Coincide con la primera del sistema
materno-filial.
3. Etapa de seguridad . Comienza a explorar más allá y recibe de la madre un sentimiento de
seguridad intenso. Se incrementa la actividad exploratoria cuando la madre está cerca, siendo ella
una base segura desde la que explorar y a la que vuelve frecuentemente. Este contacto se va
haciendo cada vez más esporádico.
4. Etapa de separación . La madre se va distanciando y lanza a la cría al contacto con el mundo
físico y otros compañeros. La seguridad que la cría haya alcanzado hasta ese momento facilitará
su independencia. Las relaciones con la madre se van distanciando y haciendo más esporádicas,
conforme se establecen relaciones con compañeros de su edad.

Los diferentes autores coinciden en que se puede describir una secuencia de estadios cuyo
orden es invariable:

1.-Orientación hacia los humanos sin discriminación de la Figura de Apego (0-3 meses) . El
niño se interesa, desde el nacimiento, por las personas, atendiendo especialmente a su rostro, en el que
percibe ciertos atributos estimulares especiales. Cuenta ya, además, con un sistema de señales sociales,
que le garantizan la proximidad de sus cuidadores; por ejemplo, el llanto es una llamada y la sonrisa va
adquiriendo un sentido social y comunicativo. También las primeras vocalizaciones adquieren la
función interactiva.

No obstante, en un principio, sólo se trata de conductas generales emitidas hacia cualquier

persona, garantizando su seguridad. De hecho, Darwin sostenía que tales conductas, concretamente el
llanto, poseen un valor de supervivencia.

2.- Interacción privilegiada con las figuras de apego sin rechazar a los desconocidos (3-5
meses) . Aunque algunos trabajos parecen ofrecer datos que afirman que los niños discriminan entre
propios y extraños desde el primer o segundo mes de vida (Carpenter, 1974; Wolf, 1963), no se puede
afirmar una clara distinción antes de los tres meses, debido, sobre todo, a limitaciones metodológicas de
estos estudios. Poco a poco, los bebés van emitiendo más vocalizaciones, miradas y sonrisas a la madre,
aunque aún no le perturba la presencia de extraños. Después de los tres meses, Ainsworth (1967)
describe doce conductas que expresan el trato diferencial con la madre y los desconocidos. Los niños

46
van aprendiendo a diferenciar entre las figuras de apego y los desconocidos mediante informaciones
perceptivas, expresando ese reconocimiento en conductas diferenciales (López,1989).
3.- Desarrollo de la vinculación afectiva preferentecon las figuras de apego y rechazo a los
desconocidos . Hacia la segunda mitad del primer año, los bebés se muestran claramente apegados a
sus cuidadores primarios y empiezan a desarrollar reacciones de miedo/afiliación hacia los extraños.
Schaffer y Emerson (1964) concluyen que la mayoría de los niños reaccionan de esta forma desde el
octavo mes hasta los diez u once meses.

Spitz (1965) afirmó que la reacción de miedo estaba provocada por una angustia de separación
de la madre, rechazando la presencia del extraño en ausencia de la madre. Sin embargo, esta
interpretación no parece del todo cierta o completa, puesto que, de hecho, Bowlby (1969) comprobó
que tales reacciones de rechazo a los desconocidos, puede darse también en presencia de la madre. Por
otro lado, la angustia de separación aparece antes que la reacción de miedo ante los extraños.

Kagan(1974) da cuenta de ello explicando que los bebés hacen una comparación perceptiva
entre las características físicas de la madre y las de otras personas que aún no conoce. Ella será la base
de seguridad desde la que el bebé empezará a explorar el mundo que le rodea.

4.- Fase de independencia. A partir del primer año de vida, y ya establecido el vínculo afectivo, el
niño irá alcanzando progresivamente cierta independencia de las figuras de apego, gracias a su
desarrollo psicomotor, verbal e intelectual. Por otro lado, surgirán conflictos intrínsecos en este
proceso hacia la independencia: el deseo de explorar el mundo y el miedo a la pérdida de las figuras de
apego. Esto parece más evidente ante la llegada de un nuevo hermano, con quien tendrá que compartir
sus cuidadores. Dentro del sistema familiar, en continuo cambio, el paso de la triada (madre-padre-yo) a
la tétrada (madre-padre-hermano-yo) es una de las situaciones más significativas. Las conductas hacia el
nuevo hermano son con frecuencia ambivalentes, reflejo de los celos y la vinculación afectiva con el
hermano. Los celos se agudizan en los momentos de avance del desarrollo del hermano (andar y hablar)
debido a que vuelve a captar la atención e interrumpe sus actividades. Poco a poco se va creando un
nuevo subsistema entre los hermanos diferente al subsistema padre-madre, que puede revestir múltiples
formas.

Después, los iguales empezarán a tener cada vez más importancia desde el punto de vista
cognitivo, social y afectivo.

47
5.- El apego en etapas posteriores de la vida. Con la entrada a la escuela y el desarrollo cognitivo y
social paralelo a ésta, los niños empiezan a tolerar mejor las separaciones breves y su conducta
exploratoria no necesita tanto la presencia física de las figuras de apego.
Durante la adolescencia las figuras de apego suelen ser, según orden de importancia: la madre, el
padre, la hermana, el hermano, otro familiar, amigo y pareja sexual. En la adolescencia, las relaciones de
apego son cada vez más las relaciones de amistad y amorosas. Se basan en la percepción de confianza
incondicional, de complicidad y reciprocidad. Su relación con las figuras de apego originales cambia
progresivamente, y el deseo de estar con ellas evoluciona hacia el deseo de que se muestren disponibles.
En este periodo, por primera vez, puede haber ruptura con las figuras de apego por muy diversas
razones (falta de accesibilidad, conflictos entre los padres, etc.).

El apego en adultos se ha empezado a estudiar recientemente. Las dificultades en las relaciones

vienen determinadas por la variabilidad de estados y situaciones en que viven los adultos, por un lado, y
los formalismos y obligaciones sociales que mediatizan las conductas de apego, por otro.

Las investigaciones de Bowlby sobre el duelo ponen de manifiesto hasta qué punto el apego es
un organizador de las relaciones personales. El apego en los adultos se diferencia del apego en edades
tempranas en:

a. Mayor tolerancia a las separaciones.

b. La aflicción por pérdida o separación interfiere menos en otros sistemas de conducta.
c. La aflicción se manifiesta menos debido a un control emocional.
d. Las conductas de apego se hacen menos manifiestas e íntimas, salvo con el compañero sexual.
e. Aumentan las diferencias individuales.
f. La falta de las figuras de apego tiende a vivirse como soledad emocional.
g. La pareja sexual tiende a convertirse en figura de apego.
h. El sistema de apego está muy mediatizado por el rol y la situación.

Hazan y Shaver (1987) realizaron un estudio en el que pedían a los adultos que señalasen de
entre tres fases, la describiera mejor sus sentimientos, encontrando que se daban los mismos tipos de
apego y en proporciones parecidas que los descritos por Ainsworth en niños.

48
 III.
PENSAMIENTO PREOPERATORIO

1. PENSAMIENTO PREOPERATORIO
A. La construcción del número
B. El conocimiento del mundo físico
C. Críticas a la noción Piagetiana de Causalidad
D. El pensamiento preoperatorio según Vygotsky
E. Siegler y el pensamiento preoperatorio

49
 El conocimiento preoperacional comienza a partir de los dos años de edad y viene motivado por la
aparición en el niño de ciertos mecanismos mentales. Se desarrolla, para ello, una función simbólica,
que permitirá la creación de representaciones internas sobre el mundo exterior. Éstas surgirán de las
adaptaciones prácticas del periodo sensoriomotor: índices sensoriomotores que el niño utilizaba para
expresar algo: p.e., “señalar a la puerta para decir que quiere ir a la calle”. De ahí irá pasando a
unafunción semiótica: uso de símbolos y señales para manifestar su capacidad de construir
significación; de la representación mental del significante, puede ahora derivar el significado, que es
diferente de aquél, como el dibujo de una llama es diferente del fuego real.

1. PENSAMIENTO PREOPERATORIO

Según Piaget, el periodo preoperatorio es una etapa de transición que se extiende desde la adquisición
del símbolo hasta la llegada de las operaciones. El uso del lenguaje y de otros sistemas de
representación va a tener un papel fundamental en este desarrollo. El egocentrismo del pensamiento
infantil es lo más característico de esta etapa. El niño interioriza la realidad y su propia actividad, pero
permanece centrado en su propio punto de vista. En esta etapa el niño todavía no posee un
pensamiento reversible, que implica la capacidad de ejecutar una acción en sentidos opuestos, teniendo
conciencia de que se trata de la misma acción. No es capaz de representarse sus propias acciones y de
explicar lo que hace. Es, por tanto, un pensamiento de intuitivo.

Considera Piaget que el niño, a pesar de una evolución significativa en este periodo (2 a 7 años),
no es capaz de comprender aún las transformaciones perceptivas de los objetos, ni de construir una
serie ordenada de elementos, ni de clasificar un conjunto de objetos. Sin embargo, desde las teorías del
procesamiento de la información y desde la línea abierta por Vygotsky, otros autores afirman que el
niño en este periodo muestra una competencia cognitiva mayor de la que atribuyó Piaget.

Piaget atribuye a este periodo de desarrollo la formación de invariantes (a pesar de que el

exterior imponga transformaciones a los elementos, el niño los percibe invariables). Un ejemplo de tales
invariantes simples originadas en este periodo son las identidades (algo sigue siendo lo mismo aunque
cambie un elemento de ello; por ejemplo, conservación de los líquidos). Aparecen, además, las primeras
funciones (la modificación de algún aspecto va unida a la modificación de otros aspectos; por ejemplo,
empieza a percibir las relaciones funcionales, el hecho de que una modificación en un elemento puede
implicar la modificación de otro). Son aún invariantes de tipo cualitativo, como los del periodo
sensoriomotor.

50
 Como decíamos en la introducción, la adquisición más importante es la construcción de un
nuevo nivel de representación, asociado a la función semiótica , que permite al niño establecer
relaciones entre significantes y significados. Los progresos se caracterizan por una creciente
internalización a través de la cual el niño construye representaciones del mundo y de sí mismo,
situándose en un contexto espaciotemporal más amplio.

Piaget considera la expresión de la función simbólica en diversas conductas como la

imitación diferida (permanece en un nivel global y no tiene en cuenta el detalle), el juego simbólico
(complemento de la imitación, predominan las conductas lúdicas), el dibujo (entre la imagen mental y
el juego simbólico), la formación de imágenes mentales y la evocación verbal de sucesos no
presentes.

Veamos, pues, las características del pensamiento preoperatorio:

• Juego simbólico o simulado. Los niños, a esta edad, comienzan a utilizar un objeto (por ejemplo,
un osito o una muñeca) para simbolizar otro (por ejemplo, su mamá). A medida que crecen,
simulan también hechos, como ir de compras o hacer la cena o jugarán a los médicos. Y poco a
poco, estos juegos van implicando a otras personas, que representarán también otros papeles.
• Razonamiento transductivo. Esto es, el niño avanza de lo particular a lo particular, sin
generalizar, en lugar de ir de lo particular a lo general (razonamiento inductivo) o de lo general a lo
particular (razonamiento deductivo).
• Sincretismo. Implica cometer errores de razonamiento, al asociar ideas que no están relacionadas.
Por ejemplo, el niño comprueba que una vez, su mamá ha estado en el hospital y ha vuelto con un
hermanito; por tanto, el niño esperará que cada vez que su mamá vaya al hospital, traerá otro
hermanito.
• Egocentrismo. Incapacidad para considerar otras perspectivas. El egocentrismo social , supone
que el niño es incapaz de imaginar el punto de vista de otra persona; por ejemplo, los niños se
pueden molestar cuando no pueden convencer a su madre de que no lave su muñeca de trapo, aún
estando sucia). El egocentrismofísico, por su parte, implica que el niño no percibe la separación
entre los objetos y él; por ejemplo, creen que la luna les sigue cuando caminan. El
egocentrismológico se manifiesta en el peculiar significado que para el niño tiene la noción de
verdad. En el adulto esta noción aparece unida a dos tipos de comprobaciones: la deducción y la
verificación. El pensamiento del niño preoperatorio es prelógico (puede prescindir de la necesidad
de verificar la verdad) y le resulta difícil diferencial lo imaginario de lo verdadero.

51
• Animismo. Los niños, en este periodo, atribuyen a los objetos inanimados, cualidades de los seres
vivos. Suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como animales de juguete. Pueden
confundir las cosas de la naturaleza (como las flores, los árboles, el viento...) y hablar con ellos o
acerca de ellos como si pudieran escucharlos. Este animismo puede revelar un conocimiento y
comprensión incompletos del mundo, pero también es un reflejo de la vívida imaginación infantil.
• Centración. Los niños concentran la atención en un aspecto o detalle único de la situación. Es por
ello, en parte, por lo que a esta edad, no pueden pensar de un modo lógico.
• Conservación. Se refiere a la creencia de que las propiedades de los objetos permanecen iguales a
pesar de cambios en su forma o disposición. La tendencia a practicar la centración se revela en las
tareas de conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más agua en
un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho, aunque hayan visto que el
agua era vertida del vaso al plato. Como consecuencia de su incapacidad para mantener en mente
más de una relación a la vez, los niños cometen errores de juicio, dando explicaciones inadecuadas
o inconsistentes.
• Clasificación. Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de categorías o
clases. Los niños, en la edad preoperacional muestran una capacidad limitada para clasificar los
objetos en categorías.
• Irreversibilidad. Los niños también cometen errores de pensamiento por esta causa: su
incapacidad para reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no
entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a un recipiente extendido, puede trasvasarse
otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua. Estos niños no pueden
entender que se pueda recuperar el estado original.

A. La construcción del número

Piaget concibe el número como una fusión de las nociones de clase y relación. La primera proporciona
su aspecto cardinal y la segunda el ordinal. Además, describe la evolución de la comprensión de los
conceptos numéricos y espacio-temporales:

1º.- Ausencia de conservación del número, se confunde la cantidad numérica y la longitud espacial.
2º.-Construye dos filas idénticas, basándose en la correspondencia término a término. Pero niega la
conservación del número cuando se separan los elementos y se modifica la figura.
3º.-Se adquiere la conservación del número, independientemente de la forma en que se dispongan
los elementos. Coincide con la etapa del pensamiento operatorio.

52
 Gellman y Gallistel (1986) diferenciaron, a este respecto, las nociones de competencia y de
actuación , considerando la conducta relacionada con la comprensión del número como guiada por
unos determinados principios en los que se fundamenta su actividad y que no siempre pueden ser
verbalmente articulados por los sujetos que los utilizan. Estos principios se adquieren hacia los 5 años.
Los principios son:

1.- Principio uno a uno. El niño puede asignar una sola palabra a cada objeto que ha de ser
contado.
2.- Mantener un orden estable en la asignación de los números. Al nombrar los ítems,
mantiene siempre l mismo orden.
3.- Principio de la cardinalidad. Alude al último miembro nombrado al contar una serie. No
basta numerar uno a uno los elementos, sino que es necesario comprender cómo cada uno de estos
números puede representar un conjunto de elementos.
4.- Principio de abstracción. Supone comprender que cualquier colección de objetos puede ser
contada.
5.- El orden en que los objetos pueden ser contados es irrelevante.

Siegler, por su parte, presentó a niños de 3 a 9 años, problemas en los que se hacían cambios en
el número de objetos y en la longitud de la colección a dos filas de objetos, en un principio idénticas.
Los niños han de aprender a conjugar la codificación de las variables producidas entorno a la amplitud
de la colección y el tipo de transformación. Las respuestas de los niños permitieron inducir reglas que
los niños utilizan en esas tareas.

• La fila más larga es la que tiene más objetos . Estos niños comprenden los efectos de la
adicción y sustracción sólo en pequeños grupos.
• Cuando hay pocos objetos el niño decide en función del tipo de transformaciones .
Conocen que la longitud no implica número, que si se añade o quita un objeto aumenta o
disminuye su número.
• La transformación es el determinante del juicio de conservación, independientemente del
número de objetos. Coincide con lo que Piaget considera adquisición del concepto de número.
• Los niños resuelven los problemas contando los objetos de ambas filas .
• Sin contar o emparejar se comprende que el añadir o quitar algo implica una modificación
de los elementos de la fila . Comprenden también el significado de transformación nula.

53
B. El conocimiento del mundo físico
La progresiva diferenciación entre sujeto-objeto permite construir conceptos que aproximan a un
conocimiento cada vez más objetivo del mundo físico.

La noción de causalidad

Las relaciones causales suponen una progresiva disociación entre el sujeto y los objetos y una
objetivización de esas relaciones. La comprensión de las relaciones entre los objetos se independiza de
la propia actividad.

En los primeros momentos del periodo sensoriomotor la causalidad se comprende a través de

una relativa indiferenciación del sujeto y el medio. A través de este periodo la causalidad va
evolucionando hacia una causalidad mágico fenomenista manifestada en los procedimientos que utiliza
el niño ante los fenómenos que despiertan su interés, reproduciendo movimientos similares para
reencontrar el fenómeno.

En el periodo preoperatorio todavía no se ha producido una diferenciación plena sujeto-

objetos. El conocimiento del mundo físico, y en concreto la noción de causalidad, tiene tres
características: Animismo, artificialismo y realismo nominal .

Con el pensamiento operatorio (hacia los 7 años) aparece una nueva forma de causalidad, en
la que atribuye operaciones a los objetos y logra dar explicaciones correctas y objetivas a algunos
fenómenos.

C. Críticas a la noción Piagetiana de Causalidad

Hood y Bloom (1979) mostraron cómo los niños comienzan a acceder al conocimiento de estos
principios de causalidad incluso entre los 2 y 3 años, como lo demuestran diferentes expresiones
lingüísticas (te pegué porque...).

Bullock (1985) acepta que algunas de las limitaciones del pensamiento infantil pueden estar
relacionadas con la ausencia de conocimientos que tiene en determinados dominios y al modo en que
este conocimiento es organizado. Considera este autor que la comprensión de los fenómenos físicos
lleva implícito: a) un cierto determinismo, b) la aceptación de que la causa precede o concurre con el
efecto, c) las relaciones se comprenden en términos de mecanismos.

54
 Carey (1985) considera que las diferencias cognitivas entre niños y adultos se deben a un
formato representacional diferente (a las estructuras mediante las que se organiza la información): la
metacognición (capacidad de pensar sobre la propia actividad mental que permitiría una planificación
consciente de la tarea) y los cambios relacionados con la adquisición y reorganización del conocimiento.

Siegler (1986) tampoco comparte la opinión de Piaget de que la noción de causalidad aparece
en el periodo operatorio. Piensa que los niños preescolares van más allá en el conocimiento de este tipo
de relaciones de lo que propone Piaget. En un trabajo de Bullock y Gelman (1979), niños de 3 y 4 años
que habían observado tres sucesos en un determinado orden (A-B-C) eran capaces de establecer
relaciones entre ellos. Según Siegler, la contigüidad espacio-temporal y la regularidad se adquieren algo
más tarde.

D. El pensamiento preoperatorio según Vygotsky

Para Vygotsky, internalizares la capacidad de utilizar signos y presenta dos características: a) los signos
tienen una dimensión funcional y actúan como instrumentos de actividad psicológica, y la capacidad
para poder representar una actividad tanto interna como externa es el primer paso para controlarla; b)
el signo tiene un origen social, la actividad del niño está mediatizada por las relaciones sociales y en ese
contexto es donde empieza a utilizar el signo.

Mientras que para Piaget el lenguaje egocéntrico del periodo preoperatorio supone una
incapacidad de comunicación verbal que desaparece con el paso del tiempo, para Vygotsky, el uso del
lenguaje durante esta etapa tiene no sólo una función de comunicación sino también de control de la
propia actividad.

Vygotsky describió una evolución de las relaciones entre lenguaje y pensamiento en tres etapas:

1. Pensamiento preverbal y comienzo del lenguaje con una función emocional y comunicativa.
2. Lenguaje egocéntrico (pensamiento preoperatorio). Utilización de signos en la solución de
problemas internos. En la medida en que el niño puede verbalizar la meta de su acción y los
medios empleados para lograrla va progresando hacia la solución del problema. Acción y
palabra constituyen una unidad funcional. El lenguaje egocéntrico: permite trascender las
condiciones de una situación concreta y las limitaciones de su campo visual, permite dividir la

55
 acción en dos partes: planificación y actuación, y actúa como instrumento para controlar la
propia conducta.
3. Habla interiorizada.
E. Siegler y el pensamiento preoperatorio

Para los teóricos del procesamiento de la información son fundamentales, además de los procesos de
codificación, estos tres aspectos:
• Los conocimientos previamente adquiridos en relación a problemas que debe abordar en un
momento dado.
• El proceso de aprendizaje.
• Las diferencias en el desarrollo.

Para Siegler, las representaciones infantiles se organizan en torno a las reglas, que son
instrumentos de los que se sirve el investigador para evaluar el conocimiento de los niños y que se
refieren a las representaciones mentales que los niños forman de la tarea. A partir de ellas extrae los
presupuestos que están en la base de su sistema:

• La comprensión conceptual del niño progresa a través de una secuencia regular de reglas
cualitativas discretas.
• Las reglas están ordenadas en términos de una correlación creciente con las reglas que los niños
encuentran en su entorno.
• Los niños no adoptan inmediatamente la regla correcta debido a las dificultades en la
codificación de sus componentes.
• La codificación inadecuada puede estar causada por déficits en el conocimiento de la
importancia de algunas dimensiones, o también por la permanencia perceptiva de determinados
factores de la situación.
• Las experiencias de aprendizaje deben ser discriminantes en relación con las reglas. El niño
aprenderá cuál es la regla más correcta.

Asumiendo estos presupuestos, critica la noción de estadio propuesta por otros modelos de
desarrollo. El niño preescolar posee mayor competencia mental que la que le atribuyó Piaget; si ésta no
se manifiesta en su actuación puede deberse a la ausencia de conocimiento o a la falta de habilidades
que podrían adquirirse mediante aprendizaje. Así, las limitaciones del razonamiento infantil pueden
deberse a los métodos que se utilizan para acceder al pensamiento del niño y que se apoyan en la

56
verbalización. En los trabajos de Siegler, los niños manifiestan formas de razonamiento más avanzadas
de lo que proponía Piaget. Además, considera que la aparición del pensamiento preoperatorio no se
debe a cambios cualitativos, sino que los cambios en el desarrollo tienen una continuidad. Siegler
también critica la falta de consistencia intraestadio, argumentando que no se trata de proponer
estructuras, sino de buscar posibles consistencias en diferentes tipos de razonamiento, como las
diferentes dimensiones de una tarea que son capaces de codificar, o el bagaje de conocimientos que
posee para enfrentarse a la realidad y los procesos de aprendizaje a partir de los cuales accede al
conocimiento.

57
 IV.
DESARROLLO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Y DE LA MEMORIA

1.ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

A. Operaciones lógico-matemáticas

B. Operaciones infralógicas

2. DESARROLLO DE LA MEMORIA

A. Estructuras de la memoria

B. El desarrollo de la memoria

58
 Esta etapa abarca de los 7 a los 11 años. A partir de este momento, los niños muestran una mayor
capacidad para el razonamiento lógico, aunque todavía muy concreto (Jacobs y Potenza, 1991). El
pensamiento del niño sigue vinculado a la realidad empírica (Piaget, 1967). Los niños cuentan ya con
cierto progreso hacia la extensión de sus pensamientos de lo real a lo potencial (Elkind, 1970), pero el
punto de partida debe ser lo que es real, pues los niños en la etapa de las operaciones concretas sólo
pueden razonar acerca de la cosas con las que han tenido experiencia personal directa. Cuando tienen
que partir de una proposición hipotética o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir
entre creencia hipotética y evidencia, pero no pueden probar las hipótesis de manera sistemática y
científica (Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).

¿Qué se entiende por operación ? La epistemología genética, según su modelo de desarrollo

cognitivo, entiende por operación una acción interiorizada reversible, que nunca se da aislada, sino
coordinada en sistemas de conjuntos. Estas operaciones mentales no son individuales, sino comunes a
todos los individuos de un mismo nivel de desarrollo cognoscitivo. No obstante, algunos piagetianos
actuales (Flavell) hablan de un aspecto específico de cada sujeto a la hora de intervenir en el medio con
su inteligencia operatoria.

Es a partir de ahora cuando la inteligencia empieza a ser operacional y el niño cuenta con unas
estructuras cognitivas que le permitirán interactuar con el medio social y adulto de un modo mucho
más adaptativo que en el estadio anterior.

Hacia los 7 u 8 años se observa en el niño escolarizado el uso de la operación lógica en sus modos
de pensar y de actuar cognoscitivamente sobre su contesto conductual más inmediato; esta actividad
intelectual, sin embargo aún tiene ciertas limitaciones, de ahí que se le denomine “concreta ”. Esto es, el
niño aún no puede operar mentalmente si no es en presencia de una información directamente
percibida o perceptible y siempre representada o representable. Este periodo recorre la segunda infancia
y llega a las puertas de la adolescencia.

1. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Como hemos visto, el pensamiento operacional se basa en la utilización de operaciones. Una

operación es una acción representada mentalmente, que obedece a ciertas reglas lógicas de
organización y forma sistemas integrados con otras operaciones (estructuras). Las reglas lógicas más
importantes de este estadio son las que permiten las transformaciones mentales reversibles. Éstas son:

59
 a) Inversión: garantiza que toda transformación en una determinada dirección puede llevarse a
cabo en la dirección opuesta.
b)Compensación: operación que equilibra o anula los efectos de una determinada
transformación.

Piaget utiliza el constructo teórico de agrupación para representar las operaciones concretas.
Una agrupación se entiende como un conjunto de elementos estructurados de acuerdo con seis
condiciones: identidad, composición, reversibilidad, asociatividad, tautología y reabsorción.

• Identidad: establece que la suma de una clase con otra nula deja la primera inalterada. Se
encuentra en la base del esquema de invarianza típicamente utilizado en las operaciones de
conservación.
• Composición: propiedad mediante la cual dos clases contiguas pueden combinarse para
producir una tercera que pertenece aún al conjunto de clases (perros + gatos = animales).
• Reversibilidad (de inversión o de compensación): indica que toda combinación es reversible.
• Asociatividad: dos rutas de pensamiento diferentes pueden llegar a la misma conclusión.
• Tautología: una clase combinada consigo misma da como resultado la propia clase.
• Reabsorción: una clase combinada con la supraordinada da esta última.

En una revisión del tema, Piaget (1972) establece sólo una operación principal para las
agrupaciones: la ley de composición en la que se combinan la identidad y la reversibilidad. Y una
operación es una acción internalizada, reversible, que supone invarianza o conservación, que es parte de
un sistema de operaciones o estructura y que dirige las transformaciones entre los elementos de ese
conjunto.
En este estadio de las operaciones concretas se dan tres fenómenos esenciales para el desarrollo
cognitivo: reversibilidad , integración en un sistema de conjuntos y la transitividad o completa
descentración del conocimiento del niño, superando con ella tanto la acomodación fenomenista
sensomotora como la asimilación egocéntrica del periodo preoperacional. Tenemos, pues, que las
operaciones concretas son reversibles, porque ahora el niño puede representarse mentalmente las
operaciones en sentidos opuestos; ahora capta tanto el cambio como el retorno de las cosas a su estado
original. Se denominan actos transitivos porque superan el pensamiento egocéntrico y comparan sus
esquemas asimilativos con otros que provienen de fuera.

60
 Dentro de las operaciones concretas, distingue la Escuela de Ginebra dos tipos de orden
diferente: las operaciones lógico-matemáticas y las infralógicas.

A. Operaciones lógico-matemáticas

A) Noción de conservación : se conservan las medidas o dimensiones de los objetos a través de

los desplazamientos de los mismos. Por ejemplo experiencias de conservación de los líquidos:
advertir una cantidad de líquido de un vaso ancho a otro estrecho pero largo, el niño de 7 u 8
años puede comprender: “no se añade ni se quita nada, sólo se ha vertido en un más alto”. Así,
con las operaciones concretas, el niño conserva la noción de cantidad aunque se muestre en
formas diferentes. También conserva el peso y el volumen, por ejemplo cuando transforma el
estado en que aparece un trozo de plastilina en otro estado diferente.
B) Seriación operatoria: son sistemas de ordenación de elementos según dimensiones crecientes
o decrecientes. También seriaciones de doble dimensión o doble entrada con objetos de
diferente tamaño y color.
C) Clasificación: ordenar los agrupamientos de objetos por categorías. El niño ahora comprende
que existen categorías y subcategorías de elementos, así como las nociones inclusión y
exclusión.
D) Captación del número: El niño no puede adquirir conceptualmente la noción del número sino
no logra unas adecuadas seriación y clasificación operatorias. Sólo alcanzados esos
prerrequisitos, alcanzará a relacionar objetos y números según unos criterios cognitivos a base
de analogías y semejanzas entre los elementos contables. Así, por ejemplo, del número cardinal
comprenderá su inclusión de los números anteriores y del ordinal comprenderá el lugar que
ocupan los elementos en determinado espacio. Por ejemplo, empieza a concebir que “quién es el
primero es el mejor” .

B. Operaciones infralógicas

Las operaciones infralógicas nos ofrecen otro aspecto de la realidad, no anterior sino simultáneo,
mediante el cual nos enfrentamos a fenómenos continuos y menos tangibles; por ejemplo la vivencia
psicológica del paso del tiempo. Abarcan los grupos aritméticos de medición y de relaciones espaciales.

Al igual que el número es una síntesis de operaciones lógicas (clasificación y seriación), la

medición es una síntesis de operaciones infralógicas. Los movimientos aritméticos tienen dos tipos de
vínculos con los agrupamientos lógicos: se desarrollan al mismo tiempo (el niño aprende las

61
propiedades esenciales del número al mismo tiempo que es capaz de realizar seriaciones y
clasificaciones) y están relacionados lógicamente (los números naturales tienen dos significados
diferentes: relacional y clasificatorio y ordinal y cardinal).

En el experimento de Inhelder, Piaget, Szeminska (1948) los niños pequeños comprueban las
alturas visualmente, los niños de 5-7 años colocan una mano en la base de la torre y otra en la cima y
tratan de mantener esta distancia y llevarla a su torre. Los niños mayores utilizan objetos independientes
del propio cuerpo y sólo los niños de 10-11 años (final de periodo operacional) eligen una vara de
menor longitud y la utilizan de unidad.

Las operaciones espaciales se basan en relaciones geométricas: topológicas (se basan en

relaciones cualitativas como proximidad, separación, etc.), euclidianas (ejes de referencia horizontal y
vertical, representación cartográfica y conservación de la distancia), proyectivas.

El desarrollo topológico precede al desarrollo euclidiano y proyectivo. A los cuatro años pueden
realizar discriminaciones topológicas (abierto-cerrado, próximo-lejano), y hasta los siete u ocho años no
comienzan a surgir las discriminaciones euclidianas (ángulos, paralelismos, proporciones) ni proyectivas
(perspectivas nuevas y orientaciones extrañas de objetos). En cuanto a la conservación de la distancia
sólo los sujetos operacionales son capaces de mantener sus juicios a pesar de los cambios producidos
respecto a la situación inicial.

En cuanto a los estudios sobre secuencias invariantes y estructura interárea para Piaget, como
hemos visto, existen claramente sincronías entre áreas o al menos secuencias invariantes en el
desarrollo. Las investigaciones en esta dirección tratan de comprobar si cada operación emerge de una
serie de fases invariantes y si emergen guardando un orden secuencial fijo entre ellas.

2. DESARROLLO DE LA MEMORIA

Puesto que los componentes y procesos de memoria, así como los principales autores y modelos
teóricos serán ampliamente expuestos en otras áreas específicas, aquí sólo veremos brevemente aquellos
aspectos relevantes en el desarrollo.

A. Estructuras de la memoria

Atkinson y Shiffrin (1968) proponen el modelo multialmacén, conceptualizando la memoria como una
serie de sistemas complejos y diferentes relacionados entre sí: memoria sensorial, memoria a corto

62
plazo y memoria a largo plazo. La memoria sensorial registra información proveniente de los
sentidos, almacenándose durante un lapso de tiempo muy breve. Su función es proporcionar una
descripción del mundo y mantener la información el suficiente tiempo para que sea codificada y
almacenada en la memoria a corto plazo. La capacidad de almacenamiento parece constante a partir de
los 5 años, pero los niños tardan más que los adultos en formarse representaciones. La memoria a
corto plazo codifica e interpreta la información ambiental y lo almacena durante periodos breves de
tiempo (15-30 seg.). La capacidad de almacenamiento es limitada, alrededor de 7 unidades. La
repetición verbal de los ítems permite superar la duración de la información en la memoria a corto
plazo. Gracias a las características de esta memoria podemos realizar tareas como comprender el
lenguaje o hacer cálculos numéricos. La memoria a largo plazo se refiere al recuerdo de información
durante largos periodos de tiempo.

Craick y Lockhart (1972) han desarrollado la teoría de los niveles de procesamiento, en la

cual sostienen la existencia de diferentes niveles de profundidad en el procesamiento de la entrada
sensorial. El procesamiento cuanto más profundo genera un mejor recuerdo que el superficial.

B. El desarrollo de la memoria

A. Cambios en la capacidad

El ser humano tiene un sistema de procesamiento de la información de carácter limitado. Los

cambios más importantes se producen en relación a la memoria a corto plazo. Pascual Leone (1980)
ha postulado que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados básicamente por el
crecimiento de una capacidad central de procesamiento, espacio M, neurológicamente determinado. Se
pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño es capaz de integrar en un momento
concreto. Kail (1986) apoya este crecimiento al encontrar que la velocidad de procesamiento se
incremente con la edad, y de forma especial entre los 8 y los 12 años.

Case (1981) argumenta, en cambio, que con la práctica y el dominio de la tarea se automatizan
recursos por lo que queda más espacio para operar. Case sostiene la existencia de estadios pero
caracterizados, no por la estructura lógica ni por el crecimiento del espacio M, sino por la existencia de
diferentes tipos de operaciones intelectuales básicas.

B. Desarrollo y procesos básicos

Los niños pueden reconocer objetos desde el primer momento de su nacimiento, al mismo
tiempo que son capaces de asociar estímulos y respuestas. Las características de los estímulos que han
de ser recordados condicionan el reconocimiento o no de los mismos.

63
 Los estudios sobre memorización y capacidad de categorizar han demostrado (Orstein y col.
1988) que mientras los niños mayores establecen relaciones mediante relaciones semánticas y
significativas entre los ítems, los pequeños lo hacen al azar. Los niños pequeños tenían conocimientos
para organizar los ítems pero no sabían aplicar esta habilidad a la situación concreta.

Baker-Ward y cols. (1984) realizaron un experimento para comparar el rendimiento en tareas

de recuerdo de tres grupos de niños de entre 4 y 6 años. Se trataba de comprobar las conductas de los
niños dirigidas a facilitar el recuerdo. Los resultados mostraron que las conductas de los niños a los que
se les advertía que después de jugar con los objetos deberían recordar un subconjunto de ellos, jugaban
menos e inspeccionaban visualmente más que aquellos niños a los que no se les advertía. Pero las
diferencias en el recuerdo sólo aparecen a partir de los 6 años, por lo tanto las estrategias, aunque las
utilizaban en las diferentes edades, sólo eran eficaces en niños mayores. Por lo que concluyen que para
la memorización debe hacer falta algo más que el mero intento de recordar.

C. El desarrollo de las estrategias de memoria

Naus y Ornstein (1983) definen las estrategias como actividades cognitivas o conductuales que
el sujeto controla deliberadamente y que son empleadas para mejorar el rendimiento de la memoria.
Siegler (1986) resalta que las estrategias suponen actividades mentales o físicas, que dichas actividades
tienen lugar entre la presentación del material que ha de ser recordado y el acto de recordar, son
voluntarias y se usan en todas las fases de memorización.

La repetición es una estrategia básica que solemos utilizar siempre que queremos mantener
información en la MCP y poder introducirla en la MLP. Flavell y col. (1966) comprobó un incremento
en el uso de la repetición según avanzaba la edad de los niños, que se acompañaba de un mayor
recuerdo. Los niños pequeños (5 y 6 años) no suelen utilizar espontáneamente la estrategia de
repetición que es utilizada en forma sistemática a partir de los siete años. Mediante el entrenamiento
estos niños pueden beneficiarse del uso de esta estrategia, aunque sus efectos no se mantienen en el
tiempo.

La organización consiste en establecer conexiones dentro de la información a aprender.

Formando categorías se consigue un mayor mantenimiento en la MCP y un mayor almacenamiento
significativo en la MLP con lo que la retención será más permanente y su recuperación más sencilla.
Moely y cols. (1960) encontraron que sólo a partir de los 10-11 años los niños utilizaban de forma
espontánea y sistemática la estrategia de organización agrupando juntos los dibujos pertenecientes a la

64
misma categoría con el fin de recordarlos mejor. Cuando a los niños de 5-6 años se les entrenaba, las
diferencias evolutivas desaparecían.

La elaboración se refiere a la creación de relaciones entre los ítems que han de ser recordados.
Los ítems adquieren significado a partir de una determinada actividad, relación o episodio. Siegler
(1986) muestra como su utilización espontánea es relativamente tardía y los niños mayores se benefician
más de las elaboraciones que generan. La utilización de esquemas y guiones ayuda a recordar.

D. La organización del conocimiento: esquemas y guiones

Rumbelhart (1980) define los esquemas como bloques constructivos de conocimiento. Barlett
(1932) concluyó que el recuerdo de los sujetos de las historias culturales era muy impreciso,
reduciéndose sólo a un bosquejo general de la narración memorizada y olvidando la mayor parte de los
detalles. Los sujetos distorsionaban la historia original y recordaban versiones modificadas de ella,
introduciendo elementos nuevos que coincidían con las características culturales y los conocimientos
previos que tenían. Se concluye que los sujetos reelaboran la información recibida.

Los esquemas son estructuras de datos que pueden ser almacenados en la memoria y para
Rumbelhart (1980):

a) Pueden ser encajados unos en otros de forma jerárquica.

b) Son mecanismos de reconocimiento cuyo procesamiento tiene como propósito la evaluación de
la bondad de ajuste a los datos que están siendo procesados.
c) Representan conocimientos a todos los niveles de abstracción, desde ideologías y valores
culturales hasta el conocimiento del lenguaje y los patrones perceptivos básicos.
d) Tienen variables cuyos valores deben rellenarse a partir del contexto, de la memoria o del
mecanismo de valores ausentes que permiten la realización de inferencias.
e) Representan conocimiento más que definiciones, no siendo entidades lingüísticas sino
conceptuales.
f) Son procesos activos que incluyen información acerca de cómo ese conocimiento puede ser
usado.

Los esquemas son activados con el procesamiento arriba-abajo, guiado conceptualmente, que
permite que tras la activación de un esquema de alto nivel se activen subesquemas encajados a él, y por
el procesamiento abajo-arriba, guiado por los datos, que permite que un subesquema active a un
esquema superior.

65
 Los niños de cuatro años tienen pocas dificultades para recordar una historia cuando éstas se
presentan en orden normal (usan el esquema de historia) pero no son capaces de recordarlas cuando se
presenta en forma desorganizada. Los niños de 6 años son capaces de generar estrategias para
reconstruir historias de forma similar a los adultos.

E. Desarrollo cognitivo y conocimiento

La influencia del conocimiento en la memoria y la organización conceptual se pone de

manifiesto en todas las actividades cognitivas en la medida en que éstas se realicen a partir de la
representación que el sujeto debe hacer de la tarea. Chi (1985) sostiene que el papel del conocimiento
en un dominio específico (conocimiento declarativo) es crucial en la explicación del desarrollo
cognitivo. Investigando con el juego de ajedrez encontró que el recuerdo de las posiciones en el tablero
por parte de los niños expertos de 10 años era mejor que el que tenían los adultos con poco
conocimiento sobre el ajedrez. Lo que confirmaba la hipótesis de que el cambio de la base de
conocimientos en un campo podía producir actuaciones cognitivas de alto nivel. En otro estudio con
niños de entre 4 y 7 años consistentes en la clasificación de dinosaurios encontró que los novatos
categorizaban según semejanzas visuales, mientras que los expertos utilizaban categorías basadas en
rasgos más abstractos. Este tipo de clasificación que incluye varios niveles y que utiliza rasgos
abstractos es típico de la conducta adulta, y puede ser encontrado en niños de siete años siempre que
tengan un adecuado conocimiento del campo que se trate.

Siegler (1983) pone el acento en que las diferencias en la resolución de tareas como la balanza,
entre niños y adultos, se deben a la diferente codificación que realizan, que depende a su vez del
conocimiento que tienen sobre la relativa importancia de los distintos factores que intervienen en la
tarea.

Carey (1985) ha encontrado que los conceptos biológicos en los niños pequeños están
organizados a partir de su conocimiento de las actividades biológicas humanas (así comer, respirar,
dormir, etc., son atribuidas por niños de 4 y 7 años a los hombres pero no a los animales), mientras que
a partir de los 10 años se organizan en términos de funciones biológicas generales de los seres vivos.
Carey explica el animismo infantil en base a la ausencia de conocimiento biológico por parte de los
niños pequeños. De esta manera, la reorganización de conocimiento en diferentes campos, fruto del
aprendizaje escolar, permitiría explicar gran parte de las transformaciones cognitivas que se producen
entre la infancia y la adolescencia y la edad adulta.

66
 V.
METACOGNICIÓN, DESARROLLO COGNITIVO
Y COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

1. CONOCIMIENTO DE LOS PROPIOS PROCESOS MENTALES

2. LA METAMEMORIA
3. REGULACIÓN DEL CONOCIMIENTO
4. LA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD
A. Distinción entre realidad y fantasía
B. El egocentrismo
C. La construcción de las teorías sobre la realidad
5. EL JUEGO
A. Las características del juego
B. Tipos de juego

67
 En los años sesenta, los psicólogos comenzaron a interesarse por el estudio del conocimiento
que las personas tenemos sobre nuestros propios procesos cognitivos y sus productos. Flavell (1976)
define la metacognición como un proceso relacionado con el conocimiento que puede alcanzar el
sujeto de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que éstos se ejercen, y al control
de su actividad por parte del sujeto. Según A. Brown (1983) la metacognición se refiere al
conocimiento de uno mismo y al control del dominio cognitivo. Según este autor esta información
tiene una serie de características: es constatable (accesible al sujeto y puede darlo a conocer a los
demás), falible (tanto el niño como el adulto pueden deformar o reinterpretar los contenidos), su
desarrollo es relativamente tardío y es relativamente estable (incluso podría formar parte de teorías
ingenuas sobre los propios procesos de conocimiento).

Flavell (1987) distingue en la metacognición tres tipos de contenidos:

 Variables personales, que permiten diferenciar los procesos propios de los ajenos.
 Variables relacionadas con la tarea, que aluden a la naturaleza de la información que maneja el
sujeto cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de conocimiento.
 Variables relacionadas con las estrategias metacognitivas que suponen una reflexión sobre las
estrategias cognitivas que, en un momento dado, ha utilizado el sujeto.

1. CONOCIMIENTO DE LOS PROPIOS PROCESOS MENTALES

Flavell y Wellman (1977) establecieron un modelo de cognición que, expresado en relación con la
memoria, puede servir para clasificar lo que significa la metacognición. Distinguen cuatro categorías
amplias de fenómenos cognitivos que en parte se solapan:

1.- Las operaciones y los procesos más básicos de la cognición, por ejemplo, los procesos por
los que se reconoce un objeto, el proceso de asociación por el que un objeto trae a nuestra mente otro
relacionado con él. Tal vez no nos demos cuenta de la actuación de estos procesos. Probablemente
evolucionan muy poco con la edad. Flavell y Wellman denominan a esta primaria o primitiva facultad
de la memoria: Hardware.

2.- La segunda categoría abarca los efectos relativamente directos, involuntarios y por lo común
inconscientes del nivel de desarrollo general cognitivo en el comportamiento de la memoria. Esta
categoría es denominada el componente de conocimiento. Obviamente se perfecciona con la edad a
medida que los progresos en el contenido y en la estructura de los sistemas semánticos o conceptuales

68
vuelven los inputs más familiares, más significativas e interrelacionados. Este componente de
conocimiento de la memoria es probablemente tan inconsciente y automático como las operaciones de
la primera categoría.

3.- La tercera categoría de esta taxonomía introduce el concepto de comportamientos

potencialmente conscientes. Flavell y Wellman los llaman estrategias. Brown (1978) distingue entre la
segunda y la tercera categorías calificándolas respectivamente de "conocer" y "conocer cómo se
conoce". Flawell y Wellman ilustran la diferencia con el ejemplo de un perro adulto que posee el
hardware y el conocimiento, pero que no manifiesta el comportamiento estratégico que muestran los
ejemplos cotidianos del mundo de los hombres, tales como retener el número de teléfono de alguien en
el breve trayecto desde la agenda al teléfono o tratar de reconstruir los acontecimientos del día para
recordar cuándo y dónde hemos podido perder la pluma estilográfica.

4.- La cuarta categoría se designaría, términos de Brown, "conocer sobre el conocer". Flavell y
Wellman la denominan metacognición. En el contexto de la memoria indica el conocimiento y la
conciencia que tiene el individuo de su memoria, de todo lo perteneciente al almacenamiento y
recuerdo de la información.

Flavell se pregunta cómo llega a producirse en el pensamiento infantil la distinción entre lo

físico y mental, que parece ser una primera condición para que se produzcan procesos metacognitivos.
A esta pregunta han tratado de responder las aportaciones de “las teorías de la mente”.

Premak y Woodruff (1979) fueron los primeros en utilizar el término “teorías de la mente”
para describir la habilidad de las personas de atribuir estados mentales a sí mismos o a los otros. Estos
autores consideran que la capacidad de formar una teoría de la mente y la adquisición del lenguaje son
características fundamentalmente humanas.

Wellman (1985) se ha ocupado de la formación de teorías de la mente en los niños, en cuanto

que es necesario poseer un conocimiento de la realidad mental como algo diferente de la realidad física
para poder formar conocimientos sobre el conocimiento.

Wellman y Johnson (1979) analizan la significación que para los niños tienen los términos que
para los adultos designan estados mentales. Sólo a partir de un determinado momento los niños los
utilizan correctamente, y sería un indicador de que va diferenciando el mundo físico del mental.

69
Comprender realmente las significación de términos que aluden a estados mentales supone captar que
no siempre están asociados a una determinada acción observable. Estos autores encuentran que,
aunque los preescolares no conciben el mundo mental como algo interno e independiente del mundo
externo, los niños acceden a ese conocimiento a edades mucho más tempranas de lo que Piaget
suponía.

Wellman (1985) analiza hasta qué punto los niños son capaces de diferenciar más de dos
procesos mentales y en qué momento aparece esa diferenciación. En su experimento piden a los niños
que discriminen entre, por ejemplo, recordar, conocer y adivinar. Los dos primeros están relacionados
con situaciones de verdad o falsedad en la realidad, mientras que adivinar es más independiente de los
hechos. Los resultados muestran que las distinciones comienzan a establecerse a los cuatro años,
aunque no les resulta fácil explicar las relaciones de estas diferencias.

Wellman (1985) define las teorías de la mente como el conocimiento de la existencia del
mundo mental. Estas teorías están formadas por un amplio número de proposiciones que se relacionan
entre sí para explicar los hechos y están sujetas a una compleja evolución. Según Wellman existen al
menos cinco dimensiones de conocimiento que están incluidas en una teoría de la mente:

1. La persona debe conocer que sus pensamientos y estados internos existen y que son diferentes
de los sucesos del mundo exterior.
2. Los procesos de conocimiento son múltiples y es necesario establecer diferencias entre ellos.
3. Estos procesos mentales, además, pueden ser similares en algunos aspectos o relacionarse entre
sí.
4. El rendimiento en tareas mentales puede verse influido por determinados factores o variables, el
tipo de tareas, estrategias, etc.
5. La capacidad de las personas de dirigir y controlar sus propios procesos de conocimiento.

Johnson y Wellman (1982) analizan cómo los niños llegan a adquirir un concepto integrado de
la vida mental, comprobando si conocen que varias actividades mentales residen en el cerebro o
requieren un órgano mental para ser llevadas a cabo. Las conclusiones fueron que los niños de
preescolar tenían un concepto similar al de la mente, pero mostraban una visión poco integradora de la
actividad humana en general. Cuando aumentaba la edad se consideraban las actividades mentales
implicadas con otras conductas. Un aumento en la edad mostraba una comprensión del cerebro en
términos fisiológicos.

70
2. LA METAMEMORIA

Flavell y cols. (1993) señalan que la memoria es cognición aplicada. Los niños con la edad no sólo
amplían su capacidad de memoria, sino también su conocimiento sobre su propia memoria. Este
elemento o metamemoria es para Flavell la capacidad de controlar las propias actividades mentales, lo
que contribuye a usarlas eficazmente. Los procesos de metamemoria están unidos a la posibilidad de
utilizar estrategias, para almacenar y recuperar acuerdos. Esta capacidad para utilizar estrategias
aumenta con la edad. Flavell y sus colaboradores determinaron un conjunto de modalidades de
metamemoria que se diferenciaban en que cada una aludía a los distintos aspectos que pueden
intervenir en tareas de recuerdo. Estas modalidades se agrupan en torno a dos ejes:

• La sensibilidad hacia el refuerzo: ¿en qué medida son conscientes de que tienen que realizar
un esfuerzo orientado al almacenamiento y recuperación de la información que se trata de
recordar? Wellman (1977) estudió el efecto sobre la sensibilidad al esfuerzo del hecho de tener un
conocimiento previo de la información que se debe recordar. Comprobó cómo los niños de
preescolar, primero y tercer grado se esforzaban en recordar el ítem cuando lo juzgaban
desconocido previamente, aunque la mayor sensibilidad se daba en niños mayores.

• El conocimiento de algunas variables que pueden incidir en las tareas de recuerdo: Flavell
y cols. (1970) analizaron cómo los niños de preescolar, segundo y cuarto grado precedían su
comportamiento en una tarea de memoria inmediata. Los resultados mostraron cómo los niños
mayores de siete años (aunque también un tercio de los niños de preescolar) eran capaces de juzgar
las limitaciones de su memoria con cierta exactitud. Estas diferencias con los niños pequeños
pueden deberse a: 1) el tipo de tareas era demasiado abstracto (Wippich, 1981), 2) a la falta de
experiencia de los niños en reflexionar sobre su propia memoria lo que ocasionaría las diferencias
(Markman, 1973; Chi, 1978).

3. REGULACIÓN DEL CONOCIMIENTO

En cuanto a la regulación del conocimiento, autores Piaget, Vygostky, y los teóricos de los esquemas y
del Procesamiento de la información, hablaron ya de cómo los individuos construimos y dirigimos
nuestros procesos de aprendizaje. A continuación, veremos cómo tratan este tema otros autores
recientes.

71
 • Brown (1983) concibe la metacognición como la regulación y control del conocimiento,
refiriéndose a la participación activa de quien aprende en tres momentos precisos del proceso:

• Antes de iniciar el aprendizaje: predecir resultados, organizar estrategias de acción, etc.

• Durante el proceso de aprendizaje: reajuste de las acciones a metas parciales o revisión de en
qué medida esas acciones le aproximan a la meta.
• Después de realizar la actividad: evaluación.

A estos procesos de autorregulación se les atribuyen características diferenciadoras de la

metacognición, entendida como conocimiento del conocimiento. Este tipo de procesos metacognitivos, en
cuanto a su desarrollo y relaciones con el contexto no son necesariamente constatables (se puede
hacer algo sin que ello sea explícito al nivel de la conciencia o la conducta), son inestables (aparecen
en un momento determinado del desarrollo y se mantienen idénticas a través de él), no dependen
necesariamente de la edad y son más dependientes de las características de la tarea.

• Desde el procesamiento de la información, la metacognición se ha entendido como control

ejecutivo (se atribuyen las operaciones a un procesador central cuyas funciones serían
supervisar, interpretar... y evaluar). Se asocia a la planificación, mediante la cual el sistema se
autorregula, y que consiste en proyectar una determinada actividad orientada a alcanzar una
meta. Las investigaciones se refieren a los procesos de regulación del conocimiento y a la
importancia de la planificación en el autocontrol, y tienen en cuenta la naturaleza de las
representaciones y la adquisición de estrategias.

• Newell y Simons (1972) contextualizan la planificación en el marco de las conductas de

resolución de problemas. En este sentido, Klahr y Robinson (1981) mostraron que los niños
de preescolar no podían considerar más de dos submetas conjuntamente cuando se trata de
resolver un problema, estando sus estrategias de planificación más limitadas que en los niños de
más edad. La representación que el niño construye del problema y la relación que establece
entre la meta y los medios para conseguirla, son los dos elementos esenciales de este modelo de
resolución de problemas mediante la planificación.

• Las teorías en acción: Karmiloff-Smith utilizan el término metaprocesos para referirse a las
operaciones mentales que operan al nivel de las representaciones internas. Según esta autora,
mientras la metacognición se refiere a procesos con un desarrollo relativamente tardío y que

72
 implican una cierta conciencia verbal, los metaprocesos por el contrario están presentes en
cualquier nivel de desarrollo y no pueden ser reducidos a procesos de naturaleza puramente
declarativa. En sus primeros trabajos con Inhelder sobre el desarrollo cognitivo se interesa por
determinar el papel de la experiencia en el camino representacional. Reconoce que el papel de
los objetos en relación al niño, en cuanto al control que éstos ejercen sobre las representaciones,
puede variar en función de la situación del niño. Si el niño está centrado en el éxito de su
acción, las respuestas positivas de los objetos son lo más importante, aumentando la tendencia
natural a repetir acciones que producen éxito, el niño comienza a interpretar la regularidad de
las respuestas positivas y poco a poco comienzan a serlo en relación a una teoría. Las respuestas
negativas en su relación con el objeto desvían la atención del niño hacia los medios necesarios
para conseguir el éxito, esas respuestas siguen siendo una acción más que una teoría. Las
respuestas negativas de los objetos a la acción del niño son una condición necesaria para que se
produzca un progreso en el conocimiento, pero no son suficientes, ya que, para que realmente
lo sean, deben contradecir a una teoría de acción.

Karniloff-Smith (1984) observan la siguiente evolución relacionada con la reorganización de las

representaciones:

• El niño intenta resolver el problema en sucesivos intentos orientados a reducir la distancia entre
la situación actual de la tarea y la meta que se pretende lograr. La conducta está controlada por
el ambiente y se puede analizar en términos de unidades independientes.

• Después reconstruye los procedimientos que utiliza en la tarea para trabajar sobre ellos (fase de
meta-procedimental). La conducta ya no está controlada por el entorno, sino por mecanismos
internos de control arriba-abajo, las representaciones adquieren una forma rígida
construyéndose las teorías en acción. Esas representaciones tienen una cierta relación entre sí.

• Se supone la existencia de mecanismos de control que modulan la interacción del entorno y las
representaciones internas. No existe un predominio absoluto de una determinada forma de
control. Las representaciones son ricas y coherentes, y no deformadas.

4. LA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD

Los progresos del desarrollo psicológico se pueden describir haciendo referencia a: 1) los cambios en la
capacidad de actuación o modificaciones en su conducta, 2) los cambios que tienen lugar en sus

73
instrumentos intelectuales o los medios para organizar la realidad; 3) las variaciones que se producen en
las representaciones de la realidad.
Todos estos progresos constituyen tres manifestaciones de un mismo proceso. Las teorías
psicológicas se han ocupado más de unos aspectos que de otros. Los instrumentos intelectuales se han
de estudiar con una cierta independencia de los contenidos sobre los que se aplican, pero se ha ido
viendo éstos son importantes a la hora de aplicar unas u otras capacidades o no aplicarlas, teniendo un
papel determinante en cómo se piensa. Por esta razón es importante el estudio de la representación y de
la construcción de las teorías sobre la realidad.

Wimmer y Perner (1983) realizan un experimento sobre la comprensión de una creencia falsa.
Un niño asiste a una escena en la que una niña guarda una canica en una cesta y sale de la habitación.
Otra niña cambia la canica a una caja. La primera niña vuelve a entrar. Se le pregunta al niño ¿dónde
buscará la canica? Si el niño afirma que la buscará en la caja estará basándose en su propio
conocimiento y no atribuyendo a la niña la creencia de que está en la cesta, pero si afirma que la buscará
en la cesta está atribuyendo a la niña la creencia de que está en la cesta, sabiendo que es errónea, lo que
supone hacer inferencias sobre el estado mental de otro y comprender cómo determina su conducta.
Sólo a partir de los cinco años los niños suelen dar la respuesta correcta, lo que hace suponer que entre
los cuatro y cinco años es cuando se produciría ese salto en la comprensión. Las investigaciones en este
campo se han disparado en los últimos años estudiando tareas que implican deseos, intenciones,
emociones, etc.

Wellman (1990) sostiene que hacia los tres años el niño adquiere la comprensión de:

6. La distinción básica entre la mente y el mundo material, como dos fenómenos distintos.
7. La existencia y la naturaleza de las creencias y los deseos.
8. Las relaciones entre las entidades mentales.
9. Que los contenidos de la mente representan el mundo exterior a ella.

Flavell y cols. (1993) establecen cinco postulados que componen la teoría de la mente: los tres
primeros coinciden con los de Wellman y los otros dos hacen referencia a:

1. La mente puede representar los objetos y los acontecimientos con exactitud o de forma
inadecuada (lo que permite comprender la falsa creencia, la mentira y el engaño).

74
 2. La mente es un mediador activo en la interpretación de la realidad y en la emoción que se
experimenta.

La teoría de la mente se empieza a formar desde muy temprano (2º año). Según Wellman, hacia
los tres años se establece la teoría “creencia-deseo”, por la que le niño supone que las creencias y deseos
conducen a las acciones. Entre los tres y cuatro años se produciría el salto más significativo,
consolidándose a los cinco y evolucionando posteriormente.

Según Delval (1994) no se trataría de una teoría de la mente en sentido estricto tal y como lo
entienden los filósofos de la ciencia, sino que se trata de un conjunto de creencias sobre el
funcionamiento de la mente propia y la de los otros, la elaboración de una psicología ingenua o popular.
Se ha discutido si la capacidad de entender a los otros es algo distinto de la capacidad para entender la
realidad no psicológica. Delval (1994) argumenta que parece científicamente más precavido pensar que
los conocimientos acerca de la mente humana se forman de la misma manera que las representaciones
sobre la realidad física.

A. Distinción entre realidad y fantasía

Las personas construimos la realidad mediante la interacción de nuestros instrumentos intelectuales en

desarrollo con una realidad exterior. A través de su experiencia, el niño va construyendo una
determinada representación de la realidad. Nuestra percepción de la realidad está mediada por factores
subjetivos, tales como nuestros estados emocionales, nuestros intereses, nuestra historia personal
previa, etc. Ello hace que descubramos en nuestro entorno aquellos elementos que son más
significativos para nosotros y descuidamos los que no lo son.

Los adultos hemos llegado a diferenciar lo que se considera como realidad objetiva
independiente que no podemos modificar, sometida a unos controles y reglas, y lo que imaginamos.
Pero al mismo tiempo podemos crear realidades fantásticas por medio del lenguaje y otras formas de
representación, que sabemos que no son reales.

Durante la infancia, esas dos esferas confunden. El niño ignora la diferencia entre la
imaginación contrastada, que se ajusta a la realidad, y la imaginación no contrastada, por lo que todo
presenta a la vez un carácter objetivo y subjetivo. Se podría decir que para el niño pequeño la realidad
objetiva es menos real que para nosotros, mientras que la ficción lo es más.

75
 Piaget (1926) encontró que los niños creen que los sueños tienen una gran realidad, y al
principio piensan que los sueños vienen del exterior y creen que otros pueden verlos. Posteriormente,
consideran que, aunque vienen de dentro, tienen lugar fuera de nosotros y que durante el sueño se está
en el sitio con el que se sueña. Los niños mayores piensan que los sueños son producto de su
imaginación.

Flavell y cols. (1986) han realizado una serie de estudios para determinar cuándo el niño es
capaz de diferenciar entre apariencia y realidad . Encontraron que muchos niños de entre tres y cuatro
años fracasan en la distinción. Además, Flavell encuentra gran correlación con la capacidad para
adoptar otra perspectiva en tareas perceptivas simples (egocentrismo). Los niños de seis y siete años ya
han adquirido un notable dominio en esta discriminación, pero les cuesta usar y comprender conceptos
como “parece como” o “parece diferente de lo que real y verdaderamente es”. Los sujetos de 11-12
años poseen un conocimiento adecuado y rico.

La realidad del niño pequeño presenta un carácter difuso. El juego simbólico tiene mucha
relación con este carácter de la realidad, y los niños disfrutan representando papeles o sucesos
imaginarios tanto como si fueran reales. También se relaciona con ello la fabulación encontrada en las
respuestas de los niños mediante el método clínico.

La fantasía sigue las mismas líneas de desarrollo que la inteligencia, pero participa del juego
siendo más libre, predominando la asimilación y no teniendo que adaptarse a la realidad. Los elementos
con que se construye traducen la comprensión que el sujeto tiene de la realidad y lo que desea.

Los cuentos infantiles expresan de forma simbólica muchas de las preocupaciones de los niños,
pero donde el orden triunfa.

A medida que el niño crece va diferenciando más claramente la realidad objetiva de los deseos,
imágenes, sueños, intenciones, juegos o cuentos.

B. El egocentrismo

El egocentrismo, entiendo como una dificultad para situarse en una perspectiva diferente a la suya,
adquiere el adjetivo de social (Piaget, 1926). Esta característica está posiblemente vinculada con las
dificultades de manejar información. El sujeto no diferencia su perspectiva y su modo de funcionar de
lo que le rodea, ya sea la realidad física, psicológica o social.

76
 Según describía Piaget, en el periodo sensoriomotor, el niño ha de aprender las leyes que rigen
el funcionamiento de la realidad, que ofrece resistencias y no depende de sus deseos. Una vez superado
este egocentrismo relativo a la acción, aparece un egocentrismo referente al pensamiento, como la
dificultad para diferenciar los propios procesos mentales de los procesos de los otros. Por ejemplo,
cuando, al taparse la cara, el niño cree que los demás dejan de verlo es un ejemplo de la evolución del
egocentrismo. Piaget habló también de un egocentrismo en el lenguaje, en el cual el niño habla en voz
alta pero no para comunicar, sino para apoyar su propia acción. Esto es lo que Vygotsky (1934)
consideró que se convertía en el lenguaje interior de los adultos.

Cierto grado de egocentrismo siempre permanece y nunca se supera, porque siempre vemos las
cosas desde nuestro punto de vista. El egocentrismo depende mucho de la tarea y del problema
planteado y de la familiaridad con ellos.

C. La construcción de las teorías sobre la realidad

Desde el principio, el niño, a través de su interacción con el mundo, va a ir estableciendo un cierto

orden a la realidad. Primero, a través de sus órganos perceptivos se formarían preconceptos en base a
las sensaciones que produce el contacto con los objetos. Mediante el lenguaje y la exploración de los
objetos por medio de los esquemas se van formando categorías. De esta forma se van a ir formando los
conceptos que están caracterizados por el conjunto de rasgos o de propiedades atribuidas a objetos,
situaciones o acontecimientos que permiten caracterizar a una clase de entidades frente a otras.

Las categorías se organizan en taxonomías (sistemas de relación entre las categorías mediante
inclusión). Rosch y cols. (1977) sostienen que las taxonomías tienen al menos tres niveles de
abstracción:
1. Nivel básico, en el que combina un máximo número de rasgos comunes a todos los miembros
de la categoría fácilmente reconocibles y diferenciables de otras categorías (cuatro patas, asiento
y respaldo).
2. Nivel supraordenado, formado por miembros que tienen menos rasgos comunes que
diferenciadores (mueble).
3. Nivel subordinado, formado por elementos que poseen todos los rasgos diferenciadores del
nivel básico, pero no tienen muchos rasgos que los diferencien de otras categorías de nivel
subordinado (silla de comedor, silla de cocina).

77
 Las categorías del nivel básico serían las más naturales y más fáciles de formar (a los tres años el
99% realiza bien estas tareas).
Rosch señala, además, que lo que se utiliza para caracterizar a una categoría es un prototipo
(ejemplo que reúne los principales rasgos de una categoría).

Para moverse en el mundo y actuar en él, se han de construir modelos o representaciones de

éste a partir de las categorías y esquemas de diversos tipos. Los modelos se empiezan a formar a una
edad temprana y se modifican a lo largo del desarrollo. La modificación de esquemas influye sobre los
modelos en los que están insertos y sobre los conceptos. Los modelos se refieren a parcelas de la
realidad más o menos extensas, no tienen que cubrir de la misma forma la realidad e incluso pueden ser
contradictorios parcialmente entre sí. A través de la experiencia, extraemos esquemas y explicaciones
de los fenómenos. Estas explicaciones nos permiten hacer predicciones acerca de lo que va a suceder.

En las explicaciones de la realidad, el niño forma hipótesis explicativas de los sucesos que luego
contrasta con los hechos. El niño va avanzando así de modelos válidos para situaciones simples a
modelos más avanzados. Karniloff-Smith e Inhelder (1974) realizaron un experimento para estudiar la
formación de conjeturas explicativas en niños de cuatro años y medio y nueve años y cinco meses. Los
resultados indicaron que los niños necesitan contraejemplos, pero, además, que éstos se han de
presentar en el momento adecuado. En su experimento, observa cómo el desarrollo no es un progreso
lineal, sino algo más complejo en donde lo importante es la representación del problema que construye
el sujeto. El niño no abandona una teoría hasta disponer de otra, y a veces coexisten una para unos
fenómenos y otra para otros. Al plantear problemas complejos el sujeto retrocede a soluciones
primitivas que domina mejor y que le van a servir de punto de partida para realizar nuevos progresos.

Desde el nacimiento se están formulando conjeturas para explicar los fenómenos. Las del
periodo sensoriomotor son de tipo práctico, las conjeturas concretas atienden a los datos presentes y las
formales son más amplias y generales. Según Karmiloff-Smith e Inhelder, lo que diferencia a las
conjeturas concretas de las formales es el papel de los contraejemplos. El sujeto concreto no es capaz
de buscar contraejemplos y sus teorías son frecuentemente implícitas y le resulta muy difícil hacerlas
explícitas.

Las teorías espontáneas o teorías implícitas o teorías en acción son el producto de la creación de
los niños y adolescentes, aparecen de forma muy semejante en los diferentes países y medios sociales y
se van abandonando a medida que crecen.

78
 Según diferentes autores las representaciones espontáneas se caracterizan por:

• Tienen una relación con el nivel cognitivo del sujeto. Estas representaciones tienen que ver con
representaciones que se han mantenido a lo largo de la historia de la humanidad.
• Son resistentes al cambio y a la sustitución. Las pruebas en contra no llevan a modificar sus
ideas son a adaptarlas, pudiendo llegar a ser completamente impermeables a la experiencia
contraria. Pueden cambiar con el tiempo y muchas de esas representaciones dependen de la
posición social del sujeto, por lo que cambios en esa posición pueden llevarle a cambiar sus
representaciones sociales.

• Diferir de las representaciones de la ciencia, por lo que son inadecuadas en muchos casos para
explicar el problema.

• Suelen describir aspectos patentes o fácilmente observables de la realidad, salvando las

apariencias y dando cuenta de lo más obvio de los fenómenos.

• Son incompletas, no cubriendo todos los aspectos de las situaciones.

• Son implícitas, no estando formuladas de manera completa y no siendo consciente su

utilización.

• Se pueden ver como coherentes o incoherentes, dependiendo de los aspectos que se

consideren. Incoherentes cuando utiliza unos criterios para tratar un problema y otros para otro
problema relacionado, pero el sujeto no se da cuenta de esa incoherencia y tienen bastante
consistencia.

En las investigaciones de novatos vs expertos se ha encontrado que los expertos son capaces
de realizar las tareas en menos tiempo: son cuatro veces más rápidos que los novatos. Los expertos no
sólo tienen más conocimientos, sino que los tienen organizados en unidades mayores y más conectadas
entre sí. Los expertos trabajan hacia adelante y los novatos hacia atrás, es decir, que el novato se orienta
hacia el objetivo mientras que el experto inserta primero el problema dentro de un conjunto de
problemas semejantes. Según Delval (1994) todo esto demuestra la diferencia entre expertos y novatos
no radicaría sólo en la cantidad de conocimientos sino, sobre todo, en la forma en la que lo tienen

79
organizado y cómo trabajan. El novato posee conocimientos independientes mientras que el experto
dispondría de grandes bloques de conocimientos conectados entre sí.
El paso de novato a experto se produce por medio de la reestructuración, consistente en
cambios que conducen a la creación de nuevas estructuras, lo cual permite interpretar nueva
información o dar cuenta de información nueva. Vosniadou y Brewer (1987) señalan que se puede
concebir:

• Una reestructuración global (el paso de un estadio a otro, considerado por Piaget, y que daría lugar
a cambios en las estructuras aplicables a todos los conocimientos).

• Una reestructuración específica del dominio en un campo dado producto de un mayor

conocimiento, que no requiere un cambio en las capacidades lógicas.

La teoría de la reestructuración débil sostiene que los expertos establecen más relaciones entre
los conceptos y de diferente tipo, y organizan el tiempo en términos de esquemas relacionales
abstractos que no utilizan los novatos. La teoría de la reestructuración radical sostiene que los
novicios tienen una teoría estructuralmente distinta de la de los expertos.

5. EL JUEGO

El juego constituye una actividad importante durante un periodo de la vida y hay que dar oportunidad a
los niños para que jueguen. Es difícil encontrar características comunes a los juegos en función de las
actividades, lugares o el conjunto de la situación, pero lo que es evidente es que en las actividades del
juego se encuentra placer en su ejecución.

A. Las características del juego

Piaget (1946) señala que el juego se define sólo por una cierta orientación de la conducta, no
constituyendo un tipo particular de actividad. Entre sus características encontraríamos:

1. Es una actividad que tiene el fin en sí misma, despreocupada del resultado.

2. Es una actividad espontánea.
3. El juego proporciona placer en vez de utilidad.
4. Es una actividad con una relativa falta de organización característica del pensamiento serio.
5. El juego sirve para liberar conflictos o resolverlos.

80
 6. Puede ser utilizado como motivación para realizar otras actividades, como comer.
7. Es uno de los sistemas que tiene el niño para aprender cómo está formado el mundo tanto el de
las personas cómo el de los objetos que le rodean.
8. Se va haciendo más complejo a medida que el niño crece, evolucionando de acciones
meramente sensorio motoras a otras claramente simbólicas.
9. Es, además, una conducta evolutiva con un papel importante en el desarrollo social y cognitivo:
Social, porque el niño juega con otros, formando diadas o grupos, en los que se establecen
lazos y relaciones socio-afectivas, así como conflictos. Cognitivo, porque a través del juego el
niño muestra sus estrategias de actuación, su uso de esquemas representativos y la regulación de
acción.
10. El juego, especialmente el simbólico, parece ser un buen predictor de otras conductas
representativas, fundamentalmente del lenguaje (Piaget,1962; Bates y cols., 1979). En la medida
que ambas conductas se observan al mismo tiempo en el repertorio del niño, de forma que
progresos en el juego predicen cambios en el lenguaje. Así mismo, en el juego se utilizan
esquemas representativos, de imitación, de conceptualización, y fundamentalmente de
sustitución de una realidad concreta por otra ficticia, instrumentos éstos muy semejantes a los
usados en lenguaje.
11. El juego puede ser utilizado para diferenciar niños normales de niños con retrasos o deficiencias
(Garvey, 1977). Los cambios en cuanto a las diferentes formas de juego están asociados con el
curso del desarrollo y la maduración. Si el juego de un niño no progresa en complejidad,
indicaría posiblemente la presencia de problemas del desarrollo.
12. El juego parece servir como un medio para la consolidación y asentamiento de habilidades o
destrezas recientemente desarrolladas por el niño (respeto de turnos en la intervención),
intercambios de información, etc.
13. El juego posee valor terapéutico.

Para Piaget, el juego es una actividad que no se diferencia de las no lúdicas excepto en una
cierta orientación que acentúa los aspectos de la actividad. En la actividad se busca el equilibrio entre
asimilación y acomodación, mientras que en el juego hay un predominio mayor de asimilación, sin el
mismo grado de acomodación. El niño incorpora la realidad a sus esquemas pero no se preocupa de
acomodarse a esa realidad, sino que la modifica a conveniencia. La realidad se somete a las necesidades
del yo, sin que éste tenga que someterse a las necesidades o a las limitaciones que la realidad impone.

81
 Para Bruner (1972) el juego está ligado directamente a la inmadurez con la que nacemos que
hace posible una adaptación flexible. El organismo experimenta con conductas complejas sin la presión
de alcanzar un objetivo. El juego es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y
aprender en una situación menos arriesgada. La ley de Yerkes-Dodson expresa que la motivación
excesivamente alta para alcanzar una meta facilita que se produzca un bloqueo que dificulta el
conseguirla. El juego posibilita realizar esa actividad sin preocuparse de los resultados, centrándose en
la propia actividad, con lo que el sujeto es capaz de establecer sus propias metas en función de sus
posibilidades. Al mismo tiempo, el juego proporciona una oportunidad para ensayar combinaciones de
conductas que no serían intentadas en condiciones de presión funcional. A su vez se puede explorar
más libremente las propiedades de los instrumentos utilizados.

B. Tipos de juego

1. Juego Sensoriomotor (0 a 2 años): característico del periodo sensoriomotor, el bebé se dedica

a una actividad receptiva por puro placer, al ser consciente del dominio adquirido sobre sus
capacidades motoras. En esta etapa, el juego está más relacionado con la asimilación que con la
acomodación. El niño no habla aún y aprende a través de la acción y la repetición.

2. Juego Representacional (2 a 7 años): aquí el niño usa signos y símbolos que le permiten
llevar a cabo juegos de simulación y fantasía. En la etapa preconceptual inicial (2 años), el niño
utiliza los objetos en un juego imaginativo (juega como si, por ejemplo una caja de zapatos fuese una
cuna para su osito). En la etapa intuitiva (4 a 7 años), el juego imaginativo tiende a ir desapareciendo
puesto que el niño empieza a tener oportunidades para poner en práctica las funciones simbólicas.
Suele ser frecuente durante esta etapa que el niño invente que tiene un amigo imaginario.
Los símbolos que el niño emplea en el juego evolucionan poco a poco durante las edades
preescolares, y es hacia los tres años y medio, cuando se puede decir que ya es capaz de llevar a cabo
el juego sociodramático. Según Smilansky (1968), ello implica que el niño esté capacitado para: a)
representar con objetos, b) imitar un rol, c) representar acciones y situaciones, d) persistir en el rol, e)
interactuar con los roles de los compañeros y f) usar la comunicación verbal.

El “juego turbulento” (Garvey, 1977) es un tipo de juego motor realizado en grupo que se
compone de carreras, saltos, caídas, persecuciones, huidas, luchas, golpes, risas o muecas. En animales
consiste en actividades de lucha, pero “como si”. Hacia los 4 ó 5 años los niños lo practican mucho,
siendo más frecuente en los varones. En las niñas se trata más de actividades como el balanceo o
correr. Este tipo de juegos se va integrando dentro de otras actividades y otros tipos de juegos.

82
 En los juegos Garvey (1977) expone que los niños utilizan dos tipos de personajes: los
estereotipados se caracterizan por su ocupación o actividad y tratan de asemejarse a la realidad, mientras
que los de ficción son personajes con nombres propios que suelen proceder de los juegos y realizan
conductas impredecibles. A partir de los 7 años se complejiza y se utilizan disfraces y representaciones
teatrales.

3. El juego de reglas (7-12 años). A partir de los 6-7 años, el niño empieza un tipo de juego que
es puramente social, al que se denomina “juego de reglas” y que desempeña un papel importante en la
socialización (“policías y ladrones”, “escondite”, etc.).

Dicho juego está constituido por una serie de reglas que todos los jugadores deben conocer y
respetar, de tal forma que, a la vez se establece una cooperación entre todos los jugadores, así como una
competencia para obtener el mejor resultado: hay que hacer que el otro no gane, y para ello hace falta
ponerse en el punto de vista del otro (descentración), aspecto muy importante que contribuye a un
mayor nivel en el desarrollo social, y que es contrario a la tendencia del pensamiento típico infantil
como es el egocentrismo.

Se pueden distinguir las siguientes etapas:

1. Motora e individual (0-2 años): El niño en esta etapa se limita a chupar, lanzar y empujar los
objetos. No hay juego de reglas.
2. De aparición de las reglas (Egocéntrica) (2-5 años): Recibe reglas del exterior, pero no
coordina la actividad con los demás. Si se les pregunta quién gana, cada niño responderá que ha
ganado él.
3. De cooperación(7-8 años): En esta etapa, el niño ya sabe que tiene que respetar las normas y
además, a la vez, que tiene que intentar ganar.
4. De codificación de las reglas (11-12 años): Aquí ya existe una toma de conciencia clara de la
existencia de las reglas y que antes de ponerse a jugar, dichas reglas pueden ser establecidas por
los propios jugadores.
Pero esta toma de conciencia de las reglas no sucede de forma espontánea, sino que se sucede a
través de tres etapas (Piaget, 1962):

1. Las reglas no son consideradas por el niño como obligatorias, sino que se aceptan como una
forma de juego.

83
2. Las reglas se consideran separadas e intangibles, ya que son de origen adulto, no pudiendo
ser modificadas.
3. Las reglas se consideran debidas al mutuo consentimiento y, por esta razón, hay que
respetarlas. Pero al mismo tiempo, el niño tiene conciencia de que se pueden modificar de
mutuo acuerdo y así pueden jugar de otra forma.

84
 VI.
DESARROLLO DEL LENGUAJE

1. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

2. DESARROLLO DEL LENGUAJE
3. DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO
A. Watson y el habla subvocal
B. Chomsky: La especificidad del lenguaje
C. Relativismo lingüístico. Sapir/Whorf
D. La perspectiva de la psicología del desarrollo

85
 El estudio psicológico del lenguaje ha dependido de los avances de la lingüística.

Para Winograd (1973) el lenguaje consiste en un proceso de comunicación entre un hablante

inteligente y un oyente, que tiene lugar en un ambiente determinado

El interés por la comunicación ha llevado al estudio de mecanismos prelingüísticos de origen

comunicativo antes del nacimiento. Según Tamir (1979) algunas de las orientaciones vigentes son: el
estudio de las formas de comunicación o protoconversaciones que la madre establece con el niño desde
las primeras semanas de vida; como se refleja en los trabajos de Austin (1962) y Searle (1965) los
enunciados tienen una fuerza inlocutiva o una intención, demostrando que antes de un lenguaje
proposicional existe un lenguaje intencional que posibilita aquel. Los niños emplean estrategias
semánticas incluyendo el conjunto de la situación frente a estrategias puramente sintácticas.

1. LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Los niños, antes de adquirir el lenguaje propiamente dicho, se comunican con los adultos de diferentes
formas.

En el periodo previo a la utilización del lenguaje como sistema de comunicación, el niño

desarrolla dos tipos de recursos: a) enactivos o gestuales , fruto de su acción; y, b) orales , constituidos
por los sonidos que es capaz de gesticular. Estos recursos orales y gestuales son los instrumentos que
permiten la comunicación entre el niño y su entorno social, al tiempo que configuran el marco de
referencia en el que se inscribe la adquisición del lenguaje (Bates y otros, 1979).

Los primeros gestos comunicativos intencionales que utiliza el niño, son los deícticos o
performativos (dar un objeto al adulto, mostrar un objeto al adulto, extender la mano hacia el objeto,
pidiendo al adulto que se lo dé, etc.). Estos gestos primitivos no tienen carácter simbólico; son
interpretados por el adulto en función del comportamiento general del niño y del contexto en el que
tiene lugar la comunicación (Caselli, 1983).

Los recursos deícticos suelen acompañarse de recursos orales formados por cadenas silábicas
repetidas y estables.

86
 Cuando los adultos se dirigen al bebé, lo hacen usando un habla de estilo maternal, a base de
frases cortas y completas, pausas entre frases, numerosas repeticiones, cambios de entonación,
preguntas y simulaciones de respuesta al bebé. Así, se puede decir que los adultos utilizan lo que
Bruner ha llamado Sistema para la adquisición del lenguaje (SAAL), creando situaciones regulares
que facilitarían el aprendizaje.

Desde los primeros momentos, la conducta de la madre y el niño empiezan a sincronizarse y los
adultos impulsan el desarrollo atribuyendo al niño más competencias de las que tiene (Kaye, 1982).
Cuando el bebé empieza a interactuar con el adulto, se producen las primeras protoconversaciones. Hacia el
final del primer, año el niño aprende a señalar objetos para indicar lo que desea (protoimperativos), y unos
meses más tarde, aparecen conductas del niño hacia los objetos que indican que quiere expresar algo
sobre ellos (protodeclarativos).

2. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Los niños comienzan a producir sus primeras palabras a partir del primer año de vida. En torno al
primer año aparecen palabras aisladas, poco después combinan dos palabras y seguidamente tres. Las
primeras palabras se caracterizan por ausencia de marcadores morfológicos, por lo que se ha
denominado habla telegráfica. Hacia los tres años se produce un nuevo aumento del vocabulario que
puede coincidir con la aparición de oraciones con mayor complejidad estructural y en torno a los cuatro
años el habla del niño es similar a la del adulto.

A) Etapa prelingüística

• Entre el 1º y 2º mes, los bebés emiten sonidos denominados arrullos (vocales producidas de
forma aislada).

• De los 2 a los 6 meses aparecen patrones consonante-vocal, repiten sílabas e introducen

sonidos cada vez más complejos. A partir de los 3-4 meses, los niños empiezan a producir
balbuceos en los que se puede distinguir una secuencia similar en todas las lenguas. Estos
sonidos comienzan a producirse sin necesidad de estimulación ambiental y los niños sordos
producen durante los primeros cinco meses los mismos balbuceos. Empiezan produciendo
sonidos guturales (g y k) y pasan luego a producir consonantes oclusivas (b, p, d). A partir del

87
 5º mes, empiezan a producir balbuceos lingüísticos (repetición consonante-vocal). Poco a poco
empiezan a producir palabras, apoyándose en la imitación del habla de los adultos.

B) Adquisición del vocabulario

El niño aprende las primeras palabras por imitación del habla y gestos de los adultos, pero no
tienen el mismo significado que para un niño de cinco años o un adulto. Para el niño que empieza a
hablar, las palabras están ligadas al contexto y generaliza esas palabras a contextos similares. Como
mostró Nelson (1973) desde el principio aparecen todas las categorías gramaticales, aunque las
nominales representan más de la mitad, siendo las palabras función las menos frecuentes. Maldonado
(1993) recoge las siguientes categorías de palabras:

1. Palabras función : función gramatical (para).

2. Palabras de acción : acompañan acciones o las producen (tocar palmitas).
3. Modificadores: se refieren a las propiedades de los objetos y hechos (guapa).
4. Nominales : para referirse a objetos.
5. Palabras personales-sociales : expresan estados afectivos y relaciones sociales (sí, quiero,
gracias).

Nelson (1985) afirma que las primeras emisiones infantiles forman parte de una fase preléxica,
de introducción al lenguaje, en la que las palabras no tienen significado en sí mismas, sino que el niño
sólo las utiliza dentro de contextos muy concretos, como rutinas de nombramiento para etiquetar
objetos o sucesos presentes en el contexto.

Al mismo tiempo, hay una diferencia entre comprensión y producción. El niño es capaz de
entender oraciones con más de dos meses de adelanto sobre lo que es capaz de producir.

Como decíamos, los niños usan las palabras como una parte de la situación, produciéndose dos
efectos complementarios:

• Infraextensión o restricción por la que el niño aplica una palabra en un sentido muy limitado a
muchos menos objetos de los que designa el lenguaje adulto.

88
 • Sobreextensión del significado de una palabra cuando se refieren con ella a otros muchos
objetos a los que no se aplica habitualmente y que pueden no tener ninguna relación semántica
con la palabra en cuestión. Es más frecuente hacia los 18-20 meses, y más en el lenguaje
productivo que en el receptivo. Parece estar ligado a la categorización.

Al principio, el niño designa algo más que objetos con una sola palabra (etapa holográfica),
también hace referencia a intenciones, deseos, peticiones, relaciones, etc. Las primeras combinaciones
de dos palabras aparecen hacia los 20 meses y están dotadas de unas reglas de construcción.

En cuanto a las leyes morfológicas, los niños hacen un uso precoz de ellas. Maldonado (1993)
describe las siguientes etapas del desarrollo morfológico:

1. Al principio, los niños no realizan distinciones morfológicas.

2. Aplican la regla correcta en casos limitados.
3. Realizan una sobregeneralización de reglas a medida que incorporan nuevas formas,
cometiendo errores desde el punto de vista adulto.
4. Sistema adulto completo, discrimina formas irregulares y regulares.

Entorno a los 10-12 meses produce los primeros sonidos consistentes, ampliando lentamente el
vocabulario. A partir de los 16-18 meses se produce un incremento muy rápido del número de palabras
producidas. Hacia los dos años y medio se poseen alrededor de 500 palabras, y seis meses más tarde lo
han duplicado.

Hacia los cinco años han adquirido las reglas fundamentales del lenguaje, aunque hay algunos
aspectos que necesitan desarrollarse más, como algunas oraciones pasivas reversibles, oraciones
subordinadas, comprender chistes cuya gracia se sustente en la ambigüedad, etc. Es decir, son capaces
de expresar y comprender cualquier contenido semántico de forma lingüística siempre y cuando se
ajuste a un orden canónico, pero tendrá dificultades cuando esto no ocurra.

3. DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO

A. Watson y el habla subvocal

Podemos considerar que todo el conjunto de procesos mentales conscientes que llamamos
pensamiento eran, en realidad, una forma de lenguaje silencioso en el que incluso se realizan

89
movimientos musculares atenuados, aunque permanezcan a un nivel de habla subvocal. El pensamiento
es idéntico al lenguaje.
B. Chomsky: La especificidad del lenguaje

El lenguaje es una capacidad esencialmente independiente de cualquier otra actividad intelectual. El

lenguaje no se ve influido por el pensamiento, pero lenguaje y pensamiento interactúan.

C. Relativismo lingüístico. Sapir/Whorf

Nuestra percepción del mundo se ve determinada en parte por el lenguaje que poseemos para
referirnos a él. Analizamos el mundo en función del lenguaje, por lo que nuestra percepción del mundo
está determinada por la estructura de él.

D. La perspectiva de la psicología del desarrollo

Los experimentos de Köhler con animales han puesto de manifiesto que puede haber una inteligencia
en ausencia de lenguaje. Hay al menos una forma de pensamiento que antecede al lenguaje.

Piaget (1936) afirmaba que el pensamiento tiene sus orígenes en la acción y no en el lenguaje,
siendo éste un producto más de ese desarrollo intelectual. Al final del segundo año de vida se produce
la función simbólica, basada en la interiorización de la acción. Piaget considera el lenguaje como uno de
los cuatro factores fundamentales del desarrollo cognitivo, que, junto a la transmisión social, es un
factor necesario para el desarrollo de las estructuras operacionales, en especial las formales.

En cierto modo, Piaget se contaría entre los autores que consideran el pensamiento como
independiente del lenguaje y el lenguaje como subordinado al pensamiento.

Chomsky sugiere que en el lenguaje, al tratarse de una capacidad específica, es preciso postular
la existencia de un mecanismo innato: Dispositivo de Adquisición del Lenguaje (DAL) que al entrar en
contacto con las muestras del lenguaje de los adultos, es capaz de generar en su totalidad la gramática
del lenguaje correspondiente a la comunidad a la que pertenece. La sintaxis y los mecanismos que
caracterizan al lenguaje constituyen un conjunto de estructuras específicas, distintas a cualquier
estructura cognitiva.

90
 Bruner (1983) estudió la interacción y comunicación con el niño, llamando formatos de
comunicación a las formas de interacción entre el niño y los adultos. Estos formatos hacen referencia
a especie de juegos que poseen una estructura determinada, cambiantes con la edad y que aportan un
contexto ideal para aprender a hablar. Además, Bruner aportó el concepto de SAAL: Sistema de
Ayuda para la Adquisición del Lenguaje , constituido por todas las rutinas de interacción que los
adultos crean con los niños y que favorecen el desarrollo de las capacidades innatas (LAD) que
postulaba Chomsky.

Para Vygotsky, ambas capacidades, pensamiento y lenguaje, no guardan el mismo tipo de

relación a lo largo el desarrollo. Durante los primeros años de vida, lenguaje y pensamiento siguen
cursos de desarrollos paralelos e independientes, ya que poseen raíces distintas. En un determinado
punto del desarrollo, confluyen y dan lugar a formas de desarrollo intelectual y lingüístico humano. A
partir de un determinado momento los niños empiezan a emitir palabras y frases relacionadas con las
acciones que están realizando y que les facilitan la resolución del problema. El lenguaje ejerce una
función reguladora o planificadora de la acción. Se sucederían las siguientes etapas en el desarrollo de la
función reguladora del lenguaje:

a) 2 años, el lenguaje es un medio expresivo, comunicativo (función social) y agente relajador

de tensiones.
b) 4 años, lenguaje instrumento del pensamiento para la búsqueda y planeamiento de
solución de problemas (función no social):

• El lenguaje egocéntrico exteriorizado.

• Lenguaje interiorizado.

Vygotsky no identifica el pensamiento con el habla interiorizada, sino que existe un

pensamiento previo independiente del lenguaje, y llegado un momento, el lenguaje se funde con el
pensamiento a través de un proceso de interiorización de la función reguladora, dando lugar al
pensamiento verbal y a un lenguaje intelectualizado.

91
 VII.
MUNDO SOCIAL Y DESARROLLO MORAL

1. EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL

A. Experiencias sociales con adultos y relación de iguales
2. EL DESARROLLO MORAL
3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL

92
 El niño es un ser eminentemente social, ya que necesita de los demás para sobrevivir. Asimismo,
la sociedad necesita de él para perpetuarse, por lo que cubre sus necesidades y le transmite su cultura,
sus valores, costumbres...., es decir, todo lo que el grupo social ha acumulado a lo largo de su historia.

El niño se socializa a través de diferentes grupos sociales o instituciones. La primera de ellas es la

familia, en la que el niño realiza unos aprendizajes básicos, a través de la imitación, la observación, la
identificación, etc. El segundo contexto socializador lo constituye la escuela, donde conocerá un tipo de
autoridad diferente a la vivida en la familia, desempeñará un rol diferente y se verá influenciado por una
normativa de conducta más formal y por las nuevas relaciones que establece.

También es importante el grupo de iguales, dentro del cual, el niño comenzará a competir,
afirmarse y vivir experiencias de su propia elección. Estas relaciones son relevantes en cuanto le aportan
un apoyo social, unos modelos de imitación, unos criterios de autovaloración a través de la
comparación, oportunidades de aprender y ejercer diferentes roles, etc.

Todos estos contextos influirán, a su vez, en la adquisición de normas morales y conductas

prosociales.

1. EL CONOCIMIENTO DEL MUNDO SOCIAL

Dunn (1988) comprobó que durante el segundo año de vida el niño empieza a experimentar con
las situaciones sociales, lo mismo que ha ido experimentando con el mundo físico. En el primer año ha
aprendido a realizar juegos sociales y a obtener gran placer en las interacciones. En esa experimentación
sobre las relaciones sociales, el niño se resiste a los otros para ver sus respuestas, se salta prohibiciones,
trata de engañar deliberadamente (actitud egocéntrica). El niño experimenta de esta forma el mundo
social, explora lo que puede decir, hasta dónde se pueden decir cosas contrarias a la evidencia, etc.
Otras actividades que interesan al niño para explorar son las relacionadas con el desorden (ruptura del
orden y de la normalidad impuesta por los adultos), la suciedad (que se puede relacionar con el
desorden). El niño descubre la noción de responsabilidad, de que uno tiene que dar cuenta de los
propios actos que conducen a alteraciones, y a veces trata de transferir esa responsabilidad a otros.

Progresivamente, realiza una amplia exploración de las reglas, descubriendo cómo se aplican
éstas. Hacia el tercer año se da cuenta de que las reglas no se aplican igual a todos, preguntando por qué
los demás no están sometidos a la misma regulación.

93
 Las reacciones emocionales de los adultos ante la conducta del niño es un buen índice para él de
la importancia de las reglas.

Según Dunn, los principales conflictos de la madre y el niño se refieren a la conducta

destructiva o salvaje, la ruptura de las rutinas familiares y las discusiones sobre su propio cuidado. Pero
lo que más afecta a los niños son los conflictos sobre sus propios derechos y esto aumenta a medida
que el niño crece. Los niños a los 36 meses producen muchas más justificaciones durante conflictos
referidos a sus derechos que en las disputas sobre destrucción y agresión.

Además, el niño aprende en la interacción con los adultos la moralidad de las conductas. Así,
hacia los 18-20 meses comprenden que los actos que causan daño a los otros están prohibidos. La
oposición de los otros y los límites a los propios deseos y actos contribuyen profundamente a que el
niño construya una noción de sí mismo y de los otros. La resistencia de los demás le hace tomar
conciencia de sí mismo.

A partir del primer año, los niños desarrollan el interés por otros niños. Desde los 2-3 años
necesitan estar en contacto con otros niños y lo exigen. Las relaciones con los otros son diferentes a las
relaciones que mantienen con las de los adultos, siendo más simétricas y tendentes a competir y
colaborar en el mismo plano.

La actividad social varía de acuerdo al desarrollo de las capacidades cognitivas. Durante los
primeros meses no parecen manifestar un interés específico por los otros niños, según Rubin (1980)
los otros niños son un objeto más que explorar, hablando de relación social auténtica cuando los
compañeros se distinguen de los objetos inanimados. Durante estas relaciones, limitadas generalmente a
dos niños, empiezan a aparecer conductas recíprocas y preferencias por unos compañeros a otros.

A. Experiencias sociales con adultos y relación de iguales

Con la entrada del niño a la escuela, cambia su entorno, entrando en su ámbito vital nuevos
objetos de referencia, con los que intentará establecer lazos sociales: el personal docente y los
compañeros. El cambio y la adaptación al mismo, puede resultarle al niño un tanto difícil; estas
dificultades de adaptación serán mayores cuanto más intensa sea la vinculación a sus padres y menos
ocasiones haya tenido el niño, hasta entonces, de relacionarse con sus semejantes y con otros adultos
no pertenecientes a la familia.

94
 Según Nickel (1978), las experiencias de aprendizaje por parte del escolar, dentro del grupo de
niños de su edad, afectan, sobre todo, a cuatro sectores del desarrollo de la personalidad:

1. El niño aprende la esencia de las interacciones sociales, de trascendental importancia, con vistas
a su adultez futura, tales como la adaptación, cooperación y enfrentamiento a las agresiones y
afán de predominio ajeno, así como la experiencia, en el comportamiento de líder, o en la
aceptación de una dirección.
2. Los éxitos y fracasos, dentro del grupo, así como el grado de aceptación o de rechazo de los
compañeros, constituyen una dedicación indispensable para el afianzamiento de la seguridad en
sí mismo, o por el contrario, para la aparición de sentimientos de inferioridad; suponen así,
factores condicionantes de la autoimagen y autoestima posteriores.
3. El grupo de coetáneos favorece la asimilación del correspondiente estereotipo de género.
4. El grupo de coetáneos dicta normas y ofrece juicios de valor, que pueden influir, sobre el
posterior comportamiento. Dichas normas y evaluaciones no han de coincidir, necesariamente,
con la gratificación de las personas responsables de la educación. En caso de conflicto, con
frecuencia resultan más apreciados la aceptación y el reconocimiento por parte de los iguales
que por parte de los padres y profesores, comportándose así los niños, según las normas y
expectativas de sus iguales.

Para Bronson (1975) la sociabilidad de los niños significa hacer cosas juntos más que estar juntos. A
partir del tercer año se producen cambios en las conductas y preferencias. Los otros aparecen como
compañeros de juego intercambiables, es la etapa del juego simbólico, o juegos motores rudos. La
presión social de los compañeros es grande para que se hagan tareas típicas propias del sexo del niño.
Los niños han de reafirmarse en su identidad rechazando a los del sexo contrario.

A partir de los 6-7 años empiezan los juegos de reglas y a través de ellos el niño se descubre
socialmente, creando sus propias situaciones sociales. A través del grupo de iguales, el niño se socializa:
mientras se somete a las normas sociales, adquiere un sentimiento de pertenencia a una comunidad con
la que participa en las actividades. Durante un buen periodo de tiempo los miembros del grupo son del
mismo sexo, habiendo diferencias entre los grupos de niñas y niños. Al llegar a la adolescencia los
grupos se van abriendo y se participa en actividades mixtas que se buscan para explorar al otro sexo.

Robert-Selman (1981) ha estudiado el desarrollo y las etapas de la amistad:

1. Compañeros de juego momentáneos entre los preescolares.

2. Amigo es alguien que se conoce más que a otros y cuyas acciones coinciden con lo que se desea,
la relación se establece en la misma dirección. 4-9 años.

95
 3. Hay reciprocidad en la relación, hay una cooperación en las dos direcciones- 6-12 años
4. Relaciones íntimas mutuamente compartidas. 9 y 15 años.
5. Amistades autónomas e independientes, donde la amistad no excluye otras relaciones y la
amistad se basa sobre la confianza del otro. 12 años-edad adulta.

Rubin(1980) ha observado cómo las relaciones con niños de diferentes edades complementan
de forma beneficiosa las relaciones entre niños de la misma edad.

Pero muchos de los intercambios de los niños son agresivos. Hartrup (1974) señala la
diferencia entre agresión instrumental , para recuperar un objeto o lugar (4-6 años) y la agresión
hostil, dirigida contra otra persona (chicos de más edad). Muchos estudios psicológicos han puesto de
manifiesto la relación entre agresividad y frustración. Se han postulado tres grupos de factores
interconectados:

• relativos al propio sujeto (aspecto físico, habilidades sociales, nivel hormonal, etc.)
• relativos a la familia (prácticas de crianza, formas de interacción entre los miembros, grado de
tensión)
• relativos a la cultura y comunidad. La influencia del medio social y las reacciones de los otros son
entonces factores determinantes de la agresión.

2. EL DESARROLLO MORAL

El desarrollo de la conducta moral puede seguirse, desde sus comienzos, durante la infancia, hasta la
adolescencia. No podemos afirmar, sin embargo, que el desarrollo de la moral termine en este punto de
la vida. Desde pequeños, los niños van asimilando las primeras normas de comportamiento, a cargo de
los padres, las cuales tienden a limitar y regular las necesidades y suelen asociarse a los términos
“bueno” y “malo”.
Las normas sociales pertenecen a tres categorías básicas:

• Convencionales: regulan usos sociales. Implícitas.

• Morales: regulan las relaciones con los otros. Implícitas.
• Jurídicas: explícitamente codificadas y caracterizadas por un poder que se ocupa de imponer
sanciones en caso de violación.

96
 Se ha de establecer, sin embargo, una diferencia entre conciencia y conocimiento moral y la
conducta moral: un individuo puede considerar importantes una serie de normas morales pero luego no
actuar de acuerdo a ellas.

Piaget (1932) no se centró en las valoraciones morales que hacen los individuos o ni en
conducta moral, sino en estudio del razonamiento moral. Consideró que las normas a las que se
adapta un individuo, pueden ser impuestas por otros o interiorizarse y hacerse propias. En el juego
simbólico encontró normas propiamente infantiles, en el juego de reglas encontró una serie de etapas
en la práctica y conciencia de las reglas. De ahí siguió estudiando las intenciones de las acciones, la
mentira, la responsabilidad y la noción de justicia. Estudiando los juicios de los niños sobre la
culpabilidad mayor o menor de los protagonistas de unas determinadas situaciones que se les
presentaban, encontró que a los siete años los niños valoraban la situación en función de la acción y no
las intenciones (responsabilidad objetiva ). En otro estudio encontró que el juicio sobre las sanciones
ante las malas acciones evoluciona de las sanciones expiatorias (niños más pequeños eligen adoptar la
penalización) a las sanciones por reciprocidad (los niños de más de siete años eligen sanciones dirigidas
a reparar las consecuencias del acto).
Al mismo tiempo, intenta dilucidar si los niños creen en la existencia de una justicia
inmanente (se producen sanciones por la propia naturaleza de las cosas). Las respuestas a favor de la
existencia de una justicia inmanente disminuyen con la edad. Lo niños parecen creer más bien en la
existencia de sanciones en la naturaleza, que la justicia es perfecta y siempre se aplica, debiéndose
castigar al culpable.

La justicia retributiva es aquella en la que el individuo es premiado en función de su esfuerzo

y la justicia distributiva es aquella en la que se distribuye el bien favoreciendo a todos los sujetos por
igual. En un estudio comprobó que el 70% de los niños de 6 a 9 años aprueba una justicia retributiva,
mientras que los niños entre 10 y 13 años sólo lo aprueban en un 40%, lo que supondría que los niños
van pasando de una justicia predominantemente retributiva a una distributiva.

Además, comprueba que con la edad aumentan las respuestas que defienden la reciprocidad de
las conductas (ej.: devolver una ofensa).

Piaget sostiene que el valor de las normas en los niños pequeños (en la etapa preescolar) está
ligado a las personas que las dictan, los adultos (moral heterónoma ). Desde esta posición se va

97
pasando a otra en la que el niño es capaz de juzgar las normas en función de su bondad o maldad,
independizándose de quien las dicte (moral autónoma ).
La moral heterónoma se caracteriza por que las obligaciones y los valores están determinados
por la norma independientemente del contexto y las intenciones, es lo que se denomina realismo
moral (estructura de carácter preoperatorio). La autonomía moral está basada en el respeto mutuo
entre los individuos y la reciprocidad. El realismo moral, según Delval (1994) se caracteriza por:

• La heteronomía lleva a no plantearse el valor de las normas morales, ya que son valiosas
en sí mismas porque provienen de los adultos.
• Tomar las normas en su sentido más literal sin tener en cuenta las condiciones en las
cuales debe aplicarse.
• La responsabilidad objetiva.

Piaget encuentra que hasta los 7-8 años el niño subordina la justicia a la autoridad adulta; entre
los 8 y 11 años va adquiriendo un igualitarismo progresivo y a partir de los 11-12 años las ideas
igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la noción de equidad o de justicia racional. Por tanto la
moral se desarrolla en el intercambio con los otros y en las relaciones cada vez menos egocéntricas y de
cooperación entre iguales.

Kohlberg (1927-1987) realizó estudios longitudinales sobre el desarrollo moral siguiendo la

línea de Piaget y definió una serie de niveles y estadios intraniveles:

1. Nivel preconvencional: la moral está determinada por las normas externas dictadas por los
adultos. Aquello que puede ser objeto de castigo es malo.

a. Estadio heterónomo u orientación hacia el castigo y la obediencia : El niño tiene

dificultades para considerar los puntos de vista en un asunto moral, al tener dificultad para concebir las
diferencias de intereses. La perspectiva social es egocéntrica. Acepta la perspectiva de la autoridad, no
relacionando los puntos de vista y considera las consecuencias físicas de la acción, sin tener en cuenta la
intención o los intereses psicológicos. Juzga las acciones según sus dimensiones físicas.

b. Estadio hedonista-instrumental del intercambio y orientación hedonista ingenua :

Aparece la conciencia de que pueden existir distintos puntos de vista. La acción correcta es la que
satisface las propias necesidades y ocasionalmente las de los otros, pero desde un punto de vista físico y

98
pragmático. La perspectiva social es individualista y concreta. Separa sus propios intereses de todo lo
demás. El bien es relativo. Los intercambios individuales se tratan como intercambios instrumentales de
servicios, una reciprocidad pragmática y concreta de que si hago algo por otro, el otro lo hará por mí.

2. Nivel convencional o conformista: El niño acepta las normas sociales porque sirven para
mantener el orden y considera. Considera, así, que las normas sociales no deben ser violadas
porque ello traería consecuencias negativas. El orden social es importante.

a. Moralidad de la concordancia interpersonal u orientación hacia el buen chico/a : Es el

estadio de la conformidad de las expectativas y relaciones interpersonales (“buen/a chico/a”). El bien
se define como el buen desempeño del papel social conformándose a las expectativas de los demás. Las
buenas intenciones son muy importantes buscándose la aprobación de los demás.

b. Estadio del sistema social y la conciencia u orientación hacia el mantenimiento del

orden social: El bien se define como el cumplimiento del deber social, en función del orden y
bienestar de la sociedad. Distingue claramente el punto de vista social del acuerdo interpersonal, es
decir, es capaz de tener en cuenta no sólo la perspectiva de dos personas, sino la de las leyes sociales. La
conducta correcta consiste en realizar el propio deber, mostrando respeto por la autoridad y el orden
social establecido para nuestro bien. Adopta la perspectiva del sistema que define papeles y reglas,
juzgando a través de él las relaciones interpersonales.

3. Nivel postconvencional: La moralidad se determina en base a ciertos principios y valores

universales, que permiten examinar críticamente la moral de la sociedad propia.

a. Orientación hacia el contrato social, la utilidad y los derechos del individuo: La acción
correcta tiende a definirse en términos de derechos generales, sobre los que está de acuerdo la sociedad
en su conjunto. Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino
instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para
mejorarlas. El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque
es mejor para uno mismo y los demás que su carencia. Reconoce el punto de vista moral y el punto de
vista legal, pero los integra con dificultad.

b. Orientación hacia el principio ético universal : La acción correcta se basa en principios

éticos elegidos por uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Son

99
principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el
respeto por la dignidad de cada persona. Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de
todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales. Es la perspectiva de un individuo
racional que reconoce la esencia de la moralidad, el respeto por la persona como un fin en sí misma y
no como un medio.

Kohlberg presentaba una serie de dilemas en los cuales el sujeto debía juzgar si una conducta
era adecuada o inadecuada. Ej.: El dilema de Heinz (un hombre decide robar una medicina para su
mujer al no tener suficiente dinero para comprarla). Lo importante en las respuestas son las razones que
da para justificar las mismas. En las respuestas a estos dilemas encuentra estadios de desarrollo que se
suceden en un orden invariable y sin saltarse etapas. Un individuo se puede detener en un estadio pero
nunca se invierte el orden. Las respuestas a los distintos problemas suelen coincidir con un mismo nivel
(al menos el 50% de los juicios emitidos) por lo que Kolhberg lo denomina estadio dominante,
perteneciendo el resto de las respuestas a los estadios colindantes.

3. EL RAZONAMIENTO PROSOCIAL

Eisenberg (1977) ha estudiado la conducta prosocial (acciones que tratan de ayudar o beneficiar
a otra persona o grupo de personas sin que el actor anticipe recompensas externas y que implican a
menudo algún costo para el actor). En sus estudios, presentó diferentes dilemas prosociales (elegir entre
satisfacer sus propios deseos/necesidades y los de otros) para examinar estas conductas. De sus
resultados, estableció cinco estadios:

1. Orientación hedonista : El sujeto se preocupa por las consecuencias para él mismo más que
por consideraciones morales. Las razones para ayudar a otro se refieren a beneficios para él
mismo, reciprocidad futura o interés por el otro porque le necesita o quiere. Preescolar y
comienzo de la escuela primaria.
2. Orientación hacia las necesidades de los otros : El sujeto se preocupa por las necesidades
físicas, materiales o psicológicas de los otros, aunque piense que entran en conflicto con las
propias. Preescolar y escuela primaria.
3. Orientación centrada en la aprobación y/o orientación estereotipada : Las imágenes
estereotipadas de las personas buenas y malas y las consideraciones de la aceptación y
aprobación de los otros se usan para justificar conductas prosociales o su ausencia. Escuela
primaria y secundaria.

100
 4. Orientación empática : El razonamiento refleja un énfasis en la adopción de perspectivas y
sentimiento empático por la otra persona. Final de la escuela primaria y secundaria.
5. Orientación hacia valores interiorizados : Las justificaciones para la elección moral se basan
en valores interiorizados, normas o responsabilidades, el deseo de mantener obligaciones
contractuales individuales y la creencia en la dignidad, derechos e igualdad de todos los
individuos.

Estos estadios coinciden con los cinco primeros estadios de Kolhberg.

En cuanto a las normas convencionales , de las que no se ocuparon ni Piaget ni Kohlberg,

Turiel (1983) comprobó que son diferentes de las normas morales, considerando las violaciones de
éstas últimas como más graves porque causan daño a los otros. Aceptan desde muy pequeños la
modificación de normas convencionales pero no de normas morales. Las normas morales y
convencionales se ven distintas desde edades muy tempranas.

101
 VIII.
EL COMPLEJO MUNDO DE LA ADOLESCENCIA

1. ¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?
A. Cambios biológicos
B. Cambios sociales
C. Cambios psicológicos
2. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA. DELVAL (1994)
A. Psicoanalítica
B. Sociológica
C. Piaget
3. EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES FORMALES
A. Críticas del pensamiento formal de Inhelder y Piaget
B. Conclusiones
4. EL MUNDO SOCIAL DEL ADOLESCENTE
A. La búsqueda de identidad
B. Desarrollo vocacional

102
 Se ha llegado a afirmar que la adolescencia es sólo un producto cultural y que su carácter más o
menos suave o agitado es sólo una de las consecuencias de las experiencias que cada cultura aporta a
sus miembros jóvenes. También se ha afirmado que la adolescencia no es fundamentalmente una época
llena de tensiones. Pero junto a esta visión optimista de la adolescencia, existen algunos datos que son
incuestionables y que tienen que ver con abandono escolar, suicidio o tentativas de suicidio, embarazos
precoces indeseados, dificultades importantes de ajustes en la familia, etc. Probablemente haya algo de
verdad en ambas consideraciones de la adolescencia y es posible que la mayor parte de los adolescentes
se sitúen en algún punto intermedio entre el rosa y el negro.

No obstante, en la entrada al siglo XXI, encontramos una especial preocupación por los
adolescentes, con unas dimensiones familiares, educativas y sociales. El incremento del consumo de
alcohol y otras drogas, la disminución en la edad de inicio de este consumo, las conductas delictivas,
entre otros, son algunos ejemplos de crisis en este tramo de edad adolescente.

1. ¿QUÉ ES LA ADOLESCENCIA?

La palabra adolescencia procede del verbo latino adolesce, que significa “crecer” o “llegar a la
madurez”. La adolescencia es un periodo de crecimiento que comienza en la pubertad y termina con el
inicio de la vida adulta. En general, la duración de la adolescencia se ha prolongado conforme en las
sociedades industriales se ha incrementado el periodo de dependencia de los progenitores o cuidadores.

La pubertad es periodo o edad en que una persona alcanza la madurez sexual y adquiere la
capacidad biológica de procreación.

Se utiliza el término pubescencia para denominar la totalidad del periodo en que tienen lugar
los cambios físicos relacionados con la madurez sexual. La pubertad no implica sólo cambios
biológicos, sino cambios psicológicos y sociales (Adans, Day, Dyk y Frede, 1992; Lerner, 1992).

StanleyHall(1904), fue el primero en describir la adolescencia como un periodo de gran

“tormenta y estrés”. Hall decía que la tormenta y el estrés propios de la adolescencia tienen causas
biológicas que resultan de los cambios en la pubertad.

Actualmente, los investigadores ya no creen que la tormenta y el estrés sean consecuencias

inevitables de la adolescencia.

103
 Margaret Mead en un trabajo sobre adolescentes en Samoa, trata de mostrar cómo la
adolescencia no tiene que ser un periodo tormentoso caracterizado por tensiones, sino que eso se debe
a que se tienen que enfrentar a un medio social que pone limitaciones y donde los adultos no les
proporcionan los instrumentos adecuados para ellos.

Otros autores que son los cambios sociales de las sociedades occidentales los responsables de
las dificultades con las que se enfrentan los adolescentes.

Así, se llega a un concepto de adolescencia sinónimo de ausencia de madurez, de

responsabilidad y como una etapa necesitada de supervisión y guía de los adultos.

Otros autores, como Norman Keil (1964), han insistido en la naturaleza universal de la
adolescencia. Este autor está de acuerdo con Ausubel (1954), quien considera que la adolescencia es un
estadio bien diferenciado en el desarrollo de la personalidad, dependiente de cambios significativos en
el estatus biosocial del niño. Como consecuencia de tales cambios, son necesarias amplias
reorganizaciones de la estructura de la personalidad, que muestran, por otro lado, ciertas uniformidades
básicas de una cultura a otra.

A. Cambios biológicos

Al llegar a la pubertad, el chico o chica se enfrentan a una serie de cambios morfológicos y fisiológicos
determinados por un proceso madurativo de las gónadas que les convertirán en adultos. Veamos
algunos de estos cambios:

• Desarrollo de las gónadas.

• Desarrollo de los órganos reproductores secundarios y de las características secundarias
• El estirón adolescente: aceleración seguida de deceleración del crecimiento en la mayor parte de
las dimensiones del esqueleto y órganos internos.
• Desarrollo de los sistemas circulatorio y respiratorio, lo que posibilita un incremento de la
fuerza y la resistencia.
• Cambios en la composición corporal: cantidad y distribución de la grasa en asociación con el
crecimiento del esqueleto y la musculatura.

Tales procesos madurativos suelen durar unos 4 o 5 años y están influidos, en cierta medida,
por factores sexuales, psicológicos, sociales e individuales. Por ejemplo, las chicas a alcanzan la
pubertad antes que los chicos.

104
B. Cambios sociales

Se adoptan nuevos roles sociales y se forman nuevas expectativas. Según Havigurst (1972) el
adolescente se ha de enfrentar a una serie de tareas evolutivas:

 Aceptar el propio físico y utilizar el cuerpo eficientemente.

 Alcanzar nuevas y más maduras relaciones con los compañeros de edad de ambos sexos.
 Adquirir un papel social masculino o femenino.
 Desear y lograr una conducta socialmente responsable
 Lograr una independencia emocional con respecto a los padres y otros adultos.
 Adquirir un conjunto de valores y un sistema ético como guía de la conducta a desarrollar, una
ideología.
 Prepararse para el matrimonio y la vida familiar

La consecución de tales objetivos puede verse entorpecida por ciertos problemas, entre otras
cosas, porque el adolescente se encuentra en una sociedad demandante que no le proporciona los
recursos adecuados para estas nuevas adaptaciones.

En esta etapa adquiere especial relevancia el grupo de iguales, y la aceptación en el mismo será
una de las preocupaciones del individuo. Aumenta el interés por establecer nuevas amistades, sentirse
bien en su grupo de camaradas y aprender a relacionarse con individuos del sexo opuesto. Según López
(1985) el grupo de iguales se convierte especialmente ahora en un refugio frente a los conflictos
familiares y sociales.

C. Cambios psicológicos

Se producen cambios en el desarrollo cognitivo y de la personalidad.

Se dan cambios cualitativos en la estructura de pensamiento, alcanzando lo que Piaget

denominó periodo de las operaciones formales. Según Piaget, el adolescente ahora planifica su acción
previamente, deduciendo relaciones causa-efecto, las contrasta con la realidad y elabora sus
conclusiones a través de la deducción lógica. Esta conceptualización del razonamiento no está libre de
críticas. Por ejemplo, se le discute que las destrezas descritas no parecen ser desarrolladas por todos los
adolescentes, ni por todos los adultos, por lo que el pensamiento formal no se desarrolla
espontáneamente, estando su exhibición mediada por diversos factores.

105
 En cuanto al desarrollo de la personalidad, asume Piaget, que, acompañando al cambio
cognitivo se produce una nueva forma de egocentrismo. Esto es, el adolescente, que cuenta con
nuevas y mejores habilidades intelectuales, considera omnipotente su propia capacidad de pensamiento
y razonamiento. Elkind (1970) ha estudiado dos aspectos específicos de este egocentrismo:

• La fábula personal o la tendencia de algunos adolescentes a considerar sus experiencias como

únicas, totalmente nuevas e incomprensibles por otras personas.
• Una audiencia imaginaria, lo que supone la obsesión por la imagen que los demás poseen de
él y la suposición de que todo el mundo le observa constantemente.

Erikson (1969), en su teoría psicosocial, estudió el desarrollo de la identidad o del concepto de

sí mismo. Este autor considera el desarrollo como la superación de los conflictos externos e internos.
En la adolescencia, la tarea fundamental del individuo sería lograr una identidad coherente, un conjunto
coherente y estable de aspiraciones y percepciones sobre sí mismo.

Para Kimmel y Weiner (1987) el desarrollo de la identidad supone la adhesión a:

• un conjunto de valores y creencias.

• un conjunto de metas educacionales y ocupacionales.
• una orientación sexual que determina los modelos de relación entre mujeres y hombres.

Algunos adolescentes pueden tener problemas a la hora de definirse a sí mismos, de formar un

concepto de sí mismo que encaje de modo realista con sus características personales y con el medio en
el que viven. Pueden pasar por una crisis de identidad o difusión de la identidad, que podría
llevarles temporalmente al aislamiento, a la incapacidad para planificar el futuro, a una escasa
concentración en el estudio, o a la adopción de papeles oposicionistas.

2. TEORÍAS SOBRE LA ADOLESCENCIA. DELVAL (1994)

A. Psicoanalítica

La adolescencia es el resultado del desarrollo de las pulsiones que se producen en la pubertad y que
modifican el equilibrio psíquico, lo que produce una vulnerabilidad de la personalidad. Junto a ello hay
un despertar de la sexualidad que lleva a buscar objetos amorosos fuera de la familia, modificando los

106
lazos con los padres. Hay una probabilidad de que se produzca un comportamiento desadaptado, con
cambios en el estado de ánimo, inestabilidad en las relaciones, depresión e inconformismo.

B. Sociológica

La adolescencia es el resultado de tensiones y presiones que provienen de la sociedad. El sujeto tiene

que incorporar los valores y las creencias de la sociedad, es decir, terminar de socializarse, al mismo
tiempo que adoptar determinados papeles sociales. Esos papeles le son asignados al niño, mientras que
el adolescente tiene mayores posibilidades de elección. Al mismo tiempo los adultos tienen mayores
exigencias y expectativas respecto a los adolescentes, y esas exigencias pueden hacerse insoportables. El
cambio de papeles puede producir conflictos y generar tensión. La adolescencia se atribuye
primordialmente a causas sociales exteriores.

C. Piaget

En la adolescencia se producen importantes cambios en el pensamiento que van unidos a

modificaciones en la posición social. El aspecto fundamental de la adolescencia es la incorporación en
el mundo social de los adultos. Por tanto, las características de la adolescencia están muy relacionadas
con la sociedad en la que se produce. El individuo se inserta en esa sociedad, pero tiende también a
modificarla. Para ello, elabora planes de vida, lo que consigue gracias a que puede razonar no sólo sobre
lo real , sino también sobre lo posible . Las transformaciones afectivas y sociales están estrechamente
unidas a cambios en el pensamiento. La adolescencia se produce por una interacción entre factores
sociales e individuales

3. EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Las características fundamentales de las operaciones formales y las capacidades intelectuales en la

adolescencia fueron formuladas por Inhelder y Piaget (1955). Estos autores pretendían mostrar un
nuevo estadio cualitativamente diferente al de las operaciones concretas, que emerge entre los 11-12
años y se consolida hacia los 14-15; y que ese nivel es susceptible de ser formulado en términos de la
lógica bivalente de proposiciones. Los problemas planteados estaban encaminados a la “inducción de
leyes experimentales” (inducción entendida como preguntar a lo real sobre su deductibilidad). Para ello
el niño debe construir una representación mental del problema que va a dirigir su experimentación.

Las tareas que se presentaban a los sujetos estaban relacionadas con la física, química y otras
disciplinas. Los sujetos podían manipular diversos materiales a modo de experimentos, al mismo

107
tiempo que verbalizaban sus pensamientos y acciones. El objetivo era determinar si el niño y el
adolescente poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva.

En todas las experiencias se servían de instrumentos que incitaban a la invención, a la

organización de la experiencia, a la lectura de los resultados y a su verificación. Utilizaron cuatro tipos
de dispositivos que trataban de estudiar:

• El descubrimiento de invariantes físicos tales como la igualdad de los ángulos de incidencia y

reflexión (ej.: bola de billar y luz reflejada en el espejo).
• El descubrimiento de las leyes del equilibrio de fuerzas (ej.: explicación del mecanismo de una
balanza).
• El descubrimiento de las relaciones de proporcionalidad (ej.: describir cómo la formación de
sombras depende del tamaño del objeto, de la distancia al foco de luz o a la pantalla en la que se
forma la sombra).
• La verificación de leyes experimentales y el descubrimiento de los factores que determinan el
resultado (ej.: de los factores que intervienen en la oscilación de un péndulo, la explicación de la
flotación de los cuerpos, los vasos comunicantes, etc.).

La resolución de estas tareas en los sujetos de diferentes edades (5-16 años) se distribuye en tres
estadios:

En la etapa de las Operaciones formales, poseen un razonamiento sistemático y estructurado,

siendo capaces de elaborar todas o casi todas las transformaciones posibles que pueden realizar sobre
los objetos. Se utilizan “técnicas científicas”, donde los sujetos no sólo buscan conseguir el objetivo,
sino entender cómo funciona el conjunto, reflexionando primero e interviniendo después, no tratando
de extraer directamente de la experiencia las leyes.

A. Operaciones formales incipientes: el niño razona correctamente cuando se

encuentra en una situación en la que se ha variado un factor, pero no es capaz de provocar él
mismo esas combinaciones de forma sistemática. No pueden realizar las operaciones que
permiten la exclusión de factores. Logran manipular las operaciones más fáciles, las que afirman
lo que sucede y establecen las implicaciones verdaderas, pero fracasan en el caso de las más
difíciles, las que excluyen lo que no sucede y niegan las implicaciones falsas.

B. Operaciones formales avanzadas: consiguen disociar todos los factores y resuelven

el problema correctamente. Realizan operaciones lógicas que son describibles en términos de

108
 cálculo de proposiciones. No es que sepan lógica, sino que se comportan como si dispusieran
de esas operaciones lógicas.

Los sujetos, a medida que crecen, van objetivizando el problema y experimentando activamente
para descubrir sus causas. Utilizan finalmente un esquema consistente en variar un solo factor y dejar
todos los demás inalterados, observando qué efectos se producen, siendo capaz de generar todas las
combinaciones posibles.

Inhelder y Piaget (1955) resumen el estadio de las operaciones formales en una serie de
características:

1. Funcionales: Rasgos generales que representan enfoques o estrategias para resolver problemas.

a. La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible: El adolescente tiene en

cuenta los datos reales presentes, prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles entre
sus elementos, que tratará posteriormente de contrastar a través de la experimentación. Para
manejar lo posible necesita un instrumento para generarlo, una combinatoria.
b. El carácter hipotético-deductivo: el adolescente es capaz de, al iniciar una acción, construir
un conjunto de hipótesis, que posteriormente someterá a confirmación empírica aplicando un
razonamiento deductivo que le permita señalar cuál es la consecuencia verdadera y exacta de las
acciones sobre la realidad. En esta comprobación ocupa un lugar central en la adquisición del
“esquema de control variables” que consiste en variar un factor cada vez, mientras los demás
se mantienen constantes (disociar los factores). Esta nueva conducta del periodo formal
supone que el adolescente provoca variaciones en los fenómenos examinando las condiciones
en las que se produce y las consecuencias que tiene. Es algo similar al quinto estadio del periodo
sensoriomotor cuando el niño no se limitaba a producir situaciones que habían tenido lugar
anteriormente, sino que él mismo las provocaba, sólo que ahora ocurre en un plano abstracto y
representativo y allí se estaba en un plano práctico.
c. El carácter proposicional: se sirven de proposiciones verbales como medio ideal en el que
expresan sus hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones
sobre “lo que puede ser posible” independientemente de la realidad concreta. El adolescente no
sólo maneja una lógica de clases (etapa operacional) sino también una lógica de proposiciones
(se ocupa de las combinaciones de proposiciones que tienen un valor de verdaddeterminado
por el tipo de combinación –p ν q; p Λ q; etc.- Las combinaciones de dos proposiciones son de

109
 16 tipos distintos y cada una de ellas es caracterizada por una tabla de verdad). Con
independencia de lo aprendido en la escuela el niño es capaz de llegar a procedimientos que le
permiten formar las permutaciones o las combinaciones de los elementos. Se realizan
operaciones de segundo orden que consisten en operaciones sobre los resultados de
operaciones anteriores, trabajando no sólo con los objetos reales sino con representaciones
proposicionales de los objetos.

2. Estructurales: estructuras lógicas utilizadas por Piaget para formalizar el comportamiento de

los sujetos ante las tareas que se les presentan, y que manifiestan a través del uso de la
utilización de la lógica de proposiciones. El estadio de las operaciones formales consiste en una
serie de operaciones lógicas que constituyen una estructura de conjunto (compuesta por un
grupo de elementos y por las relaciones posibles que pueden formarse con dos o más
elementos). Se establecen dos modelos lógico-matemáticos.

3. Esquemas operacionales formales: a través de los cuales el adolescente representa su

conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia
experiencia. Los esquemas operacionales formales están más relacionados con la actuación del
sujeto, son categorías de esquemas muy generales que le permiten enfrentarse con distintos
problemas. No son esquemas específicos, sino categorías o tipos de esquemas que necesitan ser
especificados de acuerdo con el tipo de problema y material con el que se enfrentan. Piaget
categoriza la estructura cognitiva de las operaciones formales en a) una estructura de conjunto,
general, que incluye todo el pensamiento adolescente y b) los conceptos particulares ligados a
la resolución de problemas o parte específica de la estructura cognitiva. Entre ambas se
encuentran los esquemas operacionales formales. Estos esquemas constituyen las unidades
básicas a través de las cuales representamos nuestro conocimiento. La evolución de los
primitivos esquemas de acción, a través de la diferenciación y coordinación, conduce a las
estructuras lógicas y a los esquemas operatorios formales. Estos esquemas adquieren una
capacidad predictiva, siendo flexibles para acomodarse a las demandas del medio, integrando
información nueva por el propio funcionamiento intelectual del sujeto. Inhelder y Piaget han
distinguido ocho esquemas operacionales formales:

1. Operaciones combinatorias .
2. Proporciones.

110
 3. Coordinación de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las
velocidades . Compresión de dos clases de movimientos simultáneos, coordinando dos sistemas
de referencia, uno móvil y otro inmóvil.
4. Esquema del equilibrio mecánico. Supone la distinción y coordinación de las dos formas
complementarias de reversibilidad: la inversión y la reciprocidad.
5. Esquema de probabilidad . Deriva de los esquemas de proporción y combinatoria.
6. Esquema de correlación . Procede del esquema de probabilidad y de proporción.
7. Compensaciones multiplicativas . Relacionadas directamente con el esquema de proporción.
8. Formas de conservación que van más allá de la experiencia . Hay esquemas de
conservación que la experiencia no permite falsear, como el movimiento rectilíneo uniforme,
sino que se ha de alcanzar mediante deducciones a partir de los obstáculos que se opondrían a la
verificación.

El adolescente, pues, tiene un mayor gusto por lo abstracto y un mayor dominio de las
abstracciones. Incluso se podría decir que posee un gusto general por el razonamiento, con
independencia de sobre qué se razona, un gusto por extraer las consecuencias de una posición que se
adopta en un determinado momento.

Flavell (1977) señala el paradigma inicial respecto a la forma de pensar de un adolescente:

1. Organiza los diversos elementos a través de técnicas operacionales concretas.

2. Formula hipótesis con enunciados proposicionales que pueden combinarse de diversas
maneras.
3. A través del análisis combinatorio aísla la totalidad de las distintas combinaciones de estas
proposiciones, que son consideradas como hipótesis.
4. Las hipótesis serían sometidas sistemáticamente a una confirmación empírica y se interpretarían
adecuadamente los resultados de esas comprobaciones.

El niño depende de las relaciones fácticas para emitir sus juicios en cada momento, sin
relacionarlos mucho entre sí, mientras que el adolescente consigue subordinar los datos fácticos a
modelos de relaciones que tiene en la mente y que, según Piaget, son isomorfas a operaciones lógicas.

111
A. Críticas del pensamiento formal de Inhelder y Piaget

A partir de la obra de Inhelder y Piaget (1955) se realizaron estudios descriptivos para apoyar la
posición piagetiana. King (1986) ha realizado una revisión sobre diversos estudios acerca de las
operaciones formales. Encontró una alta proporción de adultos que no alcanzaban el estadio de las
operaciones formales. En estos estudios se observa una gran variabilidad de las tareas utilizadas (11 de
las 15 expuestas por Inhelder y Piaget, 1955), siendo las más manejadas las tareas del péndulo y de la
combinatoria de líquidos. Al mismo tiempo señala la gran diversidad de edades estudiadas, fluctuando
el rango entre 18 y 79 años. Los resultados de los estudios confirmaban esta posición piagetiana
respecto al tipo de estrategias y niveles de respuesta, observándose un pensamiento cualitativamente
diferente al pensamiento concreto. Algunos trabajos que repetían las experiencias piagetianas
encontraban resultados distintos, otras críticas iban dirigidas a los formalismos lógicos utilizados por
Piaget, otros autores han propuesto otros mecanismos para explicar el pensamiento formal, y algunos
han señalado que la forma de razonar depende de los conocimientos previos negando un pensamiento
formal. aquí veremos algunos problemas respecto a algunos supuestos piagetianos como la edad de
adquisición, la supuesta estructura de grupo de las operaciones lógicas subyacentes a las tareas, o la
generalidad de este pensamiento más allá de la adolescencia.

La edad de adquisición: Según la Escuela de Ginebra el subestadio de las operaciones

formales incipientes se alcanzaba aproximadamente hacia los 11-12 años y el subestadio de las
operaciones formales avanzadas hacia los 14-15 años. Sin embargo Neimark (1975) seleccionando las
tareas de combinaciones, permutaciones y correlaciones, encontró que sobre los 13 años se empiezan a
utilizar procedimientos formales que van mejorando de forma paulatina hasta los 15-17 años, pero sin
que llegaran a ser todo lo sistemáticos y eficaces en su ejecución. El resto de investigaciones posteriores
a las piagetianas ponen de manifiesto que no sólo los adolescentes no alcanzan necesariamente el
estadio formal, sino que tampoco los adultos adquieren este pensamiento de forma natural. Lo que está
claro es que no todos los sujetos, según las diferentes investigaciones, razonan siempre formalmente.
Según Delval (1994) el pensamiento formal es una capacidad muy sofisticada y poderosa que permite
resolver problemas complejos de una forma característica de la ciencia, pero en la edad adulta seguimos
utilizando una gran cantidad de esquemas sensoriomotores y concreta y la mayor parte de las tareas que
ejecutamos no requieren una actuación formal. E incluso cuando este nivel formal es necesario, pueden
surgir obstáculos que dificulten el aplicar estrategias formales, mucho más costosas y que requieren más
tiempo y energía. La mayor parte de nuestros problemas pueden resolverse de forma más simple, sin
recurrir a nuestras capacidades formales, aunque las poseamos. Y para aplicar el pensamiento formal a

112
muchos asuntos es necesario un entrenamiento que se pierde por falta de uso. (Piaget 1970) afirmaba
en una segunda formulación de la teoría que si el pensamiento formal no se alcanzaba sobre los 14-15
años, sí se lograría a los 15-20, y que los adultos, aunque no alcancen este estadio en todos los aspectos
y ámbitos, sí lo logran en las áreas en que están especializados.

Según Piaget, entonces, sólo razonamos formalmente en nuestro campo de interés. Piaget
plantea la existencia de estructuras cognitivas comunes a todos los sujetos pero que cada uno aplicaría y
diferenciaría en función de sus actividades particulares o intereses. Lo que Chomsky (1965) distinguía
como competencia (capacidad para hacer cosas) y actuación (lo que realmente hace). Pero, entonces,
esta idea va en contra de la idea básica del pensamiento formal, de una capacidad de razonar
deductivamente basándose en la forma de sus proposiciones y no en su contenido, viéndose afectada la
parte lógica de la teoría piagetiana con sus propias propuestas.

La dificultad de las tareas: La teoría piagetiana expone que las actividades intelectuales que
realiza el sujeto mantienen entre sí una relación determinada por el hecho de pertenecer a una
estructura de conjunto. Esto hace suponer que diferentes tareas basadas en operaciones lógicas
diferentes requerirán el mismo nivel de dificultad si realmente constituye una estructura. Pero ¿cómo
saber qué tipo de tareas utilizar para evaluar a los sujetos de este estadio si las operaciones formales no
constituyen una estructura de conjunto? Las investigaciones sobre si es o no una estructura de conjunto
parecen concluir, según Lawson (1985) que, aunque las tareas formales parecen generalmente
interrelacionadas, las operaciones psicológicas que gobiernan la ejecución se organizan en series de
esquemas separados, y parece que algo de naturaleza general controla la ejecución de las tareas, aunque
no necesariamente tiene que ser el grupo INRC y el sistema combinatorio, ni necesita ser una unidad
estructural, sino que puede ser de tipo funcional.

Las capacidades lógicas: Según Delval (1977), numerosos estudios han encontrado que los
sujetos tienen grandes dificultades para realizar razonamientos basándose sólo en la forma de las
premisas, cometiendo muchos errores, aceptando conclusiones con las que están de acuerdo, pero que
no se deducen formalmente de las premisas. Los sujetos no razonan, en muchos casos, basándose en
las relaciones de las premisas, sino que se apoyan en el contenido del razonamiento, como la teoría de
los modelos mentales de Johnson-Laird (1983). Siegler (1976) propone una explicación basada en
sistemas de reglas que los sujetos irían siguiendo para resolver los problemas (en concreto el problema
que se observa en los diversos estadios). Delval (1994), afirma que este tipo de descripciones, que

113
suponen una caracterización más funcional que estructural, son útiles para dar cuenta de los niveles de
la conducta de los sujetos, resultando muy específicos para cada tipo de problemas.

Algunos autores han señalado que sería más adecuado utilizar una lógica distinta de la de
proposiciones para describir la conducta de los sujetos:

En el campo de la Psicología Evolutiva, se caracterizaba el pensamiento adulto como

avanzando hacia un estado de razonamiento puro, exento de subjetividad. Mientras que el pensamiento
infantil se caracterizaba por ser intuitivo, subjetivo y egocéntrico, el pensamiento adulto se identificaba
con la lógica formal, que a su vez se sustenta en tres axiomas:

1. El principio de no contradicción: A y  no pueden darse a la vez.

2. El principio de tercio exclusivo: A es verdadero o es falso y no hay otra posibilidad.
3. El principio de identidad: A es igual a sí mismo.

La lógica dialéctica, en cambio, concibe las contradicciones como una operación básica del
razonamiento, describe el origen y desplazamiento del pensamiento sin pretender proporcionar
métodos para extraer inferencias congruentes e inequívocas como hace la lógica formal. La lógica
dialéctica es dinámica y evolutiva, mientras que la lógica formal es estática y sincrónica. Riegel (1978)
concibe el pensar en forma dialéctica como un proceso de transformar experiencias contradictorias en
momentáneas estructuras estables. El desarrollo supone que se relativicen las normas en forma
creciente, lo cual requiere un proceso de evaluación comparativa.

Las leyes básicas de la lógica dialéctica son:

a) Ley de la unidad y lucha de contrarios.

b) La ley del tránsito de los cambios cuantitativos a cualitativos y viceversa.
c) La ley de la negación de la negación.

De esta forma, no se pueden encontrar verdades absolutas sino aproximaciones superiores o

inferiores a la verdad.

El pensamiento posformal puede describirse como relativista y como integrador de

contradicciones en totalidades dialécticas. Mientras que las operaciones formales diferencian

114
drásticamente entre sujeto y objeto, las operaciones posformales permiten al sujeto comprender que él
mismo influye en el objeto.

Algunos autores sostienen que las diferencias entre los sujetos se deben en buena medida a su
conocimientodel dominio de problemas de que se trate, siendo las diferencias más notables las
existentes entre expertos y novatos. Sin embargo, autores como Nisbert y Ross (1980) han
demostrado cómo esa familiaridad y experiencia pueden resultar un estorbo para la resolución correcta
de un problema, y que los humanos tendemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas a pesar de
que la realidad nos demuestre lo contrario. Esto parece indicar, según la psicología cognitiva (Keeil,
1981; de Vega, 1982-1983) que nuestro conocimiento del mundo responde más a aspectos funcionales
que a aspectos formales. Para la psicología del pensamiento esto supone que el conocimiento humano
se rige por criterios pragmáticos o funcionales (Pozo, 1987) en lugar de criterios estrictamente lógicos
como Piaget pretende. Estas explicaciones espontáneas son difíciles de modificar ya que explican
bastante bien las situaciones cotidianas y según Lakatos (1978) los seres humanos sólo cambiamos de
teoría cuando disponemos de otra más completa que considere no sólo lo que la anterior explica, sino
también otros fenómenos nuevos.

B. Conclusiones

Según Cascón y Carretero (1992) se ha criticado a la Escuela de Ginebra el mantener el pensamiento

formal como la cima del pensamiento intelectual. Los problemas y limitaciones que se han detectado en
las Operaciones Formales en jóvenes y adultos han originado una revisión de la teoría en aquellos
aspectos en los que no se ha confirmado una validación empírica. Entre las limitaciones del
pensamiento formal encontramos:

1. Las operaciones formales de Piaget han sido consideradas la cumbre del desarrollo intelectual,
pero no son alcanzadas por la totalidad de los adultos normales, al menos en todas las áreas.
2. Las operaciones formales describen sólo un aspecto del desarrollo cognitivo (la habilidad para
utilizar el razonamiento hipotético-deductivo) y no dan cuenta de otras áreas (concepciones
éticas y epistemológicas) de aquel.
3. Las operaciones formales son un paso más en la secuencia del desarrollo intelectual, pero no el
último.
4. Mientras la trayectoria del desarrollo adopta formas similares desde categorías indiferenciadas
simples a otras más complejas y diferenciadas, las categorías (conceptos) que evolucionan en el
individuo están profundamente influidas por el ambiente y el momento histórico.

115
 Los trabajos posteriores hacen pensar en la idea de que no sólo existe un pensamiento
avanzado, sino que parecen coexistir en el propio individuo otros modos de pensamiento
cualitativamente diferentes a las características propias del pensamiento formal. Estos modos se han
agrupado conjuntamente bajo el nombre de pensamiento posformal, considerándose como la capacidad
de poseer un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que
concibe un sistema más abierto de pensamiento que las representadas por la física newtoniana de las
tareas de Inhelder y Piaget. Es decir, en la vida adulta lo que se desarrollaría sería un pensamiento
posformal de carácter dialéctico-relativista, aunque no necesariamente, ya que también puede
desarrollarse un pensamiento lógico formal de tercer orden al posterior al pensamiento lógico-formal
de segundo orden. El pensamiento que se desarrolla en la edad adulta sería de orden superior y estaría
caracterizado por: no ser algorítmico, ofrecer múltiples soluciones, incluir tanto el juicio como su
interpretación, aplicar múltiples criterios, incorporar la incertidumbre... Las tareas formales son de
segundo orden, las tareas formales son de segundo orden, las tareas posformales de tercer orden y
serían del tipo: concebir la vida como un planeta imaginario, reflexionar sobre el principio de inercia,
etc.

4. EL MUNDO SOCIAL DEL ADOLESCENTE

Durante la adolescencia, el joven ha de construir un autoconcepto y una identidad nuevos, que incluyan
cómo se ve a sí mismo y cómo lo ven los demás. Ha de hacerse un hueco en la sociedad adulta, para lo
que encuentra resistencias de los adultos. En muchos casos se produce un rechazo hacia los padres y la
familia, en su lucha por ser independiente. Esta ruptura con la identificación con los padres se ve
compensada por la admiración hacia figuras alejadas que adquieren una dimensión simbólica, o incluso
mediante la identificación con creencias o ideales de vida más abstractos. Se produce el descubrimiento
del amor y de las relaciones sexuales.

Un fenómeno muy importante en la etapa adolescente, o en el final de ésta, es la entrada en la

sociedad adulta, que es vivida con ambivalencia con deseo de pertenecer a ese mundo al mismo tiempo
que se niega. El adolescente trata de ocupar un puesto en esa sociedad compitiendo y los adultos
imponen resistencias considerándole inmaduro y falto de experiencia.

A. La búsqueda de identidad

Para el adolescente temprano es muy importante la imagen corporal, y esto se debe a que:

116
 • Los cambios físicos no ocurren al mismo tiempo en todos los adolescentes a la vez,
encontrándose diferencias en función del propio ritmo de desarrollo en comparación con los
demás. En algunos estudios se ha encontrado que los que maduran lentamente suelen ser más
inquietos y necesitan continuamente atraer la atención de los demás. En cambio, los que
maduran pronto suelen sentirse más seguros y convertirse en los individuos dominantes del
grupo. También es preocupante el peso, sobre todo en las chicas que quieren perder kilos, y en
algunos varones que quieren ganarlos y ensanchar.
• Adquiere especial relevancia la opinión de los otros sobre sí mismo, tendiendo el adolescente a
sentirse el centro de todas las miradas (egocentrismo social).
El autoconcepto es el conjunto de representaciones que el individuo elabora sobre sí mismo
que incluye aspectos corporales, psicológicos, sociales y morales.

Según Rosenberg (1986), el paso de la segunda infancia a la adolescencia está marcado por
cinco tendencias evolutivas conforme avanza la edad:

1. Disminuye la tendencia a concebirse a sí mismo a partir del exterior social (actividades, logros,
características físicas) y aumenta la tendencia a concebirse a partir del interior psicológico
(pensamientos, sentimientos interpersonales, deseos y aspiraciones).
2. Disminuye la tendencia a concebirse a sí mismo en términos de vínculos interpersonales (la
conexión de sí mismo con otros específicos) y aumenta la tendencia a concebirse en términos
de sentimientos y relaciones interpersonales (los sentimientos de uno hacia los otros y de otros
hacia uno).
3. Se produce una disminución en la tendencia a concebirse a sí mismo en términos materiales
específicos y concretos y un aumento en la tendencia a concebirse en términos abstractos,
conceptuales.
4. Hay una disminución en la tendencia a concebirse a sí mismo de un modo global, simple y no
diferenciado y un aumento en la tendencia a concebirse como un objeto complejo, diferenciado.
5. Se produce una disminución en la tendencia a basar el autoconcepto en bases externas,
arbitrarias, y un aumento en la tendencia a fundamentarlo en bases lógicas, autónomas y
centradas en pruebas.

En cuanto a las dimensiones del autoconcepto, la más estudiada es la autoestima. Los

adolescentes experimentan grandes oscilaciones, que van desde sentirse excepcionales a situarse muy

117
por debajo de sus compañeros, siendo una etapa de tanteos hasta encontrar el justo lugar y en la que
existe un gran miedo al ridículo.

Erikson (1950, 1968) ha acuñó y popularizó el concepto de identidad y de “crisis de

identidad”. En la adolescencia se produce la crisis principal y es donde se ha de construir la identidad
del yo (cristalización de la identidad ), a la que se supone el sentimiento de difusión de la identidad.
La superación exitosa de las etapas anteriores del desarrollo va a posibilitar abordar la crisis adolescente
con más probabilidades de éxito. La sociedad tiene la función de guiar y limitar las elecciones del
individuo.

Marcia (1964, 1980) estudiando la resolución de la crisis de identidad en adolescentes tardíos,

encuentra cuatro estadios de identidad. Para este autor la identidad se refiere a:
a) Una disposición existencial.
b) A una organización interna de necesidades, capacidades y autopercepciones.
c) A una postura sociopolítica, entendida en sentido amplio.

El nivel de identidad se establece a través de cuatro modos de enfrentarse con el problema de

identidad tal y como se produce en la adolescencia tardía. La clasificación se hace basándose en la
presencia o ausencia de un periodo de decisión (crisis) y la amplitud del compromiso personal en dos
áreas: la ocupación y la ideología.

1. Difusión de la identidad (crisis incierta, sin compromiso): el individuo no tiene todavía una
dirección ocupacional o ideología, no ha establecido un compromiso. Puede haber crisis pero no
se ha resuelto. Podría cambiar fácilmente su posición, que es inevitable.
2. Exclusión (anulación) (sin crisis, con compromiso): personas que están comprometidas con
posiciones ocupacionales e ideológicas, pero que no han experimentado una crisis. Las
posiciones han sido elegidas por otros (generalmente por los padres), sin que se haya producido
una elección propia. Se ha adoptado una posición que no se cambiaría fácilmente, sobre todo
por no desagradar a otros.
3. Moratoria (en crisis, compromiso impreciso): individuos enfrentados con los problemas
ideológicos u ocupacionales que están en una crisis de identidad que todavía no han resuelto.
Podría cambiar, pero no sabe hacia dónde ni cómo.
4. Logro de la identidad (con crisis, con compromiso): el individuo ha pasado el periodo de
toma de decisiones y ha resuelto la crisis por sus propios medios. Persigue una ocupación

118
 elegida por él mismo, así como objetivos ideológicos propios. No cambiaría fácilmente su
posición porque considera que su elección es acertada.

Las amistades adolescentes desempeñan un papel muy importante. Por un lado, son una
fuente de apoyo que permite compartir experiencias con otras personas que tienen los mismos
problemas y una posición semejante en el mundo. La influencia del grupo de coetáneos es muy
importante en magnitud y, a veces, puede ser perjudicial. Esa identidad gregaria que el adolescente
forma es compartida con los otros y lograda mediante identificaciones con personajes públicos. Estas
amistades cambian con la edad. Según Douvan y Adelson (1966) las niñas entre 11 y 13 años
(adolescencia temprana) centran sus amistades en la actividad, hacer cosas juntas. A los 14-16 años (la
adolescencia media) lo importante es la seguridad y la lealtad es un valor central. A partir de los 17 años
(adolescencia avanzada) las amistades se hacen más relajadas y seguras, no sintiendo tanto miedo a ser
abandonadas o traicionadas, valorándose la personalidad de la amiga y la posibilidad de compartir
puntos de vista. En cuanto al sexo, los muchachos sienten menos ansiedad frente a sus amigos y
valoran más la posibilidad de compartir experiencias y de obtener ayuda en caso de necesidad que la
sensibilidad o empatía. Las tensiones, celos y conflictos son más frecuentes entre las chicas (Coleman,
1980). Los chicos se orientan más hacia la acción y las chicas hacia las relaciones emocionales, lo cual
tiene que ver con la forma de socialización de cada sexo y con el papel que cada uno de ellos
desempeña en la vida social.

B. Desarrollo vocacional

Donald Super establece unas fases del desarrollo vocacional a lo largo del ciclo vital. Por medio
del trabajo el individuo desarrolla un autoconcepto vocacional que forma parte decisiva de su
autoconcepto global y que viene a ser una consecuencia de la adecuada puesta en práctica de las
capacidades y habilidades de diverso orden que se disponen progresivamente con el transcurso de los
años:

1. FASE DEL DESARROLLO (hasta los 14 años). Periodo general de desarrollo físico y mental.
a) Subestadio Provocacional (hasta los 3 años): no existe interés vocacional.
b) Subestadio de la fantasía (4-10 años): fantasía como base de la preocupación vocacional.
c) Subestadio del interés (11-12 años): las ideas vocacionales se basan en gustos personales.
d) Subestadio de la capacidad (13-14 años): la habilidad se convierte en la base de las reflexiones
vocacionales.

2. FASE DE LA EXPLORACIÓN (15-24 años). Exploración general del mundo del trabajo.

119
 a) Subestadio Tentativo (15-17 años): necesidades, intereses, capacidades, valores y
oportunidades se alzan como bases de las decisiones ocupacionales.
b) Subestadio de Transición (18-21 años): la realidad se va imponiendo como elemento central
en la actividad ocupacional.
c) Subestadio de Prueba (21-24): se emprende el primer trabajo después de que el individuo ha
realizado un compromiso.

3. FASE DE ESTABLECIMIENTO (25-30 años). El individuo intenta una ocupación permanente.

a) Subestadio de intento (25-30 años): periodo de cambio ocupacional debido a elecciones
insatisfactorias.
b) Subestadio de estabilización (31-44 años): periodo de trabajo estable.
4. FASE DE MANTENIMIENTO (45-65 años). Continuación de la ocupación elegida.

5. FASE DE DECLIVE (65 años en adelante). Periodo de decadencia en la actividad vocacional.

a) Subestadio de reducción (65-70 años): periodo de decadencia en la actividad.
b) Subestadio del retiro: cese de la actividad vocacional.

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BIBLIOGRAFÍA

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