EXCLUSIVAMENTE PARA USO INTERNO

 
 

Gonzáález, Adria
ana y Edithh Weinstein n (2000), .EEnfoque de el área matemática., .La
enseññanza y el aprendizaje
a e de la mateemática en el Nivel Inicial., en ¿C
Cómo enseñar
matemmática en el jardín? Número – Medida – Espacio, Buenos Aires, A Colih
hue
(Nuevvos caminos en educa ación inicial), pp. 17-23
3 y 23-36.

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Enfoq
que dell área matemá
m ática

“… cuannto más ayudemos

a s a los niñ
ños
a tenerr sus idea
as brillante
es y a senntir
satiisfacción por ello, más
m posib ble será que
q
algú
ún día tengan ellos algunas que a nad die
s les ocu
se urrió jamáás.”

ELEA
ANOR DUCKWORT
TH

El roll del proble

ema en el aprendizajje matemático

El hombre, a lo largo de
E d la historiia, utilizó lo
os conocimientos mate emáticos para
resolvver diferentees problem
mas plantead dos por su entorno. Ess así que lo os "problemas"
son tanto el co orazón de la "matemática" com mo el motor de su en nseñanza. Es
indudable que las palab bras "mate emática" y "problem ma" siemprre estuvieron
íntimaamente ligaadas.
S
Segurament te, usted re
ecordará algunas de las clases de d matemá ática que viivió
como alumno de e la escuela primaria y//o secundarria. Pasarán n por su me
ente imágen nes
que se relaciona an con núm meros, fórm mulas, sign nos, y los "ffamosos" problemas
p s.
L educaciión matem
La mática no implica acumular conocimiento os (fórmula as,
símbo olos, gráficcos, etc.), sino podeer utilizarlos s en la res
solución de e situacionnes
problemáticas, transfiriendo y resign nificando lo o aprendid do.
C
Cabe pregu
untarnos, loos problemmas ¿siemp pre ocuparron el mismmo lugar en n la
enseñ ñanza de la l matemá ática?
E evidente
Es e que si bieen los probblemas siempre fuero on importaantes, el luggar
que ocuparon
o en
e el proceso de ense eñanza y aprendizaje
a e fue varianndo a lo larrgo
de la historia.
P
Para caractterizar estoos cambio os, a fines didácticos, vamos a analizar trres
grand des modelo os referidoos a las relaciones en ntre docennte, alumnoo y saber.
L complejidad del acto
La a pedag gógico hac ce que ningún docen nte se cen ntre
excluusivamente e en un mo odelo, sino que utilice e elemento os de distin
ntos modelo os.
E el mode
En elo más clá ásico, típic
co de la es scuela centtrada en laa transmisión
de co ontenidos al alumno o, el proble ema se ubica al fin nal de la secuencia
s de
apren ndizaje. Ell docente inicialmen nte introdu uce las no ociones y presenta los
ejerciicios. El allumno esc cucha, imita a y se ejerrcita, para posteriorm mente aplic car
los coonocimienttos adquiridos en la resolución de los pro oblemas prresentados s.

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El contenido, es decirr el saber, es el centrro de la ac
E ctividad ped dagógica. Se
pone el acento en la orga anización lóógica de la as disciplin
nas.
E problema
El a cumple, para el alu umno, la fu unción de utilización
u y ejercitación
de lo aprendido o, mientras s que al docente le sirve como control
c del aprendizaaje.
P ejempllo: "Si tres
Por s ángulos de un tra apecio mid den... ¿cuá ánto mide e el
cuartto ángulo?”” El docentte les plantteará a sus s alumnos problemas s de este tipo
despu ués de hab berles enseñado que e:
"La suuma de los ángulos in nteriores de todo cuadrrilátero es igual
i a 360°.”
L Escuela
La a Nueva, como c superadora del modelo o clásico, propone una u
enseñ ñanza cen ntrada en la a actividadd de) alumn no, de ahí los llamad dos "métod dos
activoos", en loss cuales co obran impo ortancia los s interesess, las motivvaciones, las
neces sidades de el alumno.
E este modelo el doc
En cente escucha al alum mno, respo onde a sus demandas s 'y"
lo ayuuda a utiliza
ar diferente es fuentes de informa ación. El allumno busca y organiza
inform
mación que e le permite e resolver situacione es ligadas a su entorn no.
E centro de
El e la situació ón educativva se desp plaza del saaber al alum
mno. Pasan a
un segundo plano las estructuras s propias de las disciplinas.
d El docen nte
acommpaña y fac cilita el aprrendizaje.
E problema
El a responde e a las neccesidades e intereses s de los alu
umnos.
P ejemplo
Por o: se plante ean problemas relacionados co on la "salida
a a la granjja",
por ser una situ uación vinc culada con n los intereeses de los s alumnos,, sin tener en
cuentta si ellos poseen los s conocimientos nec cesarios pa ara resolveer "todos" los
proble emas que se pueden n derivar dee una situa ación tan compleja.
c
H nos encontramos
Hoy s frente a un
u "modelo o apropiativvo", es deccir, un modelo
centra ado en que e el alumno construy ya los sabe eres socialm mente válidos.
E centro de
El el proceso de enseña anza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el
alumn no. Se tratta de logra ar un equillibrio en ell cual interractúen dinnámicamen nte
docen nte, alumno y saber.
E docente es quien propone a sus alu
El umnos pro oblemas queq les se
ean
signifficativos. En
E la elecciión de los mismos tie ene que te ener en cue enta tanto los
saberres de los s alumnos como los s contenidos que éll, intencion nalmente, se
propoone enseñar. El alum mno resue elve los prroblemas en e interacc ción con sus
s
paress.
La actividad d de resolu ución de problemas
p cobra un lugar privilegiado en n la
situacción didác ctica. Ya no n será un n momento o de apliccación de lo aprendido
anterriormente, sino que e intervien ne desde el comie enzo del aprendiza aje,
consttituyéndose e en la "fueente, lugar y criterio de
e la elaboración del saber".
P
Pero ¿qué entendemo os, desde esta persp pectiva, por "problem ma"?

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El documen
E nto de los "Contenido
" os Básicoss Comunes s para la Ed ducación
Gene eral Básica
a" sostiene::
" ... se
e entiende por
p problem ma toda situ
uación con un
u objetivo a lograr, qu
ue requiera del
sujetó ó una serie de accionees u operacciones para
a obtener su
s solución,, de la que no
dispon ne en formma inmediiata, obligá ándolo a engendrar
e nuevos conocimient
c tos,
modifficando (enrriqueciendo o o rechaza
ando) los qu
ue hasta ell momento poseía
p ... "
E problema es una situación
El s e la que intervienen
en i n docente, alumno y
saber:
• El docen
nte plantea
a el problema teniendo en cue
enta los sa
aberes de los
l
a
alumnos y los conte
enidos a ennseñar.
• El alumno debe rea alizar accio
ones que le permitan resolverr el obstácu
ulo
c
cognitivo planteado
o, a fin de poder co onstruir, re
elacionar y/o
y modific car
s conoc
sus cimientos.
• El saber,, es decir, el contenido a enseñar, es co
onstruido por
p el alum
mno
a partir de
e las situacciones-prooblema que el docennte plantea
a.
El problema debe se
E er una situa
ación que plantee al
a alumno un
u óptimo
desequilibrio.
C
Cesar Coll2 sostiene:
" ... si el obje
eto de conoocimiento está
e demasiiado alejad do de las poosibilidadess de
comprensión dell alumno, no n se produ ucirá deseq uno en los esquemas de
quilibrio algu
asimillación o bie en el desequ uilibrio provvocado será á de una ma agnitud tal que el cam
mbio
queda ará bloquea ado. Si, porr el contrarrio, el objetto de conoccimiento se e deja asimmilar
totalm
mente por los esque emas ya disponibless, no hab brá razón alguna para
modifficarlos y el aprendiz izaje será igualmente e imposiblle. En con nsecuencia la
intervvención ped dagógica de ebe conceb birse en térmminos de diiseño de situaciones queq
permiitan un gra ado óptimo o de desequilibrio, es e decir, que superen n el nivel de
comprensión dell alumno pe ero que no lo l superen tanto que no n puedan sers asimilad dos
o que e resulte imp posible restablecer el equilibrio.... "
E sujeto de
El ebe realizaar acciones con una finalidad, es decir, acciones a q
que
le permitan enc contrar solluciones a los proble emas planteados. Es s a través de
estas s acciones que el con nocimiento o matemático va adqu uiriendo se entido paraa el
niño.
El con nocimiento o matemáttico adquie ere sentido o, para el sujeto, en fu unción de los
problemas que le permite e resolver. Por lo tan nto, sólo en La mediida en que e el
niño resuelva
r problemas
p que involu ucren los co onocimientos matem máticos pod drá
recon nocer el se entido y la utilidad
u dee los mismo os. Para poder enten nder más

2 Coll, C., Psicologíía genética y aprendizajes escolares, Madrid,

M Siglo XXI,
X 1990.

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clarammente qué
é caracterrísticas tien
nen los prroblemas desde
d esta
a perspec
ctiva,
3
recorrdemos la comparaci
c ión realiza
ada por Artthur Baroody :

PROBL
LEMAS RUT
TINARIOS DE ENUNCIA
ADO CASOS DE RESO
OLUCIÓN DE
E PROBLEM
MAS
VERBA
AL QUE SUELEN ENCO
ONTRARSE EN NES EN LA VIDA
COMUN V DE CADA
A DÍA Y EN LA
LOS TEXTOS ESCOLARES MATEMÁTICA

• La in
ncógnita es stá especificcada o es • La in
ncógnita puede no esta ar es-
muy evidente.
e pecificcada ni ser evidente.
• Sólo
o se ofrece la informacción • Se dispone
d de demasiada
d a (o
especcífica neces saria para calcular
c la demassiado poca) informació ón.
respuesta. •Se pueden aplicar muchos m prro-
• Es evidente
e un procedimie ento correccto cedimmientos para la so olución, que
para hallar
h la sollución. puedden ser eviddentes o no o.
• Hay una solución correcta a. • Pued de haber vaarias soluciiones y hassta
• La solución
s deb
be encontra arse puede e que no haaya ninguna a.
enseg guida. • Los problemas
p significativo
os suelen
resolvverse lentammente

Pero, ¿cuál es el lugar de la resollución de prroblemas dentro

P d de esste enfoque e?
C
Como ya dijimos, la ressolución de problemas ocupa un lugar centraal en el procceso
de enseñanza y aprendizaje.
Al refllexionar sobre el título
o del artículo de Rolan y4, "Aprend
nd Charnay der (por me edio
de) la
a resolució ón de problemas", po odemos observar que e:
a) Sii leemos el título completo,
c vemos qu ue el autoor quiere expresar que
aprend
demos a tra
avés de la
a actividad de resoluc
ción de pro
oblemas.
b) Si leemos el título sin el parénte
esis, vemos que el autor nos qu
uiere decir que
én se apre
tambié ende la reesolución de
d problem mas, y la función de la
escuela es enseñar esto.
Por consiguiente, la resolución
P n de problemas matemáticos no sólo sirve
s
para enseñar contenidos
c del área, sino que además
a de
eben ser enseñadas
e s las
estrattegias que
e permitan resolverlos.

3 Barody, A. El pensamiento mattemático de lo os niños, Mad

drid, Visor, 19
988.
4 Charrnay, C., "Aprender (por medio de) la re
esolución de problemas",
p e Parra, C. y Saiz, L, Didá
en áctica
de matemáticas, Bu uenos Aires, Paidós,
P 1994.

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Desde la trilogía doce

D ente-alumn no-saber, podemos
p d
decir que lo
os problemmas
sirven n para:
• Enseñar A TRAVÉS de d la resolucción de probllemas.
Los conoc cimientos matemático
m os deberán n enseñars se partiendo del planteo de
situaciones problemá áticas que e le permitaan al niño construir
c e
estos saberres.
• Enseñar PARA
P resolver problema as:
El docente e debe plan ntear problemas en diferentes
d contextos, que perm mitan
al alumno,, resignifica ar en situaaciones nue evas, cons strucciones s anteriore
es.
• Enseñar SOBRE
S la resolución de problemas.
El docente e debe ens señar estra ategias, proocedimienttos heurísticos, mode elos,
en tanto contenidos procedimentales s que le e permitan n al alumno
conceptua alizarlos, ge eneralizarlos, es dec cir, utilizarlo
os en otrass situacion
nes.
D
Desde el puunto de vis sta docente e la resolu
ución de prroblemas debed ser
utiliza
ada, además, para:
• DIAGNOST TICAR los sa aberes de lo
os alumnos.
• EVALUAR los aprendizzajes de los niños.
E decir, se deben
Es n utilizar situacione es problem máticas no o sólo en n la
enseñ ñanza de contenidos conceptuales y pro ocedimenttales sino también en e el
mome ento de de etectar los saberes previos
p así como al evaluar
e los
s aprendiza ajes.
P
Pero, el alu
umno, además de re esponder preguntas
p debe pode er formularlas,
debe poder preguntarse. Es decirr, pretende emos un alumno que resuelv va y
formu ule problem mas.
E este sen
En ntido, acorrdamos con lo expres sado por Luis
L Santaló5;
“... pensanddo en la cre
eatividad qu
ue conviene e desarrolla
ar, no solamente hayy que
resolvver problem
mas, sino qu
ue es muy importante
i proponer problemas
p [ El hech
[...] ho de
propo
oner problemas que te engan senttido es tann importante e en matem mática com
mo el
resolvver problem
mas planteaados por ottros. Es a trravés de esstá acción alternada entre
e
propo
oner y resollver que la matemática
m a avanza y crece... "

5 Santaaló, L., "Matemática para no

n matemáticos" en Parra, C. y Saiz, Did
dáctica de ma
atemática, Bu
uenos
Aires, Paidós, 1994 4.

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La enseñanz
e za y el ap
prendizaje
e de la matemática en el Nivel Inicia
al

El cam
mbio de en
nfoque

Retomando
R o lo expre esado sob bre las div versas relaciones que q la trilo
ogía
docen nte-alumno-saber, adquirió
a a lo
l largo de el tiempo, nos
n abocaremos, ah hora,
a anaalizar la inc
cidencia de e los mode elos descriptos en el Nivel Inicial, en relación
con la
a matemáttica.
E modelo clásico tuvo
El t escaasa ingere encia en el nivel, dado que e la
enseñ ñanza inte encional de e conteniddos discipliinares no erae el centtro de la ta area
docen nte. Tarea a que cons sistía, fundamentalmente, en la a socializaación del niño.
E cambio,, el ideario
En o de la Es scuela Nue eva tuvo amplia
a repe
ercusión ene el
nivel. Los princiipios de acctividad, lib
bertad, vita
alidad, coleectividad e individualidad
dieron base te eórica a nuevas pro opuestas queq permiitieron cam mbiar la la abor
docennte.
C
Conjuntame ente con este movimiento
m pedagóg gico, se conocen las
inves
stigaciones s piagetianas sobre la a adquisición, por pa arte del niñ
ño, de distintas
nocio
ones matem máticas reelacionadas s, entre ottras, con el
e número, el espacio o, la
conseervación de la cantid dad, del volumen, de la longitud d, del pesoo, etc.
L difusión de estas investigaci
La i iones hizo que el doc cente se preocupara
p a por
conoc cer el des sarrollo evvolutivo de el niño, diiagnostican ndo en qu ué estadio o se
encon ntraba.
P ejemplo, al considerarse la
Por a noción de número como la síntesiss dee las
operaaciones de e clasificac
ción y seriaación, el do
ocente se preocupab
p ba por cono ocer
en quué estadio del desarrrollo de es stas nocionnes se enc contraba ca ada niño, para
p
acommpañarlo en el pasaje e de un esstadio a otrro, con la idea de que el desarrollo
de estas
e operaciones lógicas le e permitiríía, posteriormente, en la ettapa
operaatoria, la adquisición de la noción de núm mero.
U
Usted recordará, por ejemplo que, ante una u caja co
on elementtos de cotillón,
la maaestra plan nteaba la típica consigna "Poné é junto lo que
q va jun
nto" espera ando
que lo
os niños fo ormaran grrupos con diferentes
d elementos s: cochecitoos, cucharritas,
objetoos rojos. Este
E agrupaamiento en n base a diistintos critterios como color, forrma,
tamaño, permitía trabajarr la noción de clasific cación.
T
También see trabajabaa con obje etos de dife erentes tamaños -jirrafas, cohe etes,
casita
as- pidiénd dole al niñoo que los ordenara
o d "mayor a menor" o de "men
de nor a
mayoor". De esta a forma see apuntaba a a trabajarr la noción de seriaciión.
L
Las situacciones pla anteadas evidenciab
e ban un enfoque
e eminenteme ente
psico
ológico. En nfoque que e partía de
d conside erar que la as nocione es primero o se
debíaan constru uir para luuego ser usadas.
u E niño sóllo podía hacer
El h uso del

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núme ero, por ejjemplo, co ontar, operrar, una vezv que co onstruyeraa la noción n de
núme ero. Para esto se considerab
c ba necesario que attravesara los diferentes
estaddios de la clasificació
c ón y seriación.
E docente
El e se preo ocupaba por diagn nosticar en qué es stadio de las
operaaciones lóg gicas se en ncontraban n sus alum
mnos.
Esta preocupa ación lo lle evaba a confundir
c su rol de e enseñante con el del
invesstigador, transforman ndo en acttividades áulicas
á las pruebas ded laborato orio.
En ese momento
m s consideraba que trrabajar las
se s operacion nes lógicas s era
sinónnimo de en nseñar mattemática.
H
Hoy, podemos afirm mar, que ese enfo oque dejab ba fuera del jardín n la
enseñ ñanza de loos contenidos propio os de la maatemática. El clasifica ar y el seria
ar no
son acciones
a ex
xcluyentes s del área de
d matemá ática.
P ejemplo
Por o: si vamo os de visitaa a la plazaa y recoge emos las hojas
h caídaas,
podemos llegarr a la sala y pedirles a los niño os que las agrupen de d diferente es
mane eras. Ese agrupamiiento pued de servir tanto para trabajarr contenidos
matemáticos re eferidos al número co omo: qué grupo
g tienee mayor, menor,
m igual,
cantiddad de hojjas, así co omo conten nidos relac
cionados con c ciencia
as naturale es:
tipo de
d borde, de d nervadu ura, relacio
onar el coloor con la estación de el año, etc.
E el mome
En ento actual, podemos s ubicar a la didácticca de la ma atemática en e
el Nivvel Inicial dentro de el tercer modelo.
m Tanto el alum mno como o el docen nte
tienen un rol acctivo, el prim
mero en re elación conn la constru ucción de lo
os saberes sy
el seggundo en la generac ción de esttrategias que
q garantticen la apropiación de d
los mismos.
m
E saber ya
El a no consis ste en adquisiciones evolutivas s que impliquen arrib bar
al siguiente estaadio, sino que
q está fo ormado por los conoc cimientos matemático
m os
que la sociedad d considerra válidos y necesarios para un na adecua ada inserció ón
socioocultural deel alumno, como se er el contaar, el ubica arse en ell espacio, el
poder realizar comparacio
c ones por loongitud, ettc.
E este momento, el
En e desafío que se nos n planteea es recu uperar el rolr
enseñante del docente
d sin
n dejar de considerar que el niñ ño construuye su prop pio
saber participan ndo activamente en las propue estas didác cticas.
6
Al res
specto, Isaabel Solé i Gallart
G se
e pregunta: "¿Se pue ede enseña ar lo que se e ha
de co onstruir?" y arriba a la siguie ente conclusión: “… …Se puede e, y se de ebe,
enseñ ñar a con nstruir. Y si s nadie puede
p supplir al alum mno en su proceso o de
consttrucción pe ersonal, naada puede sustituir la a ayuda que supone la l intervención
pedag gógica parra que esa a construcc ción se reaalice...”

6 Solé i. Callart, l., "¿Se puede enseñar lo que

e se ha de con
nstruir?", en Cuadernos
C de
e Pedagogía, N°
188, Barcelona.

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Por lo tanto
P o se produc ce el “pasa
aje de lo pssicológico a lo pedag gógico”. Es
s así
comoo se difere encian los roles de enseñante
e e y de inve estigador, cambiando el
objeto
o y los mé étodos de e estudio. El docente e debe en nseñar inte encionalme ente
enidos mattemáticos teniendo en cuenta
conte a los aporttes de la psicología a del
desarrrollo y del aprendiza aje. El aula ya no es un
u laborato orio sino un
n espacio para
p
la ens
señanza y el aprendizaje.
P
Para que este
e pasaje
e se haga a realidad en el aula a será nec cesario que el
docennte conozc ca, indague, los saberes mate emáticos que el niño trae al jarrdín,
ccione los contenido
selec os a ense eñar y pro oponga sittuaciones-p problema que
plante
een un ob bstáculo cognitivo
c c
cuya resolución perrmita al niño modifiicar,
consttruir, relativ
vizar, ampliar sus saberes.
P lo tanto
Por o, en el Nivel Inicial, el niño construye
c c
contenidos s matemátticos
resolv
viendo los s problema as que el docente
d co
on intencioonalidad, lel plantea.. De
esta forma
f com
mprende el sentido y la utilidad de los sab beres mate emáticos.
7
R
Regine Douady sos stiene que los conoc cimientos matemátic cos deben ser
consttruidos porr los alumnos en un n proceso dialéctico. Proceso en el cuall los
conoccimientos son primero instrumentos, herrramientas, recursos para reso olver
proble
emas, para a luego seer considerados como o objetos de
d estudio en sí mism mos.
Esta relación se e conoce con
c el nom mbre de dia aléctica ins
strumento-o objeto.
P ejemplo
Por o: un niño puede reco onocer antte dos dados el valorr total, ante
e4y
3 pueede respon nder 7. Estto no significa que pueda conc ceptualizarr que la acción
de jun
ntar, reunir, agregar,, son signifficados de la operaciión suma.
S considera que el niño,
Se n primeero hace us so de los co
onocimientos para lu uego
analiz
zarlos com mo objeto ded estudio.

ala y el nu
La sa uevo enfoq
que

Hemos realizado una breve rese

H eña del aboordaje de laa matemáttica en el Nivel
N
Inicia
al, relacionando el área con la as diferentes concep pciones pe
edagógicas s de
cada momento histórico.
A continuación reflex xionaremoos acerca de cómo vehiculiza ar este nu uevo
enfoqque que im mplica el "pasaje de lo
o psicológiico a lo ped
dagógico", en la realidad
cotidiiana de la sala.
¿Qué aspe ectos se deberán tener en cuenta al organiza ar situacio ones
didáccticas que se encuad dren dentroo de este enfoque?
e

7 Douaady. R., "Los números: un

N. R. P.:
P "Rencontres Pédagog
n recurso parra el niño", en
n Un, deux .. beaucoup, passionnéme
p ent, I.
giques", Fran
ncia, 1988.

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Los aspecttos a tene er en cuennta en todo
o acto ped
dagógico son múltip
ples;
nosottras, a fines
f didáácticos, va
amos a reflexionaar sobre algunos que
consiideramos relevantes
r :
• Problema
a y juego.
•Variable didáctica.
d
•Organizac ción grupa
al.

PROB
BLEMA Y JUEGO

Históricame
H ente, dentrro del nive el, el juego ocupó un u lugar central
c porr ser
consiiderado la actividad natural
n del niño y por posibilitarle dominarr el mundo que
lo roddea, articullando la re
ealidad y la fantasía, ele conocim miento y la emoción,
e e yo
el
y el otro.
o
E una actiividad espo
Es ontánea que permite e el conocimiento, la a búsqueda a de
estrategias, la autonomía
a a, la vivenccia de valorres, la crea atividad, el cumplimie ento
de no ormas, etcc. Se trata de una ac ctividad que e involucraa al niño en su totalid dad,
en los s planos corporal, affectivo, cog gnitivo, culltural, socia
al.
E interés que
El q a todo niño le de espierta el juego hac ce que este e sea utiliz
zado
por ele docente con fines s didáctico os. Nosotra as nos refferiremos a este tipo o de
activiidad lúdicaa en relaciión con el aprendiza aje matemático, sin desconoce er el
valor que dentrro del nivel tiene el ju uego espon ntáneo.
P
Pero, ¿cóm
mo logramo os aunar lo o lúdico con la enseñ ñanza de contenidos
mate emáticos?
Anterriormente hicimos
h referencia a la íntima relación
r enntre el problema y ell
apren ndizaje maatemático. Los conteni4dos ma atemáticos s se constrruyen y
adquieren sentido en la medida
m en que nos permiten
p re
esolver prooblemas.
El docentee, en este nivel, es quien
q debee proponerr a los niño os situacioones
con carácter lúdico que q impliqquen un obstáculo o cognitivo o a supe erar,
garaantizando de esta fo orma tanto o el interéss y la motiv vación dell niño com mo la
cons strucción de
d saberes s.
El docentte debe tener
t una clara inttencionalid dad pedag gógica que e le
permmita, partie
endo de lo os saberes y de los s intereses s de los niños,
n plan
ntear
situaaciones problemátic cas que in nvolucren los conten nidos seleccionados s sin
perdder de vista lo lúdicoo. Las prop puestas did dácticas de eben auna ar el placerr y la
diveersión del juego co on el desa afío y el compromiso de la situación n de
apreendizaje.
Por ejempplo: el niño puede jug yuela tanto en la vere
gar a la ray eda de su casa
c
commo en la esscuela. Si loo hace en el patio de e la escuela a con sus compañerros y
sin intervenció
i ón de la doocente, esttamos en presencia
p de un jueg go espontá áneo

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simiilar al que puede reaalizar en la vereda dee su casa. En cambio o, si la rayuela
es propuesta por el docente
d co
on la inteencionalidaad de trab bajar la serie
s
nummérica, pas sa de ser un
u juego es spontáneoo a transformarse en n una actividad
lúdic
ca que pla antea situaciones pro oblemáticaas.
Proponem mos rescattar juegos s tradicion
nales, poppulares, "dde la vere eda",
didá
ácticos, reg glados, pa
ara abordarr intencionnalmente contenidos
c matemáticos.
Esta
as situacioones que re elacionan lo
l lúdico co áculo cognitivo permiten,
on el obstá
en el
e transcurso del jue ego, incluir nuevos problemas s y reflexiionar sobrre lo
realizado.
Dentro de e nuestra área cob bran especial interé és los juegos reglad dos.
Reccordemos la caractterización que realizan Constance Ka amii y Rh heta
8
Devvries :

"P
Para que se ea educativvamente útill, un juego colectivo debe:
1)) Proponer algo interessante y estiimulante pa
ara que los niños pienssen en cóm
mo
haacerla.
2) Posibilitar que los pro
opios niños evalúen suu éxito.
Permitir que todos loss jugadores participen activamentte durante todo
3)P t el jueg
go."
Laas autoras nos pla antean tener en cue enta múltiples varia ables. Cua ando
sostie
enen que el juego debe inc cluir "algo interesan nte y estim
mulante" haacen
refere
encia a lo lú
údico unido
o al obstácculo a resolver. El obsstáculo cog
gnitivo debe
e ser
plante
eado intenccionalmentee por el docente a fin de lograr que
q el niño o se apropie de
contenidos mate emáticos.
Es importannte tener presente
p q
que al habllar de "juego reglado
o" no estamos
planteeando quee todas las reglas dell juego debban ser pro opuestas por
p el doce ente.
Debe emos difere
enciar, las reglas quee permiten n construir los conten
nidos mate
emá-
ticos a enseñarr en la acttividad sele
eccionada a, de aquelllas que sóólo tienen que
ver con la diná
ámica del juego.
j Esttas últimass pueden sers estable ecidas porr los
niñoss a fin de trabajarr, también n, contenidos actitu udinales, como se er la
autonnomía, el respeto
r por los acuerdos plante eados, la toma
t de de
ecisiones, etc.
Por ejemplo
P o: Marcelaa, docente
e de sala de
d 4, se propone
p tra
abajar con
n los
niños
s relacionees de igualdad parra lo cual seleccion na juegos de recorrrido.
Propoone jugar con
c un dad do avanzaando los caasilleros qu
ue el mism
mo indica. Para
P
que el
e juego seea más diivertido, el recorrido
o incluye obstáculos
o s simboliza
ados
con casilleros
c pintados
p de dos colo
ores. Todas estas de ecisiones didácticas
d

8 Kam
mii, C. y Devrries, R., Jueg
gos colectivoss en la primera
a enseñanza,, Madrid, Viso
or, 1985.

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deben ser toma adas por Marcela
M antes de pre
esentar el juego. Los niños pueeden
dir qué hacen al lleg
decid gar a cada a color. Estas decissiones que e pueden ser:
avanzzar, retroc
ceder, can ntar una canción,
c n modific
no can los coontenidos que
Marcela se propone traba cionalmentte, pero sí cambian la dinámica
ajar intenc a.
S bien toda
Si a propuestta matemá ática debe tener un carácter
c lúdico, no
siemppre adquieere la form
ma de juego o reglado.
Por ejemplo
P o: Patricia para traba ajar la longgitud les propone a losl chicos que
comp paren sus estaturas.. Esta actiividad, que e incluye unu problem ma a resolver,
motivva a los niñ
ños, despie erta su inteerés, los divierte,
d les
s permite aprender,
a p
pero
no tie
ene el mismmo potenc cial lúdico que
q el jueg
go anteriorr.
Los ejempplos dados s hacen refferencia a actividade es especia almente
diseeñadas parra trabajarr contenido os matemá áticos.
Hay otrass situacionees que se realizan diariamente
d e en el jarrdín, como o por
ejemmplo el reggistro de asistencia y el meteo orológico, el
e reparto y guardado o de
matteriales, quue si bien no son ju uegos, resu ultan intereesantes a los niños. Se
trata
a de actividades cotidianas o funcionale
f es que son necesaria as para el fun-
cionnamiento ded la tarea a en la salla y que re esultan férrtiles para el planteo o de
situaaciones prroblemátic cas por parrte del doc cente.
Por ejempplo: frente a la actividdad de la "biblioteca
" ambulante e", antes de
d la
distriibución de los libros, la maestrra, puede, plantear a los niños si los mism mos
a
alcanzan para
p que cada
c uno se
s lleve uno. De esta a forma, sinn plantear una
activ
vidad lúdica a, la docen
nte formula a problema as de comparación de d cantidad des.
Si esta ac
ctividad see repite de la misma manera to odas las se emanas, pasa
p
de ser
s una sittuación cottidiana o fu uncional a ser "rutina aria", es deecir, pierdee su
valoor de situacción probleemática y ya no genera aprend dizaje.
Otro conteexto rico para
p la inclusión de lal enseñan nza de la matemátic ca lo
constituyen la a unidad didáctica
d y el proyec cto. Aquí lal matemá ática se uttiliza
commo una he erramienta para resolver prob blemas pro ovenientes s, tanto de la
indaagación de e un conte exto (unida ad didácticca) como de d la elaboración de e un
prodducto (proy yecto).
En síntesis, una situ
uación problemática puede o no n desarrollarse denttro
de unn contexto lúdico, pero siempre e debe serr:
• Natural: por
p correspo onderse co on la realida
ad.
• Interesante: para el destinatario
d o.
• Susceptib
ble de enriq
quecimiento
o: para perm
mitir la evolución de los
conocimie
entos.
En una buena
b situ
uación deb ben confluuir tanto el e conocim miento que
e el
doc
cente tiene de sus alu umnos commo su intencionalida ad pedagóg gica.

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V
VARIABLE DIDÁCTIC
CA

Hasta aquí hemos re

H eflexionadoo sobre la estrecha relación
r en
ntre proble ema,
juegoo, aprendiz
zaje, enseññanza, intencionalidad docente,, teniendo en cuenta que
todoss estos ele
ementos intervienen en la situa ación didácctica. Sin embargo
e e la
es
consigna que fo ormula el docente,
d la que plante
ea el problema al niñño.
P
Pero, ¿todaa consigna plantea al niño una situación-p
s problema?
C
Comenzare emos a responder estte interroga ante por medio
m de un
n ejemplo.
D
Dos docenttes de salaa de 4 les proponen n a sus niñños realizaar un juego o de
embo oque: formmar cuatro grupos, embocar
e p
pelotas en una caja y registra ar lo
realiz
zado a fin de
d saber quién ganó..
P
Para que lo
os alumnos s realicen el
e registro cada
c docente formula a la siguien
nte
consigna:
Susana: "C
S Cada grupo debe dibujjar un redon ndelito por cada pelota a que embo oca".
M
Mercedes: "Cada grup po anote lass pelotas que emboca a".
La consigna a formulada por Susa ana no plaantea un prroblema, pues p les dic
ce a
los niiños cómo realizar el registro, los niños sólos cumplen la orde en dada po or la
docen nte.
E cambio, la consign
En na formulad da por Mercedes sí plantea
p un problema, les
indica
a a los niños que reg gistren, sin
n decirles cómo
c realiizarlo. Ello
os tendrán que
deciddir -de qué manera ha acerlo, mediante redo ondeles, palitos,
p númmeros, etc.
A partir de los ejemplo os presenttados vemo os que no toda cons signa plan ntea
un prroblema. Para
P que una
u consig gna se transforme en un problema a resolver,
es neecesario qu ue indique a los niños s lo que deeben realiza ar sin sugeerir la formaa de
hacerrlo. Es dec cir, el docente sólo de ebe indicar la actividad a realiz zar y es el niño
quienn debe bus scar un camino de re esolución. Por lo tan nto el doce ente plante ea el
"qué"" y el niño debe
d encon
ntrar el "có
ómo".
P
Pero, el doc
cente, además de la consigna, toma decis siones sob bre otros
aspectos de la situac ción didácttica, como o ser: reglaas del jueg go, materia ales
a utilizar.
R
Retomando o el ejem mplo del juego de emboque e y centra ando nues stro
análissis en las reglas del juego, po odemos su uponer qu ue:
a) En
n un primerr momento
o se les pro
opuso, a lo
os niños, realizar
r la actividad
a
arrojan
ndo cada uno
u una peelota.
b) En
n un segun ndo momen nto, se les da la misma consigna, pero se
s les prop
pone
realizarr la activida
ad arrojando
o cada uno
o tres pelota
as.
La propues
L sta "b", aunque se plantee conn la mismaa consignaa, implica una
u
variación en las
s reglas quue la doce
ente propone, con la intención de ampliaar el

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camp po numéric co involuccrado.
Im
maginando que cad da grupo tiene 5 inteegrantes, en
e la situaación "a" el
e
máximo de em mboques a registrar y compara ar son 5 (c
cinco). Con la.
modificación pllanteada en e "b" estee' número se
s eleva a 15 (quinc ce). Si bien
n los
niños s, en ambo os casos, deben rea alizar comparacione es a fin de determina ar el
grupo o ganadorr, no es lo mismo co omparar en n un camp po numérico hasta 5, 5
que hasta
h 15.
O
Otra de lass decisionees que un docente debe
d tomaar son los materiales a
utilizaar.
S
Siguiendo con nues stro ejemplo, Merc cedes les propone a los niñ ños
utilizaar pelotas de diferenntes colorees, teniendo en cueenta que:
La pe
elota roja va
ale 3 punto
os
La pe
elota verde vale 2 punntos
La pe
elota azul va
ale 1 punto
o
y les plantea:
"Cada ne
ene debe arrojar unaa pelota de
d cada co
olor y anottar los pun
ntos
obten
nidos. Gana
a el grupo que
q obtiene más punto
os."
La variació
L ón propue esta por Mercedes s, en los materiale
es a utiliz
zar,
compplejiza la situación,
s dado que
e no ganaa el equip
po que emmboca ma ayor
cantid
dad de peelotas, sino
o aquel qu
ue obtiene
e mayor puuntaje.
P ejemplo:
Por
E
Equipo A: emboca 4 pelotas
p azu
ules, obtien
ne 4 (cuatro
o) puntos.
Equipo B: emboca 3 pelotas,
E p un
na azul, una
a verde y ottra roja, obttiene 6 (seiis)
p
puntos.
Por lo tanto, gana el Eq
P quipo B, quue si bien embocó
e meenor cantida
ad de pelotaas,
obtuvvo mayor pu untaje.
Lo
os ejemplo os analizado os nos permiten reflexxionar acerrca de cómmo el docennte a
partir de la con nsigna, lass reglas y los materriales pued de modificaar la situa
ación
probleemática iniccial e ir co
omplejizánd
dola o simp plificándola a fin de plantear
p nueevos
desaffíos cognitivvos-cuya superación implique una nueva construcció
c ón, es decirr, un
avancce en 105 conocimient
c tos.
E
Estas variac
ciones que implicaron nuevos de esequilibrios y que see produjeronn en
difere
entes eleme entos de la situación didáctica,
d ess lo que se conoce con el nombrre de
variabble didáctiica.
El ERMEL (E Equipo de Didáctica
D de la Matemmática)9 sosstiene qué:

9 ERM MEL (Equipo o de Didáctica de la Matemática),

M Aprendizaje es numéricos
s y resolució
ón de
problem
mas, Instituto
o Nacional de Investigación
n Pedagógica
a, París, Hatie
er, 1990.

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"V
Variable did
dáctica es una
u variable e de la situ
uación sobre
re la cual el docente pu
uede
actuar y que modifica
m las relacioness de los allumnos con n las nocio ones en ju
uego,
provo
ocando la uttilización de
e distintas estrategias
e de solución."

ANIZACIÓN
ORGA N GRUPAL
L

EI conocimie ento matemmático, en tanto sabe er cultural y social, see construye e en

intera
acción con otros.
o Nadie construye e sus sabe eres en form
ma aislada, sin interacctuar
con un otro, ya sean
s personnas, libros, objetos, ettc.
La
a escuela, ámbito privvilegiado paara la consttrucción de los conocimientos, debed
enfatiizar las relaciones alumno-alum mno, docen nte-alumno o, a fin de permitir la
consttrucción so ocial del sa
aber.
S
Son las situ
uaciones de aula, el espacio
e en
n el cual ell niño, interactuando con
otros en la supe eración de obstáculos cognitivo os, construye su cono ocimiento.
L formas de interac
Las ctuar en el aula pueden adquirir distintas s modalida ades
organ nizativas. Podemos
P im
maginarno os a la mae estra jardin
nera sentad da en una silla
intera
actuando con sus alumnos ubica ados en ro onda o a loss niños disttribuidos en di-
ferenttes sectorres de la sala, intteractuando entre ellos e y coon la doce ente
recorriendo los distintos grupos.
g
D
Desde el en
nfoque pro opuesto, se e enfatiza la segunda a organizac ción grupal, es
decir el trabajo en pequeñ ños grupos s, y se con nsidera el trabajo con n todo el grrupo
sólo como
c una instancia necesaria para algu unos mome entos de la situación n de
enseñ ñanza y ap prendizaje.. .
L organiza
La ación en peequeños grrupos, a differencia de c el grupo en
el trabajo con
su tootalidad, faavorece la comunica ación fluida a entre to
odos los in ntegrantess del
grupo o. Cada niñ ño se relacciona con un otro co on saberes s, ideas, prrocedimien ntos,
coinccidentes o diferentes,
d que generran confron ntación, colaboración n, búsqueda de
acuerrdos, para la elabora ación de so oluciones. Las soluciones alcanzadas po onen
en evvidencia el conocimie ento lograd do por los niños.
n
E docente debe ense
El eñar esta dinámica
d d trabajo en
de e forma secuencial
s a lo
largo de las disttintas salas
s. Este apre endizaje inncluye la appropiación de contenidos
actitu
udinales y procedime entales, de e gran importancia, entre
e los saberes
s quue el
Nivel Inicial debbe garantizzar.
E este tipo
En o de organización gru upal es nec cesario tenner en cuenta:
• El tamaño de
d los grupo
os. Es conv veniente que la cantidad de niños por grrupo
oscile entrre 4 (cuattro) y 6 (s
seis). Cuan nto más pequeños
p s
son los niños,
menor cantidad de integrante es deben tener los grupos. También esta
v
variable de
epende de e la tarea a realizar.

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• Conformaci
C ión de los grupos.
g Los integrantess de los gruupos no debberán ser fijjos,
y que la variedad
ya v dee interacciones permite e un mayorr enriquecimmiento. Serán
ú
útiles tanto
o los agrup pamientos ded los niño os a partir de niveless cercanos de
c
conceptuali ización, coomo de otros
o más alejados, e incluso,, en much hos
m
momentos, los agrup pamientos espontáne eos. La he eterogeneid
dad u hom mo-
g
geneidad de los grupoos depende e del objetivvo a lograr.
Además de las dinámicas analiz
A zadas no se e descarta a el trabajo individual en
los momentos
m y situacione
es en que el
e docente lo crea co onveniente..
En síntesis, al organiz
za! una situación didáctica se deberá
d ten
ner en cuenta
una secuencia
s de
d trabajo que abarq que distinto
os momentos. Estos momentos
m se
articu
ulan entre sí
s en forma a dinámica y flexible, sin rigidez
z.
La
a secuencia de traba ajo está con
nformada por:
p
• PRIMER MOMENTO
M O: Presentaación de la situación
s prroblemática
a
E maestro
El o, teniendo
o en cuen nta los con ntenidos a enseñar,, presenta la
s
situación a los distintos gruppos. Debe e garantiza ar la comprensión del
p
problema, por parte de
d todos loos niños.
• SEGUNDO MOMEN NTO: Resolu ución de la situación
L niños, desde sus
Los s saberes y en intera acción con los compa añeros de su
g
grupo, prop
ponen, dis
scuten, connfrontan, preguntan, buscando una solución
a problema
al a planteado.
E maestro interactúa
El a con los dis
stintos gruppos, responde a preg guntas, facilita
la búsquedda de soluc
ciones sin dar
d la respu uesta. Guía a el trabajo
o de los niños.
• TERCER MOMENTO O: Presentaación de loss resultadoss
El maestro
E o organiza y coordina a la puestaa en común n. Cada grupo presenta
s solucio
sus ones, explic
ca sus idea emás. Todos analizan, compara
as a los de an,
v
valoran, las
s solucionees presentaadas.
• CUARTO O MOMEN NTO: Síntesiis
S reflexio
Se ona sobre lo realizaddo. El doce ente sintetiza lo elabo
orado por los
g
grupos tenniendo pressente el coontenido a enseñar.
• QUINTO MOMENT TO: Evaluacción
El docente e reflexion
na sobre ele nivel de conocimie ento alcanzado por los
niños. Se propone nuevos co ontenidos a enseñarr, nuevos problemas s a
plantear.

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