Alfabetización multimodal ( Guzmán-Simón, Fernando )

CONCEPTO

La alfabetización multimodal es definida como el desarrollo de la habilidad comunicativa

que permite a un individuo el uso de varios modos semióticos en el mismo texto u objeto
semiótico. Estos elementos se combinan y complementan (a través del diseño) con la
finalidad de proporcionar al emisor/receptor una completa representación informada,
reflexiva y productiva (proceso de transducción) de la realidad (Kress, 2003).
La construcción de un discurso multimodal parte de la conjunción en un mismo plano
textual de la lengua escrita, el sonido y la imagen. En un sentido estricto, el discurso
multimodal ha existido en contextos muy diversos desde el nacimiento de la escritura.
Sin embargo, estos discursos siempre han sido abordados desde disciplinas cuyas
perspectivas eran monomodales: el discurso verbal, desde la Lingüística; el discurso
visual, desde la Historia del Arte; y la música, desde la Musicología (Kress & Leeuwen,
2001). La aceptación de un discurso multimodal plantea un problema epistemológico,
ya que el análisis textual se ha de realizar de forma complementaria entre los distintos
medios y códigos comunicativos. En la actualidad, las tecnologías de la información y la
comunicación han intensificado la aparición en un mismo plano de estos tres tipos de
discurso. La alfabetización multimodal es necesaria en el contexto donde cotidianamente
la aparición de un discurso mezcla diferentes modos comunicativos (Kalantzis & Cope,
2009). En consecuencia, dicha mezcla de modos de comunicación en el discurso obliga
al receptor a desarrollar nuevas habilidades de carácter multimodal, donde dialogan en
un mismo plano la gramática verbal/temporal y visual/espacial. Estas gramáticas
configuran un marco teórico semiótico único y distinto a los precedentes, cuyos
instrumentos de análisis han de ser renovados para analizar la interacción de éstos en
un mismo discurso (Halliday, 1994; O’Toole, 1994). El lector actual ha de activar las tres
lógicas o gramáticas mencionadas para interpretar un texto, sea éste un anuncio
publicitario, un libro de anatomía, un cómic o la página Web de El País (Barton, 2007).
La pantalla de un ordenador ofrece al lector no sólo elementos escritos de carácter
alfabético, sino imágenes, vídeos, música o animaciones que convierten la lectura
habitual en una actividad multimodal. La lectura en la pantalla no obedece a
la linealidad de la escritura, sino al principio de relevancia(Sperber&Wilson, 1994) que pone
en marcha el propio lector. Por esta razón, el reto de una página Web es crear rutas que
guíen a los internautas interesados en la información que ofrece Internet. El análisis del
alfabetismo en el contexto cultural actual debe ser estudiado desde una perspectiva que
incorpora factores sociales, tecnológicos y económicos. Sin estos elementos, difícilmente
podríamos entender cómo el uso de los nuevos medios de comunicación está
desplazando al libro y la escritura (gramática temporal y lineal) hacia un dominio de la
pantalla y la imagen (gramática espacial y percepción simultánea). La escritura posee
una lógica temporal y secuencial de los acontecimientos, mientras que la imagen tiene
una lógica espacial, es decir, una lógica basada en la simultaneidad de la percepción de
sus elementos. A esto se ha de sumar su carácter interactivo y una relación interpersonal
distinta e hipertextual con otros textos. Por este motivo, la multimodalidad es responsable
en parte de los cambios producidos en las formas de leer y escribir, bien cuando
abordamos el medio de la letra impresa en papel o bien cuando lo hacemos en la pantalla
de un ordenador.

ANÁLISIS

La escritura y la lectura de un texto han asumido en el siglo XXI nuevos rasgos

significativos que pertenecen a la acción social. El carácter mudable de los textos
 configura nuevos géneros, fruto de un uso social determinado, donde los individuos
producen y transforman los recursos de la tecnología alfabética. Entre los elementos que
se han incorporado de una forma recurrente está el cambio semiótico que proporcionan
los recursos modales, que “siempre refleja y sigue la pista de los valores, estructuras y
significados del mundo social y cultural del creador de significado y del grupo
sociocultural al que pertenece” (Kress, 2003:56). Esto concede un carácter de
“permisividad” o transferencia en el texto a los distintos elementos modales presentes
en un mismo discurso.
El ensayo Multimodal discourse. The modes and media of contemporary communication (2001) de
Gunther Kress y Theo Van Leeuwen ha abordado el nuevo objeto textual multimodal
desde una perspectiva semiótica. Esto permite a sus autores desarrollar nuevas
herramientas de análisis para este tipo de discurso multimodal a partir de los conceptos
siguientes:
1. Discurso: Es la forma de conocimiento sobre la realidad que parte siempre de una situación social concreta.
2. Diseño: Es la concepción del aspecto formal de los productos semióticos, donde se combinan e interaccionan
diversos discursos y modos. Estos modos posibilitan la simultaneidad de los distintos discursos y su interacción
en un mismo contexto, particularizando el diseño del producto semiótico.
3. Producción: Es la elaboración material del producto semiótico y necesita los medios, que son los recursos
materiales necesarios para la confección de los productos semióticos. La producción también añade
significados nuevos denominados transducción.
4. Distribución: Es la re-codificación del producto semiótico con la finalidad de ser registrada o distribuida a
través de algún medio concreto.
Estos elementos permiten observar desde una perspectiva semiótica los distintos
cambios que la pantalla de un ordenador, tableta o teléfono móvil han introducido en el
texto. La lectoescritura en un libro o un papel posee su propia lógica temporal/secuencial
(en el habla, es temporal; en la escritura, lineal y espacial). En cambio, la lectura en la
pantalla de un ordenador se subordina a la lógica de la imagen; es decir, posee una
lógica basada en el carácter espacial y simultáneo. De este modo, la escritura en Internet
ha quedado subordinada a la lógica de la imagen y al principio de relevancia, donde
prevalecen los conceptos de espacialidad y simultaneidad. Esta transformación, en
palabras de Kress, concede a la escritura “un papel completamente nuevo. Para quienes
utilizan la escritura, eso exige una nueva forma de pensar y la adopción de diferentes
disposiciones respecto de la comunicación” (2003: 30). Los distintos tipos de discursos
multimodales presentan profundas diferencias. Si nos referimos a los libros ilustrados o
el cómic, éstos conservan la lógica de la escritura. Por el contrario, la lectura en la
pantalla del ordenador está organizada por la lógica de la imagen, que determina cómo
se ordena, cuál es su diseño y qué apariencia tiene el discurso multimodal. En este último
caso, la escritura queda subordinada a la lógica espacial y simultánea de la imagen.
El ejemplo de las páginas del libro infantil El pollo Pepe de Nick Denchfield y Ant Parker presenta
dos páginas de un libro infantil ilustrado y la Figura 2 muestra la página Web de un grupo
de música pop. Ambas ilustraciones ejemplifican un tipo de texto multimodal, pues en
un mismo plano aparecen elementos verbales, visuales y audiovisuales. La diferencia
entre ambos se manifiesta en el diseño, la producción y la distribución de los textos. Del
mismo modo, debemos preguntarnos por el diferente papel que asume la escritura en
ambos textos. En el primero, el discurso verbal y el visual se centra en la acción (“El
pollo Pepe come mucha cebada”) y su lectura no cambia ni la linealidad ni la organización
de la página. Desde una perspectiva semiótica, ambos elementos son redundantes, pues
poseen semánticamente una misma función informativa.
La lectura de la página Web presenta un orden diferente, donde lo visual y lo verbal se
complementan y realizan funciones específicas distintas. Ambos elementos constituyen
una lógica temporal y espacial permeable, cuya transferencia redunda en una lectura de
un nuevo género mixto. Los elementos constitutivos de este nuevo género nacen del
carácter multimodal del texto que se rige por el principio de relevancia, su lectura
eminentemente espacial y la hipertextualidad que lo inunda (véase la web del grupo de
música pop Vetusta Morla). El primer problema que se ha de resolver ante la lectura de
una página Web multimodal es el “punto de entrada” en la pantalla. A diferencia de la
lectura de un texto impreso (de izquierda a derecha y de arriba a abajo), la pantalla del
ordenador está organizada con la lógica de la imagen.
Esto implica una lectura distinta a la estrictamente verbal, donde el lector ejerce una
autonomía hasta ahora desconocida en la elección de aquello que le interesa. Abordar la
lectura en una pantalla implica aceptar la heterogeneidad de lecturas a través de las
múltiples entradas que apelan al principio de relevancia del lector (véase la página web
del CEI María Montessori de Utrera. Sevilla). El entrenamiento de éste ha de ser distinto,
pues “(…) el lenguaje no era un vehículo neutral para la representación. Todos los modos
tienen ese efecto. El conocimiento cambia su configuración cuando se realiza en un
material modal diferente. La multimodalidad y el diseño multimodal tienen, por tanto,
profundos efectos epistemológicos” (Kress, 2003:70).

IMPLICACIONES

La revolución tecnológica que ha generado el uso de los ordenadores ha conformado una

nueva sociedad del conocimiento y de la información, transformando tanto la esfera
privada como la pública de las personas que la conforman. Los nuevos medios de
comunicación se construyen, en general, como discursos multimodales. Esta
circunstancia plantea algunas dudas sobre cómo y qué es la lectura y la escritura en la
actualidad. La lectura en la pantalla del ordenador no obedece a la linealidad de la
escritura, sino al principio de relevancia que pone en marcha el propio lector. Por esta
razón, una de las tareas más urgentes en el ámbito de la investigación es abordar el
análisis de los discursos multimodales desde una perspectiva semiótica que dé cabida a
los distintos tipos textuales y profundice sobre los dos principios claves: la organización
de la pantalla y el principio de relevancia del lector (O’Halloran, 2004). En este sentido,
el reto actual de una página Web se encuentra en la confección de rutas con las que
guiar a los internautas interesados en la información contenida en una dirección Web.
Por otro lado, la educación tiene el reto de incorporar a su currículum la alfabetización
de las gramáticas semióticas que habiliten al ciudadano para desenvolverse en contextos
comunicativos multimodales (Kress et al., 2001). Esto implica el desarrollo de
habilidades y conocimientos necesarios para leer e interpretar textos pertenecientes a
un entorno sociocultural multimodal. En un marco de alfabetismos múltiples, el currículum
educativo debería incluir la alfabetización multimodal como elemento competencial
relevante para interactuar con su propio entorno (Kellner, 2004). La educación
multimodal permitiría a los futuros ciudadanos una lectura crítica de los textos que
posibilite la interpretación tanto de los contenidos como del diseño, la producción y la
distribución de los mismos. Estos elementos intervienen, desde una perspectiva
semiótica, en la construcción del significado del texto, cuyo sentido de discurso híbrido
sugiere la necesidad de combinar e interactuar diversos elementos y criterios ajenos a
la lectura tradicional.
En este sentido, la frecuencia con la que convivimos con los textos multimodales no debe
hacernos creer que su alfabetización se produce de forma natural. Muy al contrario, la
escuela ha de ser consciente del reto que supone establecer la veracidad de los textos
en línea, analizar el diseño del discurso y determinar cuál es el modo dominante, cómo
es la producción y cuáles son las vías de distribución. Estos elementos abordan una
lectura crítica del texto multimodal, donde el docente deberá desenmascarar los puntos
de vista sociales y culturales desde donde es construido el discurso (Pahl y Rowsell,
2012).
REFERENCIAS
Barton, D. (2007). Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Malden, MA:
Blackwell Publishing.
Cope, B. & Kalantzis, M. (2009). A Grammar of Multimodality. The International Journal of
Learning, 16(2). Obtenido el 10 de febrero de 2013 desde http://www.Learning-Journal.com
Davies, J. & Mercharnt, G. (2009). Web 2.0 for Schools. Learning and Social Participation. New
York: Peter Lang.
Halliday, M.A.K. (1994). An introduction to functional grammar (2nd ed.). London: Edward
Arnold.
Halliday, M.A.K. (1985). Spoken and Written Language. Waurn Ponds, Victoria: Deakin
University Press.
Kellner, D. M. (2004). Revolución tecnológica, alfabetismos múltiples y la
reestructuración de la educación (pp. 227-250). En I. Snyder (2004). Alfabetismos
digitales. Comunicación, innovación y educación en la era electrónica. Málaga: Aljibe.
Kress, G. (2003). Literacy in the new age. London and New York: Routledge.
Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discurse: the modes and media of contemporary
communication. London: Arnold; New York: Oxford University Press.
Kress, G., Jewitt, C., Ogborn, J., & Tsatsarelis, C. (2001). Multimodal teaching and learning the
rhetorics of the science classroom. London and New York: Continuum.