2007: Rojas Fabris, María Teresa: “Enseñar historia desde las competencias para la comprensión: la EpC de la

Universidad de Harvard” en Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 52, Editorial
Grao, España, pp. 63-71.

“Enseñar historia desde las competencias para la comprensión: la EpC de la

Universidad de Harvard”1
María Teresa Rojas F.
Docente e Investigadora
Facultad de Educación
Universidad Alberto Hurtado – Chile

Palabras claves:

Enseñanza para la comprensión – enseñanza de la historia – competencias para la comprensión de la historia

Resumen

El artículo ofrece un panorama general del Modelo de Enseñanza para la Comprensión (EpC) creado por un
grupo de investigadores de la Universidad de Harvard a principios de los años 90. El modelo releva que la
enseñanza es de calidad cuando logra promover que los estudiantes comprendan. Para ello, se comienza
definiendo qué se entiende por comprensión y, luego, propone 4 fases para organizar las clases. La autora
expone el modelo y lo aplica al caso de la enseñanza de la historia. Se destaca que este modelo busca
generar competencias relacionadas con el pensamiento social de los estudiantes.

Desde hace un tiempo escuchamos que el aprendizaje debe ser significativo, pertinente y de
“calidad”, condiciones fundamentales para que los sujetos logren incorporar activamente el
conocimiento. Los docentes que han vivido las recientes Reformas Educacionales, han sido
convocados a pensar la enseñanza desde claves distintas. Sin embargo, no siempre es claro
cómo los discursos pedagógicos se transforman en prácticas distintas ni qué tipo de
organización de la enseñanza en el aula promueve que las dinámicas de aprendizaje varíen
profundamente. Esta tensión entre discursos reformistas y prácticas tradicionales también
es propia de los maestros de historia.

Sabemos que la enseñanza de la historia carga con el estigma de la memorización mecánica

y con la transmisión de un tipo de información cronológica que los estudiantes suelen
olvidar. Identificar cuándo aprende un estudiante un determinado contenido histórico está
estrechamente ligado con la noción de aprendizaje que manejemos y con las expectativas

1
- Artículo publicado en Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Nº 52,
Editorial Grao, España, pp. 63-71.

1
cifradas en el tipo de conocimiento o comprensión que pueden alcanzar alumnas y alumnos.
Es probable que exista un gran consenso sobre la necesidad de hacer de la historia una
experiencia significativa, pero ¿qué significa este discurso en término de experiencia de
aprendizaje de los estudiantes? Este es un tema relevante para quienes enseñan la historia.

La invitación en este artículo es que el lector se introduzca en uno de los modelos que
existen sobre la organización de la enseñanza. Se trata del modelo conocido como
“Enseñanza para la Comprensión” promovido por un equipo de investigadores y docentes
norteamericanos de la universidad de Harvard a comienzos de la década del 90, entre ellos
Howard Gadner (1). Los autores propusieron que el aprendizaje era una experiencia de
comprensión profunda sobre la realidad. Basados en prácticas destacadas de profesores
primarios, elaboraron un modelo que propone una secuencia de acciones y reflexiones que
tienden a educar la comprensión.

El modelo de enseñanza para la comprensión –EpC- es una propuesta de desarrollo de

competencias. Los autores insisten en que la comprensión moviliza recursos cognitivos y
emocionales que favorecen una actitud crítica y reflexiva de parte de los estudiantes. Por
ello, detenerse en sus puntos principales, puede revestir interés para quienes enseñan
historia.

¿Qué significa comprender la historia?

Los autores señalan que saber no es lo mismo que comprender. Comprender supone usar el
conocimiento, saber relacionarlo, extrapolarlo a otras situaciones y expresar, con palabras
propias, un tópico o materia. Es decir, en el ámbito de la historia significaría transitar de la
repetición de la información al uso de la misma. Saber vincular el pasado con el presente,
saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprender a nombrar la realidad con
categorías propias y llevar a cabo acciones específicas que permitan poner en práctica lo
aprendido. Comprender es poder llevar a cabo una diversidad de acciones o ‘desempeños’
que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser capaz de
asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas formas innovadoras” (2). Según los

2
fundamentos centrales del modelo de EpC, la comprensión y el aprendizaje suponen,
necesariamente, someter a los estudiantes a experiencias prácticas a partir de desempeños
estimulantes, motivadores y que los desafíen intelectualmente.

Una clase de historia que busque favorecer la comprensión tendría que considerar en su
planificación el perfil de estudiantes: cómo son los estudiantes, qué temas los motivan,
cuándo se sienten interesados o desafiados, qué debe ocurrir para que incorporen nuevos
significados y los usen en su vida cotidiana. Es decir, planificar la enseñanza para la
comprensión requiere conocer a los estudiantes con los que trabajamos.

Las etapas centrales del modelo de EpC

La planificación de la enseñanza no es un acto lineal que comience en el objetivo de la

clase y termine con la evaluación. La primera consigna de los autores es que la enseñanza
que promueve competencias para la comprensión es un ejercicio continuo, que se
retroalimenta permanentemente y que comienza en la evaluación. No al revés. Existen 4
ideas claves al momento de organizar las clases: tópicos generativos, metas de
comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua.
• Tópicos generativos

Si pensamos en la enseñanza de la historia, un tópico generativo puede ser entendido como

un concepto o idea que es central y relevante para entender un proceso histórico.
Determinar el tópico supone que el docente posee un buen manejo disciplinario y que sabe
problematizar la información. Además, el tópico generativo es rico en conexiones con otras
ideas y ofrece alternativas viables y accesibles a los estudiantes para ser investigado y
estudiado. Un punto que es central en la formulación de todo tópico es que realmente sea de
interés para el docente, aspecto que condiciona fuertemente el interés de los alumnos.

Por ejemplo, qué podría ser lo central al momento de enseñar la Revolución Industrial. Los
autores citan el ejemplo de un maestro norteamericano que se hizo la pregunta y llegó a la
conclusión que la noción de progreso era fundamental al momento de enseñar su

3
importancia en la historia contemporánea. Llegar a esa conclusión implica una reflexión de
parte del docente y un manejo conceptual básico que favorezca la transformación del saber
histórico en saber escolar. Es decir, en esta fase se juega la competencia disciplinaria y
pedagógica del profesional, pues debe saber seleccionar y problematizar tópicos centrales
que promuevan comprensión y que interesen a sus estudiantes.

Un tópico puede expresarse a través de una red de conceptos que expresen ideas centrales,
relaciones ricas y complejas y consideren permanentemente a los estudiantes con los que se
trabaja. Por ejemplo (3):

REVOLUCIÓN INDUSTRIAL = PROGRESO

¿Qué es el progreso?
¿Cómo podemos definirlo?
¿Quiénes lo definen?
¿Qué creen los alumnos sobre el progreso?

Cambios Nueva Relaciones Surgimiento del

tecnológicos organización del sociales mundo obrero
trabajo distintas

Cómo se ve afectada la calidad de Cómo afectan estos factores a las

vida de los alumnos por el trabajo relaciones sociales actuales
y la tecnología

El ejemplo alude a las formas en que un docente puede problematizar el proceso de la

Revolución Industrial, teniendo como referencia aquellos temas centrales para estudiar el
tópico y, a la vez, las conexiones que puede realizar para inducir el interés de los
estudiantes con preguntas que les presenten desafíos y que les resulten abordables.

4
 • Metas de comprensión

La noción de meta de comprensión está, a nuestro juicio, estrechamente asociada con la

noción de competencia. Las metas son los ‘grandes problemas’ que deben resolver los
estudiantes. Para ello, deben contar con información clara y pertinente, deben desplegar
destrezas investigativas y, por sobre todo, es preciso que desarrollen un hábito reflexivo,
abierto a la conjetura, la multicausalidad y a la capacidad de relacionar los conocimientos
para aplicarlos a su realidad cotidiana. Es decir, en las metas confluyen los conocimientos
disciplinarios, las habilidades para trabajarlos y las actitudes necesarias para la formación
del pensamiento social. ¿Qué buscamos que nuestros alumnos y alumnas comprendan de la
historia?, ¿qué tipo de metas promueven comprensiones profundas sobre la historia? Una
meta debe abarcar temas centrales para comprender un tópico y dejar en evidencia que los
sujetos han debido movilizar recursos cognitivos complejos para alcanzarlas. Siguiendo el
ejemplo anterior:

Una meta de comprensión relacionada con el tópico de la Revolución Industrial podría apuntar a
que los alumnos comprendan cómo se construyó la noción de progreso industrial y qué implicancias
posee vivir en un mundo heredero de este proceso. Por otra parte, una comprensión profunda
implicaría entender que la noción de progreso es cultural, que ha sido construida históricamente y
que los efectos de la industrialización en nuestras vidas cotidianas requieren elaborar un juicio
reflexivo y crítico sobre la noción de progreso.

Lo central al momento de planificar las metas de comprensión es relevar qué es importante

para los estudiantes y qué del contenido es esencial de comprender para que los estudiantes
enriquezcan su mirada del mundo actual.

• Desempeños de comprensión

Los desempeños son de los estudiantes. Aluden al plan de acciones necesarias para que
logren una meta de comprensión. Un desempeño es una actividad que apunta a comprender
algo central de un tópico; favorecen la exploración, indagación y reflexión de los

5
estudiantes y, un aspecto muy importante, promueven actividades de síntesis en la que los
estudiantes puedan expresar con sus propias palabras aquello que han comprendido.

En la enseñanza de la historia un desempeño de comprensión no puede ser una actividad de

memorización. Su planificación supone que cada docente determine el tiempo que precisan
las tareas necesarias para lograr las metas de comprensión y que organice una secuencia o
itinerario de complejidad creciente. Este itinerario es fundamentalmente práctico, pues
comprender un fenómeno supone experimentarlo, indagarlo, traducirlo al lenguaje propio.
De aquí que la clase expositiva posea momentos muy precisos, mientras las acciones
centradas en los estudiantes son parte del repertorio principal.

El modelo de EpC propone comenzar por desempeños que inviten a los estudiantes a
“explorar” un determinado tópico. Se pueden plantear preguntas abiertas, invitar a una
lectura breve que favorezca que alumnos y alumnas entreguen sus opiniones e ideas
previas, pedir que reaccionen frente a una imagen, etc. Estos desempeños están al servicio
de identificar qué saben los estudiantes sobre un determinado tópico.

En el ejemplo sobre la Revolución Industrial, los desempeños preliminares deberían apuntar a que
los estudiantes expresen qué entienden por progreso y cómo relacionan el progreso tecnológico con
sus vidas. Este tipo de preguntas servirá para evidenciar cómo han construido su noción de progreso
y cuáles son las referencias que tienen para relacionar los procesos de industrialización con su
realidad .

Luego de la exploración, se sugiere aplicar desempeños de indagación e investigación. Es

decir, pasar a un tipo de acciones más complejas que implican agregar información a través
de tareas que permitan que el estudiante reflexione, compare, analice las fuentes, jerarquice
y releve los aspectos importantes de los conocimientos que va construyendo.

Tras conocer cómo los estudiantes interpretan la noción de progreso, sería importante que,
organizados en duplas, indaguen en Internet qué es la Revolución Industrial relevando: qué tipo de
fuente consultaron, qué postura expresa el autor sobre la Revolución Industrial, qué dimensiones
destaca de este proceso. Luego que los estudiantes sinteticen esta información, deben transitar a una

6
investigación más compleja. Para ello, el docente les ofrece cuatro textos claves para comprender el
proceso de la Revolución Industrial que ilustran posiciones historiográficas diferentes. Los
estudiantes deben clasificar la información, compararla, establecer sus similitudes y diferencias e
inferir qué dicen sobre el progreso gatillado por la Revolución Industrial en cada caso.

Otra actividad relacionada con la investigación podría apuntar a que los estudiantes elaboren una
encuesta para aplicar a sus padres, abuelos o personas adultas en la que les pregunten por la
importancia que posee la tecnología, el trabajo, la organización del tiempo y el dinero en su vida
cotidiana.

Ambas actividades concluyen pidiendo a los estudiantes que narren qué cosas relevantes han
aprendido sobre el proceso de la Revolución Industrial y en qué medida ha variado la noción de
progreso inicial que tenían.

En esta fase, profesores y profesoras son guías, referentes que invitan a ‘afinar’ la mirada,
que proveen de buenos materiales de estudio, que retroalimentan a sus alumnos con nuevas
preguntas y desafíos. Importa que ayuden a sus estudiantes a centrarse en problemas
centrales, a contraponer información y a conjeturar con buenos fundamentos bibliográficos.

Finalmente, el repertorio de acciones centradas en los estudiantes deben cerrase con

desempeños de síntesis. El modelo de EpC persigue que alumnos y alumnas aprendan a
nombrar el mundo con sus palabras y con buenos fundamentos. Ello implica promover
actividades en la que ellos y ellas justifiquen sus opiniones, den evidencia que miran un
tema desde múltiples perspectivas, puedan extrapolar los aspectos esenciales del tópico a su
vida cotidiana. En pocas palabras, que expliciten cómo comprenden un determinado
fenómeno.

Organizados en duplas, elaboren un periódico que de cuenta de los aspectos fundamentales que
caracterizan la Revolución Industrial. Consideren una editorial en la que expliciten cuál es la noción
de progreso que ustedes manejan, un apartado donde analicen los impactos de la Revolución
industrial en su entorno y un apartado de cartas al director que de cuenta de las distintas posiciones
que existen sobre este tema.

En los desempeños “los alumnos reconfiguran, expanden, extrapolan y aplican lo que ya

saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento esquemático de
los alumnos y los ayudan a construir y demostrar su comprensión” (4).

7
 • Evaluación diagnóstica continua

Siguiendo todos los principios declarados por el constructivismo, el modelo de EpC busca
que la evaluación sea un recurso de aprendizaje. Evaluar continuamente implica
retroalimentar en todo momento a los estudiantes y otorgarles oportunidades reales a todos
para saber si desarrollan mayores niveles de comprensión sobre un determinado tópico.
Evaluar continuamente supone que los estudiantes saben que están siendo evaluados.
Deben conocer los criterios con que son evaluados, participar en su elaboración cuando
resulte pertinente y poder hacer el vínculo entre las metas de comprensión propuestas por el
docente y las lógicas de evaluación de la clase o la unidad.

Cómo ha organizado la profesora el proceso de retroalimentación de sus alumnos, qué tiempo ha

contemplado para ello; qué tipo de preguntas, diálogos o actividades estarán al servicio de la
retroalimentación. Por ejemplo, siguiendo con el tema de la Revolución Industrial, el docente le
preguntará a cada dupla qué problemas ha encontrado al momento de buscar la información en
Internet, cómo han organizado la información y si han logrado establecer diferencias reales entre los
textos que han indagado.

También es preciso que el maestro haga públicos los criterios con los que evaluará a sus
estudiantes: al momento de evaluar el desempeño de considerará que cada pareja elabore una
interpretación que contenga una visión crítica de la idea de progreso, que use fuentes de consulta
que contrasten opiniones, que establezca relaciones cercanas y lejanas entre la Revolución industrial
y nuestra época y que den muestra de un recorrido investigacional centrado en emitir opiniones de
lo que se lee y no copiar lo leído o revisado.

Los autores entregan abundante evidencia extraída del análisis de prácticas docentes sobre
la importancia que posee la retroalimentación eficaz en el desempeño y la comprensión de
los estudiantes. Lo que el constructivismo ha denominado rol mediador del docente, en este
modelo es denominado retroalimentación. De aquí que se trate de una fase transversal a
todas las otras 3 y que otorgue información permanente para corregir o flexibilizar la
planificación inicial.

¿Hay algo novedoso en el modelo de EpC para pensar la enseñanza de la historia?

8
Señalamos más arriba que el modelo de EpC fue creado a partir del análisis de prácticas
docentes en el contexto norteamericano. Su impronta cognitiva es clara. Aprender es
comprender. Sin embargo, también se pone el acento en dimensiones emocionales que
parecen fundamentales en el proceso de comprensión, como manifestar interés por los
temas que se enseñan, por buscar permanentemente los nexos del conocimiento con la vida
cotidiana de niños y jóvenes y por centrar las planificaciones de clases en los intereses de
los alumnos reales con los que trabajamos. Lo nuevo, si es que lo hay, es invitar a los
docentes a organizar la enseñanza como una secuencia lógica que promueve aprendizajes
comprensivos y que, en este proceso, la evaluación se convierte en insumo fundamental
parar verificar los niveles de comprensión que alcanzan los alumnos. Es decir, es un
modelo que ofrece cuatro fases para escolarizar el conocimiento, otorgando herramientas
prácticas que permiten diseñar unidades y clases constructivistas. Su valor, por tanto, es
servir de puente entre los discursos sobre pedagogía y la renovación de las prácticas de
enseñanza.

Al pensarlo para la enseñanza de la historia, el modelo se torna muy interesante para la

planificación de tópicos, metas, desempeños y evaluaciones que favorezcan el desarrollo
del pensamiento social de los alumnos. El modelo de EpC “describe cuanto hacen los
buenos docentes y ello nos permite explicitar y visualizar lo que intuitivamente sabemos”
(5). Desarrollar el pensamiento social supone otorgar oportunidades a alumnas y alumnos
para explorar, indagar, conjeturar y razonar sobre el pasado y su vínculo con la realidad.
Por eso, las tareas propuestas deben ser desafiantes y viables, pues lo obvio o lo muy
rebuscado desalientan las posibilidades de aprender y de motivarse con un tema.

También es importante señalar que el modelo implícitamente perfila un tipo de profesor de

historia. Para trabajar cabalmente con esta propuesta los docentes deben conocer bien su
disciplina, deben conocer a los estudiantes; deben definir metas significativas y centrales
para sus estudiantes; requieren saber graduar el tiempo y el tipo de actividades idóneas para
que los estudiantes logren metas de comprensión y, lo más importante, necesitan trabajar

9
con la evaluación continua, pues no hay aprendizajes reales cuando en el aula no se
despliega un sistema de verificación y retroalimentación del avance de alumnas y alumnos.

Por lo tanto, es un modelo que promueve el desarrollo de competencias y para ello requiere
profesoras y profesores competentes.

10
(1) Ver Stone, Martha (comp.) (1999), La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación
y la práctica. Paidós, Argentina.
(2) Blythe, Tinay colaboradores, (2004) La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós,
Argentina, p.40.
(3) Un ejemplo más completo de esta red se puede ver en el caso de un maestro de historia que se presenta en
Blythe, Tinay colaboradores, (2004) La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el Docente, Paidós,
Argentina, p. 55.
(4) Ibid, p 96.
(5) Opinión de un profesor norteamericano; Ibid, p. 50.

11