Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología (2014) 34, 85---97

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

REVISIÓN

Desarrollo del vocabulario temprano en niños con

implante coclear escolarizados en centros con
bilingüismo oral-signado
Mar Pérez Martín a,∗ , Marian Valmaseda Balanzategui a , Begoña de la Fuente
Martín a , Ignacio Montero b y Sophie Mostaert b

a
Equipo Específico Discapacidad Auditiva, Comunidad de Madrid, Madrid, España
b
Departamento de Psicología Social y Metodología, Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, España

Recibido el 18 de febrero de 2013; aceptado el 5 de julio de 2013

Disponible en Internet el 19 de diciembre de 2013

PALABRAS CLAVE Resumen Contamos con un buen número de investigaciones que estudian el desarrollo del
Desarrollo lenguaje en niños sordos con implantes cocleares educados en contextos orales, pero es redu-
vocabulario cido el corpus de trabajos que investiga el desarrollo de estos niños cuando están educados en
temprano; contextos bilingües. El presente estudio tiene como objetivo medir el desarrollo del vocabulario
Educación bilingüe; de 14 niños sordos con edades cronológicas de 17-62 meses y edades auditivas de 6-37 meses que
Implante coclear aprenden lengua castellana y lengua de signos española. Los niños sordos y sus iguales oyentes
precoz; comparten aulas en las que están presentes ambas lenguas como herramienta educativa y de
Lengua de signos; aprendizaje. Para medir las 2 lenguas, los niños fueron evaluados utilizando el Inventario de
Lengua oral; Desarrollo Comunicativo MacArthur-Bates español y un Inventario no estandarizado del vocabu-
Vocabulario lario de lengua de signos española. Los resultados de las evaluaciones indican que todos menos
compuesto 2 de los niños sordos presentan una producción del lenguaje oral dentro o por encima de los
(signos-palabras) rangos normales en comparación con la edad auditiva o el tiempo transcurrido desde la acti-
vación del implante coclear. Al comparar el vocabulario en 2 periodos de tiempo encontramos
que la producción en ambas lenguas mejoró significativamente. Los niños usan más lengua de
signos que lengua oral en la primera evaluación, pero esta tendencia se invierte en el segundo
periodo. Al hallar el vocabulario compuesto o conceptual, obtenemos que los niños tienen un
número total de términos léxicos mayor que el que presentan en cada una de las lenguas por
separado.
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KEYWORDS Early vocabulary development in deaf children with cochlear implants educated in
Early vocabulary bilingual oral-sign language schools
development;
Abstract Several previous studies of language development in deaf children with coch-
lear implants educated in oral schools have been reported but there are very few such

∗ Autor para correspondencia.

Correo electrónico: mar.perezmartin@uam.es (M. Pérez Martín).

0214-4603/$ – see front matter © 2013 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatría y Audiología. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.07.008

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86 M. Pérez Martín et al

investigations of deaf children simultaneously exposed to sign and spoken language during deve-
Bilingual education; lopment. The present study aimed to measure vocabulary development in 14 deaf children with
Early cochlear chronological ages of 17-62 months and hearing ages of 6-37 months who were learning spoken
implant; Spanish and Spanish sign language. The deaf children were included in classroom groups with
Sign language; other hearing classmates, where all children were exposed to native models of both languages.
Spoken language; To measure both languages, the children were evaluated using the Spanish MacArthur-Bates
Combined vocabulary Communicative Development Inventory and a non-standardized test of Spanish early sign lan-
across language guage vocabulary. The results of the evaluations indicated that all but two of the deaf children
(words-signs) had spoken language production within normal ranges in relation to auditory age or length of
time since cochlear implantation. When comparing vocabulary over two time periods, we found
that both Spanish sign language and Spanish spoken production significantly improved over both
periods. Children used more sign language than spoken language in the first assessment but this
trend was reversed in the second time period. When all vocabulary was combined in spoken
Spanish and Spanish sign language, the children had a larger set of semantic concepts in the
combined bilingual lexicon than in each language taken separately.
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Introducción 2009; Hayes, Geers, Treiman y Moog, 2009; Nicholas y Geers,

Contamos en la actualidad con numerosas investigaciones
que señalan el impacto positivo de los implantes cocleares
(IC) sobre el desarrollo del lenguaje en niños sordos, espe-
cialmente si el IC se realiza de manera temprana en los 2 o 3
primeros años de vida (Connor, Craig, Raudenbush, Heavner
y Zwolan, 2006; Geers, Moog, Biedenstein, Brenner y Hayes,
2009; Manrique et al., 2006; Niparko et al., 2010), ya que
la precocidad en la implantación coclear permite obtener
el máximo partido posible de la flexibilidad neurológica
que existe durante el periodo crítico (Sharma et al., 2004).
Los datos indican, sin embargo, que este impacto no es
homogéneo en todos los casos, sino que existen importantes
diferencias tanto entre los niños ----variabilidad individual----
como entre los diferentes elementos lingüísticos evaluados,
siendo los aspectos gramaticales los que más dificultades
presentan para ser adecuadamente adquiridos (Duchesne,
Sutton y Bergeron 2009; Geers et al., 2009; Inscoe, Odell,
Archbold y Nikolopoulos, 2009; Juárez y Monfort, 2010;
Moreno-Torres, Cid, Santana y Ramos, 2011).
Uno de los componentes lingüísticos más frecuentemente
estudiados es el vocabulario. En lo que respecta a la len-
gua oral, las investigaciones con niños sordos sin IC indican
que, en comparación con sus iguales oyentes, los niños
sordos tardan más tiempo en adquirir las primeras pala-
bras, cuentan con un número significativamente inferior
de palabras y su ritmo de adquisición e incorporación al
almacenamiento lexical es más lento y no aumenta de
manera significativa a partir de las primeras 50 palabras
(Lederberg y Spencer, 2001; Mayne, Yoshinaga-Itano y Sedey,
2000; Mayne, Yoshinaga-Itano, Sedey y Carey, 2000; Rinaldi
y Caselli, 2009). Los resultados medios obtenidos los sitúan
a más de 2 desviaciones típicas en comparación con los
datos normativos para la población de niños oyentes, incre-
mentándose las diferencias a medida que aumenta la edad
(véase Lederberg y Spencer, 2001).
En los últimos años, las investigaciones con niños con IC
arrojan resultados más positivos. Los influyentes trabajos de
Geers y colaboradores realizados con amplias muestras de
niños implantados en Estados Unidos y Canadá (Geers et al.,
2007, 2008) indican que aproximadamente el 50% de los
niños por ellos evaluados puntúan dentro de los rangos nor-
mativos para la población de niños oyentes (± 1 desviación
típica), aunque otro 50% se situaría a más de 1 desviación
estándar por debajo de la media, y ello a pesar de haber reci-
bido una intensiva estimulación y de proceder de entornos
familiares socioculturalmente elevados y de alta implica-
ción. Como señalan Lederberg y Beal-Alvarez (2011), el 50%
de niños a más de una desviación típica es un porcentaje
mucho mayor que el 16% de la población oyente que se
encuentra en esa misma situación.
Por otra parte, los datos apuntan a un desarrollo un
tanto atípico respecto a la adquisición del vocabulario com-
prensivo y expresivo. A diferencia de lo que ocurre en la
población oyente, los niños sordos con IC obtienen valores
más altos para el vocabulario expresivo que para el voca-
bulario comprensivo (Duchesne et al., 2009; Geers et al.,
2009). Esta diferencia en el ritmo de adquisición de ambos
tipos de vocabulario también ha sido encontrada en investi-
gaciones realizadas con niños sordos sin IC (Moeller, 2000) y
podría estar relacionada, como señalan Geers et al. (2009),
con algunas de las estrategias de enseñanza que enfatizan
la importancia de la denominación en los primeros años de
instrucción.
Algunos estudios recientes se han centrado en anali-
zar el vocabulario inicial, o desarrollo lexical precoz, de
los niños con IC. Utilizando diarios paternos, Nott, Cowan,
Brown y Wigglesworth (2009), en un estudio longitudinal,
compararon el vocabulario temprano de 24 niños sordos
implantados antes de los 29 meses con el de 16 niños oyen-
tes. Encontraron que los niños implantados antes de los
12 meses producían sus primeras palabras más tardíamente
que los oyentes pero más precozmente que los que habían
sido implantados después de los 12 meses. Por su parte,
Duchesne, Sutton, Bergeron y Trudeau (2010) estudiaron
el vocabulario de 11 niños implantados entre los 8 y los
25 meses, con edad cronológica comprendida entre los 20
y los 44 meses. Llegaron a la conclusión de que la cantidad
de palabras producidas está fuertemente relacionada con la
edad cronológica y con la edad auditiva o tiempo desde el

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Vocabulario temprano en niños sordos con IC escolarizados en centros bilingües
implante. Encontraron que la edad lexical equivalente obte-
nida por los niños era significativamente inferior a su edad
cronológica (con una diferencia media de 10 meses) pero
mayor que su edad auditiva, y que a medida que la edad cro-
nológica de los niños aumenta, la edad lexical equivalente
tiende a estar más cerca de la edad auditiva y alejarse de
la edad cronológica.
Una variable que suele tomarse en consideración cuando
se evalúa el desarrollo de la lengua oral de los niños con
IC es el modelo de intervención educativa en el que se
hallan inmersos. En lo que respecta al enfoque comunicativo
empleado, existe en la actualidad una amplia diversidad de
prácticas educativas que podríamos situar en un continuo
que va desde los enfoques orales audio-verbales hasta los
enfoques educativos en los que se prima la utilización de
la lengua de signos.Algunas investigaciones apuntan a que
el empleo temprano de signos tiene efectos positivos en el
desarrollo de la lengua oral. Connor, Hieber, Arts, Teresa y
Zwolan (2000), en una investigación con 147 niños implanta-
dos encontraron que los niños que habían sido implantados
antes de los 5 años y que eran educados en programas de
comunicación total obtenían mejores puntuaciones en las
pruebas de vocabulario receptivo que los educados en pro-
gramas orales, concluyendo que en la medida en que se
asegura una exposición suficiente a la lengua oral, los niños
mejoran sus habilidades independientemente del tipo de
entorno lingüístico en el que estén. En la misma línea se
sitúan las investigaciones de Yoshinaga-Itano en el estado de
Colorado, que cuenta con un programa de detección precoz
de la sordera y de intervención temprana tanto con los niños
como con sus familias, programa en el que se intensifica la
estimulación oral proporcionando además el apoyo de sig-
nos para la comunicación temprana. Sus resultados indican
que el uso de los signos favorece el desarrollo de la len-
gua oral (Yoshinaga-Itano, 2006, citada en Hyde y Punch,
2011), y que los niños que son educados en un enfoque
oral combinado con instrucción en signos pueden alcanzar
niveles de lenguaje adecuados para su edad entre los 4 y
los 7 años en vocabulario expresivo y en sintaxis receptiva
(Yoshinaga-Itano, Baca y Sedey, 2010).
Otros estudios, por el contrario, señalan que los niños
con IC que son educados en contextos orales, audio-orales
o audio-verbales obtienen mejores resultados globales en
lengua oral, y por consiguiente también en vocabulario,
que los educados en contextos educativos en los que se
emplean signos (Geers y Brenner, 2004; Geers, Spehar y
Sedey, 2002; Geers, Strube, Tobey, Pisoni y Moog, 2011). En
una investigación desarrollada en Dinamarca, Percy-Smith,
Cayé-Thomasen, Breinegaard y Jensen (2010) no encuentran
diferencias significativas entre los resultados obtenidos por
niños educados en contextos de integración, mayoritaria-
mente en lengua oral, o de educación especial educados
mayoritariamente en comunicación total o con lengua de
signos, sino en función de la lengua preferentemente uti-
lizada en la familia, con mejores resultados para los que
utilizaban la lengua oral en el hogar.
Un problema presente en muchas de las investigaciones
en las que se comparan diferentes contextos educativos es
que se trata de una variable que no es fácil de controlar. En
primer lugar, porque bajo la consideración de comunicación
signada se incluyen niños y contextos muy variados que van
desde el uso de signos como apoyo a la lengua oral al uso de
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la lengua de signos como medio preferente de comunicación,
pudiéndose diferenciar al menos 4 contextos diferentes:
a) uso de signos como apoyo a la comunicación oral; b) uso
de signos en forma de comunicación bimodal; c) uso de
la lengua de signos en contextos de bilingüismo sucesivo
(lengua de signos-lengua escrita), a menudo en situaciones
de educación especial, y d) uso de la lengua de signos en
enfoques educativos bilingües simultáneos en contextos de
integración escolar. Por otra parte, no es infrecuente que
las familias cambien las estrategias comunicativas y el tipo
de emplazamiento educativo de su hijo después de la rea-
lización del IC, lo que Wheeler, Archbold, Hardie y Watson
(2009) han denominado «viaje comunicativo», llevando a los
niños desde enfoques de comunicación total a otros más ora-
les y viceversa, en función de las expectativas y resultados
obtenidos.
Las investigaciones que estudian el vocabulario de niños
con IC no suelen analizar los procesos de adquisición del
vocabulario en la lengua de signos. En relación con esta len-
gua, los datos disponibles proceden de las investigaciones
psicolingüísticas realizadas con niños sordos hijos de padres
sordos signantes e indican que, inicialmente, estos niños
adquieren los signos más rápidamente que los oyentes las
palabras (Anderson y Reilly, 2002; Meier y Newport, 1990).
Esta ventaja inicial desaparece sobre los 24 meses, edad en
la que los tamaños del léxico entre sordos en lengua de sig-
nos y oyentes en lengua oral resultan similares. Un aspecto
que ha atraído el interés de los investigadores es en qué
medida se observa en los niños sordos signantes el proceso de
aceleración lexical comúnmente descrito para la población
de niños oyentes. En 3 investigaciones realizadas utilizando
las escalas MacArthur-CDI, los resultados son divergentes.
Anderson y Reilly (2002) no observan aceleración y descri-
ben un incremento bastante lineal a lo largo del tiempo,
mientras que Hoiting (2006) y más recientemente Woolfe,
Herman, Roy y Woll (2010) describen aceleraciones similares
a las observadas en los niños oyentes que adquieren lenguas
orales.
Son muy escasas las investigaciones que estudian el des-
arrollo de la lengua oral y de la lengua de signos de los niños
con IC que son educados en contextos de educación bilingüe
desde edades tempranas. En un estudio longitudinal desarro-
llado en Suecia por Preisler, Ahlström y Tvingstedt (1997,
2005) se señala que, en un principio, la lengua de signos
sueca constituía el modo preferente de comunicación de los
niños con IC. Con los años tendían a usar menos signos en
casa, aunque los seguían manteniendo para la comunica-
ción compleja. Observan que los niños con mejores niveles
de lengua oral también habían desarrollado buenos niveles
en lengua de signos.
Wiefferink, Spaai, Uilenburg y Vermeij (2008) llevaron a
cabo un estudio longitudinal a lo largo de 3 años de 18 niños
con IC (12 flamencos y 6 holandeses). Encontraron que la
evolución de la lengua oral en aspectos como inteligibili-
dad del habla, lenguaje receptivo y vocabulario era mejor
en contextos monolingües (flamencos) que en bilingües
(holandeses). Respecto a la lengua de signos, no observa-
ron progreso en los aspectos sintácticos. Los autores señalan
como posibles factores explicativos de estos resultados la
eficacia de la detección y de la intervención tempranas en
Flandes, la posible influencia de los diferentes patrones que
supone adquirir 2 lenguas a la vez, así como el hecho de que
88
los padres oyentes dejan de utilizar la lengua de signos una
vez que pueden comunicarse oralmente con su hijo.
En nuestro país, Jiménez, Pino y Herruzo (2009), en
un estudio con 18 niños de edades comprendidas entre 4
y 8 años y que recibieron el implante entre las edades de
15 meses y 5 años, encuentran que no existe ventaja clara
para los monolingües o bilingües, sino que depende más bien
de los campos evaluados.
Además de ser escasa la investigación, las pocas referen-
cias que pueden encontrarse o bien no se refieren al mismo
tipo de bilingüismo, o bien no especifican claramente en
qué consisten los contextos bilingües en los que están los
niños que son objeto de la investigación. La variabilidad en
los resultados obtenidos indica que se requieren más estu-
dios tanto para conocer el progreso de los niños educados
en estos contextos como para revisar y modificar las pro-
puestas existentes. Para una reflexión reciente sobre estas
cuestiones, véase Knoors y Marschark, 2012.
El estudio que a continuación se presenta se centra en
los contextos de bilingüismo signado (lengua de signos y
lengua castellana) existentes actualmente en la Comunidad
de Madrid y que presentan características diferentes a los
existentes en otras comunidades y otros países de nuestro
entorno.
La Comunidad de Madrid cuenta con centros de inte-
gración preferente para escolarizar alumnas y alumnos
con discapacidad auditiva a lo largo de la educación
infantil (0-6 años), primaria (6-12 años) y secundaria (12-
16/18 años). Cuatro de estos centros pueden considerarse
como «experiencias singulares» de educación bilingüe y
compartida con niños oyentes. Este bilingüismo tiene 2
características. La primera es que se trata de un bilingüismo
bimodal, con presencia de la lengua de signos española (LSE)
y de la lengua castellana como vehículos de comunicación y
aprendizaje. La segunda es que se propone un bilingüismo
simultáneo en el sentido de que los niños son expuestos a
las 2 lenguas desde el momento en el que se escolarizan
en el centro. El objetivo es que el currículo en estos cen-
tros resulte accesible para todos los alumnos, sean oyentes
o sordos. En las aulas, 5 o 6 niños con discapacidad auditiva
comparten las actividades con sus compañeros oyentes, pro-
piciándose así oportunidades para la interacción tanto con
iguales sordos como con oyentes. De ahí la consideración de
estos centros como de educación compartida.
Aunque entre los 4 centros existen diferencias respecto
a las etapas educativas a las que atienden, los recursos
personales con los que cuentan, el estatus público o concer-
tado, los enfoques metodológicos etc., todos ellos tienen
en común que planifican el currículo usando las 2 lenguas
como vehículo de comunicación y aprendizaje, estable-
ciendo tiempos y actividades para cada una de las lenguas.
Cuentan entre sus profesionales con usuarios competentes
y/o nativos de la lengua de signos y de la lengua castellana.
El estudio que aquí presentamos pretende conocer la tra-
yectoria del desarrollo del vocabulario temprano en lengua
oral y en lengua de signos de niños sordos con IC escolariza-
dos en contextos educativos de bilingüismo.
Intentamos responder a las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué nivel de vocabulario en lengua oral alcanzan los
niños? ¿Qué relación presenta con la edad auditiva y la
edad cronológica?
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M. Pérez Martín et al
2. ¿Qué niveles de vocabulario comprensivo y expresivo de
la LSE tienen los niños?
3. ¿Cómo evolucionan las trayectorias del vocabulario en
ambas lenguas con el paso del tiempo? ¿Hay diferencias
entre ellas?
4. ¿El número total de producciones en ambas lenguas
(vocabulario compuesto en adelante) es superior al obte-
nido en cada una de las lenguas por separado?
Método
Participantes
Los participantes en este estudio son 14 niños con IC reali-
zado antes de los 2 años en todos los casos excepto en uno de
ellos, implantado a los 30 meses. Nueve niños portan IC uni-
laterales, 4 están bi-implantados y a uno se le ha practicado
un implante de tronco. Todos los niños están escolarizados
en centros con bilingüismo de lengua oral y lengua de sig-
nos de la Comunidad de Madrid en la etapa de educación
infantil. La lengua materna de todos los niños es la lengua
castellana o la LSE. Once niños sordos proceden de hogares
cuya lengua de interacción es el castellano oral (S-O en ade-
lante) y 3 niños sordos son hijos de padres sordos signantes
(S-S en adelante).
Todos los niños S-O excepto 2 entran en contacto con sig-
nantes usuarios de la LSE antes de los 2 años, coincidiendo
con su incorporación al centro bilingüe. Las edades de los
niños son diferentes, como se puede observar en la tabla 1,
dado que en el momento en el que se inicia el estudio los
niños están escolarizados en distintos niveles de la etapa de
educación infantil. Los 3 niños S-S son los únicos que cuen-
tan con una L1, la lengua de signos, desde el nacimiento.
Ninguno de los niños presenta una discapacidad añadida
relevante.
En la primera evaluación, las edades cronológicas de los
niños estaban comprendidas entre los 23 y los 62 meses. El
número de meses, el tiempo desde la implantación o la edad
auditiva oscilaban entre los 6 y los 37 meses, y el tiempo de
exposición a la LSE, entre los 12 y los 47 meses.
La muestra estudiada representa el total de niños esco-
larizados durante los cursos 2009-2010 y 2010-2011 en la
etapa de educación infantil en centros bilingües lengua
oral-lengua de signos que cumplen las siguientes caracte-
rísticas: presentar una sordera de grado profundo (superior
a 90 decibelios de pérdida en ambos oídos) diagnosticada
antes de los 18 meses, haber sido implantado antes de los
3 años, no presentar una discapacidad añadida a la pérdida
auditiva y tener como lengua del hogar el castellano o la
LSE.
Materiales
Para evaluar el vocabulario en lengua oral hemos utilizado
la adaptación española de los Inventarios MacArthur-Bates
CDI realizada por López-Ornat et al. (2005). Se trata de
2 inventarios dirigidos a niños con edades comprendidas
entre los 8-15 meses y los 16-30 meses.
Estos inventarios, adaptados a un gran número de
lenguas orales, han sido muy frecuentemente emplea-
dos tanto para el seguimiento como para la investigación
Vocabulario temprano en niños sordos con IC escolarizados en centros bilingües 89

Tabla 1 Datos de los participantes

Niños Fecha de Edad de operación Edad de contacto con Contexto Tipo de dispositivo
nacimiento (meses) la LSE (meses) lingüístico
N1 08/2005 11 49 S-O IC
N2 11/2008 12 26 S-O Bi-implante
N3 11/2008 13 11 S-O Bi-implante
N4 02/2007 14 15 S-O Bi-implante
N5 05/2009 14 Nacimiento S-S IC
N6 02/2007 15 19 S-O IC-tronco
N7 12/2006 16 20 S-O IC
N8 07/2008 18 21 S-O Bi-implante
N9 06/2008 20 16 S-O IC
N10 07/2006 20 Nacimiento S-S IC
N11 01/2007 22 22 S-O IC
N12 01/2007 22 Nacimiento S-S IC
N13 04/2007 23 17 S-O IC
N14 03/2005 30 31 S-O IC

lingüística con niños sordos (Padovani y Teixeira, 2004;
Rinaldi y Caselli, 2009; Stallings, Gao y Svirsky, 2000; Thal,
Desjardin y Eisenberg, 2007; Yoshinaga-Itano y Sedey, 2000).
En algunos casos han sido validados para la población de
niños sordos (Mayne et al., 2000a,b).
Algunos de los niños que participan en nuestro segui-
miento sobrepasan tanto en edad cronológica como en edad
auditiva los 30 meses, edad máxima para la que el inventa-
rio fue concebido y baremado. Sin embargo, varios autores
(Stallings et al., 2000; Thal et al., 2007) han mostrado que
estos inventarios constituyen un instrumento válido para
describir el lenguaje oral de los niños sordos con IC de mayor
edad. Stallings et al. (2000) lo aplicaron a niños de eda-
des cronológicas entre los 17 y los 72 meses mientras que
Thal et al. (2007), a niños cuya edad auditiva alcanzaba los
60 meses. Por otra parte, son varias las investigaciones rea-
lizadas en distintos países y lenguas que lo han utilizado
también con niños sordos implantados mayores de 30 meses
(Duchesne et al., 2010; Moreno-Torres et al., 2011; Nicholas
y Geers, 2008; Nott, Cowan, Brown y Wigglesworth, 2003).
Para la evaluación del vocabulario de la LSE hemos uti-
lizado un Inventario de Vocabulario Temprano de la LSE1 ,
elaborado por el Equipo Específico2 en colaboración con
un grupo de asesoras sordas especialistas en LSE con una
dilatada experiencia educativa en la etapa de Educación
Infantil3 . Para su elaboración se tomaron como referencia
las adaptaciones del CDI existentes para la lengua de sig-
nos americana (Anderson y Reilly, 2002) y para la lengua
de signos británica (Woolfe et al., 2010), ambas dirigidas
a niños signantes de edades entre 8 y 36 meses. Partiendo
1 Este inventario será normalizado y baremado dentro del pro-
yecto «Adaptación del Inventario de Desarrollo Comunicativo (CDI)
de MacArthur-Bates a la LS Española» (Referencia: SEJ-7417). Finan-
ciado por la Junta de Andalucía (Consejería de Innovación, Ciencia
y Empresas) dentro de su convocatoria de Proyectos de Excelencia.
2 Equipo Específico de Discapacidad Auditiva de la Comunidad de
Madrid.
3 Ana Victoria Álvarez, Arancha Díez Abella, Mar Piriz y Mayte San
Juan.
de estas adaptaciones, de los datos evolutivos disponibles y
de la experiencia educativa con niños de educación infantil
se procedió a incorporar o eliminar términos que resultaran
adecuados a la cultura española o a la LSE. El resultado de
este trabajo se concretó en la elaboración de un único inven-
tario de la LSE que recoge el vocabulario en signos, tanto
comprensivo como expresivo, desde los 8 hasta los 36 meses
de edad, en 20 categorías semánticas y con un total de 532
signos.
Diseño y procedimiento
Se llevó a cabo un estudio evolutivo longitudinal donde se
analizan de modo ex post facto los procesos de desarrollo
de 2 variables, el tipo de lengua (oral, signos) y, dentro de
la lengua de signos, el tipo de vocabulario (comprensivo y
expresivo) a lo largo del periodo de un año (véase Montero
y León, 2007).
Se han recogido inventarios de vocabulario de la lengua
oral y de la lengua de signos de los niños. Dado que algunos
niños eran muy pequeños al inicio del seguimiento, en algu-
nos casos hemos podido obtener 2 inventarios en 2 cursos
consecutivos.
Los cuestionarios correspondientes a la lengua familiar
fueron cumplimentados por los padres. Así, los padres oyen-
tes rellenaron los CDI del castellano y los padres sordos
signantes los inventarios de LSE.
Los cuestionarios correspondientes a la lengua no familiar
pero sí empleada en el centro escolar fueron cumplimenta-
dos por el profesorado de los niños. Tutores y logopedas se
hicieron cargo de los de la lengua oral-español, y co-tutores
y especialistas en lengua de signos de los de la LSE. Existen
antecedentes de acudir a los profesores como informan-
tes para cumplimentar los inventarios CDI tanto en niños
oyentes (Lima, 2012) como en niños sordos (Lederberg y
Spencer, 2009), bien porque no se encuentran diferencias
significativas entre las respuestas ofrecidas por padres y por
profesores (Lima, 2012), bien porque, como en nuestro caso,
los padres no son la fuente primaria del input lingüístico de
la lengua evaluada (Lederberg y Spencer, 2009).

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90 M. Pérez Martín et al

Para la corrección de los Inventarios de lengua oral

(español) se han utilizado los baremos correspondientes a
ambos sexos. La utilización de esta tabla mixta es recomen-
dada por los autores de la adaptación española para tareas
de investigación en las que la variable sexo no vaya a ser
contemplada.

Resultados

De los 14 niños que configuran la muestra, se han anali-

zado protocolos del Inventario de Vocabulario de la LSE de
13 niños y protocolos del Inventario de lengua oral CDI de
12 niños debido a la pérdida de los 3 protocolos restantes
(un protocolo de LSE y 2 protocolos de lengua oral).
A continuación presentamos los resultados obtenidos
organizados en 2 grandes bloques. En el primero se anali-
zan en términos de grupo y mediante técnicas de inferencia
estadística los datos relativos al desarrollo del vocabulario
en lengua oral y en LSE y la comparación entre los mismos.
En el segundo bloque presentamos esos mismos resultados
pero desde una perspectiva más ideográfica. Dentro de este
segundo bloque se introduce el análisis del vocabulario com-
puesto que ----como se argumenta más adelante---- implica una
excepción a esta estrategia. Veamos seguidamente cada uno
de estos 2 bloques.
Desarrollo del vocabulario: una mirada de conjunto
En lengua oral
Al hacer la comparación de los promedios de la cantidad
de palabras producidas por los 6 niños de los que hemos
obtenido 2 evaluaciones en 2 años consecutivos (T1 y T2),
obtenemos un valor de 110,83 palabras en T1 y de 386,67 en
T2. Vemos pues que se produce un incremento significativo
(F(1,5) = 44,835, p < 0,001, ?2 = 0,900, 1-ß = 0,999).
Por lo que se refiere a la evolución entre ambos tiem-
pos medidos en percentiles con respecto al tiempo desde
el implante, se mantienen valores elevados (71,5 y 61,5
en T1 y T2, respectivamente) por encima del percentil 50
en los 2 tiempos, lo que indicaría un buen resultado en
los 6 niños y en los 2 momentos de evaluación. Aunque se
observa un ligero descenso entre la primera y la segunda eva-
luación, cabe señalar que este descenso no es significativo
(F(1,5) = 1.424, p > 0,05).
Figura 1 Evolución del vocabulario expresivo en lengua oral
(LO) y lengua de signos española (LSE), en porcentaje de pala-
bras/signos producidos.
hay diferencia tras el paso de un año (45,79% vs 68,56%,
F(1,7) = 44,823, p < 0,001, ?2 = 0,865, 1-ß = 1,000).
Comparación de las 2 lenguas: vocabulario expresivo
En este apartado nos planteamos observar la trayectoria
evolutiva del vocabulario expresivo y el tamaño del mismo
en lengua oral y en lengua de signos.
Al comparar la evolución tanto en LSE (inventario LSE)
como en lengua oral (CDI) de 6 niños en 2 tiempos no hay nin-
gún efecto de interacción entre los factores tiempo y lengua
(F(1,5) = 2,915, p > 0,05), ni tampoco efecto significativo del
factor lengua (F(1,5) = 0,103, p > 0,05). Sin embargo, existe
una diferencia significativa entre los 2 tiempos de evaluación
(F(1,5) = 94,623, p < 0,001, ?2 = 0,950, 1-ß = 1,000), y al anali-
zar las medias estimadas podemos afirmar que el vocabulario
evoluciona tanto en LSE como en lengua oral (fig. 1).
Además de constatar una clara evolución en ambas len-
guas de un año a otro, nos parece interesante señalar el
«movimiento» que se observa entre los vocabularios de una
y otra lengua. Aunque las diferencias entre las lenguas no
resulten significativas, en T1 el nivel de vocabulario en len-
gua oral se encuentra por debajo del alcanzado en LSE,
mientras que al cabo de un año la situación se invierte y

En lengua de signos
Obtenemos resultados del Inventario de vocabulario de la
LSE de 8 niños diferentes en 2 tiempos. De los 8 niños, 7
son S-O y uno (N5) es S-S. El tiempo de exposición a la LSE
de estos 8 niños oscila de 15 a 24 meses y las edades cro-
nológicas están comprendidas entre los 23 y los 42 meses.
Los porcentajes medios obtenidos en vocabulario expresivo
en los 2 tiempos son 31,92 (T1) y 52,77 (T2). En cuanto al
vocabulario comprensivo, los porcentajes medios son 59,66
(T1) y 84,35 (T2). Constatamos en este caso que no hay
efecto de interacción entre los 2 factores (F(1,7) = 0,302,
p > 0,05), aunque se aprecia una diferencia significativa
entre el porcentaje de aciertos en vocabulario comprensivo Figura 2 Percentiles correspondientes a producción de pala-
de la LSE (72%) y el expresivo (42,34%) a favor del primero bras de 12 niños en su primera evaluación, ordenados por edad
(F(1,7) = 31,584, p < 0,001, ?2 = 0,819, 1-ß = 0,997). También auditiva o tiempo desde el implante.

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Vocabulario temprano en niños sordos con IC escolarizados en centros bilingües 91

Tabla 2 Número de palabras producidas, edad cronológica, tiempo transcurrido desde el implante y edad lexical equivalente
Niños Número de palabras Edad cronológica Tiempo desde el IC Edad lexical equivalente
producidas (meses) (meses) (meses)
N13 55 37 15 17
N2 53 30 17 17
N12 125 39 16 21
N11 9 41 19 16
N5 252 35 20 25
N7 523 41 24 Superior a 30
N8 483 46 25 Superior a 30
N9 483 46 26 Superior a 30
N4 261 39 26 26
N3 518 41 28 Superior a 30
N10 515 47 28 Superior a 30
N6 229 52 37 24

la lengua oral pasa a tener un vocabulario mayor que el de
la LSE.
Segunda mirada a los datos: análisis individuales
Lengua oral
La figura 2 y la tabla 2 recogen los resultados obtenidos por
los 12 niños evaluados con el CDI de lengua castellana. En
la figura 2 se presentan los percentiles correspondientes a
la edad auditiva o tiempo transcurrido desde el implante
de los 12 CDI analizados. En todos los casos hemos aplicado
el baremo correspondiente al tiempo que llevan con el IC,
excepto en el caso de N6, a quien hemos aplicado el baremo
más alto, el de 30 meses, dado que su edad auditiva es supe-
rior a esta edad (37 meses).
Como puede verse, todos los niños, a excepción de N11
y N6 (niño con implante de tronco), obtienen percentiles
bastante elevados (percentil 50 o superior) al compararlos
con el baremo correspondiente a la muestra de niños oyentes
cuya edad se corresponde con el tiempo que los niños de la
muestra llevan implantados.
La tabla 2 recoge la edad equivalente al número de pala-
bras producidas, edad que podemos comparar respecto a su
edad cronológica y a su edad auditiva o tiempo de duración
del implante. Todos los niños (excepto los ya mencionados
N6 y N11) alcanzan edades lexicales equivalentes o superio-
res a su tiempo de duración del implante. En 5 casos (N3, N7,
N8, N9 y N10) el número de palabras producidas supera el
percentil 50 de la edad máxima de los baremos (30 meses),
límite planteado por Thal et al. (2007) para poder adjudicar
edad lexical a niños sordos que superan la edad cronológica
de los baremos.
Tomados en su conjunto, los niños alcanzan una edad lin-
güística inferior a su edad cronológica pero superior a su
edad auditiva o tiempo de duración del IC.
Estos datos indican que la adquisición del vocabulario oral
temprano que estos niños realizan es rápido y acorde a su
edad auditiva.
N10 Y N12)---- nos proporcionan una primera aproximación de
la evolución del componente comprensivo y productivo de
los 532 signos que forman el Inventario.
La figura 3 muestra que, a pesar de la variabilidad indivi-
dual, a medida que aumenta el tiempo de exposición a la LSE
aumenta el número de signos comprendidos y expresados.
Por otra parte, se observa que lo que sucede habitualmente
en el desarrollo de las lenguas ----esto es, que el vocabula-
rio comprensivo supere al productivo---- resulta ser, también,
el patrón que se obtiene respecto al vocabulario de la LSE.
Aunque hay algunas diferencias entre los niños en el número
de signos comprendidos y/o expresados, se mantiene la dis-
tancia entre comprensión y expresión a favor de la primera.
Como se puede observar en la figura 3 en el caso de los
2 niños S-S que tienen una edad cronológica superior a los
36 meses de edad (N12 y N10), coinciden las líneas de com-
prensión y producción. Es posible que este dato esté siendo
influido por un cierto efecto techo.
Puede llamar la atención el hecho de que N5 (S-S) com-
prenda y produzca menos signos que los niños S-O que llevan
menos tiempo expuestos a la LSE. Hay que tener en cuenta,
no obstante, que estos últimos son mayores en edad crono-
lógica.
A diferencia del CDI de lengua oral, en el caso del inventa-
rio de vocabulario de LSE no contamos con datos normativos.

Lengua de signos: evolución del vocabulario expresivo y

comprensivo
Los datos obtenidos a través del Inventario de vocabulario Figura 3 Resultados en lengua de signos española (LSE) de 13
de la LSE de 13 niños ----10 de ellos niños S-O y 3 niños S-S (N5, niños ordenados por el tiempo de exposición a la LSE.

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92
De modo meramente orientativo hemos comparado los datos
de los 13 niños evaluados con los obtenidos en la adaptación
del CDI de la lengua de signos británica (Woolfe et al., 2010)
tomando como referencia el percentil 50 de los baremos.
La tabla 3 recoge la edad equivalente al número de signos
comprendidos y producidos, edad que podemos comparar
respecto a su edad cronológica y a su tiempo de exposición
a la LSE. Como puede comprobarse, los niños S-S son las
únicos que alcanzan la edad lexical correspondiente a su
edad cronológica.
En el caso de los niños S-O, todos obtendrían una edad
lexical por encima de su tiempo de exposición a la LSE,
excepto un caso (N4) en el que ambas puntuaciones coin-
ciden. Tomados en su conjunto, los niños S-O alcanzan una
edad lexical en vocabulario comprensivo que como media
sería algo más de 8 meses superior a su tiempo de exposición
a la LSE y unos 8 meses inferior a su edad cronológica.
Respecto a la producción podemos ver que todos los niños
S-O, excepto 2 de ellos (N4 y N11), alcanzan edades lexicales
superiores a su tiempo de exposición a la LSE. Tomados en
su conjunto, los niños obtendrían una edad lexical en voca-
bulario productivo que, como media, es 16 meses inferior a
su edad cronológica pero unos 5 meses superior a su tiempo
de exposición a la LSE.
Nos encontramos, pues, al igual que lo que sucede en el
caso del vocabulario en lengua oral, que los niños obtienen
resultados que los sitúan por encima de sus iguales en tiempo
de estimulación. La explicación estaría una vez más en la
mayor madurez cognitiva y de intereses que les proporciona
su edad cronológica.
Vocabulario compuesto
En este apartado analizamos el vocabulario total obtenido
por los 11 niños de los que disponemos de inventarios en
ambas lenguas (todos excepto N1, N7 y N14). Como señalan
diversos autores (López-Ornat et al., 2005; Oller, 2005;
Pearson, 1998), las habilidades lingüísticas de los niños bilin-
gües pueden estar distribuidas de manera desigual en las
lenguas y los procedimientos diseñados para la evaluación
de niños monolingües, como es el caso de la adaptación
española, pueden no resultar apropiados para la evalua-
ción de estos niños. Los niños bilingües parecen producir
menos palabras que los niños monolingües de su edad cuando
son evaluados en cada lengua por separado, mientras que
cuando se calcula una puntuación compuesta de las pala-
bras que dicen en una y otra lengua los resultados en
producción llegan a ser comparables con los de los monolin-
gües (Marchman y Martinez-Sussmann, 2002; Pearson, 1998).
Este vocabulario compuesto es lo que Pearson denominó
«vocabulario conceptual». Algunos conceptos únicos (sin-
glets) están lexicalizados en lengua de signos o en lengua
oral, mientras que otros lo están en ambas (doublets).
En la tabla 4 se recogen los datos de vocabulario com-
puesto o conceptual de 11 niños (8 niños S-O y 3 niños S-S).
En la última columna de la tabla se recoge el vocabulario
común en ambas lenguas.
En sentido estricto, ninguno de los niños de nuestra mues-
tra puede ser considerado bilingüe, ya que los niños S-O no
empiezan su exposición en ambas lenguas antes de los 2 años
de edad y los niños S-S son nativos únicamente en LSE.
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Los niños están ordenados respecto a su tiempo de dura-
ción del IC, que prácticamente coincide con su tiempo de
exposición a la LSE en los niños S-O con una variabilidad
entre el tiempo de duración del IC y el tiempo de exposición
a la LSE que oscila de 0-6 meses. En los 3 niños S-S, las dife-
rencias entre estos 2 tiempos de exposición lógicamente son
mayores en los 3 casos y están en 17,19 y 21 meses.
Haciendo una excepción a nuestro modo de presentar
los datos, vamos a iniciar el comentario de los resultados
de la tabla 4 en términos de conjunto, señalando que hay
diferencias significativas entre los promedios de términos
léxicos que recogen las 3 columnas (número de palabras,
número de signos y vocabulario compuesto; F(2,20) = 5,05,
p < 0,05) y que la prueba a posteriori de Bonferroni señala
que tales diferencias son entre el vocabulario compuesto y
cada uno de los otros 2 (241,18 vs 387,45, p < 0,05; 276,72
vs 387,45, p < 0,05), pero no entre el promedio de términos
en lengua oral y en LSE (241,18 vs 276,72, p > 0,05). Por otro
lado, abundando en lo anterior, hay una correlación alta y
significativa entre la puntuación de vocabulario compuesto
y el número de términos léxicos en cada una de las 2 len-
guas (rpal,Vc = 0,736, p < 0,01; rsig,Vc = 0,877, p < 0,001), pero
no hay correlación significativa entre ellas 2 (rpal,sig = 0,388,
p > 0,05) (fig. 4).
Siguiendo con los análisis individuales, en la figura 4
podemos observar que en todos los casos excepto en uno
(N11) el vocabulario compuesto aumenta en una u otra direc-
ción, es decir, que los niños tienen un número total de
términos léxicos que es mayor que el número de signos y/o
de palabras. Esto ocurre tanto en los niños S-O como en los
niños S-S.
Por otro lado, podemos apreciar que los niños con menos
tiempo desde la implantación y, por tanto, con menor
cantidad de exposición a la lengua oral tienen un mayor
repertorio léxico en LSE, pero esta tendencia se invierte a
favor de la lengua oral en todos los casos cuando los niños lle-
van más de 24 meses implantados. Esta tendencia se observa
también en N10, hija de padres sordos signantes. La única
excepción a esta tendencia la encontramos en N6 (niño con
implante de tronco cerebral).
Del mismo modo, el vocabulario común entre ambas
lenguas (tabla 4), que en un principio es reducido, se ve
incrementado a medida que aumenta el tiempo de exposi-
ción a la lengua oral, siendo más evidente este aumento en
torno a los 24 meses desde la realización del IC.
Discusión y conclusiones
En relación con la primera cuestión que nos planteábamos
relativa al nivel de vocabulario que los niños alcanzan en
lengua oral, los resultados nos muestran que, como media,
todos los niños obtienen una edad lexical que es algo supe-
rior al tiempo de duración del implante, aunque inferior a
la edad cronológica.
Si analizamos las puntuaciones individuales obtenidas por
los niños encontramos, como viene siendo habitual en las
investigaciones de niños con IC, una amplia variabilidad indi-
vidual. En nuestro caso, esta variabilidad se refleja en que
de los 12 niños evaluados, 8 presentan una edad lexical por
encima de su edad auditiva, 2 se sitúan en su edad auditiva
y otros 2 por debajo de la misma. En el grupo de los 8 niños
Vocabulario temprano en niños sordos con IC escolarizados en centros bilingües 93

Tabla 3 Número de signos comprendidos y producidos, edad cronológica, tiempo de exposición a la lengua de signos española
(LSE) y edades lexicales equivalentes

Niños Número de signos Número de signos Tiempo de Edad cronológica Edad lexical Edad lexical
comprendidos producidos exposición a la (meses) comprensión producción
LSE (meses) (meses) (meses)
N1 195 40 12 57 24 17
N8 285 156 15 33 27 26
N2 221 112 17 30 26 23
N9 457 129 18 34 36 24
N13 329 282 20 37 28 31
N6 401 252 21 40 32 28
N14 427 324 29 62 33 32
N3 501 429 30 41 36 36
N11 430 252 31 53 35 28
N4 511 282 36 51 36 31
N5-SS 353 266 35 35 34 30
N12-SS 532 532 39 39 Superior a 36 Superior a 36
N10-SS 483 481 47 47 Superior a 36 Superior a 36

que presentan una edad lexical superior a su edad auditiva
se encuentran los 3 niños S-S.
Respecto al análisis del vocabulario de la LSE, encontra-
mos que todos los niños presentan un vocabulario que se
sitúa en o por encima de lo esperado para su tiempo de
exposición a la LSE. En cuanto a la comparación con la edad
cronológica, encontramos una clara diferencia entre lo que
sucede con los niños S-O y los niños S-S, ya que únicamente
estos últimos presentan resultados cercanos o correspon-
dientes a su edad cronológica, resultado esperable teniendo
en cuenta que se trata de niños nativos de la lengua de
signos.
Un aspecto que nos parece interesante resaltar es que en
todos los casos el vocabulario comprensivo está por encima
del productivo, y eso a pesar de que la mayoría de los niños
que componen la muestra, exceptuando los que son nati-
vos signantes, entran en contacto con la LSE en torno a los
2 años de edad. Estos resultados son similares a los obtenidos
por Woolfe et al. (2010) y Anderson y Reilly (2002) en niños
sordos S-S, lo que estaría indicando que la LSE se adquiere
siguiendo patrones bastante normalizados, a diferencia de
lo que la investigación disponible indica respecto a la lengua
oral, con un predominio del vocabulario productivo sobre el
comprensivo (Duchesne et al., 2009; Geers et al., 2009).
También en relación con la lengua de signos, se observan
diferencias individuales entre los niños que, sin embargo,
parecen menos acusadas que las encontradas en la lengua
oral. Esta menor variabilidad podría estar relacionada con
que, a diferencia de lo que ocurre con la lengua oral, la len-
gua de signos resultaría, desde el punto de vista perceptivo,
igualmente accesible para todos los niños estudiados, y que
las diferencias podrían ser debidas al mayor o menor uso de
la LSE en el hogar, y/o a características comunicativas de
los propios niños.
Respecto a la evolución de las trayectorias del vocabu-
lario en ambas lenguas, parece comprobarse que los niños
aumentan su competencia en las 2 lenguas de forma sig-
nificativa a lo largo del tiempo. En un principio los niños
tienen un mayor vocabulario en LSE, mientras que a partir
de un momento que podríamos situar en torno a los 2 años

Tabla 4 Vocabulario total, compuesto y común ordenado por tiempo transcurrido desde el implante
Niños Tiempo desde Tiempo de Número de Número de Vocabulario Vocabulario Vocabulario
el implante exposición a la palabras signos total compuesto común
(meses) LSE (meses) producidas producidos
N5-SS 6 23 52 84 136 96 40
N13-SO 15 20 55 277 332 283 49
N2-SO 17 17 53 112 165 127 38
N12-SS 18 39 125 532 657 632 25
N11-SO 19 19 9 125 134 125 9
N8-SO 25 30 353 147 500 376 124
N9-SO 26 30 483 192 675 508 167
N4-SO 27 24 261 185 446 301 145
N10-SS 28 47 515 481 996 641 355
N3-SO 36 30 518 429 947 622 325
N6-SO 37 33 229 480 709 551 158

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Figura 4 Número de palabras, signos y vocabulario compuesto (los niños están ordenados por su tiempo de exposición a la lengua
oral, siendo el tiempo de exposición a la lengua de signos española [LSE] la segunda información).
de exposición a la lengua oral, esta tendencia se invierte
y tiende a ser esta última la que presenta un vocabula-
rio más amplio. Esto podría explicarse teniendo en cuenta
que, inicialmente, la lengua de signos resulta más accesible,
mientras que para la lengua oral se precisa un tiempo mayor
para que tanto la programación del IC como la estimulación
auditiva resulten efectivas. No obstante, una vez que el niño
ya está conectado auditivamente con su entorno, la percep-
ción de estímulos auditivos, aunque sea más limitada, es
también continua y no necesariamente intencional, a dife-
rencia de lo que sucede en la lengua de signos, donde la
mirada debe ser intencional, de tal manera que si el niño no
mira al interlocutor que signa, no accede a la información.
Los buenos resultados obtenidos respecto al vocabula-
rio temprano en la lengua oral pueden estar relacionados
con el contexto de bilingüismo en el que se ha realizado
este estudio al contar con una ratio de alumnos oyentes que
es 3 o 4 veces superior al número de alumnos sordos, lo
que proporciona a estos últimos numerosas oportunidades
para establecer interacciones a través de la lengua oral y de
que se produzca, en consecuencia, un aprendizaje más inci-
dental de esta. En cualquier caso, los resultados obtenidos
parecen indicar que contar con la lengua de signos desde
edades tempranas no dificultaría el desarrollo del vocabula-
rio en lengua oral.
En cuanto al número total de producciones en ambas
lenguas, es decir, vocabulario compuesto o conceptual, el
estudio realizado nos ha permitido ver que al igual que
ocurre en las investigaciones sobre bilingüismo de lenguas
orales (bilingüismo unimodal), en nuestro trabajo el número
total de ítems lexicales diferentes que tienen los niños es
mayor al número de elementos lexicales en cada una de
las lenguas. Las investigaciones con niños bilingües unimo-
dales han señalado que el porcentaje de palabras que se
comparten en las lenguas, inicialmente muy pequeño, va
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incrementándose con el tiempo (Oller y Eilers, 2002). En
nuestra muestra parece también observarse esa tendencia.
Esta distribución entre las lenguas parece estar relacionada
con condiciones del input, en particular con los diferentes
contenidos semánticos de comunicación que se proporcio-
nan al niño en el contexto del hogar y en el contexto escolar
(Paradis, Genesee y Crago, 2011).
De estos resultados pueden derivarse algunas implicacio-
nes para la práctica educativa. La primera es que la lengua
de signos resulta accesible para todos los niños evaluados
que adquieren los signos de forma ágil y rápida y que así
pueden establecer intercambios comunicativos y lingüísticos
cuando todavía sus habilidades auditivas resultan insuficien-
tes para la incorporación de la lengua de signos. Además, los
datos obtenidos confirman que la presencia y el uso de la LSE
no suponen un obstáculo para el desarrollo de la lengua oral.
En los entornos educativos bilingües descritos existen múl-
tiples oportunidades para oír la lengua oral y participar en
intercambios comunicativos, ya que la mayoría de los inter-
locutores son oyentes y esta es su lengua de uso, lo que
supone una presencia continua de la misma. Esta abundante
exposición, junto con el desarrollo y la habilitación de las
destrezas auditivas de los niños implantados, se traduce en
que, después de un tiempo de exposición a la lengua oral
que parece situarse en torno a los 24 meses, se produce un
mayor incremento del léxico en la lengua oral que en la LSE.
Disponer de la lengua de signos como herramienta de
comunicación y de aprendizaje permite que los niños con
IC puedan continuar aprendiendo y manteniendo intercam-
bios lingüísticos incluso cuando se producen fallos o averías
en su IC. En un contexto educativo de bilingüismo signado, el
hecho de que un niño tenga problemas técnicos con su IC no
afecta de manera tan dramática el acceso a la interacción
comunicativa o el acceso a los contenidos de aprendizaje
como en un contexto exclusivamente oral ya que, aunque
Vocabulario temprano en niños sordos con IC escolarizados en centros bilingües
el niño tenga peores condiciones auditivas, sigue teniendo
acceso a la interacción y al aprendizaje a través de la len-
gua de signos. No obstante, esta ventaja puede volverse una
desventaja si el efecto que provoca en el entorno conlleva
una cierta despreocupación por las condiciones auditivas y el
acceso perceptivo a la lengua oral. Es imprescindible tener
presente que para favorecer el acceso a la lengua oral es
preciso garantizar que se den las condiciones audiológicas
favorables e idóneas que permitan una percepción de cali-
dad del input auditivo al niño implantado. Esto supone que
en los entornos educativos bilingües se han de tomar una
serie de medidas encaminadas a controlar las condiciones
acústicas de las aulas, evitar situaciones ruidosas, crear una
cultura de silencio y respeto de turnos de habla, emplear
ayudas técnicas como los equipos individuales de FM, etc.
Respecto a la evaluación, varias son las implicaciones que
podemos extraer de este trabajo. Por una parte, de cara
a obtener una idea más precisa de la competencia léxica
de los niños es necesario evaluar de manera conjunta los
vocabularios de las distintas lenguas que los niños sordos
implantados estén adquiriendo-aprendiendo. Esta conside-
ración puede ser aplicable no solo al caso que nos ocupa de
niños que adquieren castellano y LSE, sino también de niños
que se educan en contextos escolares bilingües orales, ya
sea de castellano-lengua de la comunidad autónoma corres-
pondiente o los contextos cada vez más frecuentes de inglés
y cualquiera de las lenguas orales de nuestro estado.
Por otra parte, resulta también conveniente baremar los
resultados obtenidos en cualquiera de las lenguas orales
teniendo en cuenta no solo la edad cronológica del niño sino
también la edad auditiva o tiempo desde el implante. Esta
doble comparación nos permitirá comprobar si el niño está
teniendo un desarrollo acorde a lo esperado para el tiempo
que lleva implantado, a la vez que nos informa de la dis-
tancia real a la que ese niño se encuentra respecto a sus
iguales de edad en el aula y, por tanto, respecto a las deman-
das lingüísticas que requieren los aprendizajes a los que se
enfrenta.
Los datos obtenidos en este trabajo informan, una vez
más, de la variabilidad en el desarrollo entre los niños,
variabilidad que, como señala el corpus de investigacio-
nes actualmente disponible, puede deberse a una multitud
de factores del propio niño, del implante, de las condi-
ciones sociofamiliares y de las condiciones educativas. En
este trabajo no podemos identificar qué variables explica-
rían las diferencias individuales observadas, ya que, como
señalábamos en la descripción de la muestra, nuestro obje-
tivo era evaluar al mayor número de niños implantados
independientemente de su sexo, procedencia sociocultural
y familiar, de haber contado o no con estimulación tem-
prana, del grado de implicación familiar, de la marca o
tipo de IC, de las características de programación de su
IC, de las incidencias técnicas (averías, roturas, necesidad
de desactivación de electrodos, etc.) y de la edad cronoló-
gica o lingüística, tanto en lengua oral como en LSE, en el
momento de incorporarse al estudio. No obstante, un aná-
lisis individual y más cualitativo, realizado en los centros
escolares conjuntamente con las familias y los educado-
res de los centros, nos permite apuntar algunas hipótesis.
Así, los mejores resultados estarían relacionados con niños
cuyas familias muestran una fuerte implicación educativa
y de coordinación con el centro escolar, mientras que los
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peores resultados se corresponderían con niños que presen-
tan algunas peculiaridades respecto al dispositivo del IC (por
ejemplo, contar con implante de tronco o haber sufrido
averías y roturas) y respecto a dificultades de vinculación
afectiva.
La variabilidad nos remite a la necesidad de realizar un
seguimiento cuidadoso de cada niño y de las condiciones en
que este se desarrolla, muy especialmente en la etapa de
educación infantil. En este sentido es importante tener en
cuenta, como algunas investigaciones señalan (Geers et al.,
2011), que se observa un paralelismo entre los resultados
obtenidos en la lengua oral en los primeros años después
del IC con los obtenidos cuando esos niños finalizan la educa-
ción secundaria. Por tanto, es fundamental poner en marcha
medidas de intervención específicas en aquellos casos en los
que se obtengan bajos niveles, sin esperar a que puedan
compensarse de manera espontánea a lo largo de la educa-
ción infantil y primaria. Por otra parte, los primeros años
son también determinantes para la detección de posibles
dificultades añadidas del lenguaje, como el trastorno espe-
cífico del lenguaje que se observa en algunos niños sordos
(Mason et al., 2010; Monfort, 2006; Villalba, 2007).
Una respuesta educativa a esta variabilidad que los niños
y sus familias presentan requiere entornos educativos flexi-
bles capaces de ajustar a cada caso la calidad y la cantidad
de uso de cada una de las lenguas, y supone un reto que
están encarando los centros educativos
El trabajo que se presenta puede considerarse innovador,
ya que es el primero de estas características que se desarro-
lla en nuestro país y en el que se evalúa no solo la lengua
oral de los niños con IC, sino también la lengua de signos,
para lo cual ha sido necesario desarrollar instrumentos de
evaluación que, previsiblemente, serán de utilidad para la
práctica educativa y psicopedagógica.
A diferencia de la mayor parte de investigaciones sobre IC
surgidas desde los propios equipos implantadores o desde el
interés académico universitario, este trabajo surge desde
el contexto educativo y psicopedagógico con el objetivo
de conocer cuál es la evolución que están siguiendo los
niños con IC en contextos bilingües signantes y, consecuen-
temente, poner en marcha estrategias de mejora de la
práctica educativa. Es, en este sentido, una evaluación for-
mativa que implica a los centros y a las familias.
Si bien la muestra de niños estudiados constituye la mues-
tra total existente en los centros en el momento de iniciarse
el seguimiento y podríamos considerarla una muestra «real»
en el sentido de que están representados diferentes contex-
tos familiares, hospitales, equipos de programación, tipos
de IC, etc., sería deseable contar con muestras más amplias
que permitieran confirmar los resultados obtenidos en este
trabajo.
Una limitación del presente estudio es que únicamente
se ha utilizado un tipo de instrumento para evaluar el léxico:
los inventarios proporcionados por padres y educadores de
los niños. Hubiera sido interesante contrastar los datos así
obtenidos con los proporcionados por otros instrumentos
como los Diarios de Lenguaje Temprano (Nott et al., 2003,
2009) y las muestras de lenguaje espontáneo.
Por último, cabe señalar que el trabajo que aquí se
presenta únicamente aporta información de un aspecto
del lenguaje, el vocabulario, y en un periodo de tiempo
pequeño. De cara a poder construir una descripción más
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completa del desarrollo del lenguaje de los niños con IC
educados en contextos bilingües bimodales, es imprescin-
dible seguir investigando y conocer cómo se va produciendo
la evolución posterior y si se relacionan los datos de vocabu-
lario temprano de los niños evaluados con el desarrollo del
léxico en años posteriores. Es preciso tener en cuenta, como
algunos autores señalan (Moreno-Torres et al., 2011), que los
niños con IC suelen mostrar un rápido progreso inicial en el
desarrollo del lenguaje, y en particular del léxico, siendo el
desarrollo posterior más lento. En esta línea cabe también
preguntarse otras cuestiones, como cuál será el desarrollo
de los aspectos gramaticales o cómo se enfrentan al aprendi-
zaje de una tercera lengua, el inglés, que cada vez está más
presente en nuestras escuelas como lengua de aprendizaje.
Agradecimientos
Agradecemos la colaboración de las familias de los niños y
de los centros escolares: Escuela Infantil «Piruetas», Cole-
gio Público «El Sol», Centro Concertado «Ponce de León» y
Centro Concertado «Gaudem».
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