HERRAMIENTA DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

RESPIRACION CELULAR
DIDACTIC TOOL FOR THE TEACHING-LEARNING OF CELLULAR BREATHING

FERRAMENTA DIDÁCTICA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA RESPIRAÇÃO

CELULAR

Diana Carolina Joaqui Malpud, Brayan Andrés Castaño Gaviria.

Tipo de artículo. Investigación.

Resumen

El presente artículo plantea el diseño de una herramienta didáctica que ayude en los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la respiración celular, la cual está dirigida a estudiantes de grado
octavo. Como parte del diseño de este se tomaron en cuenta diez artículos científicos, los
cuales se analizaron, encontrándose múltiples preconceptos errados y dificultades
conceptuales en la enseñanza de la respiración. Una de las dificultades, resultó ser el enfoque
tradicional de enseñanza, donde priman los contenidos sin ninguna articulación y el
tratamiento superficial de los temas. En este artículo se formula una estrategia didáctica que
hace de la respiración celular un concepto integrador y permite desarrollar procesos
educativos integrales, con la ayuda de las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) planteando nuevas dinámicas en las prácticas docentes. Por último, se diseñó un tablero
digital: “RESPIRACION CELULAR”, que pretende generar en los estudiantes apropiación
de conceptos relacionados con la respiración celular, además de hacer más accesibles al
conocimiento escolar los fundamentos bioquímicos de los procesos respiratorios, sin deja a
un lado la integración de las TIC en el aula de clase.
Palabras clave

Respiración celular, enseñanza-aprendizaje, TIC (tecnologías de la información y la

comunicación).

Abstract

The present article proposes the design of a didactic tool that helps in the teaching-learning
processes of cellular respiration, which is aimed at eighth grade students. As part of the
design of the tool ten scientific articles were taken into account, which were analyzed, finding
multiple misconceptions and conceptual difficulties in the teaching of breathing. One of the
difficulties, it turned out to be the traditional teaching approach, where the contents prevail
without any articulation and the superficial treatment of the subjects. In this article a didactic
strategy is formulated that makes of the cellular respiration an integrating concept and allows
to develop integral educative processes, with the aid of the technologies of the information
and the communication (TIC) proposing new dynamics in the teaching practices. Finally, a
digital board was designed: "CELLULAR RESPIRATION", which aims to generate in
student’s appropriation of concepts related to cellular respiration, in addition to making more
accessible to school knowledge the biochemical foundations of respiratory processes,
without leaving aside the integration of ICT in the classroom.

Keywords

Cellular respiration, teaching-learning, ICT (information and communication technologies).

Resumo

O presente artigo propõe o desenho de uma ferramenta didática que auxilia nos processos de
ensino-aprendizagem da respiração celular, que visa estudantes de oitava série. Como parte
do desenho da ferramenta, foram tidos em conta dez artigos científicos, que foram analisados,
encontrando múltiplos equívocos e dificuldades conceituais no ensino da respiração. Uma
das dificuldades, que se tornou a abordagem tradicional de ensino, onde o conteúdo prevalece
sem qualquer articulação e o tratamento superficial dos sujeitos. Neste artigo, é formulada
uma estratégia didática que faz da respiração celular um conceito de integração e permite
desenvolver processos educativos integrais, com a ajuda das tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) propondo novas dinâmicas nas práticas de ensino. Finalmente, uma placa
digital foi projetada: "RESPIRAÇÃO CELULAR", que visa gerar na apropriação dos alunos
de conceitos relacionados à respiração celular, além de tornar mais acessível ao
conhecimento escolar os fundamentos bioquímicos dos processos respiratórios, sem deixar
de lado A integração das TIC na sala de aula.

Palavras- chave

Respiração celular, ensino-aprendizagem, TIC (tecnologias de informação e comunicação).

Introducción

El diseño de herramientas didácticas es útil en los procesos de enseñanza- aprendizaje

de las ciencias para ayudar a resolver problemáticas como:

 Diseños curriculares que no tienen en cuenta el contexto de la población a la

que van dirigidos.

 Dificultad en hacer que los docentes generen cambios desde la didáctica de

las ciencias. Esto último se debe a un paradigma oculto y tácito, que ha
 encontrado un espacio en la idiosincrasia del profesorado, a través del cual se
mantiene una práctica docente enfocada en transmitir información, con la
idea fija de enseñar cómo les enseñaron (MELLADO, 2003).

 Es frecuente que los estudiantes consideren los modelos científicos que los
docentes utilizan para explicar fenómenos reales, como la “realidad” total.

La problemática anteriormente descrita hace que los docentes se preocupen más por
cubrir contenidos que por generar integración de conocimientos en los estudiantes.
La transmisión de información se configura como una metodología común en las
aulas, en donde la acumulación de información descontextualizada y sin integración
se constituye en el proceso de elaboración de conocimiento por parte de los
estudiantes, y la repetición memorística se establece como la prueba de la adquisición
de conocimiento, sin que el docente realice ningún tipo de reflexión pedagógica, ni
se realice investigación desde la didáctica de la enseñanza de las ciencias naturales,
principalmente desde la biología.

De forma particular, los conceptos relacionados con la respiración celular son

fundamentales dentro de la Biología ya que sin duda este es uno de los procesos
fundamentales en la vida del ser vivo y su aprendizaje es crucial para la elaboración
de conocimiento en ciencias naturales. Sin embargo, un problema de aula para la
enseñanza de procesos celulares, es que muchos de ellos no son observables con
facilidad por su contexto microscópico o por su concepción abstracta, lo cual hace
difícil inferir los procesos que ocurren a niveles intracelulares al mundo cotidiano del
estudiante, quedando el desarrollo de tales conceptos en abstracto y basado en
modelos que son concebidos como erróneos.

Reuniendo todo lo anterior, el paradigma tradicional de la enseñanza de las ciencias

está basado en la trasmisión de conocimientos acumulativos (contenido temático), en
muchos casos reducidos al manejo de información (Ravanal, 2011) por lo que se hace
entonces necesario, generar herramientas didácticas las cuales permitan cambiar la
forma de abordar la enseñanza- aprendizaje de la biología en este caso
particularmente el tópico de respiración celular, desde un contexto que tenga en
cuenta al estudiante y sus dimensiones sociales, culturales y de formación de
pensamiento.

Como solución al problema se propone diseñar una herramienta didáctica que permita
la enseñanza y aprendizaje del proceso de respiración celular, teniendo al estudiante,
por protagonista de su proceso educativo, el cual genere un desarrollo de
competencias científicas, entre las que se encuentran: argumentar y plantear hipótesis
o interpretar situaciones, además donde los estudiantes tengan un claro concepto
sobre la respiración celular y sepan diferenciarlos de otros procesos, quienes y qué
fin cumple cada órgano en este proceso para así el estudiante logre reconocer las
estructuras, modelos y conceptos reales.

Antecedentes

Al llevar a cabo esta legitima propuesta para la enseñanza-aprendizaje del tópico de

respiración celular se tuvieron en cuenta ciertos artículos los cuales expresaban los
problemas y dificultades que presentaban los alumnos para el correcto aprendizaje
este, algunos autores plantean los siguiente: es frecuente que los estudiantes
confundan respiración celular con intercambio de gases, es decir, que no se asocie la
respiración con una combustión que ocurre a nivel celular (Zaforas García 1991), esta
confusión se debe a que los estudiantes poseen concepciones alternativas las cuales
los hacen relacionar estos conceptos de manera similar. Así mismo plantea que
muchas veces se considera que las organelas encargadas de la respiración en los
vegetales son los cloroplastos, afirmando además que en la respiración estos
organismos toman dióxido de carbono y liberan oxígeno, lo corresponde en realidad
al proceso de fotosíntesis.

Otros autores como (Diaz y Jimenez, 1996) hacen referencia a que de acuerdo con los
resultados de algunas indagaciones), se encuentran dificultades para el
reconocimiento de estructuras al cambiar la orientación y para la extracción de
información en imágenes complejas y las representaciones mentales de los
estudiantes parecen combinar escalas diferentes, así como imágenes resultantes de
distintas técnicas.

También un problema muy frecuente detectado en la enseñanza-aprendizaje de las

ciencias naturales es frecuente que los estudiantes consideren a estos modelos como
la “realidad”. Esto suele reforzarse desde algunos textos escolares, que presentan
esquemas sin aclarar qué se trata de modelos o, incluso, afirmando, incorrectamente,
que corresponden a imágenes de microscopios electrónicos (Mengascini, Menegaz y
Mordeglia, 2004).

Marco teórico o conceptual

Los procesos por los cuales las células degradan las moléculas orgánicas para
producir ATP reciben el nombre de RESPIRACIÓN CELULAR.

La respiración celular es un proceso exergónico, donde se aprovecha parte de la

energía contenida en las moléculas de alimento, decimos parte de la energía porque
no toda es utilizada, sino que una parte se pierde en forma de calor.
Aproximadamente el 40% de la energía producida por la oxidación de la glucosa se
conserva en forma de ATP. Cerca del 75% de la energía de la nafta se pierde como
calor de un auto; solo el 25% se convierte en formas útiles de energía. La célula es
mucho más eficiente.
La respiración celular como la combustión son reacciones exergónicas. Sin embargo,
existen significativas diferencias entre ambos procesos. La combustión es un
fenómeno incontrolado en el que todos los enlaces químicos se rompen al mismo
tiempo y liberan la energía en forma súbita; por el contrario, la respiración es la
degradación del alimento con la liberación paulatina de energía. Este control está
ejercido por enzimas específicas.
Por otra parte, la combustión produce calor y algo de luz. Este proceso transforma
energía química en calórica y lumínica. En cambio, la energía liberada durante la
respiración es utilizada fundamentalmente para la formación de ATP.

La respiración celular puede ser considerada como una serie de reacciones de óxido-
reducción en las cuales las moléculas combustibles son paulatinamente oxidadas y
degradadas liberando energía. Los protones perdidos por el alimento son captados por
coenzimas.

La respiración ocurre en distintos compartimentos celulares:

La primera de ellas es la glucólisis que ocurre en el citoplasma. La segunda etapa

dependerá de la presencia o ausencia de O2 en el medio, determinando en el primer
caso la respiración aeróbica (ocurre en las mitocondrias), y en el segundo caso la
respiración anaeróbica o fermentación (ocurre en el citoplasma).

METABOLISMO DE LA GLUCOSA.

El metabolismo de la glucosa es menos complejo que el de otras moléculas orgánicas.

Pero si bien las células utilizan otras moléculas orgánicas como fuentes de energía,
en general las convierten la glucosa o a otros compuestos que entran en la vía del
metabolismo de la glucosa. La ecuación química que describe de forma general y
simplificada la vía de degradación de la glucosa es la siguiente:

Glucosa + Oxígeno => Dióxido de Carbono + Agua + Energía

GLUCÓLISIS:

La glucólisis o “ruptura de la glucosa” es un proceso universal, es decir ocurre en

todos los tipos celulares. Esto supone que es un proceso muy antiguo en la evolución,
ya que se lleva a cabo en el citoplasma de todas las células.

Tiene lugar en una serie de nueve reacciones, cada una catalizada por una enzima
específica, hasta formar dos moléculas de ácido pirúvico, con la producción de ATP.
La ganancia neta es de dos moléculas de ATP, y dos de NADH por cada molécula de
glucosa.

El proceso completo consiste en la realización de nueve pasos o reacciones

catalizadas enzimáticamente y, por tanto, sujetas a regulación.

Estos pasos se pueden agrupar en dos etapas La etapa de activación de la glucosa y

la etapa de ganancia de energía.

En la primera etapa, se requiere gasto de energía de la célula para la primera y la

tercera reacción. Esto permite a la molécula de glucosa, activarse, es decir, ganar dos
fosfatos que utilizará para partirse. En la segunda etapa se libera suficiente energía
para la formación de cuatro ATP por cada molécula de glucosa, previo “activar” las
moléculas de tres carbonos con fósforo inorgánico no proveniente del ATP.

VÍAS ANAERÓBICAS

El ácido pirúvico puede seguir por una de varias vías. Dos de ellas son anaeróbicas
(sin oxígeno) y se denomina FERMENTACIÓN ALCOHÓLICA y
FERMENTACIÓN LÁCTICA.
A la falta de oxígeno, el ácido pirúvico puede convertirse en etanol (alcohol etílico)
o ácido láctico según el tipo de célula. Por ejemplo, las células de las levaduras, que
aparecen como florescencias en el hollejo de las uvas pueden crecer con o sin oxígeno.
Al extraer jugos azucarados de las uvas y luego almacenarlos en condiciones
anaeróbicas, las levaduras convierten el jugo de la fruta en vino al transformar la
glucosa en etanol. Cuando el azúcar se agota, las levaduras dejan de actuar y en este
momento la concentración de alcohol es entre un 12 y un 17 % dependiendo de la
variedad de la uva y la época en que fue cosechada.

La formación de alcohol a partir del azúcar se llama fermentación alcohólica.

Fermentación alcohólica

En el primer paso se desprende dióxido de carbono. En el segundo, se oxida el NADH

y se reduce el acetaldehído. La mayor parte de la energía química de la glucosa
permanece en el alcohol, que es el producto final de la secuencia. Sin embargo,
regenerando NAD+, estos pasos permiten que la glucólisis continúe, con su pequeño,
pero en algunos casos vitalmente necesario, rendimiento de ATP.

Fermentación láctica

El ácido láctico se forma a partir del ácido pirúvico, por acción de una variedad de
microorganismos y también por algunas células animales, como por ejemplo los
glóbulos rojos, las células musculares cuando el O2 es escaso o está ausente.

En el caso de las células musculares, la fermentación láctica, se produce como

resultado de ejercicios extenuantes durante los cuales el aporte de oxígeno no es
suficiente para cubrir las necesidades del metabolismo celular. La acumulación del
ácido láctico en estas células produce la sensación de cansancio muscular que muchas
veces acompaña a esos ejercicios.
La glucólisis continúa, utilizando la glucosa liberada por el glucógeno almacenado en
el músculo, pero el ácido pirúvico resultante no entra en la vía aeróbica de la
respiración, sino que se convierte en ácido láctico que, a medida que se acumula,
disminuye el pH. del músculo y reduce la capacidad de las fibras musculares para
contraerse, produciendo la sensación de fatiga muscular. El ácido láctico se difunde
en la sangre y es llevado al hígado. Luego, cuando el oxígeno es más abundante (como
resultado de la inspiración y espiración profunda que siguen al ejercicio intenso) y se
reduce la necesidad de ATP, el ácido láctico se resintetiza en ácido pirúvico y
nuevamente en glucosa o glucógeno.

¿Por qué el ácido pirúvico se convierte en ácido láctico sólo para volver a convertirse
en ácido pirúvico?

La función de la conversión inicial es simple: usa el NADH y regenera el NAD+ , sin

el cual la glucólisis no podría continuar.

La fermentación, tanto alcohólica como láctica, ocurre en el citoplasma.

ECUACIONES QUÍMICAS DE LOS PROCESOS DE FERMENTACIÓN:

1) Alcohólica: 2 ácido pirúvico + 2 NADH Þ 2 etanol + 2 CO2 + 2 NAD+

2) Láctica: 2 ácido pirúvico + 2 NADH Þ 2 ácido láctico + 2 NAD+

VÍA AERÓBICA

Ya en el 1900 los biólogos sabían que, en presencia de oxígeno, las células producían
dióxido de carbono y agua. Luego de conocido experimentalmente este hecho, los
esfuerzos se dirigieron a definir los procesos y patrones metabólicos de la oxidación
del ácido pirúvico.

En presencia de oxígeno, la etapa que continúa a la degradación de la glucosa es la

respiración.

La respiración aeróbica se cumple en dos etapas: el ciclo de Krebs y el transporte de

electrones y la fosforilación oxidativa (estos dos últimos procesos transcurren
acopladamente).

En las células eucariotas estas reacciones ocurren dentro de las mitocondrias; en las
procariotas se producen en estructuras respiratorias de la membrana plasmática.

Ultra estructura Mitocondrial:

Las mitocondrias son organelas presentes en las células eucariotas. En ellas se lleva
a cabo la respiración aeróbica a partir de la degradación de compuestos orgánicos.
Por lo que aquellas células que requieren de un elevado aporte energético tienen un
elevado número de mitocondrias.

Las mitocondrias están constituidas por dos membranas, una externa que es lisa y una
interna que se pliega hacia el interior formando crestas. En células con una intensa
actividad metabólica, como las células musculares, las crestas ocupan la mayor parte
del espacio, disminuyendo el espacio de la matriz.

Dentro del espacio interno de la mitocondria en torno a las crestas, existe matriz o
estroma que contiene enzimas, coenzimas, agua, fosfatos y otras moléculas que
intervienen en la respiración.

Las membranas internas de las crestas están formadas por un 80 % de proteínas y un

20 % de lípidos. La membrana externa permite el paso de la mayoría de las moléculas
pequeñas, pero la interna sólo de ciertas moléculas como el ácido pirúvico y ATP y
restringe el paso de otras. Esta permeabilidad selectiva de la membrana interna, tiene
una importancia fundamental ya que capacita a las mitocondrias para destinar la
energía de la respiración para la producción de ATP.

La mayoría de las enzimas del ciclo de Krebs se encuentran en la matriz mitocondrial.

Las enzimas que actúan en el transporte de electrones se encuentran en las membranas
de las crestas.

El 95 % del ATP producido se genera, en la mitocondria.

A continuación, se aprecia el esquema de la ultra estructura de una mitocondria.

(a) Esquema tridimensional.

(b) Esquema de un corte al M.E.T.
(c) Cresta mitocondrial (detalle).

Es importante resaltar que el ciclo de Krebs se lleva a cabo en la matriz mitocondrial;

mientras que el transporte de electrones y la fosforilación oxidativa se producen a
nivel de las crestas mitocondriales.
El nexo entre el ácido pirú vico y el ciclo de Krebs:

La descarboxilación oxidativa. El ácido pirúvico, producto de la degradación de la

glucosa ingresa en la matriz mitocondrial donde sufre la pérdida de un átomo de
carbono. Esta reacción está catalizada por un complejo enzimático llamado piruvato-
deshidrogenasa, que oxida al ácido pirúvico y lo transforma en un compuesto de dos
carbonos. El grupo acetilo. Esta oxidación está acoplada a la reducción de la coenzima
NAD + (que se transforma en NADH) y la unión del grupo acetilo a una coenzima
transportadora la coenzima A. De esta manera queda formado un compuesto llamado
Acetil-CoA capaz de incorporarse al ciclo de Krebs.
EL CICLO DE KREBS.

El ciclo de Krebs comienza con la unión de grupo Acetil-coA con un compuesto de

cuatro carbonos, el ácido oxalacético. En esta reacción se produce la liberación del
acetil-CoA que da como resultado la formación de un ácido con seis átomos de
carbono, al ácido cítrico.
Luego se producen una serie de reacciones secuenciales, cada una de ellas mediada
por una enzima específica, donde los dos átomos de carbono, ingresados al ciclo como
grupo acetilo, son eliminados como dióxido de carbono y se regenera la molécula
inicial de ácido oxalacético.

En una de las reacciones del ciclo se produce una molécula de ATP, esta molécula
como intermediario energético puede tomar energía en reacciones catabólicas o
cederlas en reacciones anabólicas.

Pero lo más destacable reside en la reducción de las coenzimas NAD y FAD que
portarán hidrógenos, como resultado de sucesivas oxidaciones de los compuestos
intermediarios del ciclo.

CADENA DE TRANSPORTE DE ELECTRONES

La producción de ATP es el resultado de una serie de transformaciones metabólicas

que se llevan a cabo en la membrana interna de la mitocondria y que se corresponde
con dos procesos íntimamente relacionados: la cadena de transporte de electrones y
la fosforilación oxidativa.

La cadena de transporte de electrones está formada por una secuencia de más de

quince moléculas ubicadas en la membrana interna de la mitocondria. Las mismas
son capaces de ceder o tomar electrones, reduciéndose oxidándose alternativamente.
Un ejemplo a mencionar son los citocromos. Hasta el momento se conocen cinco
citocromos diferentes que constituyen una cadena de proteínas. Cada molécula
transportadora tiene una afinidad mayor por el electrón que la anterior. Esto posibilita
el transporte en forma de cascada, hacia niveles energéticos menores. De esta manera
el electrón es transportado de un aceptor a otro, hasta llegar hasta su aceptor final que
es el oxígeno y presenta la mayor afinidad por este., formándose agua.

FOSFORILACIÓN OXIDATIVA

Entre las proteínas de la membrana de las crestas mitocondriales, se encuentra una

que cataliza la síntesis de ATP. Esta enzima, llamada ATP-sintetasa, es un complejo
proteico que permite el pasaje de protones desde el espacio intermembrana hacia la
matriz mitocondrial.

Como una turbina hidroeléctrica, que convierte la energía potencial del agua
contenida en una represa en energía eléctrica, la ATP- sintetasa convierte la energía
del gradiente electroquímico producido por la concentración de protones, en energía
química, contenida en el ATP. A este proceso se lo denomina fosforilación oxidativa.

Para explicar la formación de ATP, J> Mitchell ha propuesto la hipótesis quimios

motica, que postula que el pasaje de electrones es el responsable de la conversión del
gradiente electroquímico en la energía necesaria para sintetizar ATP. Los protones
que se encuentran en la matriz mitocondrial se combinan con el oxígeno, último
aceptor en la cadena de transporte de electrones, y forman agua.

La hipótesis quimios motica se sustenta en lo siguiente:

a) La cadena respiratoria transporta electrones, bombeando al mismo tiempo protones

desde la matriz hacia el espacio intermembrana.
b) El complejo enzimático ATP- sintetasa transporta protones a través de la
membrana interna, funcionando de manera reversible, si se presenta un gradiente de
protones suficientemente grande, los protones fluyen a través de este complejo y se
produce de esta manera la síntesis de ATP.

RENDIMIENTO ENERGÉTICO GLOBAL:

La glucólisis produce dos moléculas de ATP directamente y dos moléculas de NADH.

La conversión de ácido pirúvico en acetil CoA, que ocurre dentro de la mitocondria,

produce dos moléculas de NADH por cada molécula de glucosa y rinde, de esta
forma, seis moléculas de ATP.

El ciclo de Krebs, que también se desarrolla dentro de la mitocondria, produce dos

moléculas de ATP, seis de NADH y dos de FADH2, o un total de 24 moléculas de
ATP por cada molécula de glucosa.

La producción total a partir de una molécula de glucosa es un máximo de 38

moléculas de ATP.

El cambio de energía libre (DG) que ocurre durante la glucólisis y la respiración es -

686 kilocalorías por mol.

Aproximadamente 266 kilocalorías por mol (7 kilocalorías por cada uno de las 38
moles de ATP) han sido capturadas en los enlaces fosfatos de las moléculas de ATP,
que equivale a una eficiencia de casi un 40 por ciento.
Las moléculas de ATP, una vez formadas, son exportadas a través de la membrana de
la mitocondria por un sistema de cotransporte que al mismo tiempo ingresa una
molécula de ADP por cada ATP exportado.

Metodología

En la herramienta didáctica desarrollada para estudiantes de grado octavo, se propone

una integración de los elementos de las TIC con un tópico en específico de biología
como lo es la respiración celular, para ello se llevó a cabo la realización de un tablero
digital el cual tiene como como objetivo principal ayudar a superar de manera
contundente las dificultades encontradas respecto a este tópico.

La función de los contenidos didácticos multimedia se sustenta en un enfoque

metodológico a partir de la valoración e incorporación de experiencias previas que
permiten establecer una relación de significatividad del conocimiento para el abordaje
de temas complejos; apoyados en las TIC como un recurso para estimular y ampliar
los canales de percepción, basadas en estrategias y ejercicios de aprendizaje que
aluden al uso del juego, vinculadas al contexto del estudiante. (Márquez, López,
Pichardo,2008)

Las ideas consideradas para el desarrollo de la herramienta didáctica son las

siguientes:

 Se identificó el tema a tratar.

 Se definieron los objetivos tan generales como específicos.

 Se analizó algunos artículos (mostrados en los antecedentes) para la extracción de

las dificultades de enseñanza- aprendizaje de la respiración celular.
 Se diseñaron ciertas estrategias para el correcto aprendizaje.

 Se desarrolló el tablero digital, utilizando el programa flash profesional 8.

Resultados y análisis

La aplicación de esta herramienta didáctica en el aula de clase no solo estimula a los

estudiantes a trabar en equipo, a ser autónomos de su propio aprendizaje si no también
desarrolla habilidades criticas-reflexiva, a aparte de hacer la clase mucho más
interactiva y motivadora puesto que la implementación de las TIC es un excelente
elemento que todos los profesores deberían implementar y no excluir.

Cabe decir que para la realización de esta herramienta se tuvo que tener un
conocimiento del contenido, un conocimiento tecnológico y un conocimiento
pedagógico, refiriéndonos al primero, se expone la cantidad y organización del
conocimiento de los sustantivo y lo sintáctico de la disciplina en la mente del profesor
(Candela, 2016); ya el segundo hace referencia a la comprensión que debe tener el
profesor sobre las tecnologías estándar tales como libros, tiza, tablero digital,
software, hardware y tecnologías más avanzadas como el internet y los libros digitales
(Candela,2016) y por último el conocimiento pedagógico es un conocimiento
profundo acerca de las técnicas, estrategias y modelos de enseñanza más ajustadas a
la naturaleza del concepto y metas de enseñanza (Candela 2016).

Por lo anterior se puede decir que esta herramienta didáctica es una de las maneras
más interactivas para la enseñanza- aprendizaje de un tópico en específico, al integrar
las tecnologías de la información y la comunicación lo convierte un fuerte pilar para
la enseñanza de las ciencias.
Conclusión

Es de gran importancia planificar actividades didácticas en las que el estudiante tenga

mayor claridad frente a los diferentes conceptos y procesos que se llevan a cabo en el
aula de clase, aplicando de manera adecuada las diferentes teorías y diseños de
aprendizaje, también es importante que se tenga en cuenta las problemáticas, los
parámetros establecidos, los objetivos, el contexto, las propuestas, los artículos
dirigidos a este, para que la planeación, desarrollo y evaluación del tema
correspondencia, y así obtener resultados positivos, donde el estudiante alcance los
conocimientos adecuados, desarrolle habilidades, destrezas y un aprendizaje
significativo.

Referencias bibliográficas

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