CURSO APLICADO

TERAPIA DE
CONDUCTA EN LA
INFANCIA

IMPARTEN:
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1. UNA PEQUEÑA APROXIMACIÓN HISTÓRICA
2. INTRODUCCIÓN A LA TERAPIA DE CONDUCTA EN LA
INFANCIA
3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA MODIFICACIÓN
DE CONDUCTA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES
A. Motivo y solicitante de la consulta
B. Aspectos éticos
C. Desarrollo infantil y tratamiento
D. Participación de paraprofesionales
E. Conducta observable en los niños y adolescentes
F. Habilidades del terapeuta infantil

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1. UNA PEQUEÑA APROXIMACIÓN HISTÓRICA

Son varias las causas que originaron el surgimiento de la terapia de conducta infantil:
- El rechazo a los planteamientos conceptuales que existían.
- La insatisfacción con el modelo médico-psiquiátrico.
- El descontento con las distintas psicoterapias que se basaban exclusivamente en técnicas
proyectivas.
Por estas razones, y tras haber llevado a cabo numerosas investigaciones con niños, se empezaron
a aplicar los principios del aprendizaje a la conducta infantil.

Krasnogorski, Mateer, Watson y Rayner, Jones, Burnham, Dunlap, Mowrer y Mowrer,… son
algunos de los investigadores que llevaron a cabo estos principios.

A finales de los 50 empezaron a aplicarse los principios operantes con el fin de modificar aquellas
conductas que se encontraban alteradas en los niños. Técnicas como el reforzamiento positivo, la
extinción, la economía de fichas, el tiempo fuera, aparecieron en la modificación de conducta
relacionadas con el condicionamiento operante.

La imaginación emotiva en el tratamiento de las fobias, el modelado en vivo y en

imaginación,...son técnicas que se derivaron del condicionamiento clásico.

Ya en los 70, empiezan a aplicarse las técnicas cognitivas en niños. Entre ellas cabe destacar el
aprendizaje autoinstruccional de Meichembaum y Goodman y los programas de entrenamiento en
solución de problemas interpersonales de Spivack y Shure.

Paralelamente a todo esto, empiezan a desarrollarse intervenciones dirigidas a prevenir y

promocionar la salud infantil. Estos programas se basan en la educación a padres, profesores, personal
escolar y profesionales de la medicina.

La década de los 90 se considera una etapa muy compleja, llena de publicaciones, tanto generales
sobre la infancia como específicas sobre cada uno de los trastornos (enuresis, ansiedad, tartamudez,...).

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 Actualmente la terapia dirigida a niños está cobrando mucha importancia, llegando a desarrollarse
técnicas específicas para los problemas de la infancia, dejando atrás la mera adaptación de las técnicas
usadas con adultos (tal y como se había estado haciendo).

2. INTRODUCCIÓN A LA TERAPIA DE CONDUCTA EN LA INFANCIA

La terapia de conducta se caracteriza por constituir un enfoque empírico sobre el tratamiento y su

evaluación. Este enfoque terapéutico asume un continuo compromiso con la especificidad,
precisión y evaluación del proceso de tratamiento. La intervención está mediatizada por los
procedimientos seleccionados, según se trate de adultos, niños y adolescentes y también por las
características y peculiaridades que diferencian a una población de otra.

La terapia de conducta aplicada en la infancia comparte ciertas características del enfoque general,
sin embargo, también presenta una serie de peculiaridades: a) delimitación de las habilidades que se
exigen al terapeuta que trabaja en el ámbito infantil y b) mayor complejidad en la aplicación y desarrollo
de las terapias infantiles en comparación con las realizadas con adultos.

Pelechano y Capafons (1989) señalan algunas premisas fundamentales:

a) Diferencias en la percepción e interpretación de la realidad por parte de adultos y

niños.
b) Diferenciar el alcance real y repercusiones de las intervenciones clínicas desarrolladas
en la infancia y la adolescencia.
c) Considerar los efectos terapéuticos obtenidos tanto temporal como evolutivamente.

Algunos de los factores influyentes en terapia de conducta aplicada a niños (Fuente:

Kazdin, 1990; Olivares, Méndez y Maciá, 1997; Kazdin y Weiss, 1998):

- Influencia del desarrollo evolutivo.

- Escasa autonomía de los niños para identificar síntomas, problemas, experiencias de estrés,
de manera que ellos mismos tomen la iniciativa y soliciten ayuda psicológica.

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 - Dependencia de los adultos. Hecho que les hace vulnerables respecto a variables familiares
y sociales ajenas a su control.

- Influencias y participación de distintas personas en los tratamientos.

- Escasa concordancia entre los informes de adultos y el propio niño.

- Evaluación de los cambios conductuales tomando en consideración variables tanto

individuales y familiares como dependientes del problema tratado.

3. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA CON

NIÑOS Y ADOLESCENTES

A. Motivo y solicitante de la consulta

Entendemos al cliente como aquella persona que solicita los servicios del terapeuta a partir de una
estimación de sus propias necesidades. De esta premisa surge la polémica acerca de quién establece la
demanda y quién es realmente el destinatario de la intervención.

Mientras que los adultos buscan ayuda por sí mismos cuando consideran que existen problemas,
los niños y adolescentes acuden a consulta traídos por sus padres. De igual forma, los niños no
suelen tomar la iniciativa en dirigirse a un terapeuta, incluso en algunos casos, es probable que no
tengan conciencia clara de la existencia de problemas y de la necesidad de poner en práctica iniciativas
terapéuticas para resolverlos.

Son los adultos y en concreto, los padres los que suelen acudir a solicitar la intervención, tras una
decisión propia o por indicaciones de otros profesionales.

En ocasiones, los padres acuden a consulta con el objetivo de que un profesional le ayude a ellos
a controlar el comportamiento de sus hijos. Si esto se convierte en la meta principal de terapia, podemos
dejar de lado otros objetivos de tratamiento relacionados con el alivio del sufrimiento del niño, con el

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fomento de su desarrollo y con la potenciación de su bienestar. Todo esto nos lleva a pensar en la
conveniencia de reducir y eliminar ciertos comportamientos no deseados por los padres.

Si se decide modificar una conducta inadecuada en el niño o adolescente, debe considerarse

no sólo su reducción y eliminación, sino también su sustitución por conductas apropiadas, así
como el desarrollo y mantenimiento de otros repertorios de conducta adaptativos.

Otra cuestión de suma importancia es establecer quién va a ser nuestro cliente. Por ello, si la
disfunción principal, motivo de la consulta, es el resultado de un déficit de habilidades conductuales, el
tratamiento irá orientado al niño. Si las dificultades se relacionan con el ajuste y adaptación del niño, será
imprescindible la intervención en el ámbito familiar y escolar (Luciano, 1997 a).

Se hace evidente, que hay que tener en cuenta la vulnerabilidad física y psicológica de los niños
respecto a las influencias ambientales y su repercusión en las alteraciones psicopatológicas de la infancia
(Werner, 1987).

Antes de poner en marcha la intervención, y tras el análisis funcional del problema infantil,
debería ampliar su análisis hacia la valoración de los factores ambientales y culturales implicados, sin
obviar la incidencia de variables como las características de los padres, sus alteraciones
psicopatológicas y las condiciones de vida familiares.

Aunque contextualizar el tratamiento puede llevar a grandes beneficios, sin embargo, no se ha

visto que deba realizarse en todos los casos, y a aplicarlos en todas las ocasiones conllevaría numerosos
interrogantes y problemas (alto coste profesional, variables y características de los destinatarios y el tipo
de trastornos más beneficiados por esta alternativa, etc.).

En ocasiones, los padres, los profesores y/o familiares actúan como consultores de las
problemáticas y dificultades de adaptación que presentan los niños y adolescentes, sin embargo, en otros
casos, el papel de éstos es más directo, es decir, actúan también como pacientes.

Hasta aproximadamente los ocho años, las intervenciones con niños y adolescentes tienen como
objetivo introducir cambios en el comportamiento de los padres y adultos que interactúan con los
pacientes infantiles. A partir de estos años las actuaciones dirigidas a los adultos cobran menos

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importancia, focalizándose progresivamente en el niño y fomentando en éste la adquisición de
habilidades de afrontamiento, solución de problemas, etc. En torno a los doce años aproximadamente la
intervención con los adultos es menos activa, y el terapeuta centra su actuación en transmitirle
información, con el consentimiento del adolescente, acerca del progreso de la terapia (Olivares, Méndez y
Maciá, 1997).

Cuando los padres actúan como informadores, el profesional desarrolla una actuación meramente
educativa, que se convierte en terapéutica cuando queda de manifiesto que las pautas conductuales que
adoptan, así como las variables personales y contextuales, influyen de manera adversa sobre el
comportamiento del niño (Kendall y Morris, 1991).

Los adultos son quienes suelen emitir juicios acerca de la existencia de los problemas
infantiles y de su importancia, de modo que la identificación de éstos queda a expensas de la
sensibilidad familiar y social respecto al comportamiento infantil.

Los motivos por los que los padres acuden a la consulta de un terapeuta fundamentalmente
son: comportamientos molestos o inadmisibles en el ámbito familiar y social o bien la conducta infantil
preocupa a los adultos por los perjuicios y molestias que le ocasiona al propio niño afectado (miedos
fobias, tics, tartamudez, etc.).

Los padres suelen traer con más frecuencia a sus hijos por excesos conductuales
(hiperactividad, agresividad, etc.) que por problemas de retraimiento social u otro trastorno de ansiedad.

Una vez que los padres han informado de las problemáticas de sus hijos, el terapeuta tiene que
establecer si dichas conductas supuestamente alteradas pueden constituir el foco de tratamiento
(Kazdin, 1983).

La preocupación e interés por evaluar y verificar los motivos de consulta, se debe, a que puede
ocurrir que los puntos de vista de los adultos no coincida con los del terapeuta respecto a la
existencias de problemas psicológicos y conductuales. Estas discrepancias pueden venir porque los
padres informan de una conducta problema que tiende a desaparecer o transformarse como
resultado de propia evolución del niño; la percepción de los problemas de los niños puede estar
mediatizada por diversos factores (psicopatología de los padres, sus esquemas de valores de índole

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moral y ética, sus expectativas respecto al niño, etc.); a veces los padres ocultan problemas infantiles
cuando éstos se encuentran relacionados con las conductas patológicas de los propios padres.

Los terapeutas tenemos que establecer la conveniencia de llevar a cabo un tratamiento,

asegurándonos de que el motivo de consulta responde en verdad a un problema real que necesita
solución.

En ocasiones, cuando se establece que no es necesaria la intervención terapéutica con el

niño, suele resultar aconsejable una actuación educativa para modificar aquellos aspectos
problemáticos que mantienen los adultos con el niño y el modo de percibir el comportamiento infantil,
de no hacerse, en los casos más desfavorables, es posible que las situaciones conflictivas se mantengan.

Una vez que se decide que si es conveniente la intervención, las alteraciones objeto de la
terapia han de seleccionarse de manera empírica y bajo el principio genérico de tratarse de
comportamientos con relevancia para el ajuste social y académico del niño. Furman y Drabman
(1981) propusieron tres criterios para orientar al experto en este ámbito: a) aproximación normativa, b)
validación social de las conductas elegidas, e c) implicación y compromiso de éstas en el ajuste y
adaptación del niño. La elección del objetivo de terapia ha de ser acorde con los factores evolutivos,
las normas y planteamientos específicos del marco social y familiar y las implicaciones que a largo plazo
se derivan en el pronóstico del trastorno.

A medida que avanza la terapia se han de producir cambios y ajustes en el foco de la intervención
adaptándolo a los progresos y modificaciones que la investigación y el propio tratamiento generan. Las
conductas seleccionadas y tratadas, una vez modificadas, deben permitir la incorporación de
reforzamientos naturales para asegurar el mantenimiento, una vez finalizada la intervención terapéutica.

B. Aspectos éticos

El terapeuta debe considerar en toda intervención una serie de aspectos sociales, éticos y legales. A
continuación, se exponen algunos de los derechos del niño en terapia:

 Derecho a ser informado. El terapeuta proporcionará al niño y al adolescente información

veraz sobre los objetivos, las técnicas y otros detalles del tratamiento.

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  Derecho a la confidencialidad. Si se utilizan paraprofesionales, el terapeuta tiene que garantizar
la intimidad del niño y del adolescente.
 Derecho a recibir un tratamiento eficaz. Se aplicará un tratamiento lo más eficaz y lo menos
intrusivo posibles, no limitando la libertad del niño y del adolescente.
 Derecho a participar en la toma de decisiones. Se tendrán en cuenta la opinión del niño y del
adolescente sobre el tratamiento.

C. Desarrollo infantil y tratamiento

Se recomienda que el terapeuta tenga un amplio conocimiento de la psicología del desarrollo. De esta
forma podremos establecer qué conductas son apropiadas y a qué edad. La edad del niño y adolescente
es de suma importancia para la elección de la técnica de modificación.

Para realizar una intervención adecuada es conveniente tener como marco de referencia el nivel
evolutivo ante cualquier iniciativa psicológica, sea del diagnóstico, evaluación o tratamiento, cuyo
destinatario sea el niño o adolescente afectado.

Las intervención en este ámbito supone la realización por parte del terapeuta de juicios
normativos encaminados a determinar si el comportamiento anómalo constituye bien una desviación de
los estándares, bien una variación en relación con el grupo normativo de referencia o tal vez una
respuesta adaptativa a las exigencias de la situación ambiental, o si se trata, de una desviación imprevista
en el curso evolutivo del paciente infantil.

Aún teniendo en cuenta los patrones conductuales normativos no conveniente olvidar las
diferencias individuales entre unos niños y otros.

El terapeuta de conducta ha de seleccionar las estrategias de evaluación e intervención

teniendo en cuenta, entre otros, los siguientes factores:

 Capacidad cognoscitiva del niño.

 Naturaleza de los cambios inherentes al nivel de desarrollo en el que éste se encuentra.
 Parámetros y criterios de referencia familiares y sociales más próximos al menor.

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  Fuentes primarias de reforzamiento propias de cada momento evolutivo y que varían desde la
niñez, etapa en la que únicamente los padres actúan como agentes reforzantes, hasta la
adolescencia, cuando son básicamente los iguales quienes desempeñan dicha función,
pasando por los años escolares, momento en el que los profesores ejercen un papel muy
relevante en este sentido.

D. Participación de paraprofesionales

En el ámbito de la intervención en la infancia y adolescencia, el papel de los paraprofesionales constituye

un aspecto básico. Las sesiones de tratamiento infantil están mediadas por la intervención con
terceras personas. En algunas ocasiones, el papel que desempeñan dichos paraprofesionales es el de
servir de apoyo al tratamiento, sin embargo, en otras desarrollan un papel más activo durante el
desarrollo de la terapia encargándose de su administración fuera del contexto clínico.

La participación de paraprofesionales en terapia de conducta infantil responde a varios

factores entre los que se citan (Kazdin, 1985b):

 Especificidad ambiental de las conductas infantiles.

 Poder llevar a cabo el tratamiento en el contexto en el que aparecen y se mantienen las
conductas problema.
 Garantías de la intervención por parte de los adultos que interactúan con los niños y
contribuyen, mediante sus habilidades conductuales, sus recursos psicológicos, etc., a generar
y mantener las conductas alteradas que constituyen el motivo de consulta.

Dado que las conductas no pueden explicarse independientemente del contexto ambiental en que
aparecen, el hogar, el colegio, etc., resulta obvio implicar a los adultos que configuran dichos ambientes,
entendiendo, que posiblemente padres y profesores han podido contribuir al desarrollo y mantenimiento
de los comportamientos infantiles anómalos, y teniendo en cuenta, por tanto, que es poco probable que
se obtengan cambios significativos si el tratamiento de los problemas que presentan los niños se
desarrolla en contextos ajenos a su ámbito natural.

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 Es conveniente llevar a cabo un entrenamiento con los paraprofesionales para que sean ellos
quienes resuelvan las dificultades y problemáticas que aparezcan en el futuro en el contexto natural. Este
entrenamiento antes del tratamiento suele tener repercusiones positivas de manera global en el ambiente
familiar y escolar.

Este entrenamiento fundamentalmente ha consistido en enseñarles a los padres u otras

personas que vayan a actuar como paraprofesionales, las diferentes técnicas conductuales y
principios para que las pongan en práctica en el contexto natural del niño y adolescente, con el objetivo
de modificar conductas disruptivas y anómalas o instaurar distintos comportamientos
adaptados.

Los padres son quienes con mayor frecuencia intervienen en el tratamiento para modificar un
amplio abanico de problemas y alteraciones infantiles.

El entrenamiento de padres tiene el objetivo de modificar las interacciones padres-hijos para

estimular comportamientos adaptados. Generalmente con este entrenamiento se persiguen dos
objetivos: a) que los adultos aprendan el manejo de técnicas operantes encaminadas a instaurar,
mantener y reducir conductas y b) enseñarle a identificar conductas problema en los niños y
adolescentes. Este entrenamiento posibilita que a largo plazo los padres puedan identificar y prevenir
posibles comportamientos desadaptativos que aparezcan en los menores.

Actualmente, los programas incluyen no solo entrenamiento en procedimientos operantes, sino

también técnicas de solución de problemas y procedimientos de manejo y control de la ansiedad,
entre otros.

E. Conducta observable en los niños y adolescentes

Según Bragado (1994b), los trastornos clínicos que presentan los niños suelen traducirse en
comportamientos observables; sin embargo, tales conductas no ocurren si no van acompañadas de
experiencias subjetivas, pensamientos y atribuciones individuales que también son objeto de intervención
para explicar el problema de los menores motivo de consulta y diseñar el programa de tratamiento
adecuado para cada caso.

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 Es conveniente recordar que la conducta de los niños y adolescentes suele variar según la
situación específica en la que se encuentran, de modo que se comportan de distintas formas ante
diferentes personas y en situaciones muy variadas.

Este enfoque que pone énfasis en las conductas manifiestas repercute no solo en la evaluación
como en el tratamiento de los problemas infantiles que constituyen el motivo de consulta.

Este procedimiento enfatiza la evaluación directa de conductas expresas evitando inferencias

sobre otros comportamientos no directamente observables.

F. Habilidades del terapeuta infantil

Uno de los aspectos más importantes y que más caracteriza a la terapia infantil es el hecho de orientar la
actuación en una doble dirección: hacia el niño/a y su alteración o trastorno, y hacia los responsables de
su aprendizaje, desarrollo y formación.

A la hora de planificar la formación del terapeuta de conducta infantil es necesario tanto una
formación teórica y metodológica específica como un entrenamiento práctico supervisado. Además son
necesarias una serie de cualidades intelectuales y personales para interactuar con niños y
adolescentes, tales como flexibilidad, empatía, interés, transmisión y dotación de apoyo y aceptación
incondicional.

Los conocimientos sobre psicología del desarrollo son imprescindibles, básicamente por dos
motivos:

1. Para diferenciar entre el desarrollo normal y el psicopatológico.

2. Para establecer si hay influencia de las variables evolutivas características de cada
etapa vital.

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 RESUMEN

• La terapia de conducta en la infancia surge ante el rechazo de los planteamientos

conceptuales, al modelo médico-psiquiátrico y a la utilización de las técnicas
proyectivas.

• La terapia dirigida a niños está cobrando mucha importancia, llegando a desarrollarse

técnicas específicas para los problemas de la infancia, dejando atrás la mera adaptación
de las técnicas usadas con adultos.

• Asume un continuo compromiso con la especificidad, precisión y evaluación del

proceso de tratamiento.

• Entre los factores más influyentes en la terapia de conducta nos encontramos con: el
desarrollo evolutivo, la escasa concordancia entre niño y sus padres, dependencia de
los padres, escasa autonomía de los niños en pedir la ayuda de un profesional, etc.

• Es conveniente llevar a cabo una evaluación de los factores ambientales y familiares

que pueden estar influyendo de forma directa o indirecta en la conducta del niño o
adolescente.

• En algunos casos, los padres tienen un papel como consultores de la conducta

problema de sus hijos, sin embargo, en otros, este papel es activo, interviniéndose con
ellos.

• Los adultos son quienes suelen emitir juicios acerca de la existencia de los problemas
infantiles y de su importancia, de modo que la identificación de éstos queda a expensas
de la sensibilidad familiar y social respecto al comportamiento infantil.

• La valoración de la psicopatología de los niños puede estar mediada por factores como
la psicopatología de los padres, expectativas con respecto al niño, etc.

• El terapeuta será quien tras la evaluación y el análisis funcional, establezca cuáles serán
los focos de intervención.

• Si no es necesario llevar a cabo una intervención, es conveniente tener unas sesiones

educativas con los padres para modificar aquellos aspectos problemáticos que
mantienen los adultos con el niño y el modo de percibir el comportamiento infantil.

• La elección del objetivo de terapia ha de ser acorde con los factores evolutivos, las
normas y planteamientos específicos del marco social y familiar y las implicaciones que
a largo plazo se derivan en el pronóstico del trastorno.

• El terapeuta debe considerar en toda intervención una serie de aspectos sociales,

éticos y legales.

14
• El terapeuta ha de tener un amplio conocimiento en psicología evolutiva.

• Es fundamental la colaboración de paraprofesionales (padres, maestros, etc.). Es

necesario realizar un entrenamiento con ellos. Este entrenamiento fundamentalmente
ha consistido en enseñarles a los padres u otras personas que vayan a actuar como
paraprofesionales, las diferentes técnicas conductuales y principios para que las
pongan en práctica en el contexto natural del niño y adolescente, con el objetivo de
modificar conductas disruptivas y anómalas o instaurar distintos comportamientos
adaptados.

• El terapeuta infantil deber poseer cualidades intelectuales y personales para interactuar

con niños y adolescentes.

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1. DEFINICIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL
2. CLASIFICACIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
PSICOPATOLOGÍA INFANTIL
A. Diagnóstico y clasificación
B. Dimensiones de la psicopatología infantil
C. Categorías de la psicopatología infantil

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En los últimos años, la comprensión, evaluación y tratamiento de los trastornos ha ido aumentando. Este
conocimiento ha permitido dejar evidencia de que los modelos de adultos sobre psicopatología, la
evaluación y el tratamiento no pueden, simplemente extrapolarse a la infancia. Los niños representan
una población singular para las que existen consideraciones distintas de naturaleza conceptual,
metodológica y práctica.

Actualmente, la psicopatología infantil es una preocupación social importante y de

frecuente ocurrencia. En algunos estudios se ha estimado que la frecuencia de trastornos conductuales,
emocionales y del desarrollo en los niños han ido desde el 14 hasta el 22 por 100, cuando consideramos a
todos los niños (Brandenburg, Friedman y Silver, 1990). Estas estimaciones, no incluyen un importante
número de niños que manifiestan perturbaciones subclínicas o que no llegan a ser diagnosticadas, las
cuales pueden ponerles en una situación de alto riesgo para el desarrollo posterior de problemas futuros.

Existen continuidades a lo largo de la vida en muchas formas de psicopatología infantiles. En

ocasiones y aunque la patología pueda cambiar en naturaleza y gravedad, muchos niños no superan las
dificultades de la infancia. Se ha comprobado que aunque no se haya producido un diagnóstico, los
problemas de los niños durante los periodos tempranos de desarrollo pueden tener un impacto
negativo duradero sobre la adaptación familiar, laboral y social.

De igual forma, se ha visto que algunas formas de psicopatología infantil (por ejemplo,
trastorno disocial) predicen en gran medida una serie de comportamientos negativos a nivel
psicosocial, educacional y de salud en la adolescencia y en la vida adulta (Caspi y Moffitt, 1995).

Las condiciones sociales y los recientes cambios pueden hacer que los niños padezcan un riesgo
cada vez mayor tanto para el desarrollo de los trastornos como para la manifestación de problemas más
graves en edades más tempranas (Black y Krishnakumar, 1998).

1. DEFINICIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL

Existe una falta de consenso sobre cómo debería definirse la psicopatología en los niños.

Se han utilizado frecuentemente sistemas de diagnóstico estandarizados, como el DSM-5 y la

CIE-10, para definir la psicopatología en los niños. La progresiva utilización y aceptación de estos

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sistemas diagnósticos es, una indicación del extendido acuerdo sobre la naturaleza fundamental de la
psicopatología en niños o sobre los criterios específicos que deberían utilizarse para definir esa
psicopatología. El incremento en la utilización de estos sistemas parece reflejar cierto grado de
resignación por parte de los investigadores y clínicos con respecto a la posibilidad de desarrollar un
enfoque alternativo mejor y un consenso creciente sobre la necesidad de lograr algún nivel de
estandarización, aunque sea imperfecto, a la hora de definir los trastornos infantiles.

Algunos investigadores han identificado al fracaso o la dificultad para adaptarse como un tema
común a la hora de definir la psicopatología infantil (Garber, 1984; Mash, 1998). El fracaso adaptativo a
pesar de haber sido utilizado de diferentes maneras y a pesar de las amplias variaciones en la terminología
y en los mecanismos de explicación propuestos en las diferentes teorías, hay un acuerdo general de que la
desadaptación representa una pausa, una regresión o una desviación en el desarrollo.

Garber (1984) considera que un determinado comportamiento será etiquetado como

desviado en relación a aspectos evolutivos propios de una etapa determinada en base a cuatro
parámetros:

a) La intensidad, que se refiere a si la magnitud del comportamiento es excesiva o

deficiente.
b) La duración, que se refiere a si las dificultades son transitorias y remiten de forma
espontánea o si persisten a lo largo del tiempo.
c) La frecuencia, que se refiere a la gravedad de la conducta problema o a cómo de a
menudo ocurre o deja de ocurrir.
d) El número de síntomas diferentes y su configuración.

La intensidad, frecuencia y duración del comportamiento del niño tienen que ser evaluadas con
respecto a lo que se considera la norma para una edad determinada. Cada uno de estos parámetros es
esencial para la investigación y la teoría y para la propia definición específica del fracaso adaptativo, la
regresión, el estancamiento o la desviación.

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2. CLASIFICACIÓN Y CONCEPTUALIZACIÓN DE LA PSICOPATOLOGÍA INFANTIL

Los sistemas de clasificación formal e informal que se han empleado para categorizar las distintas formas
de psicopatología infantil juegan un papel central en el modo de conceptualizar los trastornos y en
determinar los aspectos prácticos relativos a la intervención, el entrenamiento profesional y las decisiones
para conseguir ayuda financiera.

A pesar del acuerdo existente sobre la necesidad de sistemas de clasificación para los trastornos
infantiles, existen temas de controversia como son qué trastornos deberían incluirse en el sistema,
cuáles son las mejores estrategias para organizar y agrupar los trastornos, y qué criterios específicos
deberían emplearse para definir un trastorno particular (Achenbach, 1985; Mash y Terdal, 1997).

A. Diagnóstico y clasificación

Los enfoques más frecuentes para la clasificación y conceptualización de la psicopatología infantil son:

a) Los enfoques dimensionales que se centran en grupos de síntomas o en síndromes

obtenidos a partir de listas de problemas.
b) Los enfoques categoriales, que emplean criterios diagnósticos predeterminados
para definir la presencia o ausencia de uno/s trastorno/s específico/s.

Se han propuesto enfoques de clasificación alternativos y/o derivados con el fin de abordar las
deficiencias percibidas asociadas con el empleo de enfoques dimensionales y categoriales. Estos no han
sido aceptados o utilizados ampliamente en la investigación o en la práctica.

B. Dimensiones de la psicopatología infantil

El primer enfoque identifica los grupos de síntomas o “síndromes” obtenidos por medio de
procedimientos estadísticos multivariados, como el análisis factorial o el análisis de conglomerados.

Suponen que hay una serie de dimensiones o rasgos de la conducta independientes y que todos
los niños los poseen en distintos grados. Se han identificado dos amplias dimensiones de la
psicopatología infantil: a) los problemas debidos a un bajo control o externalizantes y b) los problemas
debidos a un elevado control o internalizantes (Reynolds, 1992).

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 La dimensión externalizante incluye conductas dirigidas a los demás mientras que la
dimensión internalizante describe sentimientos o estados que normalmente son considerados como
dirigidos hacia el interior.
Estas dos dimensiones engloban también síndromes o subdimensiones específicas. Entre
estas subdimensiones nos encontramos con: aislamiento, quejas somáticas, ansiedad/depresión,
problemas sociales, problemas de pensamiento, problemas de atención, conductas delictiva y conducta
agresiva (Achenbach, 1993).

Aunque los esquemas de clasificación dimensional son más objetivos y potencialmente más
fiables que los derivados de clínica, existen problemas como la dependencia de las dimensiones
derivadas del muestreo, el método y las características del informador, y de la edad y el sexo del niño.
También han demostrado una falta de sensibilidad ante las influencias del contexto.

C. Categorías de la psicopatología infantil

Existen numerosos sistemas de clasificación basados en categorías:

a) Grupo para el Avance de la Psiquiatría.

b) Organización Mundial de la Salud (CIE-10, 1992).
c) Asociación Psiquiátrica Americana (DSM-5, 2014).
d) Centro Nacional 0-3 para Programas Clínicos Infantiles.

A continuación se expondrán con mayor concreción el Sistema de Clasificación DSM-5 (APA,

2014).

El DSM-5 está organizado en tres secciones. La Sección I está dirigida a proporcionar pautas para
el uso clínico y forense del manual. La Sección II incluye los criterios y códigos diagnósticos de los
diferentes trastornos (tabla 1) y, por último, la Sección III recoge medidas dimensionales para la
evaluación de los síntomas, criterios sobre la formulación cultural de los trastornos y una propuesta
alternativa sobre la conceptualización de los trastornos de personalidad, así como una descripción de las
condiciones clínicas que están actualmente en estudio.

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 A nivel estructural y organizativo, los cambios más destacables son la eliminación del sistema
multiaxial y la reorganización de los capítulos. El DSM-5, como las ediciones anteriores de este manual,
está basado en el modelo categorial, que implica que cada categoría diagnóstica es diferente de la salud y
del resto de las categorías diagnósticas. Sin embargo, al ser conscientes sus autores de las limitaciones del
sistema categorial, incorporan, hasta cierto punto, un enfoque más dimensional que en las ediciones
anteriores. Así, por ejemplo, se analiza la severidad mayor o menor de los síntomas (leve, moderado y
severo) en diversos cuadros clínicos (el trastorno depresivo mayor o los trastornos adictivos y
relacionados con sustancias).
Se ha eliminado el sistema multiaxial porque generaba distinciones artificiales y era poco utilizado.
Por ello, todas las categorías diagnósticas de los Ejes I y II del DSM-IV-TR están incluidas en la misma
sección (Sección II) en el DSM-5, con anotaciones separadas en cada categoría para las condiciones
médicas asociadas (antiguo Eje III), para los factores psicosociales y ambientales (antiguo Eje IV) y para
la discapacidad, entendida esta como daño en el funcionamiento social, laboral o en otras áreas
significativas de la vida cotidiana (antiguo Eje V).
A continuación se presentarán las categorías del DSM-5 para trastornos que normalmente se han
diagnosticado como de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia. Tradicionalmente se ha
considerado que estos trastornos aparecen inicialmente en la niñez o que son exclusivos de la niñez. Se
considera que estos trastornos requieren criterios operacionales diferentes a los que se utilizan para
definir los trastornos en los adultos.

▪ Discapacidad Intelectual

Leve, moderado, grave, profundo, retraso general del desarrollo, gravedad no

especificada.

▪ Trastornos de la Comunicación

Trastorno del Lenguaje

Trastorno Fonológico

Trastorno de la fluidez (tartamudeo) de inicio en la infancia

Trastorno de la comunicación social (pragmático)

Trastorno de la comunicación no especificado

▪ Trastorno del espectro del autismo

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 Con o sin déficit intelectual acompañante

Con o sin deterioro del lenguaje acompañante

Con catatonía

Gravedad: necesidad de ayuda muy notable, notable, necesita ayuda.

▪ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Presentación combinada

Presentación predominante con falta de atención

Presentación predominante hiperactiva/impulsiva

▪ Trastorno específico del aprendizaje

Con dificultad en la lectura

Con dificultad matemática

Con dificultad en la expresión escrita

▪ Trastornos motores

Trastorno del desarrollo de la coordinación

Trastorno de movimientos estereotipado

▪ Trastorno por tics

Trastorno de la Tourette

Trastorno por tics motores o vocales persistentes (crónicos)

Trastorno por tics transitorios

Trastorno por tics no especificado

▪ Otros trastornos del desarrollo neurológico

Otro trastorno del desarrollo neurológico especificado

Trastorno del desarrollo neurológico no especificado

▪ Otros trastornos de la infancia, la niñez ola adolescencia recogidos en otras

secciones

• Trastornos de ansiedad

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 • Trastorno por ansiedad de separación
▪ Mutismo selectivo

• Trastornos relacionados con traumas y factores de estrés

▪ Trastorno por apego reactivo de la infancia o la niñez

• Trastornos alimentarios y de la ingestión de alimentos

▪ Pica
▪ Trastorno de rumiación
▪ Trastorno de evitación/restricción de la ingestión de alimentos
▪ Trastorno de la ingesta en la infancia o la niñez no especificado

• Trastornos de la excreción

▪ Encopresis
▪ Enuresis

• Trastornos destructivos, del control de los impulsos y de la conducta

o Trastorno Negativista desafiante

o Trastorno explosivo intermitente
o Trastorno de la conducta

A continuación se enumeran trastornos que pueden diagnosticarse en los niños pero que no
se consideran trastornos distintivos o que requieran criterios diagnósticos que sean muy diferentes
de los utilizados para los adultos. La distinción entre categorías infantiles y adultas es arbitraria y puede
reflejar el escaso conocimiento que se tiene sobre la continuidad entre los trastornos infantiles y adultos,
más que la existencia de trastornos cualitativamente diferentes.

▪ Trastornos depresivos
Trastornos depresivos
Trastorno depresivo mayor
Trastorno distímico

▪ Trastorno bipolar y trastornos relacionados

▪ Trastornos de ansiedad

23
 Fobia específica
Fobia social
Trastorno por estrés postraumático
Trastornos de pánico
Trastorno de ansiedad generalizada
Trastorno de ansiedad debido a… (Enfermedad médica específica)

▪ Trastorno obsesivo-compulsivo y trastornos relacionados

▪ Trastornos relacionados con traumas y factores de estrés

Trastorno de estrés postraumático
Trastorno de estrés agudo
Trastorno de adaptación

▪ Trastornos disociativos
▪ Trastornos de síntomas somáticos y trastornos relacionados
▪ Disfunciones sexuales
▪ Disforia de género
▪ Trastornos de la alimentación
▪ Trastornos del sueño
▪ Espectro de la esquizofrenia y otros trastornos psicóticos
▪ Trastornos relacionados con sustancias y trastornos adictivos
▪ Trastornos disruptivos, del control de impulsos y de la conducta
▪ Trastornos de la personalidad

En el siguiente cuadro, aparecen otros problemas que no se definen como trastornos mentales,
pero que pueden ser objeto de atención clínica durante la infancia.

▪ Problemas de relación

Problemas de relación asociado a un trastorno mental o una enfermedad médica

Problemas de relación padres-hijo/a

Problemas de relación con los iguales

Problemas de relación con los hermanos

Problema de relación no especificado

24
 ▪ Problemas relacionados con el abuso o la desatención

Abuso físico del niño

Abuso sexual del niño

Desatención del niño

▪ Duelo

▪ Capacidad intelectual límite

▪ Problemas académicos

▪ Comportamiento antisocial en la niñez o la adolescencia

▪ Problemas de identidad

El DSM-5 en relación a anteriores versiones tiene mejoras y ha tenido también críticas.

Las principales ventajas:

a) Mayor énfasis en la investigación empírica.

b) Conjuntos de criterios diagnósticos y algoritmos más explícitos.

Algunas de las críticas a este sistema diagnóstico han sido:

a) Naturaleza estática de las categorías, en contraposición con la naturaleza dinámica del

desarrollo infantil.
b) Contribución mínima a la hora de satisfacer las necesidades de los niños.
c) Formulación y a la falta de adecuación empírica de determinados grupos de criterios (por
ejemplo, la utilización de términos como “a menudo”, “persistente”, “recurrente”, etc.).
d) Falta de énfasis sobre los factores situacionales o contextuales que circundan y ejercen su
contribución en diferentes trastornos del DSM-IV-TR debido al hecho de que los trastornos
mentales continúan considerándose como psicopatología individual o como un riesgo para
adquirir una psicopatología, más que en términos de problemas de adaptación psicosocial.

25
 RESUMEN

 La psicopatología infantil es una preocupación social importante y de frecuente

ocurrencia.
 Aunque no se haya producido un diagnóstico, los problemas de los niños durante
los periodos tempranos de desarrollo pueden tener un impacto negativo duradero
sobre la adaptación familiar, laboral y social.
 Algunas formas de psicopatología infantil (por ejemplo, trastorno disocial)
predicen en gran medida una serie de comportamientos negativos a nivel
psicosocial, educacional y de salud en la adolescencia y en la vida adulta.
 Aun existiendo acuerdo sobre la necesidad de sistemas de clasificación para los
trastornos infantiles, existen temas de controversia como son qué trastornos
deberían incluirse en el sistema, cuáles son las mejores estrategias para organizar y
agrupar los trastornos, y qué criterios específicos deberían emplearse para definir
un trastorno particular.
 El enfoque dimensional incluye dos dimensiones: la externalizante y la
internalizante.
 Algunos de los más importantes sistemas de clasificación se basan en el enfoque
categorial. Entre ellos, destacamos el DSM-5 (APA) y la CIE-10.

26
1. MODELO PSICOANALÍTICO
2. MODELO COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
3. MODELO COGNITIVO CONDUCTUAL
4. MODELO CONDUCTUAL

27
El interés por la infancia y en especial por el comportamiento anormal infantil no ha sido siempre el
mismo. De hecho, hasta hace poco más de un siglo, se consideraba a los niños como adultos en
pequeñito, con las mismas capacidades y necesidades, y de los que se podía disponer a voluntad del
adulto. Esto es así hasta el siglo pasado cuando se producen cambios importantes en la sociedad, de
modo que se empiezan a atribuir necesidades infantiles muy distintas a las que entonces se daban, lo que
se demuestra en la aparición de leyes reguladoras del trabajo a menores y la protección legal ante el abuso
y castigo físico, abandono, etc.; también en el mayor énfasis en la importancia de la educación desde la
infancia y la creciente escolarización.

Comienzan a crearse instituciones para niños disminuidos (que hasta ahora se negaba incluso que
pudieran aprender), revistas y literatura especializadas en el desarrollo infantil, pruebas para medir el
desarrollo intelectual y aparecen grandes escuelas psicológicas que dan importancia al papel de la infancia
en el desarrollo posterior del individuo (psicoanálisis y conductismo).

Así comienza una andadura por el creciente estudio científico de la infancia y la adolescencia, así
como de las patologías que en dichas etapas pueden desarrollarse. Esto se refleja en el surgimiento de
distintas disciplinas desde la Psicología, desde la Medicina, desde la Educación, etc., que estudian el
comportamiento infantil normal y patológico: la Psicopatología Infantil, la Psicopatología del Desarrollo,
la Psicología Clínica Infantil, la Psiquiatría Infantil, la Psicología Pediátrica, la Educación Especial, etc.

Desde finales del siglo XIX y sobre todo, en el siglo XX, han surgido muchos modelos que tratan
de explicar los trastornos del comportamiento desde una perspectiva psicológica. Los más relevantes, que
se van a desarrollar resumidamente a continuación son:

- El modelo psicoanalítico.
- El modelo cognitivo del procesamiento de la información.
- El modelo cognitivo conductual.
- El modelo conductual.

1. MODELO PSICOANALÍTICO

El modelo psicoanalítico, también llamado psicodinámico o intrapsíquico, surge de Sigmund Freud, y a

lo largo del tiempo ha sufrido evoluciones y transformaciones, tanto por parte de su creador como por
otros muchos autores.

28
 Considera que el comportamiento anormal es la manifestación de alteraciones internas de
carácter intrapsíquico, “irracionales e inconscientes que escapan al control de la consciencia” (Anguera
y Jiménez, 1994), aunque no hay diferencias cualitativas entre la conducta normal y la anormal, ya que se
explican por los mismos mecanismos y son parte de un mismo continuo.

A lo largo de la obra de Freud, la vida mental se analiza desde varios modelos (topográfico,
económico, dinámico, estructural y genético). Según uno de ellos, el modelo topográfico, la mente tiene
tres niveles de consciencia, cada uno gobernado por sus propios principios: el inconsciente (cuyos
mecanismos determinan la conducta anormal, aunque el individuo desconoce la motivación para
realizarla y como lo ha hecho), el preconsciente y el consciente.

El modelo estructural es el más interesante, según el cual, la mente está compuesta por tres
sistemas, cada uno con una función determinada en el comportamiento: el ello, el yo y el superyó. El
ello es el más primitivo, ya que existe desde el nacimiento, y busca la satisfacción inmediata de los
instintos; el yo aparece progresivamente como mediador de las exigencias del ello y las del mundo
exterior, adaptándose a exigencias a la realidad externa en la que se encuentra el niño; por último, el
superyó surge a través del proceso de socialización al integrar las normas y valores de los padres. Estos
sistemas entran a menudo en conflicto porque se rigen por principios distintos. Para neutralizar los
conflictos, el yo crea mecanismos de defensa que impide que se hagan conscientes. Por tanto, los
trastornos del comportamiento son la manifestación de esos conflictos intrapsíquicos que permanecen a
nivel inconsciente e impiden el desarrollo normal, de ahí que la gran mayoría de los conflictos tengan su
origen en la infancia.

Además es en la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el denominado desarrollo
psicosexual desde el modelo genético) al pasar por una serie de estadios, que abarcan desde el nacimiento
hasta la adolescencia, en cada uno de los cuales existe una zona del cuerpo que es fuente primaria de
gratificación, que se relaciona con ciertas conductas peculiares y conflictos específicos de esa etapa. Las
tres primeras, etapas oral, anal y fálica, hasta los cinco años, son las más importantes porque durante
ellas se produce la superación del complejo de Edipo; las otras dos, son la etapa de latencia y la
genital. El desarrollo normal supone la superación de conflictos y crisis que permiten el paso de una
etapa a otra. Sin embargo, si no se produce una adecuada gratificación de las necesidades propias de cada

29
etapa, bien por exceso o por defecto, puede producirse una fijación en la que el desarrollo queda
estancado en una etapa determinada, o una regresión en la que la persona retorna a fases anteriores.

Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:

- La principal, es la dificultad para poner a prueba sus supuestos básicos, debido a la vaguedad
con la que están formulados.

- Las inferencias que se hacen a partir del análisis del comportamiento del paciente suelen tener
escasa relación con los datos reales.

- Los datos en los que se basa ha sido recogidos con poco control y de un número de casos
clínicos reducido (Carrobles, 1987).

- Además, estos datos generalmente son recuerdos que los adultos tienen de su pasado,
concretamente de su niñez, con los sesgos que eso supone (Martín, 1985).

- Por último, gran parte de las hipótesis de Freud sobre la infancia, fueron desarrolladas a partir
de información recogida en trabajos con adultos.

En la actualidad existen numerosas escuelas psicoanalíticas que, tienen escasa relación entre ellas. A
pesar de las innumerables críticas a este modelo, hay que reconocer que fue el primer intento sistemático
de relacionar el comportamiento anormal con factores psicológicos (Konarski y Spruin, 1987). Otro
mérito fue la importancia que dio a la infancia como generadora de trastornos de conducta y el
reconocimiento de que el individuo es frecuentemente inconsciente de los determinantes de su conducta
anormal (Fernández Parra, 1996).

2. MODELO COGNITIVO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Según este modelo el estudio científico del comportamiento humano hace referencia a fenómenos
mentales internos al organismo. Existe una relación entre lo físico y lo mental y, aunque lo mental no
puede reducirse a un sustrato biológico, la mente no es distinta de lo físico, sino que es “un tipo de
organización peculiar de la materia” (Adarraga, 1991).

30
 La actividad mental es análoga a la de un ordenador: consiste en tomar información del medio
(interno y externo), manipularla, procesarla y utilizarla para generar un resultado, que puede ser el
comportamiento observable de un individuo. Por tanto, el sujeto es un procesador activo de la
información (Belloch y cols., 1985; Ibañez y Belloch, 1982; Vila Castellar y Fernández Santiago, 1990), ya
que no es influido de forma pasiva por el medio, sino que selecciona, transforma, elabora y procesa la
información de manera activa.

Desde este modelo la conducta anormal está causada por un procesamiento patológico de la
información, que puede ser estructural (por limitaciones en la capacidad del sistema cognitivo para
procesar adecuadamente la información) o funcional (por alteraciones en las operaciones de procesamiento
de la información).

La mayor parte de la investigación se ha centrado en el estudio de las patologías de la edad adulta,

mientras que ha habido poco desarrollo en patología infantil y adolescente (la mayor parte de los estudios
se ha centrado en retraso mental, autismo y trastornos de aprendizaje).

Actualmente se tiene en cuenta que los daños cerebrales pueden causar alteraciones en el
procesamiento de la información, lo que está siendo estudiado desde la Neuropsicología Cognitiva, que
relaciona directamente el sustrato orgánico cerebral y las funciones cognitivas.

Las críticas más importantes al modelo son las siguientes:

- No se puede demostrar la existencia de la mente, y puesto que no se corresponde con

ningún sustrato biológico, este modelo sigue siendo dualista (Adarraga, 1991).

- Se ha criticado la analogía del ordenador, ya que el funcionamiento de un ordenador no es

equiparable con el del hombre (Marr, 1983).

- Muchos de los términos que utiliza para describir los procesos mentales, o simplemente hacen
referencia a conductas o procesos de control no observables, o a metáforas que van mucho
más allá de los hechos (Skinner, 1978).

- Aunque los datos sean recogidos por métodos muy rigurosos en condiciones de laboratorio, las
inferencias realizadas, suelen guardar poca relación con los datos obtenidos.

31
 - Los resultados de sus experimentos (que comparan la ejecución de dos grupos de sujetos,
normales y alterados, ante el mismo tipo de tareas), se basan en datos correlacionales, con lo
que la interpretación es difícil.

A pesar de todas estas críticas, actualmente, la investigación desde esta perspectiva teórica es una
fuente continua de datos obtenidos con gran rigor y control (Fernández Parra, 1996).

3. MODELO COGNITIVO-CONDUCTUAL

Los modelos cognitivos conductuales, tienen su origen en la convergencia de los acercamientos

cognitivos y cierta evolución del modelo conductual. Consideran que la conducta observable no puede
ser el único objeto de estudio de la psicología normal y anormal, sino que es necesario considerar
otros fenómenos también importantes, como son las cogniciones y las emociones. Conducta,
cogniciones y emociones tienen naturalezas distintas y cumplen papeles diferentes en la psicología
humana.

La conducta y las emociones están determinadas, es decir, causadas por factores cognitivos. Las
cogniciones pueden llegar a ser conscientes por autoobservación. Esto es así tanto si la conducta o
emoción es normal, como si es anormal, ya que en este caso, lo único que difiere es el contenido de las
cogniciones implicadas (cada trastorno psicológico está causado por unas cogniciones desadaptativas
características).
Todo esto implica que la persona no responde directamente al medio, sino a las representaciones o
interpretaciones de sus experiencias en él.

Existen distintas teorías que hacen hincapié en procesos cognitivos diferentes como
responsables de la conducta desadaptativa: creencias irracionales (Ellis), déficit en las habilidades de
resolución de problemas (Kendall y Cols), etc. Por tanto todas las teorías de este modelo, dan
importancia a las cogniciones en la aparición y mantenimiento de las alteraciones psicológicas y a raíz de
estas teorías se han diseñado un gran número de procedimientos terapéuticos.

Las críticas más importantes a este modelo son las siguientes:

- La primera es que no hay acuerdo en la definición de lo que es un “fenómeno cognitivo”.

32
 - Desde este modelo, las cogniciones, las emociones y las conductas observables, son fenómenos
distintos. Según muchas definiciones de “comportamiento” que se aceptan actualmente en la
Psicología científica, las cogniciones y las emociones, son comportamientos o conductas. Sin
embargo, si desde este modelo no son conductas, tampoco se ha definido qué son. Se han dado
tres alternativas (Luciano, 1989, 1993): que sea un fenómeno neurológico, un proceso lógico o un
tipo de conducta. Lo primero queda descartado porque no tienen una base orgánica; si fuera un
proceso lógico, no sólo quedaría sin aclarar su naturaleza real, sino que además habría que definir
que es un proceso lógico; y si se definiera como un tipo de conducta, entonces habría que decidir
qué tipo de conducta es (verbal, perceptual, adquirida, innata,...) y la función que tienen (si son
variables causales o parte de una cadena conductual más compleja,...), lo que tampoco se hace.

- Otra crítica hace referencia a la dificultad de poner a prueba la primacía de la cognición, es

decir, que sean determinadas cogniciones las que causen la aparición de ciertas
alteraciones conductuales, ya que para eso habría que analizar esas cogniciones
independientemente de la conducta con la que se relacionan; además, el tener un patrón cognitivo
característico del que se tiene en un trastorno de comportamiento no quiere decir que se vaya a
padecer dicho trastorno, con lo cual no es una relación causal. Tan sólo se puede afirmar que hay
una mayor predisposición, pero no que sean la causa.

- No está claro cómo actúan las cogniciones para producir conductas alteradas (Mayor y
Labrador, 1984), sino que se recurre a constructos hipotéticos difícilmente demostrables.

- Por último, tampoco se explica claramente cómo se desarrollan las cogniciones

disfuncionales (Beidel y Turner, 1986). Si se desarrollan por los mismos principios de
aprendizaje que cualquier conducta, entonces queda claro, ya que estos sí se han descrito de
forma precisa. Pero si desde este modelo también se aprende en función de las cogniciones que
se tengan, éstas no están descritas ni claras, con lo que se entra de nuevo en la duda.

4. MODELO CONDUCTUAL

Históricamente este modelo ha estado vinculado al estudio experimental del aprendizaje animal y
humano, sobre todo desde el marco conceptual de las teorías del condicionamiento.

33
 En un principio, los estudios se centraron en los procesos de condicionamiento y aprendizaje y
pronto vieron la relación con el origen y desarrollo de la conducta normal.

Watson por ejemplo, demostró interés por el estudio de la psicopatología, sobre todo infantil, que
influyó en autores posteriores como Jones, Mowrer, etc., más adelante se distingue entre
condicionamiento clásico y operante y se asientan los principios básicos del nuevo condicionamiento
gracias principalmente a Skinner. A partir de aquí, los estudios sobre el condicionamiento operante y
respondiente fueron crecientes. Esto facilitó que surgieran modelos explicativos del comportamiento
anormal.

En los sesenta, destaca S.W. Bijou, que comienza el estudio del comportamiento de niños
retrasados y su tratamiento mediante procedimientos operantes. A partir de aquí comienza una gran
expansión, incrementándose tanto el número de técnicas como el de problemas abordados y surgiendo
las primeras publicaciones de psicopatología desde este modelo.

La expansión inicial del modelo conductual, coincide con el nacimiento de las primeras teorías
cognitivo-conductuales. A partir de aquí, surgen del modelo conductual dos orientaciones diferentes:

- El conductismo metodológico: derivado del planteamiento inicial de Watson que apostaba

por una Psicología rigurosamente científica, para llegar a serlo, debe limitarse a estudiar exclusivamente
los hechos observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar actos mentales, ni
aceptar la introspección como método de acceso a ellos. Por tanto no niega la distinción entre el mundo
físico y el mental, pero se limita a estudiar aquello que se puede “ver” objetivamente. Así, los fenómenos
mentales no son conductas.

Pero hubo quienes sí se interesaron por estudiar esos fenómenos mentales, definiéndolos como
variables intermedias, inferidas a partir de la conducta. Esta aproximación se denominó
Neoconductismo, que puede considerarse como un antecedente de las propuestas mediacionales del
modelo cognitivo-conductual, que sí aceptan los principios del aprendizaje.

- El conductismo radical: evoluciona por el contrario a un antimentalismo total (de ahí el

calificativo de “radical”). Se diferencia del conductismo metodológico en tres aspectos:

1- La observación objetiva no es requisito indispensable para considerar un fenómeno como

real.

34
 2- Según lo anterior los actos mentales también deben ser objeto de estudio de la Psicología.
3- Mantiene una posición monista, no dualista como el conductismo metodológico, ya que
conducta es toda actividad psíquica, ya sea pública o privada y por tanto debe regirse por los
mismos principios.

Esta aproximación conductista es la que se sigue en este apartado como modelo conductual.

Este modelo considera que el comportamiento es resultado de la interacción de un

organismo con su ambiente; la extinción entre organismo y ambiente es funcional (no física), ya que a
veces, lo que ocurre en el interior del organismo puede considerarse como parte del medio (Segura,
1991b). Por tanto, cualquier hecho ante el cual un organismo pueda responder, independientemente del
lugar donde ocurre, puede ser considerado ambiente (Skinner, 1953).

Las interacciones organismo-medio están regidas por leyes o principios de aprendizaje

que explican cómo se origina y se desarrolla, cómo se mantiene y se modifica o cómo desaparece un
comportamiento.

Según este modelo, la naturaleza del comportamiento normal y el anormal es la misma y,

por tanto, se rigen por los mismos principios o leyes.

La conducta anormal no es ya considerada como síntoma de una alteración subyacente, sino

como una respuesta aprendida dada ante una determinada situación. Las variables de inicio de un
problema son distintas de las variables de mantenimiento.

Según Konarski y Spruill (87), la conducta anormal infantil o adolescente se debe principalmente a:
- Adquisición de comportamientos inadecuados.
- No desarrollo de conductas adecuadas.
- A pesar de la adquisición y desarrollo de conductas adecuadas éstas no se emiten en
contextos apropiados.

Al principio los modelos explicativos del comportamiento anormal humano eran una mera
extensión de los principios del condicionamiento respondiente y operante descubiertos en
comportamiento normal y por tanto las variables de origen eran las mismas. Desde la simple extensión
de los principios del condicionamiento a la psicopatología, se ha evolucionado considerablemente hasta

35
llegar en la actualidad a propuestas explicativas mucho más complejas, que incluyen factores que
inicialmente no se contemplaban, al menos explícitamente.

El modelo conductual que vamos a asumir para explicar el comportamiento normal y anormal de
la infancia y adolescencia se basa en dos premisas fundamentales:

- Segmento conductual.
- Factores disposicionales.

Como se ha mencionado, desde este modelo el comportamiento es el resultado de la interacción

entre un organismo y su ambiente.

Puesto que esta interacción es un procedimiento continuo muy complejo, se divide en porciones
más pequeñas, de manera que se pueda estudiar más fácilmente.

La porción mínima es la que se puede dividir la interacción en el “supuesto conductual”.

El segmento conductual se compone de estímulos y respuestas:

- El estímulo (E) es la parte del ambiente que interacciona directamente con el organismo, y
puede ser un cambio del medio externo (estímulo externo) o del propio organismo biológico (estímulo
interno). Además, los estímulos pueden ser antecedentes o consecuentes, según ocurran antes o
después de una respuesta, respectivamente. Dependiendo de si son observables por otros individuos o
no, pueden ser privados o públicos.

- La respuesta (R) es la parte del organismo que interacciona directamente con el medio y
consiste en un cambio o actividad del organismo. Al igual que los estímulos, pueden ser externas o
internas, y privadas o públicas.

Esta interacción entre estímulo y respuesta puede ser:

- De carácter respondiente (E-R): Un estímulo antecedente provoca una respuesta. Los

estímulos y las respuestas pueden ser condicionados o incondicionados y además, tener una función
aversiva o apetitiva.

36
 - De carácter operante (E-R-C): Un estímulo provoca una respuesta que va seguida de una
consecuencia (o estímulo consecuente). El estímulo antecedente se llama discriminativo, porque es el
que controla la respuesta. El estímulo consecuente, afecta incrementando o reduciendo la probabilidad
de que la respuesta vuelva a emitirse en el futuro cuando se dé el discriminativo. Según esto, las
respuestas operantes tienen la característica de producir consecuencias sobre su medio, que a su vez,
tienen la capacidad de modificar en el futuro la respuesta a la que sigue. Cuando dos estímulos
provocan la misma respuesta, se dice que tienen la misma función de estímulo, por tanto, los dos
estímulos pertenecen a la misma clase. De igual modo, cuando dos respuestas tiene las mismas
consecuencias en el medio, ante el mismo estímulo antecedente, tienen la misma función de respuesta,
y pertenecen a la misma clase.

Pero las secuencias conductuales pueden complicarse, de manera que, se dé lugar a cadenas de
secuencias, por ejemplo, la respuesta de ese sujeto puede ser el estímulo antecedente de otra respuesta,
que provoque otras consecuencias, y así seguir complicándose sucesivamente. De cualquier modo, la
interacción organismo-medio es siempre interdependiente y recíproca, es decir, que el organismo cambia
por la acción del medio, y el medio, por la del organismo.

Ahora bien, ¿cómo se explica la capacidad de un estímulo para provocar una respuesta o hacerla
más probable?, ¿y cómo un respuesta llega a estar controlada por un estímulo antecedente y cómo un
estímulo consecuente puede afectar a la probabilidad futura de emisión de una respuesta?

Este modelo considera que las funciones de estímulo y de respuesta dependen de las interacciones
previas entre el organismo y el medio, a través de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje (tanto en
conducta normal como anormal), de hecho, es la adquisición de nuevas funciones de respuesta y
estímulo (Ribes, 1990a), por condicionamiento clásico u operante y por imitación o por medio de
instrucciones o reglas (que son también aprendizajes operantes).

Además de los factores directamente implicados en la conducta (segmento conductual), también,

hay otros que están presentes durante la interacción y que afectan, aunque no formen parte directa de
ella, y que son los factores disposicionales. Estos factores son:

37
 - La historia de interacciones previas a la emisión de una determinada conducta: Esta historia de
aprendizajes es la responsable del repertorio conductual del sujeto y de la forma habitual de interaccionar
con su medio.

- Las condiciones biológicas: Siempre están implicadas en el comportamiento y, por tanto, le afectan.
Pueden ser alteraciones o enfermedades físicas, consecuencias del efecto de drogas, o de la fatiga, o ciclos
fisiológicos naturales (por ejemplo, el sueño, el ciclo menstrual,...) e incluso el mismo crecimiento o
desarrollo biológico del niño. Estas condiciones pueden participar facilitando o interfiriendo con la
adquisición de conductas. No es necesario que haya una alteración orgánica para que la conducta esté
alterada, ni tampoco, que toda alteración orgánica lleve a una conducta anormal.

- Las condiciones motivacionales: Afectan al comportamiento en la medida que pueden alterar la

efectividad del reforzamiento y pueden provocar cambios en sus propiedades (Catania, 1993) y modificar
la probabilidad de ocurrencia de una respuesta del repertorio del sujeto. En Psicopatología Infantil, las
más relevantes son la privación o saciación de necesidades orgánicas y las condiciones aversivas orgánicas
(como el dolor) o emocionales (como la ansiedad) (Bijou, 1993).

- El contexto físico (iluminación, nivel de ruido,...) y social (la familia, las instituciones en las que se
desarrolla, la organización misma de la sociedad, las normas y valores sociales,...).

Todos estos factores disposicionales además pueden afectarse entre sí, como por ejemplo
una historia de maltrato puede llevar a reacciones emocionales negativas o a causar daños físicos;
también por ejemplo, un bajo nivel cultural familiar puede favorecer una poca motivación por la
escolarización, y por tanto un menor desarrollo intelectual, etc. Y además de influir de forma indirecta
sobre la conducta, a su vez se ven afectados por la conducta que se produce (Salzinger, 1980).

La actividad interna (privada), aunque inobservable, también es su objeto de estudio y se

rige por las mismas leyes que la actividad observable (pública). Por tanto, la conducta verbal puede
también formar parte de cadenas conductuales complejas.

Desde este modelo, la infancia no es una etapa especial de la vida, ya que los principios que rigen la
conducta en la infancia son los mismos que en cualquier etapa del desarrollo. La experiencia va
modificando continuamente las funciones de estímulo y respuesta, dando lugar a nuevas conductas, lo

38
que marca el desarrollo psicológico (Luciano, 1989, 1991). Todas estas afirmaciones, además, son
igualmente aplicables tanto a comportamiento normal como anormal. Pero la relación entre conductas
no implica causa - efecto, sino probabilidad.

Las críticas a este modelo, han sido muchas y de distinta índole:

- Muchas de ellas, en realidad han ido dirigidas a simplificaciones o versiones desfasadas del
modelo, por lo que se convierten en críticas sin base ninguna en la que sostenerse. El modelo, tal y como
es en la actualidad, ha evolucionado mucho desde sus inicios, con lo que estas críticas, lo único que
demuestran es el desinterés, la mala información y la ignorancia de alguna personas, que se atreven a
opinar sin haber leído las publicaciones más recientes.

- También se han hecho críticas ideológicas que parten de supuestos que se asumen como veraces
desde otros modelos (por ejemplo, la mente). El modelo conductual no niega muchos de esos supuestos,
pero hasta que no se demuestre su existencia, sería científicamente inadmisible aceptarlos e incorporarlos
ya que, por ahora, son meramente especulativos.

- Se ha criticado que los paradigmas clásicos de condicionamiento son insuficientes para la

explicación de algunos fenómenos psicopatológicos. El modelo continúa evolucionando e
intentando incorporar nuevas propuestas, sin embargo, el mantenimiento de los paradigmas clásicos, se
debe más a la inexistencia de alternativas teóricas y conceptuales avaladas experimentalmente que a un
rechazo a aceptar nuevas formas de aprendizaje (Fernández Parra, 1996).

- Se ha criticado también el peligro que supone la extrapolación de conceptos y principios

desarrollados en investigación realizada en condiciones simples de laboratorio a situaciones reales,
más complejas (Ribes, 1982). Pero este es un problema inherente a cualquier investigación experimental,
independientemente del modelo desde el que se realice. En cualquier caso, es mejor ser científico, que
hacer especulaciones sin referencias experimentales.

- Otra crítica ha sido que este modelo tiene una visión pasiva del sujeto. Sin embargo, hemos
hablado que entiende que el niño mantiene una relación recíproca con su ambiente (Bijou, 1993; Bijou y
Baer, 1969), que la persona actúa sobre el mundo, lo cambia, y es, a su vez, cambiado por las
consecuencias de su acción (Skinner, 1957).

39
 Sí se reconocen algunas limitaciones, como son las siguientes:

- Es necesario ampliar la investigación centrada en la definición, clasificación y explicación de los

trastornos del comportamiento infantil, ya que continúa siendo escasa.

- La investigación sobre las variables etiológicas de los trastornos es escasa, ya que sobre todo se
han investigado las variables de mantenimiento.

- También es reducida la investigación de variables disposicionales, especialmente las biológicas y

las contextuales y cómo influyen y pueden determinar el comportamiento.

- Y por último, sería necesario ampliar la investigación sobre el comportamiento humano complejo
o privado, y su importancia en los trastornos del comportamiento.

A pesar de estas críticas, el modelo conductual tiene una serie de ventajas innegables, y es que tiene
una buena coherencia interna, rigor experimental y científico y una gran capacidad crítica. Además, ha
demostrado una buena capacidad de adaptación a las exigencias planteadas por la evidencia empírica y los
avances conceptuales y teóricos, manteniéndose fiel al marco teórico de referencia. Y lo que es
importante, ha demostrado también una gran capacidad para enfrentarse con los problemas teóricos y
prácticos detectados por otros modelos (por ejemplo, considerar los factores biológicos, o las conductas
privadas).

La conclusión de todo lo expuesto es que todos los modelos tienen aspectos positivos y aspectos
negativos, con lo que no hay ninguno completamente válido, lo que puede llevar a caer en el
eclecticismo. Pues bien, esta posición debe ser evitada a toda costa. Es mejor acogerse a un modelo, el
que se crea más conveniente, y conocerlo en profundidad, de modo que sirva de guía para la explicación
de lo que hacemos y por qué lo hacemos; de lo contrario, corremos el riesgo de “perder el norte”, y
acabar haciendo cosas sin saber por qué, ni cómo explicarlas.

40
 RESUMEN

• Modelo Psicoanalítico

 Considera que el comportamiento anormal es la manifestación de alteraciones

internas de carácter intrapsíquico, “irracionales e inconscientes que escapan al
control de la consciencia” (Anguera y Jiménez, 1994), aunque no hay diferencias
cualitativas entre la conducta normal y la anormal, ya que se explican por los
mismos mecanismos y son parte de un mismo continuo.

 La vida mental se analiza desde varios modelos: topográfico, económico,

dinámico, estructural y genético.

 El Modelo topográfico considera que hay tres niveles de consciencia: preconsciente,

consciente e inconsciente.

 El Modelo estructural, considera que la mente está compuesta por tres sistemas:
ello, yo y superyó.

 En la etapa infantil cuando se gesta la personalidad del niño (el denominado

desarrollo psicosexual desde el modelo genético) al pasar por una serie de estadios, que
abarcan desde el nacimiento hasta la adolescencia, en cada uno de los cuales
existe una zona del cuerpo que es fuente primaria de gratificación, que se
relaciona con ciertas conductas peculiares y conflictos específicos de esa etapa.

 En la actualidad existen distintas escuelas psicoanalíticas. Este modelo ha

recibido numerosas críticas.

• Modelo del procesamiento cognitivo de la información

 El estudio científico del comportamiento humano hace referencia a fenómenos

mentales internos al organismo.

 La actividad mental consiste en tomar información del medio (interno y

externo), manipularla, procesarla y utilizarla para generar un resultado, que
puede ser el comportamiento observable de un individuo.

 Desde este modelo, la conducta anormal está causada por un procesamiento

patológico de la información, que puede ser estructural o funcional.

• Modelo Cognitivo-conductual

 Consideran que la conducta observable no puede ser el único objeto de estudio

de la psicología normal y anormal, sino que es necesario considerar otros
fenómenos también importantes, como son las cogniciones y las emociones.

 Todas las teorías de este modelo, dan importancia a las cogniciones en la

41
 aparición y mantenimiento de las alteraciones psicológicas.
• Modelo conductual
 Surgen dos orientaciones diferentes: el conductismo metodológico y el radical.
 Conductismo metodológico: La psicología debería limitarse a estudiar exclusivamente los
hechos observables, medibles objetivamente, con lo cual no se pueden estudiar
actos mentales, ni aceptar la introspección como método de acceso a ellos. No
niega la distinción entre el mundo físico y el mental, pero se limita a estudiar
aquello que se puede “ver” objetivamente.
 Conductismo radical: Este modelo considera que el comportamiento es resultado de la
interacción de un organismo con su ambiente.
 Las interacciones organismo medio están regidas por leyes o principios de
aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla, cómo se mantiene y se
modifica o cómo desaparece un comportamiento.
 Las interacciones organismo-medio están regidas por leyes o principios de
aprendizaje que explican cómo se origina y se desarrolla, cómo se mantiene y se
modifica o cómo desaparece un comportamiento.
 La naturaleza del comportamiento normal y el anormal es la misma y, por tanto, se
rigen por los mismos principios o leyes.
 La interacción es un procedimiento continuo muy complejo, se divide en
porciones más pequeñas. El segmento conductual se compone de: estímulo y
respuesta. La interacción entre estímulo y respuesta puede ser operante o
respondiente.
 Este modelo considera que las funciones de estímulo y de respuesta dependen de
las interacciones previas entre el organismo y el medio, a través de los procesos de
aprendizaje.
 Además de los factores directamente implicados en la conducta, nos encontramos
con los factores disposicionales.

42
1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRABAJO DEL TERAPEUTA A LO
LARGO DEL PROCESO TERAPÉUTICO?

2. EL PROCESO TERAPÉUTICO EN LA INFANCIA

A. Descripción. Análisis del motivo de consulta

B. Delimitación de la línea base

C. Análisis funcional

D. Diseño y aplicación del plan de intervención

43
1. ¿EN QUÉ CONSISTE EL TRABAJO DEL TERAPEUTA A LO LARGO DEL PROCESO
TERAPÉUTICO?

Se pueden diferenciar tres etapas en el tratamiento en la infancia:

• Inicio: en esta primera etapa es imprescindible establecer una adecuada relación terapéutica
a dos niveles, una con el solicitante de la demanda (los padres habitualmente) y otra con el
paciente. Respecto a la relación con los solicitantes, es imprescindible promover en ellos un
cambio disposicional y generar expectativas de solución hacia el problema. Es necesario hacerles
partícipes del tratamiento y asegurar su implicación en la terapia. En cuanto a la relación con el
niño/a, habrá que indagar las posibles causas que, desde su perspectiva, le han llevado a la
consulta e incrementar la motivación hacia la terapia. Para esto último, el terapeuta deberá
enfatizar cuáles van a ser los beneficios que va a obtener y qué cambios favorable va a observar
en casa, con su familia, en el colegio,...

• Desarrollo: se compone a su vez de dos etapas. La primera hace referencia al establecimiento

de la línea base, donde se llevará a cabo la identificación del problema. En una segunda etapa,
llamada fase de tratamiento, se diseñará el programa de intervención contando con la
participación de padres, profesores y el propio niño/a. El tratamiento irá en función de los
determinantes contextuales y familiares y de la implicación de los padres y del propio niño.

• Evaluación y seguimiento: llegados a esta fase, el terapeuta deberá analizar las experiencias y
percepciones de cambio que tienen el propio niño y sus padres. Deberán establecerse los niveles
de aprendizaje alcanzados por ambas partes. Al mismo tiempo, y suponiendo que hayan
aparecido obstáculos en algún momento, habrá que buscar una explicación a los mismos y
modificar aquellas actuaciones que puedan dificultar el correcto desarrollo del programa. Es
necesario, llegados a este punto, asegurar la motivación de todos los implicados para conseguir el
mantenimiento de los resultados y prepararlos por si ocurriera alguna recaída.

2. EL PROCESO TERAPÉUTICO EN LA INFANCIA

El inicio del tratamiento en la infancia y adolescencia suele ir precedido de una entrevista con los
padres donde se decide si es necesario llevar a cabo o no el tratamiento.

44
 Una vez tomada la decisión por ambas partes, se realiza un análisis donde se precisa cuál es el
problema y las posibilidades de alcanzar el éxito. Es necesario averiguar, como señala Tuma (1993) no
sólo la existencia o no de un problema, sino también la gravedad del mismo, las actitudes de los padres y
del niño hacia el problema y la disponibilidad de recursos.

A. Descripción. Análisis del motivo de consulta

La intervención psicológica consiste en un proceso estructurado compuesto por una serie de fases
consecutivas:

- Identificación, selección y descripción de las conductas problema.

- Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.
- Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.
- Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.

En primer lugar, nos centraremos en la identificación del motivo de consulta. Para ello,
mantendremos una primera entrevista con los padres donde se establecerá qué sucede, cuándo, dónde,
con quién,... Habrá que obtener toda aquella información relevante que nos permita conocer el problema
para diseñar el plan de actuación: información sobre el problema en sí, estudio de las variables personales
y biológicas que pueden haber influido y conocer las condiciones socioambientales actuales y pasadas
donde se ha desenvuelto el niño (Del Barrio, 1995).

Además, se llevará a cabo una entrevista específica con el niño donde se incluirá la siguiente
información (Crespo y Larroy, 1998):

I. Presentación
II. Motivo de consulta
III. Intercambio de opiniones
IV. Situaciones donde aparece el problema
V. Otras áreas de interés
VI. Intereses y aficiones
VII. Perspectivas de futuro

45
 Durante esta fase de entrevista el terapeuta puede emplear otros instrumentos para
completar los datos sobre el problema: inventarios y cuestionarios específicos para el propio niño o para
padres y profesores, autoinformes,...

El estudio del motivo de consulta permite identificar las conductas problema, es decir,
concretar en términos operacionales el motivo de consulta. El siguiente paso consistiría en identificar las
conductas meta, aquellos comportamientos en los que se centrará la intervención terapéutica.

B. Delimitación de la línea base

El objetivo de esta fase es precisar cuál es la conducta desadaptada y registrar su nivel de

ocurrencia antes de iniciar el tratamiento.

Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir el tratamiento a aplicar y
evaluar los resultados basándonos en estos primeros datos que forman la línea base.

Algunos autores proponen realizar observaciones previas al establecimiento de la línea base con
el objetivo de familiarizarse con el repertorio de conductas del niño en el medio natural y comprobar los
informes verbales dados por los cuidadores acerca de las conductas anómalas. Para ello habrá que
delimitar el período de tiempo y la conducta a observar.

La decisión sobre cuándo registrar y durante cuánto tiempo dependerá de:

- La naturaleza y características de la conducta.

- Circunstancias ambientales.
- Disponibilidad del observador y de acceso al niño.

Gelfand y Hartman (1989) señalan una serie de directrices para ayudar al profesional a
decidir sobre cómo y con qué frecuencia recoger datos del comportamiento infantil desadaptado.
Estas son:

1. Si la conducta ocurre en situaciones ambientales específicas, entonces:

46
 ▪ Recoger los datos en la situación estimular en la que ésta ocurre.
▪ No obtener datos al azar, obtener datos en distintos momentos del día.

2. Si la conducta tiene lugar en cualquier momento y en distintas situaciones,

entonces:

▪ Recoger los datos al azar durante distintos momentos del día.

▪ Emplear frecuentes períodos cortos de observación.

La técnica de registro que se va a emplear dependerá de la información que queramos

obtener. Sulzer-Azaroff y Roy (1977) proponen diferentes registros:

1. Registro de productos permanentes: se registran comportamientos que evidencian

consecuencias físicas. Su utilidad es escasa, siendo útil en casos de enuresis.
2. Registro de frecuencias: se contabiliza el número de veces que tiene lugar la conducta
problema, en un período de observación previamente establecido. Por ejemplo el
número de veces que un niño abandona su asiento sin permiso del profesor.
3. Registro de duración: se utiliza cuando el objetivo es registrar la dimensión temporal de
la conducta. En ocasiones interesa conocer el tiempo durante el cual se emite la
conducta o bien el período transcurrido hasta el inicio de esta. Por ejemplo el tiempo
invertido en estudiar.
4. Registro de intervalos: para usar este tipo de registro es necesario dividir el período de
observación en intervalos temporales idénticos y a continuación el observador
registra la presencia o ausencia de la conducta en cada uno de los intervalos
diferenciados. La amplitud de los intervalos dependerá de factores como la frecuencia
de la respuesta, la duración media de cada una y de la experiencia del observador en
este tipo de registro. Se debe tener en cuenta que establecer períodos largos conlleva
el riesgo de obtener una estimación baja de la tasa de conducta, y al contrario con
intervalos muy cortos. Existen a su vez tres variaciones de este registro:

47
 ▪ Muestreo de intervalo completo: sólo se contabilizará si la conducta se produce
durante todo el intervalo, es útil para conductas que se prolongan durante
mucho tiempo.
▪ Muestreo de intervalo parcial: requiere que la conducta se produzca al menos una
vez durante el intervalo. Muy útil para registrar conductas de breve duración.
▪ Muestreo de intervalo momentáneo: exige que la conducta se emita en el momento
en el que finaliza el intervalo. Es menos costoso para el observador pues sólo
tiene que prestar atención al final del intervalo. Se usa con conductas de
amplia duración (estereotipias: balanceos).

Selección de técnicas de registro atendiendo a las ventajas asociadas (Sulzer-Azaroff y Roy, 1977)

TÉCNICAS DE REGISTRO
Productos permanentes:
a) Medición posible durante o después de la emisión.
b) Al no requerir la presencia del observador cuando ocurre, el nivel
previo no se ve afectado por su observación.
c) Elevada coincidencia en el registro de distintos observadores.

Registro de frecuencia:
a) Apropiado para medir conductas directas, con inicio y final
definidos.
b) Participación de padres y profesores cuando cada emisión de
conducta tiene aproximadamente idéntica duración y carece de una
frecuencia de emisión elevada.

Registro de duración:
b) Apropiado cuando el interés es la duración de la conducta.
c) Recursos materiales accesibles.

Registro de intervalo:
a) Sensible a la frecuencia y duración de la conducta.

48
 b) Apropiado para conductas que no son claramente discretas:
-Intervalo completo: útil cuando la conducta no es interrumpida.
-Intervalo parcial: indicado para conductas que ocurren en momentos
fugaces.
- Intervalo momentáneo: apropiado para conductas estereotipadas y
aquellas que persisten temporalmente.

Es conveniente confeccionar un sistema de registro apropiado para cada caso. El sistema

de codificación debe ser simple y sencillo, haciendo referencia bien a la presencia o ausencia de la
conducta, cuando se trata de registrar una única conducta, bien al tipo de conducta concreta cuando
son varias las conductas que queremos registrar.

En cada hoja de registro se especificará la conducta que se va a registrar y los códigos que se
van a usar. También es conveniente anotar la fecha y reservar un apartado para comentarios y
observaciones donde anotar aquellas incidencias e irregularidades que el observador crea
convenientes.

Otra cuestión importante a la hora de realizar el registro es la preparación previa del

observador. Es necesario, en primer lugar, que la observación sea llevada a cabo por dos personas
para asegurarnos que los datos obtenidos son correctos y la fiabilidad aceptable. Y en segundo lugar,
dichos observadores, deberán ser entrenados en la técnica de registro que hayamos seleccionado para
así corregir las posibles fuentes de error que se puedan derivar de la observación: expectativas sobre
la conducta infantil, limitaciones propias de cada observador,...

Forehand y MacMahon (1981) han elaborado un programa de entrenamiento de

observadores que consiste en:
1. Familiarizarse con las conductas a observar: mediante un entrenamiento individual con cada
conducta y a través de ensayos conductuales.
2. Práctica: con ejercicios escritos donde se discrimina entre las distintas conductas.
3. Observación: de conductas reales grabadas en video y registro con los códigos
definitivos.

49
 Para que este entrenamiento sea eficaz, es importante invertirle el tiempo suficiente hasta que
el observador se haya familiarizado con la conducta, con el sistema de codificación y la hoja de
registro y con el método de medición.
Pese a haberse desarrollado este entrenamiento específico dirigido a los futuros observadores,
continua apareciendo resistencia por parte de los padres/adultos a llevar a cabo la observación. Entre
las razones que encontramos que explican dicha resistencia, están:
▪ Es una situación que se aleja de la realidad.
▪ Poca motivación.
▪ Dudas sobre la utilidad de la técnica por parte de los adultos.
▪ Poco tiempo disponible.
▪ Variabilidad de situaciones donde se debe observar/registrar la conducta.

En resumen, los aspectos que debemos tener en cuenta y que nos van ayudar a optimizar los
datos obtenidos durante esta fase de línea base son:

1. Apoyar y conservar la motivación de los observadores, implicando a los mismos en

el tratamiento, siendo realistas acerca de la importancia que tienen sobre los
resultados, planificando las sesiones detenidamente y dando instrucciones precisas
sobre el procedimiento que se va a seguir.
2. Evitar en lo posible que se produzca reactividad a la observación.
3. Prestar atención continuada a los cambios que pueden producirse en la conducta.
4. Prolongar la duración de este período hasta conseguir la estabilidad de la
conducta.

C. Análisis funcional

El siguiente paso consiste en buscar causas y factores que puedan explicar la conducta. Para ello, se
examinan los factores que determinan el comportamiento del niño y se propone una explicación causal a
partir de las relaciones funcionales que existen entre dichos factores y la conducta.

La realización del análisis funcional supone considerar distintos elementos, tanto antecedentes
como consecuentes, que pueden evocar y/o mantener la conducta. Su objetivo principal es plantear

50
hipótesis que expliquen el comportamiento para así elaborar el tratamiento en función de las
mismas.

El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra explicativa. En la

primera se identifican y describen las condiciones que influyen en la aparición del comportamiento
problemático del niño. En la segunda se examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y la
conducta, es decir, las consecuencias que genera.

El procedimiento a seguir según Haynes y O´Brien (1990) es:

1. Análisis descriptivo de la situación actual, de los acontecimientos que preceden y siguen a
la aparición de la conducta y de las variables que pueden estar influyendo en la
conducta actual.
2. Formulación de hipótesis, sobre la adquisición y el mantenimiento de la conducta.
3. Análisis histórico, especificar aquellos acontecimientos implicados en el origen,
adquisición y evolución del problema infantil, así como los factores predisponentes.

Toda conducta infantil viene precedida de un acontecimiento que produce su aparición.

Dichos antecedentes pueden ser externos (físicos o sociales) o internos (variables cognitivas o estados
físicos del tipo del cansancio).

Asimismo, estas conductas van seguidas de una serie de consecuencias que harán que la
conducta aumente o disminuya. Estas consecuencias mantienen la conducta de distintas formas:

▪ La conducta es reforzada por la atención social que el niño recibe tras su emisión.
▪ La estimulación sensorial interna o externa.
▪ Evita la realización de tareas o situaciones.

Una vez identificados antecedentes y consecuentes, se formulan hipótesis explicativas sobre la

adquisición y el mantenimiento de la conducta.

51
D. Diseño y aplicación del plan de intervención

Se trata de la planificación específica del plan de intervención. La estrategia a seguir debe apoyarse sobre
tres pilares básicos: motivación, mínima intrusividad e individualización.

Cabe suponer que el primero de los pilares está asegurado desde el momento que se solicita la
ayuda profesional, sin embargo, en el caso de los niños, no son ellos los que toman la decisión, sino los
adultos encargados de su crianza. Ahora bien, estos últimos son fundamentales para el éxito terapéutico,
pero es también necesaria la implicación del niño. Para eso, es fundamental explicarle claramente la
importancia de su participación y compromiso para alcanzar nuestro objetivo y hay que enfatizar las
consecuencias positivas que conseguirá. Además, es conveniente que el niño realice con éxito las
primeras fases de la intervención para que ese resultado positivo sea ya una razón para seguir adelante.

Con respecto a la intrusividad, está demostrado que tanto para el niño como para los adultos
encargados de poner en práctica las estrategias de cambio, la mínima intrusividad supone un punto a
nuestro favor para conseguir el cambio, ya que los cambios drásticos en la vida de cualquiera de ellos van
a dificultar la terapia.

Así, la implicación de cada uno de ellos debe de ser gradual, intentando interferir lo menos
posible en sus costumbres y hábitos. De este modo se facilita la adherencia al tratamiento.

El tercero y último de estos pilares es la individualización. Esta se compone de dos actuaciones:

1. Diseño y planificación del plan de intervención.
2. Aplicación del plan de intervención.

Planificación del plan de intervención

En primer lugar se empieza por determinar cuáles son los objetivos terapéuticos. Estos objetivos
harán referencia al comportamiento esperado después de la intervención y a la desaparición de los
problemas de conducta.

Es también importante en esta fase decidir por dónde empezar, es decir, cuáles son los
objetivos prioritarios y cuáles los intermedios (Kazdin, 93).

52
 Las metas del tratamiento suelen establecerse considerando los siguientes aspectos:

- Seleccionar los objetivos basándose en criterios normativos referentes al comportamiento

adaptado.
- Tener en cuenta las características y las condiciones del entorno.
- Conocer la información clínica relacionada con la conducta alterada.

Uno de los supuestos básicos de la terapia de conducta subraya la prioridad para los terapeutas de
emplear aquellos procedimientos que, en relación a los problemas y trastornos de sus pacientes, resulten
ser más eficaces, se encuentren empíricamente validados, originen efectos positivos con la menor
molestia y conlleven escasos efectos secundarios adversos, es decir, máxima eficacia y mínima
intrusividad.

¿Qué criterios deben seguirse a la hora de elegir una técnica de intervención?

I. Efectos y resultados proporcionados por los distintos procedimientos

II. Efectividad demostrada en poblaciones similares
III. Posibilidades de generalización y mantenimiento de los cambios producidos
mediante las técnicas empleadas
IV. Naturaleza y flexibilidad de las mismas

Es por esto por lo que el terapeuta de conducta debe tener conocimientos actualizados sobre los
procedimientos usados y conocer los datos sobre los resultados de las distintas técnicas sobre los
diferentes trastornos.

Luciano (1997b) indica que la selección de los procedimientos y estrategias terapéuticas en el

ámbito de la infancia debiera realizarse previa consideración de los siguientes factores: a) repertorio
adaptativo del paciente infantil (motivación, autocontrol, habilidades conductuales,...), b) características y
criterios de los adultos (disponibilidad de tiempo, motivación,...), c) apoyo ambiental y material.

Según la edad del niño se pueden distinguir dos vertientes, en cuanto a la utilización de técnicas
se refiere (Olivares, Méndez y Maciá, 1997):

53
 1. De la primera infancia a los 11/12 años: técnicas derivadas del condicionamiento operante.
2. A partir de 12/13 años: procedimientos cognitivo-conductuales.

Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta deberá planificar y
estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo una sesión explicativa/informativa con los
padres y con el niño, si la edad lo permite, donde se explicará en qué va a consistir el tratamiento.

Aplicación del plan de intervención

Llegados a este punto, deberemos asegurarnos de que el tratamiento se aplica según lo previsto.
Para ello habrá que llevar a cabo observaciones y evaluaciones frecuentes, tanto directamente de la
conducta infantil como a través de entrevistas con los padres (o adultos encargados del niño).

Watson y Gresham (1998) y Kazdin y Wassell (1999) han propuesto algunas estrategias para
asegurar que el tratamiento se lleve a cabo según lo planificado:

I. Implicar, en la planificación del plan de intervención, a las personas encargadas de

llevarlo a la práctica.
II. Evaluar la aceptación del tratamiento antes de su aplicación.
III. Subrayar la importancia del control ambiental en las conductas tratadas.
IV. Comenzar programando sesiones breves. Posteriormente ampliar y extender la
intervención a, por ejemplo, toda la jornada escolar.
V. En las etapas previas del proceso, seleccionar entre las conductas objetivo
aquellas que los adultos, padres y profesores consideren relevantes.
VI. Desarrollar actividades que resultan en sí mismas reforzantes.
VII. Evaluar periódicamente los progresos y modificar el plan de intervención de
acuerdo con los progresos observados y los obstáculos presentados.
VIII. Supervisar y reforzar el comportamiento del adulto durante la intervención.

Además, es conveniente asegurarse que los adultos siguen las prescripciones terapéuticas que se
le han recomendado, ya que tal y como señalan Meichembaum y Turk (1991) aproximadamente el 50%
de los padres interrumpen el tratamiento debido a la escasa motivación para el cambio de la conducta

54
infantil, a la complejidad e implicación del tratamiento, a la incertidumbre sobre la eficacia y, cómo no, al
coste económico.

Evaluación de los resultados obtenidos

Se pueden diferenciar tres tipos de evaluación, llegados a este punto, la que se lleva a cabo
durante la intervención, la evaluación postratamiento y, por último, la que se realiza durante el
seguimiento.

La primera de ellas nos va a ir informando sobre el desarrollo de la terapia y los cambios que está
produciendo, de manera que, podamos modificar la intervención o mantenerla en función de esta
evaluación.

La evaluación postratamiento se realiza una vez conseguido el último objetivo terapéutico y nos
da información de si este debe concluir o no.

Por último, la evaluación de seguimiento se lleva a cabo tiempo después de que haya finalizado la
intervención y su objetivo es comprobar que los cambios perduran.

El juicio sobre la efectividad del tratamiento se basará, no sólo en la evaluación, sino también en
la comparación del niño/a con los niveles normativos de funcionamiento para su grupo de edad.

Cuándo finalizar la intervención

La duración media de la terapia con niños de entre 6 y 10 años suele ser de tres meses, siendo la
frecuencia de las sesiones semanal. Ahora bien, esta no deberá finalizar hasta haberse alcanzado los
objetivos terapéuticos y el comportamiento infantil no sea lo suficientemente próximo a los
parámetros normalizados.

Una vez alcanzados los objetivos, las últimas sesiones (cuya frecuencia descenderá a una vez
cada 15 días) se centraran en:

- Delimitar y perfilar cuáles pueden ser las situaciones y acontecimientos en los que existe
riesgo de recaída y con ello la reaparición de los problemas que han sido tratados.

55
 - Prever las consecuencias positivas y negativas que conllevaría para el propio niño y los
adultos implicados la aparición de dichas conductas.
- Identificar y seleccionar los comportamientos adaptados que emitirá el niño cuando se
encuentre en las situaciones que comportan riesgo de recaída.
- Analizar las consecuencias positivas y negativas que se derivan de la aparición de dichos
comportamientos adaptados.
- Apoyar la emisión de las conductas adaptadas cuando aparecen en situaciones de riesgo por
posibles recaídas.

Seguimiento

La evaluación continúa una vez finalizado el tratamiento. Su objetivo principal es comprobar

que los cambios se mantienen, y además, ver si se ha producido la generalización a otras
situaciones. Esta generalización debe ser planificada e inducida desde el tratamiento.

Es muy importante, sobre todo en terapia infantil, que se cumpla con los períodos de
seguimiento; estos son: pasado 1 mes tras el alta; pasados 3 meses desde el primer seguimiento; pasados 6
meses desde el segundo seguimiento y pasado 1 año desde el tercer seguimiento.

Su importancia se acentúa, en comparación con la terapia de adultos, porque hay que tener en
cuenta los factores madurativos que van a influir directamente con el mantenimiento de los resultados.

Problemas y limitaciones durante el proceso terapéutico

Se pueden diferenciar según el momento en el que aparecen.

I. Inicio del tratamiento

En este momento, son los padres los que suelen plantear los problemas: dudas sobre la existencia
del problema, dudas sobre la utilidad y eficacia de la intervención psicológica, discrepancias con el
terapeuta sobre el objetivo último de la intervención y las conductas seleccionadas para
tratamiento, impaciencia durante la fase de evaluación.

56
 II. Aplicación del tratamiento

Las objeciones que surgen durante esta fase son: dudas sobre la continuidad del tratamiento,
impaciencia por apreciar mejorías en el comportamiento del niño, quejas e inquietud por las
dificultades que los adultos encuentran en su medio para cumplir las indicaciones del terapeuta,
cese o interrupción del tratamiento en contra de la opinión del terapeuta y fracaso en el apoyo
familiar y social.

III. Seguimiento

Los problemas más frecuentes son: la necesidad de efectuar seguimientos periódicos y la

imposibilidad de llevar a cabo dichos seguimientos.

Guía de actuación en terapia de conducta infantil

1. Análisis del motivo de consulta. ¿Es necesaria la intervención?

Respuesta afirmativa Respuesta negativa

Interrupción del proceso

Asesoramiento, orientación familiar y
escolar

2. Identificación de las conductas infantiles

3. Identificación de las conductas objeto de intervención
4. Planteamiento operacional de la conducta problema
5. Observación y registro de la conducta problema
6. Análisis funcional
7. Objetivos conductuales/metas terapéuticas
8. Naturaleza y contenido del plan de intervención
9. Evaluación de los efectos terapéuticos
10. Generalización y mantenimiento

57
Deontología y práctica profesional de la terapia de conducta aplicada a niños

Desde cualquier perspectiva psicológica, se asume que el psicoterapeuta está obligado a atenerse a
una serie de códigos éticos y deontológicos.

En las últimas décadas ha aumentado la conciencia profesional sobre los derechos del individuo
cuya conducta es objeto de modificación, el respeto por las consecuencias que genera la aplicación de
una terapia, así como el interés por acreditar y cualificar adecuadamente, mediante formación específica y
experiencia continuada, a los profesionales que intervienen en el ámbito infantil.

Las implicaciones éticas implícitas en terapia de conducta cuando es aplicada a niños hacen
referencia a: a) consenso y legitimidad del cambio conductual y los objetivos perseguidos, b) aplicación
de tratamientos eficaces y mínimamente intrusivos, c) protección de los derechos del niño y d) respeto y
cumplimiento de las normas deontológicas comunes.

Feldman y Peay (1982), Gelfand y Hartman (1989) y De Kraai y Sales (1991b) proponen una
serie de aspectos éticos y deontológicos implicados en la terapia de conducta infantil:

1. Consentimiento
Hace referencia a la necesidad de que el paciente dé su consentimiento antes de iniciar la
actuación. Este consentimiento debe reunir tres condiciones (Rekers, 1984): que exista capacidad
para consentir por parte de la persona implicada (en el caso de niños, esta responsabilidad recae
sobre sus padres o tutores), que sea voluntario, sin coacciones y que haya sido previamente
informado (Art. 25 del Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

2. Confidencialidad
Se refiere a cuestiones del tipo de la privacidad, intimidad,... y supone la protección de la
información personal revelada entre el terapeuta y el paciente. Esto implica, además, que el
terapeuta no debe grabar, filmarlas sesiones sin el permiso explícito del paciente (Art. 39 del
Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

Sólo en ciertas ocasiones pudiera estar justificada la vulneración de este principio ético de
manera que el profesional revelara información confidencial del paciente a sus padres pese a su

58
 oposición. Esto se plantea cuando la gravedad del problema que presenta el niño así lo aconseja,
dado que constituye un peligro para su propia vida o para terceras personas, o bien se trate de
daños materiales.

Del mismo modo, en ocasiones, el psicólogo puede verse obligado por instancias judiciales u
otros organismos judiciales, a revelar información.

3. Protección de los derechos del niño tratado

Estos derechos están relacionados con cuestiones como falsedad, engaño, privacidad e intimidad,
consideración de las opiniones e ideas propias y participación en la toma de decisiones que le afectan
como paciente.

Gelfand y Hartmann (1989) instauraron los siguientes derechos:

- Derecho a que se les diga la verdad.

- Derecho a ser tratado como persona.
- Derecho a ser tomado en serio.
- Derecho a participar en la toma de decisiones que le afectan.
- Derecho a recibir el tratamiento más eficaz.
- Derecho a ser tratado por un profesional competente y experimentado.

Cuestiones éticas relacionadas con el terapeuta de conducta

Como norma general cabe recordar que el terapeuta es un elemento activo e influyente mientras
se desarrolla la terapia, de ahí que su actuación profesional esté regulada por ciertas normas éticas.

Art. 17 del Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

El/la psicólogo/a ha de estar profesionalmente preparado y especializado en la utilización de
métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos que adopte en su trabajo. Forma parte de su trabajo
el esfuerzo continuado de actualización de su competencia profesional. Debe reconocer los límites de su
competencia y las limitaciones de sus técnicas.

59
 RESUMEN

• En el proceso terapéutico nos encontramos con tres fases: a) Inicio: donde el objetivo
principal es la de establecer una adecuada relación terapéutica; b) Desarrollo: donde se
establecerá la línea base y comenzaremos el tratamiento y c) Seguimiento y evaluación.

• En el proceso terapéutico podemos diferenciar fases:

 Descripción. Motivo de consulta. Los objetivos son:

▪ Identificación, selección y descripción de las conductas problema.

▪ Formulación de hipótesis explicativas y objetivos terapéuticos.

▪ Selección y aplicación de los procedimientos terapéuticos.

▪ Evaluación de los efectos asociados a la intervención terapéutica.

 Delimitación de la línea base. El objetivo de esta fase es precisar cuál es la

conducta desadaptada y registrar su nivel de ocurrencia antes de iniciar el
tratamiento. Los datos obtenidos nos ayudarán a programar, planificar y decidir
el tratamiento a aplicar y evaluar los resultados basándonos en estos primeros
datos que forman la línea base.

 Análisis Funcional. Buscar causas y factores que puedan explicar la conducta.

Se examinan los factores que determinan el comportamiento del niño y se
propone una explicación causal a partir de las relaciones funcionales que existen
entre dichos factores y la conducta.

El análisis funcional se divide en dos partes, una descriptiva y otra

explicativa. En la primera se identifican y describen las condiciones que
influyen en la aparición del comportamiento problemático del niño. En la
segunda se examinan las relaciones funcionales entre dichas condiciones y la
conducta, es decir, las consecuencias que genera.

 Diseño y aplicación del plan de intervención. Para la planificación del

tratamiento hay que tener en cuenta tres pilares: motivación, mínima
intrusividad e individualidad.

Los terapeutas han de seleccionas las técnicas de intervención que resulten ser
más eficaces, se encuentren empíricamente validadas, originen efectos
positivos con la menor molestia y conlleven escasos efectos secundarios
adversos, es decir, máxima eficacia y mínima intrusividad.

Una vez decididas las técnicas que se van a llevar a cabo, el terapeuta deberá
planificar y estructurar el desarrollo del tratamiento y llevar a cabo una sesión
explicativa/informativa con los padres y con el niño, si la edad lo permite,

60
donde se explicará en qué va a consistir el tratamiento.

Se realizarán evaluaciones antes, durante y tras la intervención (postratamiento

y durante el seguimiento).

Desde cualquier perspectiva psicológica, se asume que el psicoterapeuta está

obligado a atenerse a una serie de códigos éticos y deontológicos.

61
1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL REPERTORIO EN
LA INFANCIA

2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA

CONDUCTA EN LA INFANCIA

A. Cambios rápidos e imprevistos durante el desarrollo

infantil. Papel del repertorio del niño. Plasticidad y
modificabilidad

B. Consideraciones éticas

62
La población infantil y juvenil presenta unas características específicas que tienen importantes
implicaciones a la hora de la elaboración y aplicación de procedimientos de evaluación.

Debido a los múltiples factores que influyen sobre el desarrollo y mantenimiento de los
trastornos de conducta, una adecuada evaluación de los niños y adolescentes debería incluir (McMahon,
1987): múltiples métodos (escalas y cuestionarios, observación directa, entrevista), administrados a
diferentes personas (padres, profesores, niños, hermanos, compañeros) referidos a diferentes contextos,
así como evaluar el ambiente tanto familiar como extrafamiliar. La evaluación multimétodo es
recomendable siempre que sea posible, de esta forma nos proporcionará una visión completa del niño.

Este enfoque selecciona entre las distintas baterías aquellas que se adecuen al problema planteado
sin perder de vista un cálculo de coste-beneficio tanto económico como psicológico. Para llevar a cabo la
evaluación de un niño no basta con aplicarle una batería lo más amplia posible de test.

Van del Pol (1985) identificó hasta cinco tipos o “modelos” de evaluación conductual:

- El análisis funcional de la conducta de Peterson (1968).

- El modelo S-O-R-K-C de Kanfer y Saslow (1969).
- El modelo de BASIC ID de Lazarus (1985).
- El modelo de BAG de Cone (1978).
- El modelo de evaluación multimétodo de Nay (1979).

Di Lorenzo (1987) considera que los modelos más importantes en la evaluación infantil son los
de Peterson y el de Kanfer y Saslow.

Dentro de la evaluación conductual existen distintas aproximaciones que se diferencian

fundamentalmente en lo que miden y cómo se mide.

Evaluación conductual de corte funcional

Estaría circunscrita al análisis funcional del comportamiento, considerando la observación como

el instrumento fundamental para obtener información. Las características de esta aproximación son
(Baer, Wolf, y Risley, 1968; Ciminero y Drabman, 1977; Evans y Nelson, 1977; Ollendick y Cerny, 1981):

• Información histórica sobre el posible desarrollo de los problemas.

• Una valoración amplia del repertorio general.

63
 • La observación repetida y sistemática de las interacciones conductuales de interés -descripción de
la interacción de los antecedentes y consecuentes-, incluyendo las condiciones biológicas generales del
mismo.
• Comparaciones inter e intraindividuales basadas en criterios sociales, con objetivos terapéuticos
delimitados por el contexto social (familiar, escolar y comunitario).
• Un juicio diagnóstico sujeto a verificación.

Evaluación conductual de corte cognitivo

Se caracteriza por:

• El uso de instrumentos indirectos que ofrecen información basada más en los informes verbales
que en la experiencia directa.
• Evaluación en primer lugar de las reacciones fisiológicas, afectivas y cognitivas, en lugar de las
conductuales.

Evaluación conductual múltiple

Requiere la medición por múltiples instrumentos, de múltiples conductas, y múltiples aspectos

cognitivos y fisiológicos, a su vez implementados por múltiples informantes.

Conforme a esto, Achenbach (1985) elaboró un sistema de evaluación con cinco ejes:
1. Informes de los padres
2. Informe del profesor
3. Evaluación cognitiva
4. Evaluación física
5. Evaluación del problema concreto del niño

1. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL REPERTORIO EN LA INFANCIA

No existe una regla general respecto a qué fuente de información utilizar en el diagnóstico de la
psicopatología infantil.

Son numerosos los instrumentos orientados a la evaluación del comportamiento infantil, que van
desde las entrevistas estructuradas y no estructuradas a los padres, allegados y a los propios niños,

64
pasando por una amplia gama de test psicológicos, cuestionarios, inventarios, escalas de todo tipo hasta
la observación y el autorregistro.

La evaluación de la conducta infantil presenta numerosas dificultades entre las que destacamos: a)
la necesidad de ajustarse a las características del desarrollo del niño y b) la necesidad de considerar la
variabilidad conductual según diferentes condiciones y circunstancias.

Tanto la posición conceptual del terapeuta como los objetivos perseguidos le llevará a elegir unas
técnicas con mayor probabilidad que otras, variando desde las que maximizan el registro directo de las
conductas de interés hasta el uso exclusivo de información indirecta.

Existen varios aspectos de interés relacionados con el análisis de los instrumentos para la
evaluación del repertorio del niño:

En primer lugar, la información conseguida mediante tests no tiene las características de la

información extraída mediante escalas o cuestionarios, ni tampoco las de información obtenida por
observación directa. Por ello, la interpretación ha de ser muy cuidadosa cuando se basa en datos
indirectos.

Las respuestas a escalas y otros instrumentos similares no deben considerarse sustitutos de la

observación puesto que son otro tipo de conducta verbal, diferente a la que describe el fenómeno
cuando es observado, es decir, miden dimensiones diferentes.

En segundo lugar se encuentra la selección del contenido de las técnicas, que pueden ser en
forma abierta o cerrada ya sea por observación, escalas, o cuestionarios.

La información proporcionada con el uso de cuestionarios o entrevistas abiertas, proporcionan

ayudas para responder, resultan más ajustadas a la experiencia y son más útiles para hacer probable el
diseño de un tratamiento con reducida intrusividad.

Un formato semiabierto se utiliza cuando se desea conocer la función que cumple ciertos
estímulos concretos, o bien en qué circunstancias se producen ciertas respuestas concretas.

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 Las escalas u observación cerrada proporcionan información específica y concreta sobre ciertos
elementos. Tienen como desventajas que anulan la posibilidad de conocer que conductas son las más
frecuentes en el repertorio de la persona que informa. Además, a la vez que los padres o niño respondan
eligiendo entre múltiples alternativas puede hacerles conscientes de situaciones en las que no habían
pensado y a partir de entonces quedar éstas asociadas al problema, de forma que la alteración puede
llegar a extenderse desde ahí.

En tercer lugar, en la selección del contenido de las técnicas también hay que tener en cuenta qué
conductas se evaluarán para establecer el diagnóstico. Para ello existen varias posibilidades: analizar el
comportamiento en general; información de los padres y/o maestros; lo que el niño recuerda; conducta
verbal in situ.

2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA MEDICIÓN DE LA CONDUCTA EN LA

INFANCIA

En la literatura dirigida a la evaluación del comportamiento se delinean diferentes aspectos que se

analizarán a continuación.

A. Cambios rápidos e imprevistos durante el desarrollo infantil. Papel del

repertorio del niño. Plasticidad y modificabilidad

El desarrollo del repertorio global del niño, incluyendo el desarrollo del temperamento son aspectos que
influyen en la selección de los instrumentos apropiados y de las conductas a medir, haciendo necesario
un análisis de las circunstancias en que tales cambios se producen a fin de ajustar los instrumentos y las
estrategias de evaluación.
La presencia de cambios rápidos e imprevistos es, por tanto, un hecho que obliga a acoplar los
instrumentos de medida a la información de que se disponga, longitudinal y transversal, sobre los
comportamientos típicos de la mayor parte de los niños de una población dada. Paralelamente, los
patrones psicológicos normalizados sirven también como un punto de referencia general para calificar un
repertorio individual como normal o desadaptativo en función de déficits y excesos. Y,
consecuentemente, sirve para seleccionar objetivos y estrategias de intervención.

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B. Consideraciones éticas

Mind (1985) enunció una serie de recomendaciones para salvaguardar los derechos de las
personas objeto de evaluación:

- Toda evaluación debe estar justificada, y deben explicarse sus razones a las personas que les
afecten. Se debe explicar a las personas afectadas (niños o adolescentes, padres, profesores) su
intención y el uso que se le hará de la información recogida. Es conveniente informar y
conseguir el consentimiento, explicar y justificar el por qué, el qué, el cómo, el dónde y el
para qué de la evaluación.
- Toda información y conclusiones obtenidas de una evaluación han de tener un carácter
confidencial.
- Es conveniente informar a los niños (dependiendo de la edad) y adolescentes sobre el
proceso diagnóstico y obtener su consentimiento. Esto puede facilitar un compromiso
necesario para realizar una evaluación más válida y útil. Podemos prescindir de este
imperativo ético cuando los niños son muy pequeños o con importante deterioro intelectual.
- Es conveniente cuidar el vínculo interpersonal que conlleva la evaluación evitando crear
dependencias innecesarias entre el terapeuta y el niño.

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