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Imposible una definición clara y precisa, amplia/ aceptada, sobre la Psicología de la Educación.
Coll se posicionará en esta postura: la Psi de la Educación como 1 ámbito de conocimiento ppio. Xa Coll
será 1 DISCIPLINA PUENTE ya q es al mismo tiempo 1 disciplina psicológica y educativa de naturaleza
aplicada.
´50 → Hechos decisivos xa el rumbo futuro de las relaciones entre psicología y educación. Ej.: emergencia
de 1 serie de disciplinas q cuestionará el protagonismo de la psicología como la reina de las ciencias de la
educación. Ellas son:
- Sociología de la Educación
- Economía de la Educación
- Educación Compartida
Sostienen → insuficiencia del análisis psi xa la comprensión global de los fenómenos educativos.
Las nuevas disciplinas educativas obligan a la Psicología de la Educación a la necesidad de 1
planteamiento multidisciplinar de los fenómenos educativos y a precisar su objeto de estudio.
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Fines de los años ´50 → Se destinan recursos económicos dedicados a la investigación y a las reformas
en el campo de la Psicología de la Educación. A partir de 1975 → crisis económica → ↓ ayudas a la
investigación en Psicología de la Educación.
Actual/ → La mayoría de los especialistas admiten q las relaciones entre psicología y educación han
adoptado demasiado a menudo 1 carácter unidireccional (c/ los conceptos psi se intentó explicar la
complejidad del fenómeno educativo) → Plantean la necesidad de 1 cambio de perspectiva.
(2) PSICOLOGIA DE LA EDUCACION COMO FORMANDO PARTE DE UNA PERSPECTIVA MAS AMPLIA
QUE INTEGRE EL APORTE DE DIVERSAS DISCIPLINAS =
Sería 1 ciencia integrada de la educación frente a la alternativa tradicional de considerar diversas ciencias
de la educación (pedagogía, psicología educacional, etc.)
No son extrapolaciones de ppios y teorías de la psi general a la Psi Educacional, las explicaciones de 1
mantienen c/ la otra relaciones de interdependencia: el uso de teo psi básicas condiciona las explicaciones
de la Psi Educacional, xo a la vez, las propuestas de Psi Educacional lleva a 1 revisión de la teo psi
general.
B) En tanto disciplina educativa, la Psicología de la Educación forma parte de los componentes específicos
de las ciencias de la educación. Componentes =
= Son procesos de adquisición, es decir, q dan lugar al apje, intencionales (responden a objetivos
educativos), q tienen lugar durante 1 período de tiempo relativa/ largo, provocan efectos durables en las
personas e implican reestructuraciones importantes del comportamiento.
Respecto de ellos, la Psicología de la Educación estudia:
- Los factores q los facilitan, obstaculizan o imposibilitan
- La dirección q toman
- Los resultados a los q llegan.
Los factores de las situaciones educativas q directa o indirecta/ condicionan los procesos de
cambio comportamental → 2 grupos:
1_ Elaborar una teoría sobre los procesos educativos (Dimensión teórica de los procesos educativos)
3_ Dar lugar a 1 praxis educativa coherente c/ las propuestas teóricas formuladas (Dimensión práctica o
aplicada)
Coll → 3 Componentes presentes en todos los intentos de aplicar la Psicología a la Educación (*ver 3
concepciones mencionadas + arriba)
Coll sostiene q tales procedimientos son necesarios en tanto q existe 1 brecha entre teoría y prácticas
educativas → x eso entre teo y práctica hay mediaciones q serán los “procedimientos de ajuste” q se
encargarán de contextualizarlos conocimientos a aplicar en c/ situación educativa concreta.
Los procedimientos de ajuste proporcionarán las bases sobre cómo intervenir en la práctica mediante el
empleo de determinada teoría pero s/caer en el APLICACIONISMO (= forzar la teoría xa encontrar en la
práctica lo q buscamos)
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Baquero, R. y Terigi, F. (1996): “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar
+
Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” (*)
Baquero → Sostiene q tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural del desarrollo del niño
→ bajo esta mirada se pierde la perspectiva histórica de sistema escolar como 1 dispositivo q produce
formas particulares de desarrollo infantil.
La constitución de la escuela como dispositivo de poder - saber puede ser situada histórica/ = la escuela
se constituye en respuesta a 1 necesidad social = cuando comienza la construcción de los Estados –
Nación, 1 gran cantidad de población q vivía en las zonas rurales migra hacia las ciudades → Problema:
muchos niños q no tenían dónde ser alojados → creación de la escuela como dispositivo xa alojar y
controlar a estos niños. El dispositivo escolar genera formas de construcción de la infancia moderna =
surge la escuela como 1 dispositivo de poder – saber c/ sus 3 aspectos fundamentales:
- Obligatoriedad
- Gradualidad
- Masividad → Los procesos de escolarización masiva apuntan a producir 1 efector formativo sobre
la niñez q es vista como relativa/ dócil → Vemos cómo el dispositivo escolar genera una
CONCEPCIÓN SOBRE LA INFANCIA MODERNA:
1. Cultural/ la escuela pasa a ser lo “natural”, en tanto q lo “no natural” es el lugar del niño en
la calle, separado del cuidado de los adultos y la escuela, fuera de los procesos “naturales” de crianza y
escolarización. S/ embargo podemos decir q la escolarización es sólo 1 manera, entre otras posibles,
de dar tto a la niñez.
2. La debilidad y la indefensión pasan a ser las características naturales del niño moderno →
S/ embargo, la existencia siquiera de 1 niño en la calle revela q la posición de debilidad, indefensión e
incapacidad no está inscripta en la “naturaleza” del niño. Tomemos 1 ejemplo q echa x tierra la asociación
de la infancia c/ la incapacidad = los educadores suponen q los niños h/ los 6 – 7 años no pueden tener 1
concepto adecuado de N º. Xo la realidad muestra q los niños de la calle pueden contar cantidades
importantes de dinero, calcular vueltos, cambios, etc., mucho antes de q se verifique la noción piagetiana
de N º.
3. El niño debe ser protegido x los adultos y sus relaciones c/ la cultura adulta serán
postergadas xa + adelante, debiendo pertenecer a la cultura propia de los niños.
4. “Sentimiento de infancia” = el niño depende del adulto y necesita ser protegido x éste.
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En síntesis:
OBLIGATORIA
Baquero → Se referirá luego a los DETERMINANTES DUROS de las prácticas escolares = Son
características del dispositivo escolar moderno, q se toman como “naturales” y no se cuestiona su utilidad
o funcionamiento. Ellos son:
Baquero toma la idea de los determinantes duros de Trilla, quien se refiere a ellos como las notas
distintivas de las instituciones educativas. Trilla sostiene q estos determinantes duros se pueden dan, de
manera aislada, en otras prácticas educativas diferentes a la escuela (Ej.: puede haber medios instructivos
colectivos), xo lo q caracteriza a la escuela es q en ella se materializan todas estas características.
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(1) Constituye una REALIDAD COLECTIVA =
En tanto realidad colectiva, permite enseñar a muchos a la vez. La escuela es un “educatorio”
común de la infancia y la juventud.
Trilla → Desde el surgimiento de la escuela como institución, el espacio se fue organizando de diferentes
modos c/ el fin de hacer + eficiente la enseñanza colectiva =
En 1 comienzo las escuelas eran “tipo corral” = muchos niños en 1 misma clase, xo el maestro enseñaba a
1 sólo x vez mientras los de+ vagaban y alborotaban x el aula.
El aprendizaje se concreta en lugares adecuados a tal función. Se crea una arquitectura escolar
q irá en consonancia c/ el modelo pedagógico c/ el q se piensa a la escuela. Ej.: el modelo
pedagógico de la escuela como lugar de disciplina crea 1 arquitectura panóptica acorde de
vigilancia y control.
Las escuelas serán + centrífugas (hacia afuera, contacto c/ el exterior, paseos y visitas) o
centrípetas (hacia adentro, aisladas, cerradas sobre sí mismas)
Los alumnos se encierran en ese edificio q es la escuela xa hablar del mundo, quebrando así el
espacio ocupado x los contextos cotidianos.
La escuela implica una segmentación del tiempo social: determina los momentos de la vida
cotidiana (momento de ir a la escuela, momento de hacer la tarea, momento de estar en casa).
La organización temporal q provee la escuela determina en qué momento del año el alumno
debe descansar (vacaciones) y en qué momento debe estudiar (año lectivo).
C/ la gradualidad la escuela define los ritmos de enseñanza: qué enseñar, en qué momento, x
cuánto tiempo.
Las posiciones subjetivas definidas x tal relación asimétrica (docente – alumno) poseen 1
código de conducta q regula el ppio comportamiento y las relaciones intersubjetivas.
Ambas posiciones deberán obtener ciertos logros, objetivos, en cierto tiempo y c/ determinados
recursos. Quien está ubicado en la posición de alumno tiene un acceso parcial o nulo a los
objetivos q regulan la actividad y la decisión sobre el curso q tomará el proceso de enseñanza y
apje.
Trilla → Si bien los roles de maestro y alumno son necesarios en la escuela, ambos roles no presuponen
necesaria/ a la escuela → Antes de q la escuela existiera como institución ya había maestros y alumnos. X
eso decimos q el maestro de escuela es sólo 1 tipo de docente como el escolar es sólo 1 tipo de discente.
Cuando los roles de docente y discente quedan escolarizados adquieren características particulares según
la escuela de la q se trate, la época y el lugar, y la pedagogía q se asuma.
Los contenidos escolares son 1 selección realizada c/ diversos criterios. Dicha selección es
siempre previa al acto de enseñanza y ajena a los alumnos, ya q no se tiene en cuenta el
interés o la opinión de ellos a la hora de debatir qué contenidos deberán ser incluidos en el
currículo.
Luego de la selección de los contenidos sigue un orden secuencial de los mismos = C/ materia
se fracciona en lecciones, temas, ítems, a los q se le asignan unidades de tiempo.
Tiene 2 aspectos:
A) X 1 lado, las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas x las propias
prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. Así x ejemplo la escuela
propone la apropiación de rutinas, prácticas e información de dudosa filiación c/ las ciencias y las prácticas
sociales. S/ embargo, desde su función pedagógica, es necesario q la escuela despliegue prácticas ppias
c/ fines instruccionales → Ej.: a los alumnos se les enseña a subrayar adecuada/ los adjetivos de 1 texto,
pese a q en la vida cotidiana rara/ deban repetir esta actividad. S/ embargo pueden llegar a necesitar xa el
desarrollo de ciertas habilidades de escritura el reconocimiento de los adjetivos, y c/ tal fin se piensa 1
actividad xa enseñar la adjetivación.
Preocupación = dificultad de relacionar las prácticas escolares c/ los fines q debe perseguir la escuela.
B) X otro lado, las practicas escolares implican 1 quiebre en la cotidianeidad de los sujetos → c/ las
prácticas y contextos de crianza → esto no implica 1 error u obstáculo, sino su razón de ser: la
escolarización conlleva q los alumnos estén sujetos a 1 régimen de trabajo específico (≠ al del hogar) c/
formas específicas de cognición, habla, comportamiento, de los $.
Sobre el mismo tema, existe 1 preocupación x el carácter disruptivo q las prácticas escolares guardan
sobre los procesos del desarrollo infantil → algunos piensan q x sí sólo desembocaría en la construcción
de conocimiento escolar o científico → Baquero está en desacuerdo c/ pensar q la escolarización sólo
prolonga, facilita u obtura 1 curso natural del desarrollo.
Existen “n” tríadas, por ejemplo: Educador / alumno / saber en general - Educador / alumno / materia
-Educador / alumno / padres - Educador / alumno / sociedad, etc.
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Baquero → Dejará de lado las explicaciones diádicas y triádicas sobre el apje escolar y propondrá pensar
el apje escolar en función de las características de los dispositivos escolares. La propuesta de
Baquero consiste en:
Resituar los determinantes duros del dispositivo escolar;
Resituar al dispositivo dentro del proyecto político gral establecido x los adultos xa los niños;
Entender los efectos q el dispositivo escolar tiene sobre el apje y los cursos del desarrollo infantil.
La unidad de análisis q pretende emplear no se trata de “poner un marco” (sistema de enseñanza, sistema
social) a los modelos diádicos y triádicos. Se trata de ir + allá de la tríada pedagógica, avanzar sobre los
determinantes duros y la naturaleza misma de la escuela como proyecto político.
Baquero → El problema de la definición de la unidad de análisis tiene q ver c/ producir 1 recorte del campo
educativo q permita estudiar lo q sucede dentro de la escuela en la complejidad del fenómeno.
Toma dicha categoría de Leontiev quien propone q la actividad tiene 3 niveles de análisis diferentes:
1) La actividad en tanto actividad humana regulada cultural/ c/ motivos definidos.
2) Las acciones, q son los componentes de la actividad orientados al logro de ciertos fines.
3) La operación, q compone a la acción y son los medios a través de los cuales se ejecuta la misma.
Engëstrom organiza dichos componentes en 1 esquema, q fue empleado xa analizar diversas formas de la
actividad social (Ej.: actividad teatral) y q Baquero toma xa analizar la situación educativa:
INSTRUMENTOS
REGLAS DIVISION
COMUNIDAD DE TAREAS
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Dentro del sistema de actividad, los elementos se definen x su situación relativa y recíproca. Ej.: el sujeto
puede ser el alumno y el objeto u objetivo algún saber o contenido. La comunidad de referencia puede ser
el grupo de clase. Las herramientas q operan en la situación pueden ser por ejemplo los manuales o libros
de texto empleados xa la transmisión del contenido.
Es importante tener en cuenta q los elementos q conforman la actividad se definen en función de dicha
actividad q los contiene y define. Ej.: si queremos emplear la categoría de actividad xa analizar el fracaso
escolar, podríamos x ejemplo tomar como sujeto al alumno q no cumple c/ los objetivos esperados, y los
instrumentos podrían ser las técnicas y teorías desde las que se sustenta la categoría de “fracaso escolar”
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Narodowski → Tomará el trabajo de Adrián Wilson (q se basa en consideraciones de Philippe Aries) sobre
la historia de la infancia. Dicha trabajo identifica 2 etapas:
1º) Antes de los siglos XIII o XIV → no existían los sentimientos de infancia en la cultura occidental. Los
niños compartían las mismas actividades q los adultos (lúdicas, educacionales y productivas). No se
diferenciaban de los adultos ni x la ropa, ni x los trabajos q hacían. Durante toda la Edad Media los niños
eran vistos como adultos pequeños.
2º) Se produce 1 transición de la antigua a la nueva concepción de la infancia en Occidente. Se destacan 2
sentimientos en relación c/ la infancia:
Desde el punto de vista histórico es posible afirmar q la institución escolar moderna es el dispositivo q
se construye xa encerrar a la niñez y la adolescencia → “encerrar” desde 2 puntos de vista:
- Corpóreo (encierro material). El cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente será el depositario de las
acciones específicas de la pedagogía.
- Desde las categorías de la pedagogía (encierro epistémico)
Cuando la categoría de infancia se erige como tal y los niños comienzan a ser vistos como c/
determinadas características (dependencia, necesidad de cuidados), comienza a ser necesario 1
dispositivo q albergue a esta población particular (los niños) xa disciplinarlos y vigilarlos → aparece la
escuela como dispositivo de saber – poder q a la vez q transmite saberes, sesga el desarrollo del infante
orientándolo hacia caminos de normalidad y control.
X ½ de acciones complementarias:
- Determinación legal del estatus jurídico y pedagógico de los cuerpos (cuándo hay niño, cuándo hay
alumno), q se expresa en leyes q determinan quiénes pueden participar de la escuela y quienes no.
- Distribución de los cuerpos en instituciones escolares de acuerdo a ≠ criterios (inteligencia – situará a los
alumnos en c/ - inteligencia en educación “especial”-, edad, desempeño individual) Estos criterios se
encargarán de diferenciar, x ejemplo, lo normal y lo patológico → conceptos relativos al momento histórico
y la cultura. Ej.: la convivencia en 1 misma aula de nenas y nenes hoy es recomendable xa la formación
adecuada de la personalidad de los alumnos, xo hasta hace pocas décadas se pensaba q mezclar nenas y
varones alentaba la perversión y la inmoralidad. La descripción arriba mencionada corresponde a la
infancia moderna, c/ sus características de obediencia y dependencia, y sus modos de disciplinarla →
Narodowski: ¿qué queda actual/ de esta infancia? → Propone q LA INFANCIA MODERNA ESTÁ EN
CRISIS, SE ESTÁ RECONVIRTIENDO
Narodowski → Frente a esta infancia desrealizada deberíamos preguntarnos xq no podemos dar una
respuesta a estos niños q implique su reinserción en términos de infancia moderna:
- Heterónoma
- Dependiente
- Obediente
No es + así = Los chicos son c/ vez + adultos x su capacidad de elección y su independencia tecnológica.
Xo a su vez están c/ vez + indefensos frente a la compulsión al consumo.
¿Fin de la infancia?
Narodowski → La infancia ha cambiado: antes el niño era un ser indefenso, q necesitaba del cuidado y
amor de los adultos, necesitaba de sus enseñanzas. Debía obedecerlos xq su razón era incompleta y sus
conocimientos tb → Xo actual/, ¿xq los niños deberían obedecer a los adultos? ¿Acaso su saber (virtual,
tecnológico) no los pone en un lugar privilegiado respecto de los adultos?
Muestran q las escuelas de antaño c/ vez se quedan c/ menos respuestas xa abordar estas nuevas formas
de infancia.
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Trilla, J. (1985): “Características de la escuela” y “Negación de la escuela como lugar”
(*) De este capítulo solo tomaremos el inicio breve/, ya que la parte de los determinantes duros fue
trabajada junto c/ el texto de Baquero: “En búsqueda de una unidad de análisis…”
Escuela:
- Lugar privilegiado y legitimo xa el tránsito del conocimiento. No existen referentes reales del saber
(quedan x fuera de la escuela. Ej.: cuando se enseña arte, los pintores q los chicos aprenden
quedan en el museo)
a) Afirmar a la escuela como espacio privilegiado = Se quiere identificar a la escuela en tanto tal,
diferenciarla mediante 1 apariencia visual q la señale como institución se enseñanza. S/ embargo,
esto es difícil xq hay escuelas q no se acreditan x su forma, q se encuentran en edificios q no
fueron concebidos en 1 ppio xa albergar a los escolares → frente a esto: recurso acreditativo
alternativo: el rótulo. Esta propuesta sostiene q la escuela debería identificarse c/ alguna señal q la
distinga.
b) Negarla: Es la escuela que quiere confundirse, q quiere hacerse irreconocible en el espacio. Estas
escuelas no buscan el rótulo ni la arquitectura especializada. Rompen los códigos de las
arquitecturas escolares.
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La vocación del aislamiento
La escuela necesita aislarse xa llevar a cabo su cometido = educar en función de algo q no existe en el
presente, explicación de contenidos no presentes en el entorno inmediato.
X eso algunas escuelas tenderán a cerrarse sobre sí mismas, despreciando lo coetáneo e imponiendo
modelos pasados de tiempos mejores.
Estas posturas no suelen encontrarse actual/ de manera radical. Encontramos en la actualidad 1 postura
intermedia q sostiene la aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo ni
debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.
Relación escuela – realidad: Existen 2 maneras de vincular la escuela c/ los contextos reales:
a) Haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela (de fuera hacia adentro) = Se intenta
1 vinculación del aprendizaje con sus objetos ppios. Xa ello se emplea metodologías prácticas y de
experimentación. Ej.: el huerto, el corral, el laboratorio, el museo → todas estas prácticas responden a 1
ideal: la escuela como un microcosmos en el que esté representada la realidad → este ideal es imposible,
ya que 1 vez q se introducen los referentes de los contenidos, q se intenta hacer entrar a la realidad en la
escuela, eso ya es una abstracción de la realidad, no es la realidad c/ la q se encuentra el alumno cuando
sale de la escuela, son experimentos y simulaciones.
b) Intentando escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre (de dentro hacia fuera) = Esta
propuesta supone la negación del espacio instructivo que recorta la escuela. Esta propuesta, q se presenta
como “desescolarizadora” es de lo + escolarizadora posible ya q pretende la utilización de los espacios y
recursos no escolares de manera escolar.
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Baquero, R. (2001): “Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje escolar. Una introducción”.
Capítulo 1 + Vygotsky, L. (1988): “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Capítulo
IV”
Al = q la teoría piagetiana, sentó las bases de buena parte de las discusiones actuales en
psicología educacional y didáctica.
Junto c/ la teoría de Piaget, constituyó el núcleo duro de los enfoques constructivistas y
socioculturales actuales.
Baquero → Si bien se suele contraponer la obra de Piaget y la obra de Vygotsky, y aunque comparten
algunas ideas (ambas se apoyaban en modelos genéticos), el interés de ambas, en realidad, está puesto
en cuestiones diferentes:
- Piaget = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de los conocimientos en el
desarrollo ontogenético del niño.
- Vygotsky = Se apoya en modelos genéticos xa entender la génesis de la cultura.
- Obra de Piaget =
Escribe en pleno auge del estructuralismo francés (Representantes: Saussure, Levy Strauss,
Lacan, Durkheim)
Se interesará x encontrar las estructuras q subyacen a los fenómenos. Ej.: estructura subyacente al
lenguaje independiente/ de sus distintas manifestaciones en formas diferentes de habla, de lenguaje oral.
- Obra de Vygotsky =
Escribió en el contexto del Post Régimen Zarista (Rusia): Stalinismo → licuaba la producción intelectual.
Borraba las huellas de la subjetividad en la producción académica x llevar al extremo la idea de
comunismo de desprecio x la propiedad privada.
Su obra está basada en las ideas marxistas q proponía entender los hechos sociales desde 1 lectura
histórica.
Preocupado x:
- La especificidad de la constitución subjetiva humana
- La ruptura c/ el orden natural de los animales
- La conformación del plano interior del psiquismo
- Los procesos de creación del arte, etc.
Interés central: Dar cuenta del surgimiento de las formas cc y voluntarias regulación de la actividad
psicológica específica/ humana → son posibles, xa Vygotsky, gracias a el uso de instrumentos semióticos
como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.
Ad+, el desarrollo es xa Vygotsky discontinuo = hay una discontinuidad entre las formas rudimentarias
del desarrollo (PPS Rudimentarios) y las formas avanzadas del desarrollo (PPS Avanzados)
Esta discontinuidad tiene que ver c/ q lo q está en el medio de ambas es la escolarización = PPS
rudimentarios → Escolarización → PPS Avanzados.
La pregunta q surge es si los mecanismos responsables del desarrollo rudimentario o espontáneo son los
mismos mecanismos responsables del desarrollo avanzado (esta pregunta recuerda a la idea de Rodrigo
sobre la continuidad epistemológica entre los conocimientos científicos y del hombre de la calle, o si son
líneas epistemológicas diferentes) → Vygotsky = responderá x la negativa → las condiciones de
adquisición de los PPS rudimentarios son ≠ a las condiciones de adquisición de los PPS avanzados, y de
allí la necesidad de escolarizar a los $.
PIAGET VYGOTSGY
Estudia la génesis de conocimiento en el Estudia la génesis de la cultura
niño
Sujeto epistémico q busca investigar, Sujeto psicológico q es encarnado x el
conocer alumno. Vygotsky trata de pensar cuáles
son los procesos psicológicos implicados
en el desarrollo q impactan en las
prácticas en el aula
Vector que direccionaliza el desarrollo = Vector que direccionaliza el desarrollo =
Equilibración: proceso de equilibrio Interiorización = lo que estaba en el
entre las invariantes funcionales de plano interpsicológico pasa al plano
asimilación (incorporación de los objetos intrapsicológico (Ley de la doble
externos a los esquemas actuales) – formación de los Procesos Psicológicos
acomodación (modificación de los Superiores)
esquemas en respuesta a las demandas
del ½)
Vygotsky quería formular una psicología científica xa abordar la especificidad y el surgimiento del
psiquismo humano, xa entender los procesos de subjetivación → estaba dado, xa él, x la existencia
de formas de regulación cc y voluntarias. Ej.: para memorizar la lección de 1 parcial, los alumnos necesitan
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hacer 1 esfuerzo cc y voluntario. Esta memoria superior será diferente a 1 mm + elemental q tendrá q ver +
c/ la percepción. Ej.: recuerdo de olores (no es cc ni voluntario)
Xa abordarlo, Vygotsky toma como UNIDAD DE ANÁLISIS (DE LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS
SUPERIORES) =
El hombre emplea xa dominar la naturaleza herramientas físicas, en tanto q para dominar la naturaleza
psicológica emplea herramientas psicológicas o semióticas, cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje
humano, q permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el ppio.
HERRAMIENTAS PSICOLOGICAS
SEMIOTICAS
OTROS SUJETOS
SI MISMO
INTERACCION SOCIAL
En la interacción c/ los otros (interacción social) el niño va aprendiendo a usar las herramientas
(actividad instrumental). Las herramientas físicas le permitirán ir accediendo a los objetos del medio, en
tanto q las herramientas semióticas le permitirán ir accediendo al sí mismo y los de+ sujetos. Así, x
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ejemplo, en la medida en q los niños van adquiriendo el lenguaje (herramienta semiótica) irán aprendiendo
a negociar significados constante/ c/ los de+, significados q a la vez los modifican en tanto sujetos (sí
mismo – fundación del espacio interior). Xo a la vez, los sujetos modificarán a la cultura: “el hombre es a la
vez producto y productor de su propia cultura”
No sólo vamos incorporando las herramientas semióticas como el lenguaje sino q tb vamos incorporando a
la vez las relaciones de poder incrustadas en el lenguaje.
- Línea natural del desarrollo = Motoriza los procesos de tipo elemental → PROCESOS
PSICOLOGICOS ELEMENTALES = Son comunes al hombre y a otros animales
superiores. No diferencian lo específica/ humano de lo q no lo es. Ej. De dichos procesos son la
sensopercepción, la atención y la memoria, el control de la motricidad, etc.
Los procesos elementales tienen su ppia línea de progreso (línea natural…). Así es como de la
memoria, la atención y la sensopercepción progresan a medida q avanza la maduración
neurológica del niño. Los procesos de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo
superior → x el contrario, suelen reorganizarse o complementarse en función de los PPS. Ej.: un $
inmerso en 1 cultura podrá complementar su mm innata (PPE), x ½ del proceso de escolarización,
y c/ vez recordará + cantidad de datos.
Los PPE son 1 condición necesaria xa la aparición de los PPS xo no suficiente.
- Línea cultural del desarrollo = Explica el desarrollo de los procesos de tipo superior. Xa la
constitución de los PPS, ambas líneas interactúan: es necesaria la línea natural ya que provee al $
de procesos básicos (dotación filogenética q compartimos c/ otras spp), xo el desarrollo de dichos
procesos no se daría sino a condición de la existencia de la línea cultural del desarrollo, es decir, a
partir de la inmersión del $ en 1 cultura y determinado x las prácticas sociales del contexto.
Entonces, xa Vygotsky, los PPS comienzan en el plano interpsicológico, en la interacción c/ los otros
presentes desde el vamos (familia es el 1º espacio de socialización) y luego se recrean en el plano
intrapsicológico mediante el proceso de INTERIORIZACIÓN → Características:
3) Reconstrucción interna de 1 operación externa → Vygotsky pone como ejemplo el desarrollo del
gesto de señalar. Al principio el niño realiza este ademán xo como 1 intento fallido de agarrar un
objeto, como 1 movimiento hacia el objeto. Cuando la madre acude (y x lo tanto acá ya hablamos
de interacción – de lo interpsicológico) y se da cuenta de q el movimiento del niño está indicando
algo, la situación cambia: el gesto de intentar agarrar un objeto se convierte en el gesto de señala
xa los de+. La operación externa (intento de agarrar) ha cambiado su función: de 1 movimiento
orientado hacia el objeto a 1 movimiento orientado hacia las personas → el movimiento de asir se
ha transformado en el gesto de señalar (reconstrucción interna de 1 operación externa) El
movimiento se convierte en gesto sólo después de ser comprendido x los de+ como tal.
Es decir q lo q hoy el $ realiza c/ ayuda (nivel de desarrollo potencial), en el futuro lo hará solo
(expresándose de este modo el nivel de desarrollo real) → xa ello: necesaria la asistencia de 1 adulto a 1
niño + experto.
El nivel real de desarrollo se alcanza a partir de la interacción del nivel potencial, es decir q el niño alcanza
su desarrollo x el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas c/ sujetos de mayor
capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar. Es, x ende, la actividad
intersubjetiva la que produce desarrollo → actividad intersubjetiva q presume la mediación semiótica, el
habla.
La ZDP fue 1 categoría empleada desde siempre (y actual/ tb) xa entender la educación como algo q
se da en el “entre”, q se da entre los sujetos. Los $ no aprenderán teniendo en cuenta tal o cual atributo
ppio, sino q aprenderán dependiendo de si existe o no ese espacio “entre”.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Vygotsky sostendrá que:
I. No son equivalentes: no todo aprendizaje produce desarrollo; se puede producir el aprendizaje
sin q esto lleve a un desarrollo de los procesos psicológicos superiores del niño. X ejemplo, el
niño puede aprender a sumar xo si esto lo realiza mecánica/, si no hay 1 reconstrucción de esta
operación en el plano intra sino q sólo repite mecánica/ un procedimiento de mm, este proceso
no habrá alcanzado un º avanzado de desarrollo.
II. El buen aprendizaje (el q se produce con la asistencia del otro en la ZPD) produce desarrollo.
Vygotsky afirma q además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades q generan ZDP.
Baquero → Características del aprendizaje escolar que lo hacen diferente al aprendizaje producido en
situaciones cotidianas =
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Baquero → Sobre el carácter colectivo del aprendizaje = La escuela despliega estrategias que apuntan a
una población, a 1 colectivo, xo tácticas q en su acción concreta individualizan. Ej.: se realizan
evaluaciones de todos los alumnos, xo las notas individuales de tales evaluaciones los individualizan en
dos grupos: buenos y malos alumnos.
Esta 2º perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. No se pueden
pensar en unidades de análisis diádicas ni triádicas → consideran al contexto xo como 1 decorado de lo
que acontece entre el alumno y el docente.
Hay varias propuestas tales como la de Bárbara Rogoff y su idea de la participación guiada, y los tres
planos de la actividad =
Rogoff (desde 1 perspectiva socio cultural) ha propuesto a la ACTIVIDAD o EVENTO como unidad
de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo → Esta idea permite la reformulación de la visión
clásica individuo – entorno físico o cultural.
No es cierto que el desarrollo avance hacia 1 sólo punto final y universal → x el contrario = en
los pueblos se encontrarán múltiples cursos posibles y direcciones del desarrollo.
- Da cuenta de cómo se organizan los intercambios entre miembros de un grupo c/ > antigüedad y
miembros de un grupo c/ < antigüedad.
- Supone la presencia de individuos activos q participan con otros en una actividad cultural/
organizada.
- Analiza las interacciones y vínculos interpersonales → generan una amplia gama de situaciones y
tipos de interacción, c/ lo cual la participación guiada puede ser cara a cara, a distancia, tácita o
explícita, etc.
- Enfatiza los procesos y sistemas de implicación mutua entre participantes, que se comunican y
coordinan su participación.
- El término “guía” se refiere a la dirección ofrecida por la cultura, los valores sociales y por los otros
miembros de la comunidad.
- Las personas manejan sus roles y los de las otras personas y estructuran las situaciones en las q
observan y participan.
- Comunicación y esfuerzos compartidos q implican ajustes entre los participaciones para ampliar la
comprensión común con el fin de adaptarse a las perspectivas nuevas. Esta ampliación es el
desarrollo y se da en el proceso de participación.
Estaba fundada en las 1º teorías de Comenio, quien inventó la didáctica hace unos
400 años, y fue el 1º q intentó sistematizar la enseñanza.
Comenio sostenía 1 IDEAL PANSOFICO = “Enseñar a todos todo” → Este ideal sería posible ya q, xa
Comenio, era ppio de la naturaleza humana 1 dotación de entendimiento y sensibilidad, c/ lo cual todos los
$ podrían aprender.
Entonces, gracias a la perspectiva Comeniana debemos sostener, junto c/ él, que es necesario no
apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de 1 sujeto y la necesidad de sospechar del método
cuando los aparentes ineducables sean muchos.
Baquero → Maneras en q se presenta el tema de la “educabilidad” en los discursos y q deben ser dejadas
de lado xa pensar a la educabilidad en relación c/ los métodos y situaciones de enseñanza:
2) Sospecha sobre los efectos de la vida social incidiendo en ese alumno, haciéndolo no educable. Como
el contexto es así, como no se pueden cambiar las condiciones marginales del alumno, nada se puede
hacer x él.
Frente a ella → sistema educativo se propone asimilar las diferencias bajo la figura de la inclusión
excluyente, x ejemplo, mediante la atención de las necesidades de los niños c/ necesidades especiales x
½ de 1 maestra integradora q comparte el aula c/ la maestra de grado (es una inclusión excluyente xq ese
niño “diferente” es incluido en una clase xo separado del resto)
Baquero → ¿C/ qué criterios se define lo diverso? → Dirá que la heterogeneidad puede ser pensada
desde 2 versiones:
Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación, o bien
puede pensarse también c/ respecto a sus metas y entonces, aquellos alumnos q no
alcanzaran un determinado logro, serían situados en un punto de diversidad c/ respecto al
resto.
2º) Una versión fuerte:
Entiende q la atención de la diversidad debería tener en cuenta el carácter político de todo
enunciado de homogeneidad relativa.
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Desde esta perspectiva la diversidad pasa a ser pensada como 1 característica de toda
población escolar de aparente “homogeneidad”
La diferencia pasa a ser entendida como 1 manera de señalar los elementos singulares de la
subjetividad de los alumnos.
Baquero → ¿Cuáles fueron las maneras tradicionales en que la escuela atendió a lo diverso? → La
escuela atendió a la diversidad a partir del desarrollo de técnicas e instrumentos q permitieran dar cuenta
de las ≠ individuales en cuanto a =
- Tiempos de aprendizaje
- Niveles de inteligencia
- Hábitos personales
Es decir, q atendió a la diversidad estableciendo los criterios xa identificar al alumno “común”, sano,
normal, en oposición al “diferente” o anormal → este tratamiento q la escuela le dio a la diversidad no fue +
q 1 modo de negar el problema de la artificialidad de las prácticas escolares, de los determinantes duros
como por ejemplo, la gradualidad → se ve de modo natural q los sujetos aprendan determinada cantidad
de contenidos x año. Las desviaciones respecto de la media:
- No ponen en tela de juicio los contenidos enseñados
- No ponen en tela de juicio los métodos de enseñanza de dichos contenidos
- Ponen en tela de juicio la capacidad del alumno xa aprender en determinado tiempo.
Lus → El concepto de RML (Retardo Mental Leve) debe ser discutido y reconceptualizado, especial/ x:
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- Los responsables de llevar a cabo políticas nacionales,
- Los docentes,
- Los profesionales y técnicos de la educación, etc.
Muchas veces se consideró al RML como formando parte de 1 categoría (Retardo mental) compuesta x
diversos grados (leve, moderado, severo y profundo), y a quienes forman parte de esta categoría se los
consideró sujetos c/ necesidades educativas especiales (NEE) → Esta mirada: consecuencias negativas
en la práctica escolar, x 1 lado, y x otro, es necesario destacar que en ocasiones constituyeron la categoría
de RML los grupos poblacionales + marginados (culturas y etnias marginadas, poblaciones migratorias,
etc.)
Lus → RML no es un déficit q proviene de la composición genética del $ → Este había sido el pensamiento
de muchos autores, x ejemplo un autor llamado Jensen, que opinaba que “el bajo cociente intelectual de
niños y adultos marginados social/ se debía a 1 déficit hereditario en la composición de los genes”. La
teoría de Jensen sostenía la existencia de “genes de inteligencia” distribuidos en diferente proporción entre
los distintos grupos humanos (Ej.: menor cantidad de genes de inteligencia entra la población negra q
entre los blancos)
Lus trae a colación la teoría de Jansen xa poner en evidencia que el RML es una categoría encubridora:
no es casual q los casos de RML se hayan identificado mayor/ en personas q pertenecían a los sectores +
desfavorecidos de la población.
En este sentido, Lus sostendrá que la categoría de RML funciona, en la mayoría de los casos, como una
doble etiquetación de los niños: