¿Qué es la ciudadanía y cuáles son sus ejes?

Elaborado por: Chaux, E., Mejía A., & Mejía, J. F. (2014)

1. Concepto de ciudadanía
Pretendemos formar para la ciudadanía. Sin embargo, esta palabra tiene muchos usos, tanto en el lenguaje
cotidiano, como en el técnico en ámbitos especializados. Por ejemplo, jurídicamente se distingue a quienes
son ciudadanos de quienes no lo son, para determinar quiénes tienen acceso a ciertos derechos y quiénes no.
También se entiende a veces al ciudadano como alguien que, para poder perseguir sus fines privados, debe
pagar el precio de vivir con otros y adquiere la obligación de intentar no hacerles daño mientras vive su propia
vida. Sin embargo, estas nociones de ciudadanía son muy limitadas, de forma que es posible ver que, tanto
en el pasado como en el presente, se ha reclamado para esta idea un alcance mucho más amplio.
Históricamente, por ejemplo, la idea de un ciudadano parece haberse establecido alrededor de tres atributos
principales: la posibilidad de participar en las decisiones que afectan la vida de la sociedad, que reconocemos
como proveniente principalmente del surgimiento de la democracia en la Atenas Clásica; el poseer un
conjunto de derechos que el Estado y los conciudadanos tienen el deber de respetar y promover, el cual se
manifiesta de manera particularmente contundente en algunos movimientos europeos de los siglos XVII y
XVIII, especialmente la revolución francesa; y la pertenencia a una comunidad, lo cual les confiere a los
individuos una fuente de construcción de su identidad (Leydet, 2011).

Esta última idea, de pertenencia a una comunidad, es posiblemente la más amplia de las tres: el ciudadano
pertenece a la “ciudad” (el término se usa de esta manera por su origen en la institución griega de la ciudad-
Estado o polis; lo ciudadano es lo político). Sin embargo, no tenemos que referirnos al Estado para hablar de
ciudadanía: de una manera amplia podemos hablar de esta, asociada a la pertenencia a una comunidad. El
término comunidad hace alusión a al menos dos elementos: la interacción continua y sistemática entre sus
miembros, de modos diversos, de manera tal que sus vidas se entrelazan volviendo a cada uno dependiente
de los otros; y la existencia de algo común que es compartido por los miembros que la componen. De esta
manera, los miembros de una comunidad pueden ser identificados como tales por esas características que
comparten entre sí, y que los hacen diferentes de quienes pertenecen a otras comunidades. Sin embargo, los
individuos que constituyen una comunidad son a su vez diferentes entre sí, a pesar de contar con
características comunes.

Más aún, esta condición paradójica da lugar al hecho de que cada uno pertenece simultáneamente a múltiples
comunidades: como nuestras vidas transcurren en múltiples espacios de asociación e interacción, somos parte
de diversas comunidades que se conforman y organizan alrededor de diferentes tipos de características
comunes que brindan unidad a sus miembros. Esto ocurre en varios niveles ―soy ciudadano en el barrio en
el que vivo, en mi ciudad, en mi país, en mi región, en mi planeta― y en diferentes espacios relacionados con
diferentes dimensiones de la vida ―soy ciudadano en mi aula de clase o lugar de trabajo, en mi familia, en mi
club de aficionados a un pasatiempo o deporte, en el grupo activista al que pertenezco, por ejemplo, entre
otros―. Esta ciudadanía múltiple refleja la idea de Dewey (2004) de que la democracia, más que un sistema
político de conformación del Estado y de organización de la toma de decisiones sobre los asuntos de la vida
en común, es una forma de vida que puede o no presentarse en todas las interacciones entre los miembros
de una sociedad.
Ahora bien, podemos ver que los tres atributos asignados a la ciudadanía ―pertenencia, participación y
derechos― mantienen una estrecha relación entre sí. La condición básica de pertenencia a una comunidad,
con cuyos miembros se interactúa de manera continua y sistemática y sobre cuyas vidas se ejerce influencia
a la vez que se depende de ellos, impone la necesidad moral de organización de las relaciones e interacciones,
de manera que estas sean constructivas y no destructivas para los individuos. Algunos de los derechos de los
ciudadanos se definen precisamente en condiciones de vida con respecto a esas interacciones con los demás,
de las que debe poder gozar cualquier individuo para poder desarrollar su vida plenamente. Adicionalmente,
la manera o nivel en el que se pertenece a una comunidad se puede establecer en términos del grado de
participación de los individuos en las decisiones sobre la vida en común. Salazar (2011) ha hablado de tres
momentos de la relación entre el individuo y la comunidad, en términos de ser parte, tomar parte, y sentirse
parte. La idea de ser parte nos remite principalmente al hecho de encontrarnos en una comunidad, lo cual
nos implica una responsabilidad de convivir con otros. El tomar parte aparece en el momento en que
participamos como ciudadanos para definir colectivamente los asuntos de lo público. Y sentirse parte tiene
que ver con asumir, desde los sentimientos y las actitudes, que compartimos con otros la responsabilidad por
el presente y el futuro de nuestras comunidades. Por último, señalamos también que derechos como las
libertades de conciencia, de expresión, y de asociación parecen ser instrumentales en la idea democrática de
la participación en la toma de decisiones sobre los asuntos de la vida en común en una comunidad
(Cunningham, 2002; Enslin, 1999).

A partir de lo anterior reconocemos aquí, con el Ministerio de Educación Nacional de Colombia - MEN (2004),
la existencia de tres dimensiones o ámbitos que mantienen pero reorganizan para claridad conceptual los
atributos básicos de la ciudadanía: la convivencia pacífica, la participación democrática, y la pluralidad,
identidad y valoración de las diferencias.

2. Ejes temáticos de la ciudadanía

2.1. Convivencia y paz
El ser humano es un ser social y, como tal, construye relaciones y está en constante interacción con otros
seres humanos. Actualmente, esas relaciones e interacciones ocurren tanto en contextos cercanos como la
familia, la escuela o la comunidad, como en contextos globales a través de las redes sociales virtuales. La
convivencia pacífica se refiere a que las relaciones y las interacciones que se establezcan sean constructivas
para todos los involucrados, y no involucren maltrato, agresión, abusos de poder, o violencia. Esta convivencia
pacífica no implica la ausencia de diferencias, desacuerdos, o conflictos, dado que éstos también son
intrínsecos a la naturaleza social del ser humano. En cambio, la convivencia pacífica ocurre cuando esos
conflictos son manejados de maneras constructivas que buscan el beneficio de las partes involucradas, como
por ejemplo con diálogo directo entre las partes o la mediación de terceros neutrales que buscan ayudar a las
partes a encontrar acuerdos de beneficio mutuo.

La escuela es un contexto valioso para el aprendizaje de las competencias necesarias para la convivencia
pacífica. Por un lado, la escuela es una microsociedad en la que permanentemente tienen lugar múltiples
interacciones sociales. Si esas interacciones son destructivas, los involucrados pueden verse afectados tanto
en su bienestar físico y psicológico, como en su desempeño académico. En cambio, si se evitan agresiones,
maltrato, abusos o violencia, y si las diferencias, desacuerdos y conflictos se manejan constructivamente, se
crea un clima escolar que contribuye al bienestar y al desempeño académico de todos. Adicionalmente, una
experiencia constructiva en el manejo de la convivencia en la escuela puede contribuir a que los estudiantes
aprendan a relacionarse pacíficamente con los demás y puedan contribuir después a la convivencia pacífica
en otros contextos como sus familias, sus espacios de trabajo o sus comunidades.

En el curso propuesto nos focalizaremos en dos situaciones relacionadas con la convivencia pacífica en el
contexto escolar: 1) los conflictos interpersonales; y 2) la intimidación escolar o bullying. Proponemos
focalizarnos en estas dos situaciones por ser muy comunes en la vida escolar, porque tienen un impacto muy
importante en el clima escolar, y por representar muy buenas oportunidades para el aprendizaje de formas
de interacción constructivas (Chaux, 2012).

Los conflictos interpersonales son situaciones en las que dos o más partes perciben o creen que sus posiciones
o intereses son incompatibles a pesar de que, en la mayoría de casos, es posible encontrar alternativas en las
que sus intereses sí sean compatibles (Chaux, 2012; Fisher, Ury & Patton, 1993; Rubin, Pruitt & Kim, 1994).
Las partes involucradas en conflictos pueden manejarlos buscando imponer sus intereses sobre los demás,
incluso haciendo uso de la agresión, es decir, de comportamientos que tienen la intención de hacer daño.
También pueden evitar a la otra parte, o pueden responder a los conflictos dejando que la otra parte logre lo
que busca pero cediendo en los propios intereses. En términos de convivencia pacífica, lo ideal no es ninguna
de las opciones anteriores. En cambio, las partes podrían lograr comunicarse (a través del diálogo directo o
con la mediación de un tercero neutral) para comprender las diversas perspectivas e identificar alternativas
que puedan favorecer los intereses de ambas partes.

Por otro lado, la intimidación escolar (también llamada acoso escolar, matoneo o bullying) ocurre cuando una
o varias personas agreden de manera repetida y sistemática a otra que usualmente se encuentra en una
situación de vulnerabilidad (Olweus, 1993). Esta agresión puede ser física (por ejemplo, patadas, puños, o
empujones), verbal (p.ej., insultos, apodos ofensivos), relacional (p.ej., rumores, exclusión), o virtual (p.ej.,
mensajes ofensivos por Internet, divulgación de fotos o videos humillantes). A diferencia de los conflictos, en
la intimidación escolar hay, por definición, un claro desbalance de poder entre quienes ejercen la agresión y
las víctimas, por lo que la intimidación puede considerarse una forma de abuso de poder. Por ser una situación
de agresión repetida que puede durar un tiempo considerable de meses o incluso años, la intimidación escolar
tiene un riesgo alto de consecuencias graves para las víctimas, incluyendo depresión, ansiedad, problemas
alimenticios, desmotivación académica, deserción e incluso riesgo de suicidio (Chaux, 2012).

Actualmente se sabe que la intimidación escolar ocurre en una dinámica de grupo y que una de las maneras
más efectivas para prevenirla es logrando cambios en esa dinámica (Salmivalli, 2010). Específicamente, es
fundamental el rol que pueden cumplir quienes están alrededor de una situación de intimidación, quienes no
son ni víctimas, ni agresores. Si ellos observan pasivamente sin intervenir, o si incitan la agresión, con
frecuencia la intimidación empeora. En cambio, si intervienen apoyando a la víctima o enviando un mensaje
claro de que no está bien tratar a otros así, usualmente logran frenarla de una manera muy eficiente (Hawkins,
Pepler & Craig, 2001).

Diversas estrategias pedagógicas han sido desarrolladas para la promoción de la convivencial escolar (Chaux,
2012; Chaux et al., 2008). Uno de los principales objetivos del módulo de convivencia pacífica es que los
docentes las conozcan e identifiquen formas en las que podrían implementar estas estrategias pedagógicas
en sus propios ambientes escolares.
2.2. Participación democrática
Este curso busca dar herramientas para que los docentes promuevan competencias ciudadanas en sus
estudiantes, que fomenten la participación efectiva en un contexto democrático. En este contexto, se parte
de considerar la participación ciudadana como un derecho que puede ser ejercido por las personas desde la
niñez y que no se limita al ejercicio del voto, al que se accede cuando se ha alcanzado la mayoría de edad.
Tampoco se restringe a la posibilidad de elegir o ser elegido como representante de un grupo o comunidad,
sino que incluye diferentes formas de participación individual o colectiva, en escenarios públicos, para abordar
asuntos de interés general. Así, la escuela se convierte en un espacio privilegiado en el que los estudiantes, y
la comunidad educativa en general, ejercen su derecho a la participación. En la escuela se aprende a participar
participando y es responsabilidad de la escuela construir un ambiente de aprendizaje en que esto se
promueva.

Existen diferentes niveles de participación democrática en y desde la escuela, que desde este curso se quieren
promover. Entendemos la participación como el resultado de la articulación entre sujeto, grupo y contexto.
Por un lado, el sujeto puede contar con diferentes competencias necesarias para participar y estas
competencias se pueden potenciar con acciones colectivas que trascienden a los individuos. Por otro, el
contexto puede fomentar o prevenir dicha participación dependiendo de sus características.

Individualmente, para la participación democrática es necesario que las personas tengan habilidades de
comunicación que les permitan expresar sus opiniones e ideas, de manera que los demás las puedan
comprender; así como escuchar y comprender las ideas de los demás, entendiendo sus puntos de vista y su
sentido, incluso cuando no se compartan. Por otro lado, la participación supone tener la habilidad de analizar
información de manera crítica para poder sustentar las posturas que se asuman, con la mayor cantidad de
información de buena calidad. También se necesitan habilidades emocionales y actitudes para poder
participar democráticamente. La participación de basa muchas veces en sentimientos de indignación frente a
una situación que se quiere cambiar o de empatía frente a las personas que están sufriendo o siendo víctimas
de injusticas o maltratos. Para participar se debe manejar el miedo a exponerse públicamente y tener la
percepción de que nuestras acciones puede lograr lo que queremos y que somos capaces de lograrlo
(autoeficacia).

Aunque la participación ciudadana puede darse de manera individual, usualmente es un fenómeno colectivo.
Para participar democráticamente no sólo se necesitan habilidades individuales, sino su articulación con las
habilidades de otros. De esta manera, las acciones grupales suponen el fortalecimiento de habilidades
asociadas con la apreciación/comprensión de situaciones, la planeación y toma de decisiones sobre la acción,
la realización estas acciones y la organización necesaria para hacerlo, así como el seguimiento y la evaluación
del proceso y sus resultados.

El contexto es fundamental para fomentar o prevenir la participación. En este caso, la escuela o el aula y lo
que en ellas ocurre puede tener en cuenta a los estudiantes para fomentar o no la participación.
Parafraseando a Arnstein (1969) las acciones y decisiones que se toman en el aula y la escuela pueden
relacionarse con diferentes niveles de participación. Por un lado, la participación puede ser inexistente y las
decisiones y acciones pueden ser tomadas y ejecutadas desde una figura central que puede fomentar una
falsa participación que “manipula” a los ciudadanos o que intenta instruirlos o educarlos sin tener en cuenta
sus opiniones o puntos de vista. Un nivel superior, puede incluir una “cortina de humo” de falsa participación,
como la información unilateral, la consulta de opinión para legitimar decisiones ya tomadas, o la creación de
mecanismos de participación en los que se pueden “apaciguar” fácilmente aquellos puntos de vista que van
en contra de quienes ostentan el poder. Por otro lado, la real participación involucra a los ciudadanos en la
toma de decisiones, de manera que las figuras de poder negocian con la ciudadanía y comparten la toma de
decisiones. También pueden delegar el poder o en el grado máximo de participación, dar el poder a los
ciudadanos.

Estos niveles de participación se pueden dar en diferentes contextos y el curso busca que los participantes
desarrollen las habilidades necesarias para que cada uno de estos contextos sea cada vez más democrático.

2.2.1. Participación democrática en el aula

Por un lado, los participantes desarrollarán sus habilidades para promover ambientes democráticos en sus
aulas, en los que los estudiantes puedan expresar sus opiniones libremente y con seguridad, construir
acuerdos y participar en la toma colectiva de decisiones sobre los asuntos que impliquen al grupo y su
bienestar. Para esto identificarán oportunidades de participación que se pueden promover desde el aula, así
como las competencias que los estudiantes necesitan desarrollar para ejercerla de manera efectiva y cómo
promoverlas. Esta participación puede ser individual o colectiva así que incluye tanto el desarrollo de
competencias en las personas, como su articulación con las competencias de otros. Así mismo, la participación
en la construcción colectiva de normas en el aula promueve comprensión sobre el sentido de las normas, lo
que a su vez debe contribuir a una mayor valoración y respeto de las normas en la sociedad.

2.2.2. Participación democrática en la escuela

Al mismo tiempo que los docentes pueden promover la participación democrática en sus aulas, también
pueden promover la participación democrática a nivel institucional. Así como en el aula se toman decisiones
colectivas o se emprenden proyectos o iniciativas grupales, en la institución también se toman decisiones que
afectan a la comunidad, en las cuales los estudiantes pueden participar y ejercer sus competencias
ciudadanas. De hecho algunos países, entre ellos Colombia y Costa Rica, cuentan con políticas y lineamientos
para que en las escuelas existan gobiernos estudiantiles con diferentes instancias de participación en las
cuales se incluye la presencia de representantes escogidos por votación. La existencia, elección y actuación
de estos representantes puede ser la puesta en práctica en una situación real (no simulada) de las
competencias ciudadanas necesarias para la participación. Además, no sólo los representantes elegidos
ejercen su participación dentro de la escuela, sino que todos sus representados pueden aprender a hacer
seguimiento y monitoreo de su gestión, así como a canalizar sus opiniones e intereses a través de sus
representantes. Es el ejercicio de la participación democrática en pleno, con todas sus limitaciones y falencias,
que pueden ser aprovechadas también como oportunidad de aprendizaje para que los estudiantes
comprendan algunas de las amenazas a la democracia que existen en la sociedad y que pueden tener un
correlato en los gobiernos escolares. La corrupción, el clientelismo, el populismo y el autoritarismo, entre
otros, se pueden comprender mejor en el ejercicio real de la participación que los gobiernos escolares
suponen y en la reproducción de estas prácticas al interior de la escuela.

2.2.3. Participación democrática desde la escuela

El ejercicio de participación dentro del aula y la institución puede extenderse al exterior y la escuela puede
promover la participación de sus estudiantes en proyectos colectivos que busquen un impacto externo. Así
como la participación estudiantil puede generar acciones colectivas dentro de la escuela, estas acciones
pueden estar también dirigidas a la comunidad circundante (el barrio) o pueden ir más allá. Por ejemplo, los
estudiantes, guiados por sus docentes pueden abordar un problema de su barrio o comunidad cercana o
pueden incluso participar en acciones globales de comunidades mayores, incluso globales. Así como la
participación en la escuela brinda opciones para poner en práctica las competencias necesarias para la
participación en un escenario real, lo mismo sucede con los procesos de participación desde la escuela, pero
en una escala más amplia. Por ejemplo, pueden abordar desde un problema de basuras, seguridad o uso del
espacio público en el barrio, hasta iniciativas de participación juvenil en la ciudad, el país o el mundo,
alrededor de temas de interés de los estudiantes. A partir del ejercicio de la participación los estudiantes
comprenderán los mecanismos de participación con los que cuentan y los usarán, fomentando su
comprensión. Así mismo, con este enfoque los estudiantes pueden ampliar su comprensión de temas de
participación democrática como, por ejemplo, los regímenes políticos, los votos y la representación, el
funcionamiento del Estado o los mecanismos de defensa de los Derechos Humanos.

El curso propuesto incluye como una de sus estrategias pedagógicas el análisis de casos, que pueden ser
programas o experiencias de las cuales se puede aprender cómo lograr llevar a la práctica los elementos
conceptuales y metodológicos discutidos.

2.3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias

Como se mencionó antes, la idea de comunidad atraviesa la paradoja de implicar la existencia de algo común
en sus miembros, a la vez que reconocer que estos son siempre diferentes entre sí. La idea de comunidad
implica, por tanto y según el énfasis que quiera dársele, unidad en la diversidad y diversidad en la unidad. A
la vez, nuestras vidas están atravesadas por la pertenencia a varias comunidades diferentes. La identidad de
un individuo estará marcada por aquellos aspectos que lo hacen igual a otros individuos dentro de su
comunidad ―pero diferente de los miembros de otras comunidades― así como por aquellos aspectos que lo
diferencian de otros individuos en su comunidad.

El asunto de la diferencia se constituye hoy en día como uno de los asuntos más importantes para el ejercicio
de la ciudadanía. Estas diferencias entre individuos pueden provenir de aspectos biológicos en algunos casos
y en otros no, pero de cualquier modo es el sentido que se les da culturalmente a esas diferencias lo que es
significativo para la ciudadanía. Por ejemplo, si bien los elementos biológicos de la diferencia hombre-mujer
pueden ser prácticamente iguales para todos los grupos humanos, no lo es así el significado que se le da en la
cultura a esa distinción y que configura la experiencia vital de la masculinidad y de la femineidad para dichas
comunidades humanas. En este sentido, estas son diferencias que hacen una diferencia para la experiencia
de vida de los ciudadanos. Si bien se reconocen algunas que suelen ser especialmente importantes en este
sentido de manera general ―al menos en Occidente las diferencias de clase, género, raza, orientación sexual
y capacidad―, en cada contexto surgen otras que, allí, hacen una diferencia. Se habla de la configuración de
grupos sociales que están relacionados con esas diferencias significativas en la cultura: p.e. clase alta, clase
trabajadora, hombres, mujeres, intersexuales, heterosexuales, homosexuales, blancos, afrodescendientes,
indígenas, campesinos, personas con/sin condición de discapacidad, etc.

La complejidad es más marcada aún si consideramos que las culturas no constituyen bloques férreos
unificados de significado, sino que en su interior se producen luchas simbólicas alrededor del sentido de las
diferencias, que configuran modos tanto dominantes ―hegemónicos― como de resistencia
―contrahegemónicos― de interpretación. De esta manera, para cualquier individuo en cualquier momento
existe un repertorio interpretativo o de significados acerca de los aspectos que conforman la identidad propia
y de los demás a su alrededor. Estos repertorios se constituyen entonces en recursos a su disposición para
construir y reconstruir su propia identidad, así como para formar imágenes de las identidades de otros. Es
importante notar que este proceso no es, a pesar de la impresión que pueda producir la frase anterior, una
actividad puramente racional; en su lugar, es un proceso fundamentalmente emocional.

Una manera importante en la que una diferencia puede hacer la diferencia, en la cultura, aparece en las
relaciones de opresión. Young (1990) ha planteado la necesidad de entender, contrario al análisis marxista
tradicional, que la opresión ocurre no solo alrededor de múltiples diferencias ―no solamente la de clase―
sino que también se manifiesta de manera polifacética. Así, ella sugiere cinco caras de la opresión: a)
explotación, que ocurre cuando existe “un proceso constante de transferencia de los resultados del trabajo
de un grupo social para beneficiar a otro” (p. 49); b) marginalización, en la que grupos sociales son
sistemáticamente privados de la posibilidad de acceder al trabajo y de participar en la vida de la sociedad; c)
desempoderamiento o carencia de poder, que sucede cuando un grupo social es tratado de forma tal que sus
contribuciones son sistemáticamente ignoradas o rechazadas porque no se les otorga autoridad, dando lugar
a “inhibición en el desarrollo de las propias capacidades, falta de poder para tomar decisiones en su vida
laboral (o personal), y exposición a ser tratado de manera irrespetuosa debido al estatus que uno ocupa”
(p.58); d) imperialismo cultural, que se refiere al hecho de que las perspectivas o formas de ver el mundo de
un grupo social son silenciadas o invisibilizadas por las perspectivas dominantes, desde las cuales incluso se
estereotipa a los miembros de ese grupo social; y e) violencia, cuando esta afecta sistemáticamente a un grupo
social a través de acciones que dañan, humillan o destruyen a sus miembros.

Surge un dilema acerca de la pregunta sobre cómo lidiar con las formas de discriminación que producen
injusticia e incluso opresión sobre unos u otros grupos sociales. Tradicionalmente la transformación de la
sociedad a este respecto estuvo orientada hacia la igualdad; es decir, hacia el reconocimiento igualitario de
todos los grupos sociales. La abolición de la esclavitud, el sufragio universal y el reconocimiento de derechos
universales como la libertad de culto son ejemplos de transformaciones sociales que han buscado enfrentar,
mediante un tratamiento igualitario, la injusticia y la opresión que han sufrido algunos grupos sociales como
los afrodescendientes, las mujeres y quienes profesan religiones diferentes a las dominantes u oficiales en
una comunidad o país. Esta es una aproximación que se asocia a una concepción liberal del ser humano. Por
otro lado, en las últimas décadas se ha posicionado de manera fuerte en lo político la idea de que es necesaria
una visibilización o afirmación de la diferencia, que los enfoques igualitarios precisamente terminan
disolviendo, para poder avanzar en la búsqueda de la equidad. Si las posibilidades de partida de los individuos
son inequitativas en virtud de los grupos sociales a los que pertenecen, debido a condiciones estructurales y
sociales, entonces un tratamiento igualitario simplemente va a mantener o aumentar esas inequidades. Las
políticas de acción afirmativa son ejemplos de un enfoque radical, basado en la diferencia. Esta tensión entre
afirmación de la igualdad y afirmación de la diferencia parece ser inevitable como una condición central de
las sociedades o comunidades que se entienden a sí mismas como plurales. Como lo sugiere Mouffe (2007),
es precisamente en esa tensión que surge entre un reconocimiento universal liberal y la tendencia
democrática de distinguir entre grupos formando relaciones nosotros-ellos, que aparece la posibilidad de lo
político: de una negociación y reconstrucción de los significados y las instituciones de la cultura que nunca se
acaba.

La pregunta que se deriva de aquí, y que necesariamente se resuelve de maneras particulares en situaciones
y casos particulares, es cómo construir sentido de comunidad en sociedades plurales, en todos sus niveles de
organización: en la familia, en el aula, en la escuela, en el barrio, en el lugar de trabajo, en la ciudad, en el país,
en el planeta. Podemos pensar aquí en varios niveles de conformación de comunidad, que incluyen una
segregada o discriminatoria con múltiples formas de opresión basada en diferencias entre grupos sociales,
una tolerante caracterizada por una actitud de aceptación de la diferencia como algo con lo que hay que vivir,
y una de construcción intercultural en la cual se reconocen críticamente las diferencias entre grupos sociales
para constructivamente planear y llevar a cabo conjuntamente un futuro común. Las actitudes ante la
diferencia en cada caso son diversas, comenzando desde la intolerancia y la oposición, pasando por una
tolerancia resignada, y llegando a un reconocimiento de la legitimidad y el derecho del otro. En este último
caso, vale la pena también señalar el peligro del exotismo; es decir la celebración acrítica de lo otro o lo
diferente, que se toma como algo exótico, y que en últimas puede llevar a desempoderamiento e imperialismo
cultural.

En este curso nos proponemos trabajar en la formación alrededor de dos grandes aspectos: la manera en la
que cada individuo contribuye a reforzar formas de discriminación a través de sus actitudes y prejuicios, y por
tanto en últimas de sus comportamientos, pero también la comprensión crítica de la institucionalización o
materialización de la discriminación en dimensiones como la estructural, la simbólica y la jurídica a nivel de la
sociedad. Por lo tanto se consideran aquí competencias ciudadanas claves alrededor de la empatía y el
pensamiento crítico, tanto para la comprensión o al menos apreciación de las diversas formas y experiencias
de vida asociadas a las diferencias entre grupos sociales, y con ello el reconocimiento crítico de los propios
prejuicios, para un entendimiento crítico de las formas de inequidad y opresión materializadas en las
estructuras económicas, simbólicas y jurídicas en la sociedad. También se toman competencias dirigidas a la
comunicación asertiva y a la generación de opciones, orientadas en este caso a la participación para
transformar dichas formas de inequidad y opresión. Así mismo, al momento de diseñar el curso se considerará
la construcción de identidades propias, así como la interacción constructiva con las identidades de otros.

Dentro de las estrategias que ofrecemos a los participantes para que consideren incorporar en su práctica
docente están el estudio de situaciones de vida desde la literatura y desde la historia y los juegos de roles
―las cuales propician lo que Nussbaum (2005) llama imaginación narrativa― así como un aprendizaje
colaborativo que toma las diferencias entre los miembros de un grupo y saca provecho de ellas. Examinaremos
también algunos casos de programas o proyectos pedagógicos, entre ellos Facing history and ourselves.
Referencias

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