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Inclusão curricular da disciplina de

Noções Básicas de Direito e Cidadania a


partir do Ensino Fundamental
1. Introdução
À priori, apesar de haver previsão explícita da necessidade de incorporar
temas acerca das relações sociais no currículo educacional, não há
sequer uma disciplina que forneceria ao indivíduo brasileiro conteúdo
teórico mínimo necessário para sua formação cidadã, mesmo que tal
fato desconsidere preceitos Constitucionais necessários ao próprio
exercício da cidadania.

Em face da imposição do mercado capitalista, verificaremos uma


tendência cada vez mais forte no sentido de tornar o ensino o mais
focalizado possível, um ensino cartesiano vertical cujo objetivo será de
meramente atender a demanda de mão de obra qualificada.

Igualmente, pelo fato de priorizar determinadas matérias, atualmente


ministradas em nosso sistema de ensino, o Estado vem se abstendo de
investir em novas propostas relevantes que sejam contempladas em seu
currículo mínimo.

Assim, considerando o conteúdo teórico previsto neste segmento,


perceberemos a inexistência de contribuição com o processo de
formação da cidadania dos estudantes.

Grandes avanços da realidade social e política brasileira estão descritos


nas normas constitucionais. Os valores da República, a isonomia, os
direitos políticos, a possibilidade da participação popular no processo
legislativo, os princípios administrativos, a proteção do meio-ambiente e
inúmeros conhecimentos básicos precisam ser compartilhados com o
país através do processo educacional básico.

Isto se deve à universalidade dos temas tratados, ao despertar da


conscientização e à consequente eficácia do valor “cidadania”.
Diante da medida pioneira do Estado de Rondônia em incluir na grade
curricular de suas escolas a disciplina “Noções básicas de direito e
cidadania”, perceberemos ser esta a medida sócio educativa de maior
relevância na atualidade.

Sendo assim, me comprometerei em analisar a possibilidade de


incidência da medida em território nacional, objetivando o
desenvolvimento social pautado na eficácia do Estado Democrático de
Direito.

Analisarei o currículo mínimo previsto para o ensino fundamental e


médio, com vistas a propor a inclusão teórica de disciplina curricular,
que verse sobre a formação da cidadania do estudante.

O estudo proposto exigirá a utilização de pesquisa bibliográfica e


documental, que se refira a questão do ensino fundamental e médio no
Brasil, bem como a necessidade de se investir em uma proposta de
inclusão de disciplina que verse sobre a formação da cidadania e da
informação de direitos básicos ao indivíduo.

Logo, será necessário desenvolver uma corrente analítica correlacionada


ao Projeto de Lei Estadual 2.788 de junho de 2012 (Rondônia), em
consonância com a Constituição Federal de 1988, bem como com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional vigente.

2. Reformas curriculares a partir do ensino


fundamental: análise sócio-histórica
Há de se reformar o currículo educacional na medida em que este não
consegue mais suprir as necessidades da época em que se encontra
assim, iremos discorrer sobre as mais importantes reformas
educacionais através do tempo.

Ao analisar o histórico político do Brasil, pode se definir a ideologia que


permeava o meio educacional de cada época. As administrações
brasileiras durante quase três séculos não empreenderam ações rumo à
escolarização do povo e só na terceira década do século XIX surgiu
algum empenho neste sentido. “De 1834 a 1934, assiste-se no Brasil a
uma lenta, mas contínua democratização do acesso à escola pública
básica nas redes estaduais e [...] nas municipais”. [1]

2.1. Do surgimento da primeira estrutura educacional no


Brasil
Faz-se necessário retroceder a um período anterior a colonização
portuguesa para analisar o aparecimento da primeira organização
educacional em solo brasileiro.

Após a descoberta do território mais tarde denominado Brasil pelos


portugueses, podemos notar um intenso processo de investigação da
cultura nativa que aqui se instalava. Isto ocorreu, pois na época das
grandes descobertas, havia por procedimento de praxe a aproximação
do povo que ali já se encontrava a fim de facilitar o inventário dos
recursos naturais que dispunha o “novo território”.

Assim, ao deparar-se com um povo desnudo, tanto de roupas que lhes


cobrisse como de desconfiança, os oportunistas portugueses facilmente
os sobrepujaram nos anos que se sucederam.

Considerando o estilo de vida praticado pelos nativos como selvagem e


profano, viu um padre jesuíta missionário necessidade de os catequisar.
Os jesuítas faziam parte de uma ordem religiosa católica chamada
Companhia de Jesus. Criados com o objetivo de disseminar a fé católica
pelo mundo, os padres jesuítas eram subordinados a um regime de
privações que os preparavam para viver em locais distantes e se adaptar
às mais adversas condições. No Brasil, eles chegaram em 1549 com o
objetivo de cristianizar as populações indígenas do território
colonial. [2]

“Além disso, ao mesmo tempo em que atuavam junto aos nativos, os


jesuítas foram responsáveis pela fundação das primeiras instituições
de ensino do Brasil Colonial”. [3]
Incumbidos dessa missão, promoveram a criação das missões, onde
organizavam as populações indígenas em torno de um regime que
combinava trabalho e religiosidade. Ao submeterem as populações aos
conjuntos de valor da Europa minavam toda sua diversidade cultural.
“Os principais centros de exploração colonial contavam com colégios
administrados dentro da colônia. Dessa forma, todo acesso ao
conhecimento laico da época era controlado pela Igreja”. [4]
“A ação da Igreja na educação foi de grande importância para
compreensão dos traços da nossa cultura: o grande respaldo dado às
escolas comandadas por denominações religiosas e a predominância
da fé católica em nosso país”. [5]
2.2. Do sistema educacional colonial
Já a época colonial, o currículo educacional brasileiro baseava-se nos
interesses de sua metrópole portuguesa, sendo assim, as disciplinas
ministradas tinham por finalidade tornar a mão de obra brasileira força
explorável ao passo que extraia de sua própria terra seus recursos
naturais. Disciplinas básicas como português e matemática eram
ministradas apenas aos filhos de colonizadores que aqui se fixaram.

Com a expulsão dos jesuítas do Brasil a educação ficou em segundo


plano para os dirigentes do país e manteve-se assim durante o Império.
Somente a partir da proclamação da República, em 1889, que a
educação começou a ser mais valorizada, dando início ao seu processo
de desenvolvimento. A partir de então passou a ser mantida pelo poder
público.

Com o desembarque da industrialização europeia adveio um aumento


significativo na demanda de mão-de-obra especializada, por conseguinte
houve o transbordamento das instituições educacionais, estas ainda
seletivas quanto a seus aderentes, o que resultava em uma segregação de
classes a partir do momento que, para alcançar um determinado nível
social, seria necessária instrução até então negada.

Observa-se então uma nova gama de disciplinas básicas e


profissionalizantes no currículo educacional brasileiro, foram incluídas
disciplinas básicas tais como física, química, latim e francês, quanto as
profissionalizantes foram incluídas disciplinas tais como marcenaria,
panificação, solda, entre outras matérias que tinham por finalidade
garantir ao estudante uma possível futura carreira.

2.3. Do retrocesso educacional


O descaso com a educação pública gratuita é resultado da política
econômica que prioriza o emprego de recursos na acumulação do
capital.

Durante o Regime Militar podemos observar um movimento retrógrado


na evolução educacional proveniente da ideologia do controle, a
expressão do coronel Darcy Lázaro, define a posição ideológica da
ditadura militar: “Se esta história de cultura vai nos atrapalhar a
endireitar o Brasil, vamos acabar com a cultura durante trinta anos”. [6]

A repressão apoiava-se no controle político e ideológico da educação.


Assim, a política educacional foi pautada no caráter liberal que permeou
o processo educacional centrado na teoria do capital humano.

A condição de país periférico, de economia capitalista dependente do


capital internacional, submeteu o Brasil aos ditames das agências
financeiras internacionais que regulam a vida brasileira de acordo com
as possibilidades de pagamento das dívidas contraídas. Um dos pontos
de influência tem sido a política educacional. Só assim a educação
tornou-se objeto de amplas considerações por organismos estatais que
têm por finalidade tornar possível o plano educacional destinado à
população do país. Impelido por compromissos assumidos
internacionalmente o Estado brasileiro volta-se para a eficiência da
educação pública nacional, numa tentativa de reduzir o déficit
educacional existente. Por conta das falhas da educação escolar outras
mazelas sociais são identificadas, das quais a principal é a pobreza. [7]

Entretanto, não se pode abordar a questão da pobreza de forma linear


ou superficial. A reforma educativa não só é inevitável como também
urgente. Postergá-la trará sérios custos econômicos, sociais e políticos
para os países. [8]

Sob a ótica econômica a ineficácia educacional é um dos elementos


responsáveis pelo atraso no desenvolvimento social e econômico,
devendo ser combatida prioritariamente. [9]
Estas afirmações são facilmente verificáveis ao analisarmos por
comparação o desenvolvimento de cada nação na medida em que
investem em seus respectivos sistemas de educação.

“A lógica econômica determina o enfoque metodológico que direciona


as reformas educacionais. Obviamente, não há como negar que o
atraso na educação acarreta em perdas constantes na vida das
populações de nações economicamente dependentes”. [10]
A própria dependência econômica de uma nação em detrimento de
outra demonstra a necessidade de investimento em seu sistema de
educação, pois a partir disto propiciará, ainda que em longo prazo, sua
autonomia econômica.

É preciso se ter clareza de que o cotidiano escolar reflete as implicações


amplas da macroestrutura social. Mai além, as questões internacionais
determinantes da transferência educacional compreendida como o
“movimento de ideias, modelos institucionais e práticas de um país para
outro”. [11]

“A concepção de transferência educacional pode ser analisada sob o


enfoque do imperialismo cultural que coloniza todos, menos os que
tomam as decisões no centro da metrópole”. [12]
A educação escolar, nessa perspectiva, assume o papel de mantenedora
da ordem social e o domínio imperialista dos países centrais em relação
aos periféricos por meio da introspecção ideológica.

Os valores trabalhados no sistema educacional, essencialmente


reprodutivo, são derivações do ideário transmitido pelos países centrais
e não os resultados da experiência local. Já o enfoque neocolonialista,
também baseado na teoria de dependência, considera que a influência
dos países dominantes é de alguma forma relativizada quando interage
com a cultura local e suas particularidades.

Durante o percurso histórico traçado, o caráter totalitário esteve


presente a converter as ações de governo em atos que convinham ao
Estado comprometido com classes dominantes cujos propósitos eram
sempre manter a sua supremacia enquanto elite. O acordo com a
burguesia e o patrocínio dos empreendimentos capitalistas fez com que
o Estado burguês condicionasse a sociedade a uma história de
submissão e privações enquanto o capitalismo internacional comanda a
vida do país. O capital é um bloco monolítico que domina os que dele
tornaram-se reféns com a voracidade do totalitarismo que o
caracteriza. [13]

3. Reformas normativas educacionais através


do tempo
“O texto constitucional de 1934, embora efêmero, representou a
legitimação de alguns avanços educacionais para a sociedade
brasileira, muitos deles retirados no texto constitucional de 1937 e
depois retomados novamente em 1946”. [14]
Ao estabelecer em seu art. 149 que a educação é direito de todos e deve
ser ministrada tanto pela família quanto pelos poderes públicos, a CF de
1934 ofereceu importante amostra sobre a necessidade de direcionar
ações para o contexto educacional brasileiro. [15]

Faz-se necessário dizer que a necessidade de direcionar ações a fim de


desenvolver o sistema educacional sempre esteve presente, na realidade
o desenvolvimento da educação nunca alcançará um nível final, haja
vista o dinamismo social influenciar, em muito, as políticas públicas
direcionadas à educação, devendo estas refletir a sociedade em que se
encontrar.

“No entanto, a mesma Carta Magna, ao estabelecer normas para o


Plano Nacional de Educação e competências da União faz duas
indicações que interferem substancialmente no acesso à educação
enquanto direito de cidadania”. [16]
A alínea a do parágrafo único do art. 150 previu que o ensino primário
seria gratuito e de frequência obrigatória, porém, sem estabelecer a
oferta obrigatória, o que trouxe sentido não obrigacional ao poder
público em direcionar seus esforços. [17]

Em termos práticos, a previsão de ensino gratuito e obrigatório teve


pouco avanço real, visto que, conforme apontado por Maria Luísa
Santos Ribeiro, o período de 1932 – 1936 teve uma “certa ampliação na
organização escolar brasileira, mas insuficiente para sua
transformação”, ou seja, o amparo legal possibilitou a ampliação da rede
escolar causando o aumento do número de matrículas em geral e do
número de professores, mas, essa ampliação não foi acompanhada de
melhora qualitativa significativa. [18]

3.1. Da retomada ao avanço do sistema educacional


“Embora a Constituição de 1934 tenha previsto em seu texto questões
importantes acerca da educação, esse documento teve uma vida
efêmera, devido ao processo social e político que o sucedeu”. [19]

“O golpe de Estado que instalou o Estado Novo trouxe consigo a


outorga de uma nova Constituição, a de 1937, a qual sobrepujou
muitas das conquistas educacionais contidas no texto
constitucionalanterior”. [20]
Em relação à obrigatoriedade e gratuidade da educação primária, o texto
constitucional de 1937 é mais enfático, ao declarar em seu art. 130 que:
“O ensino primário é obrigatório e gratuito”, finalmente
responsabilizando o poder público a garantia desse nível de ensino. No
entanto, o mesmo artigo delimita esta responsabilidade ao estabelecer
que “a gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da matrícula,
será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente não puderem alegar
escassez de recursos, uma contribuição módica e mensal para a caixa
escolar”. [21]

É possível perceber que o texto constitucional de 37 demonstra uma


concepção discriminatória em relação às classes sociais. Analisando tal
conduta é possível identificar sua repercussão social na atualidade,
como por exemplo, as cotas raciais.
Essa previsão e a manutenção de uma organização educacional com
baixo desempenho, em que, segundo análise de Maria Luísa Santos
Ribeiro, no período de 1935 – 1955, em torno de 15% dos matriculados
não frequentavam a escola regularmente e 50% dos matriculados
ficavam retidos em razão da organização interna do processo educativo,
podem ser indicadores de uma educação que privilegiava poucos em
detrimento da maioria. [22]
“Até 1945, o ensino primário não foi foco de atenção do governo
federal, estando sua organização vinculada aos governos estaduais, o
que criava uma distorção em sua oferta, devido à falta de diretrizes
gerais”. [23]
Cada estado organizava esse nível de ensino conforme seus interesses
políticos e de sua abrangência, sendo as reformas vinculadas aos
interesses expressos em tais políticas, o que contribuía para uma
desigualdade regional em relação à educação oferecida à população. [24]

O Decreto Lei nº 8.529, de 02 de janeiro de 1946, também chamado de


Lei Orgânica do Ensino Primário, traçou diretrizes para esse nível de
ensino em todo o país, desdobrando-o em duas categorias de ensino: o
ensino primário fundamental, destinado às crianças de sete a doze anos,
sendo ainda desdobrado em ensino primário fundamental, com duração
de quatro anos e o ensino primário complementar, com duração de um
ano, acrescentado ao fundamental. [25]

Segundo Dermeval Saviani, a tendência para a organização da educação


brasileira baseou-se em reformas parciais, em que as urgências
educacionais eram regulamentadas conforme os interesses daqueles que
assumiam o controle político do país, sem um planejamento político-
educacional amplo e que abrangesse a totalidade da educação
brasileira.[26]

A Reforma do Ensino Primário, instituída pelo Decreto Lei 8.529/46,


além de possibilitar uma organização mais homogênea do ensino
primário no país, impulsionou na luta contra o analfabetismo, visto que
a organização do ensino primário supletivo contribuiu para a
“diminuição da taxa de analfabetismo, no final da década de 40 e toda a
década de 50”. [27]

Na realidade brasileira, os princípios de gratuidade e obrigatoriedade do


ensino se tornaram extremamente importantes para a garantia de
acesso e frequência à escola. Esses princípios foram contemplados na
Reforma do Ensino Primário (Decreto Lei nº 8.529 de 02 de janeiro de
1946). [28]
“Quanto à gratuidade, o Decreto lei, em seu art. 39 previa o ensino
primário como gratuito, embora possibilitasse a organização de caixas
escolares com a contribuição das famílias dos alunos”. [29]
Estas “caixas escolares” nada mais eram do que outra opção para
angariar fundos educacionais, estes convertidos em materiais, muitas
vezes essenciais, mas disponibilizados de modo insuficiente pelo Estado.

“Quanto à obrigatoriedade, o art. 41 declarava que o ensino primário


elementar é obrigatório para todas as crianças nas idades de sete a
doze anos, tanto no que se refere à matrícula como no que diz respeito
à frequência regular”. [30]
A previsão legal não é garantia de transformação, a qual necessita de um
conjunto de fatores que contribuam para tal, ela só será eficaz se as
pessoas envolvidas no processo estiverem realmente comprometidas
com a sua aplicação. Uma lei, por mais empreendedora que seja, pode
tornar-se letra morta no campo de sua execução, assim como uma lei
retrógrada pode denegrir os avanços no contexto, dependendo dos
homens que a aplicam. [31]

Em um país recém-saído de um regime escravocrata duradouro, onde a


sociedade foi fundada em privilégios e a organização produtiva ainda
estava em fase inicial de industrialização, a importância da educação
ainda não era valorizada pela população e o poder público muitas vezes
pautava suas ações pela inércia. Também não havia mecanismos formais
de cobrança do cumprimento dos dispositivos legais de gratuidade e
obrigatoriedade, tanto pela população quanto pelo poder público.

A necessária previsão de um planejamento político-educacional para


todo o país somente foi manifestada na promulgação da Constituição
Federal de 1946, através da previsão de que “Compete à União legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional” (art. 5º, inciso XV,
alínea d). No entanto, o cumprimento desse dispositivo constitucional
somente foi efetivado com a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
a LDB, mais uma vez demonstrando o profundo descaso governamental
para com a educação. [32]
“A aprendizagem defendida por Freire mostra-se intimamente ligada à
concepção que defendemos, segundo a qual, todos, indistintamente
devem ter acesso, permanecer e aprender na escola”. [33]
“Mas, para que isso aconteça é necessária, assim como apontado pelo
autor, uma reorganização interna e externa da escola de modo a
tornar a educação mais próxima dos cidadãos”. [34]
“Segundo Freire, a educação brasileira precisava superar o “ciclo
vicioso” no qual o subdesenvolvimento é justificado pela falta de
educação e saúde e a falta destas devido ao subdesenvolvimento”. [35]
É no contexto apontado por Freire, e depois de uma longa tramitação
que, em 20 de dezembro de 1961, é sancionada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educacao Nacional (Lei nº 4.024/61), a qual pode ser
considerada como um grande passo para a unificação do ensino no país.
Todavia, essa sancionou as distorções existentes, não modificando
substancialmente o sistema educacional. [36]

“A Lei 4.024/61 previa a obrigatoriedade do ensino primário,


apontando para o avanço em relação à declaração do direito à
educação ao tal nível de ensino como obrigatório”. [37]
O Art. 27 da referida lei preceitua que o ensino primário é obrigatório a
partir dos sete anos e só será ministrado na língua nacional. Para os que
o iniciarem depois dessa idade poderão ser formadas classes especiais
ou cursos supletivos correspondentes ao seu nível de
desenvolvimento. [38]

Mas, é preciso considerar que a obrigatoriedade escolar é condição


essencial para o poder público criar condições institucionais para a
garantia da educação, principalmente em um país de longa tradição
negativa em relação à oferta e às condições para que o direito à educação
seja assegurado. [39]

“No entanto, é preciso que a frequência à escola não se restrinja


apenas à alfabetização, mas ultrapasse essa etapa e, ainda, atinja a
totalidade da população”. [40]
Mera argumentação sem planejamento político e orçamentário não é
suficiente para assegurar um ensino universal e gratuito. Entretanto, em
um país costumeiramente corrupto, se faz difícil crer na possiblidade de
tal realização.

“Nesse sentido, a escolarização no nível primário no contexto


analisado encontra-se ligado aos interesses da burguesia brasileira da
época, não representando uma real ampliação do direito à
educação”.[41]
No contexto da implementação dos dispositivos da Lei 4.024/61, e
atendendo dispositivo constitucional, em 1962 o Conselho Federal de
Educação aprovou o Plano Nacional de Educação que teve, dentre
inúmeras metas, a de garantir a matrícula até a quarta série de 100% da
população escolar de 7 a 11 anos. Essa meta, apesar de não alcançada, é
importante por demonstrar a necessidade de assegurar que as crianças
em idade escolar tivessem, pelo menos, acesso à escolarização formal.
Infelizmente, após meio século, o Brasil ainda não conseguiu atingir a
meta estabelecida naquele Plano Nacional de Educação. [42]

“A extensão da escolaridade parece ter sido uma meta bastante


importante, mas a produtividade do sistema deixou a desejar, pois os
altos índices de reprovação faziam com que os alunos se evadissem ou
permanecessem no sistema sem avanços significativos”. [43]
Durante o período de ditadura militar e sob a égide da Constituição de
1967, reformulada pela Emenda Constitucional nº 1 de 17 de outubro de
1969, o direito à educação no Brasil não sofreu mudanças substanciais, o
que demonstra a desconsideração do regime pela instrução e formação
intelectual da população, principalmente em relação aos anos iniciais de
escolarização. [44]

“Sob a influência de acordos internacionais, em 1971 foi aprovada a


Lei5.692, que propunha uma reforma no ensino em relação ao antigo
ensino primário e médio (ginasial e colegial), instaurando o ensino de
1º e 2º graus”. [45]
Mais uma vez observa-se que, quanto às políticas públicas internas, o
Brasil não se perfaz autossuficiente, sendo necessário acordar
internacionalmente direitos tão fundamentais, como os referentes à
educação.
“Para o objetivo deste texto convém ressaltar o disposto logo no início
da referida lei:” [46]
Art. 1º: O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto realização, qualificação para o
trabalho e prepara para o exercício consciente da cidadania. Para
cumprir esse objetivo foi realizada uma reestruturação do ensino,
ocorrendo a ampliação da obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos,
através da fusão dos cursos primário e ginásio. Essa organização visava
extinguir a seletividade existente pelo exame de admissão ao ginásio e,
ainda, instituiu a obrigatoriedade escolar para os alunos de 7 a 14
anos. [47]

Em relação à educação enquanto direito da população, a iniciativa pode


ser considerada como um avanço. Mas, mais uma vez, porém, a
obrigatoriedade prevista torna-se letra morta, pois não existiam
recursos materiais e humanos para atender a demanda existente, além
de a própria lei estabelecer a possibilidade de antecipação da iniciação
para o trabalho quando a obrigatoriedade não fosse alcançada. [48]

3.2. Movimentos sociais pró-educação


Utilizarei de exemplificação genérica ao transcorrer acerca dos
movimentos sociais pró-educação, pois ao considerar a época e, quanto
a dimensão das grandes cidades, será suficiente a noção proposta a
seguir.

Ao analisar as lutas populares pelo direito à Educação na Década de 70,


no município de São Paulo, Marília Pontes Spósito ressalta que as
demandas educacionais naquele período estiveram sob o controle do
Estado, através da “supressão da democracia política e das orientações
centralizadoras do regime autoritário” que contribuíram para o
gerenciamento e articulação das formas de participação popular
consentidas. [49]

“Nessa perspectiva muitos representantes dos movimentos populares


foram transformados em “funcionários administrativos”
enfraquecendo a força coletiva em prol da educação popular”. [50]
Observa-se a nítida maleficência no referido ato ditatorial, assim como
um preceito militar ensinando que “ao cortar a cabeça o corpo falece”,
ao transmutar os representantes dos movimentos populares em
funcionários administrativos propiciou a desestruturação e,
consequentemente, o término das revoltas.

As professoras Eneida, Olinda e Maria Célia, da Universidade Federal de


Santa Catarina, ao realizarem um retrospecto da política educacional
brasileira a partir do materialismo histórico-dialético apresentam
importantes reflexões a respeito dos impactos da legislação desse
período no campo educacional. [51]

“A lei privilegiou um enfoque quantitativo e não considerou aspectos


elementares para afiançar a qualidade do ensino, tais como a
necessidade de rever a organização da escola e as próprias condições
de efetivação real do ensino”. [52]
“Na verdade, o regime militar diminuiu drasticamente os recursos para
a educação, que alcançaram os mais baixos índices de aplicação da
história recente do país, menos de 3% do orçamento da União”. [53]

Realmente não seria interessante incentivar o desenvolvimento daquilo


que, ainda que controlado, pudesse possibilitar revoltas ao poder. Desta
forma, seria mais do que justificável os baixos índices do sistema
educacional na época em destaque.

“A União, ao repassar recursos do salário-educação aos estados da


Federação para a construção de escolas, atendia a interesses de
políticos e empreiteiros locais, criando, dessa forma, uma rede de
favores e dependências”. [54]
“Por outro lado, as verbas do salário-educação, gradativamente,
foram aplicadas para subsidiar o ensino privado”. [55]
No momento, então, em que a escola básica com oito anos de
obrigatoriedade exigia uma intervenção clara em seus desdobramentos,
fortes investimentos para sua implementação em todo território
nacional, ampla discussão com educadores de todo o país, o governo
limitou-se a ampliar o clientelismo e a formular projetos de
gabinete. [56]
“É importante ressaltar que a grande maioria dos iniciantes do 1º grau
- em torno de 80% - não conseguiam sobreviver ao sistema e iniciar o
2º grau, o que demonstra uma organização escolar que não conseguia
atingir o objetivo de assegurar o direito à educação à população”. [57]
“Mais uma vez a previsão legal não garantiu o direito de estar e
aprender na escola. A organização escolar seriada, a cultura de
privilégio aos melhores contribuiu para que o acesso à escola fosse
mero detalhe na garantia do direito à educação”. [58]
“Estar na escola não significa, necessariamente, estar aprendendo na
escola. Os limites internos da organização escolar e as condições
externas impediam que os alunos avançassem e usufruíssem a
oportunidade de acesso à escola”. [59]
Em meados da década de 1980, o quadro educacional brasileiro era
dramático: 50% das crianças repetiam ou eram excluídas ao longo da 1ª
série; 30% da população eram analfabetos, 23% dos professores eram
leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. [60]

“Além disso, 8 milhões de crianças no 1º grau tinham mais de 14 anos,


60% de suas matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que
reuniam 73% das reprovações”. [61]

“Ademais, é importante lembrar que 60% da população brasileira


viviam abaixo da linha da pobreza. Tais dados forneciam as condições
para a exigência de redirecionamento na legislação educacional
vigente”. [62]
Essa realidade educacional não era de todo indiferente à população, que
no início dos anos 80 dava mostras da emergência em ampliar os
direitos à educação, pela preocupação não apenas ao acesso ao ensino de
1º grau, mas à sua continuidade e o direito das pessoas excluídas do
processo educacional no período anterior. [63]

A realidade retratada em de São Paulo por Marília Pontes Spósito não


foi diferente da ocorrida em outras regiões do país e é neste contexto
contraditório que aos poucos se constituiu uma nova agenda político-
educacional, emergindo a necessidade de elaboração de uma
novaConstituição Federal, voltada para a realidade de abertura política
em marcha. [64]
“Assim, em 1988, sob a influência de interesses contraditórios, o Brasil
teve uma Nova Constituição, elaborada sob os limites de uma
organização de Estado Democrático de Direito, ainda não
consolidado”. [65]
Há de se falar que tais interesses contraditórios representavam classes
imensamente desproporcionais, de um lado os preceitos conservadores
daqueles que, até hoje, concentram a maior parte do poder nas mãos, os
políticos e de outro lado estudantes, professores e todo “real cidadão”
que identificava na reforma, a única solução viável para sua época
conturbada.

“Uma Constituição não se elabora ao simples prazer dos legisladores,


mas representa as reivindicações, as aspirações dos diversos
segmentos da sociedade. Ela representa o resultado das correlações de
forças, muitas vezes antagônicas, que refletem a vontade de uma
nação”. [66]

4. O direito à educação e sua incidência


constitucional e infraconstitucional na atualidade
4.1. Do direito Constitucional à educação
Sendo a Constituição Federal hierarquia máxima de nossa legislação, há
de se convir que os direitos fundamentais, assim como o direito à
educação, sejam objeto de garantia constitucional, assim, devemos
vislumbrar este intento.
A Constituição de 1988 tentou dar conta das profundas mudanças
ocorridas em nosso país na economia, nas relações de poder e nas
relações sociais globais, nos últimos 20 anos, introduzindo temas,
redefinindo papéis, incorporando às instituições sociais segmentos
historicamente marginalizados, sem, no entanto, alterar
substantivamente as relações sociais vigentes. [67]

“Isso se justifica devido ao empenho do governo da época em


direcionar suas ações baseadas em um discurso de “tudo pelo social”,
além de ter o compromisso em romper com as amarras do militarismo
ainda presente”. [68]
Embora imbuído pela ilegitimidade ditatorial, há de se diferenciar os
prós e os contras deste tipo de poder. Obviamente não é o que se espera
de um governo, ainda mais quando se verificam as perseguições
ideológicas que resultam em morte, porém, há de se citar o
desenvolvimento em alguns setores, meramente exemplificativos, como
o desenvolvimento industrial e a consolidação das leis trabalhistas,
enfim, fatos que ajudaram a estabilizar a economia nacional a ponto de
pô-la, na época, em sétimo lugar do ranking econômico mundial.
A Constituição Federal de 1988 significou o resultado da correlação de
forças entre os defensores de reabertura política, os resquícios do
autoritarismo e burocratismo militar e os interesses privados no novo
contexto político-econômico. [69]

Em seu preâmbulo, a CF/88 anuncia a instituição de um Estado


Democrático, destinado a assegurar, dentre outros preceitos, o exercício
dos direitos sociais, zelando por sua ampliação, e dos direitos
individuais como valores supremos de uma sociedade justa e
participativa. [70]

Art. 1º, parágrafo único: “Todo o poder emana do povo, que exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição”. [71]
“Ao declarar que todo poder emana do povo, a Constituição assegura
de forma ampla a soberania popular”. [72]
“Contrariamente à lei da força, a força da lei é a ordem jurídica
nascida da vontade popular que vai se impondo como o modo normal
de funcionamento da sociedade, como lugar de igualdade de todos e
como produto da própria cidadania”. [73]
“É dessa potência que se pode entender por que a legislação ganha
sentido, legitimidade e prestígio. Será, pois, no reconhecimento dela
como capacidade de alargar o horizonte da participação geral no
destino nacional que a legislação volta à cena”. [74]
O reconhecimento da cidadania conduz à sua própria compreensão no
sentido de que “um ato pelo qual se dá a todos o conhecimento da
legislação em termos de direitos, deveres, obrigações e
proibições, além do funcionamento organizacional de uma
sociedade” (grifo nosso). [75]
Nesse sentido, seria necessário que todos conhecessem a legislação
organizadora da vida individual e coletiva, mas em um país
profundamente excludente, como é o Brasil, essa exigência se torna
irreal, já que a grande maioria da população brasileira não tem acesso
aos bens culturais, e muito menos à compreensão sobre a importância
do conhecimento do ordenamento jurídico. Somente aos mais instruídos
e pertencentes a uma classe social elevada é natural o direito de
conhecer os preceitos legais. [76]

A marginalização social e o desconhecimento de preceitos legais, bem


como de sua importância formam, ao longo do tempo, uma espécie de
círculo vicioso de tal maneira a exilar cada vez mais estes grupos a um
nível de desfavor social.

“Isso é considerado normal em uma sociedade como a brasileira, pois os


mais pobres e menos letrados continuam excluídos das discussões sobre
a organização do país”. [77]

“Igualmente, para efeito deste estudo, mostra-se essencial que o


capítulo III da Constituição Federal, na seção intitulada “Da
Educação”, seja aqui abordado, no intuito de tornar mais claro a
compreensão de direito à educação”. [78]
Art. 6º - “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição”.
“A educação é, assim, um direito social fundante da cidadania e o
primeiro na ordem das citações. Isso equivale dizer que sem educação
não pode haver cidadania”. [79]

“Logo, o pleno exercício da democracia encontrar-se-á obstruído se


esse direito social não for amplamente assegurado à população”. [80]
Deste modo, sendo o direito à educação primeiro-senso ao exercício da
cidadania, devemos ratificar que “para que haja cidadania deve ser esta
ensinada nas escolas”. Significa dizer que, ao passo da essencialidade da
cidadania, esta apenas se torna possível caso seja disciplina ensinada,
logo, remete-se a obrigação da formação cidadã ao sistema de ensino.
É importante se saber, por exemplo, que o Título II, Capítulo I,
art. 5º da nossa Constituição garante uma lista infinda de direitos civis
dentre os quais muitos têm a ver com educação. Cito alguns: a igualdade
jurídica entre homem e mulher, a liberdade de consciência e de
expressão, a liberdade de associação, a condenação a todo tipo de maus-
tratos e a condenação ao racismo como crime inafiançável. [81]

“Sendo assim, a educação posta como direito de todos e dever do


Estado e da família é entendida como primordial para o
desenvolvimento do ser humano, para que este exerça plenamente a
cidadania e obtenha qualificação para o trabalho”. [82]
“Os referidos dispositivos constitucionais em uma sociedade onde os
indivíduos usufruem de igualdade real e não apenas formal deveriam
ser impositivos e não facultativos”. [83]
“No entanto, esse não é o caso da sociedade brasileira, onde a divisão
de classes e o distanciamento entre elas é determinante para as
relações entre a efetividade concreta dos direitos do cidadão e a
previsão legal”. [84]
Desta forma, ao passo que as classes dominantes monopolizam o poder
político, ainda que indiretamente, podemos afirmar que a igualdade real
não se perfaz, pois não se demonstra isonomia no tratamento das
classes. “A Constituição deveria, em tese, ser conhecida de todos e
efetivamente cumprida”. [85]

“A qualidade da educação está prevista e se traduz no conjunto de ações


que necessitam ser colocadas em prática e não apenas constarem no
texto escrito”. [86]

Para tanto, os preceitos constitucionais devem se realizar na


materialidade concreta, na própria realidade brasileira, possibilitando
um avanço qualitativo nos processos educacionais, mais do que isso, se
traduzindo em um completo avanço social por decorrência da
qualificação da educação.[87]

“Um Brasil igual em sua multiplicidade, moderno e efetivamente


democrático será realidade quando oferecer ao seu povo reais
condições de inclusão e cidadania. Isso possibilitará o rompimento com
uma realidade perversa e dualista de um passado ainda presente”.[88]
Acontece que, embora seja suficientemente disposto, não apenas
no texto Constitucional, mas como também em legislação especializada
(LDB), a capacitação cidadã não ocorre em momento algum dentre o
sistema educacional, tornando as referidas previsões legais meras “letra
morta”, ainda que em seu pleno vigor.
Na perspectiva de contribuir para o usufruto da cidadania por todos os
brasileiros, a ampliação da escolaridade obrigatória carrega consigo a
responsabilidade em reorganizar a educação como um todo, visando
ultrapassar o simples acesso à escola, ampliando as possibilidades de
aquisição dos conhecimentos para toda a população. [89]

“Quando isso não acontece, a cidadania fica mutilada e deixa de


existir. Tal postura cidadã converge à regra-geral educacional
inserida naConstituição Federal, na qual, o Art. 205, in verbis:” [90]

Art. 205 – “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,


será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
É nessa perspectiva, pois, que a inserção da disciplina de "Noções
Básicas de Direito e Cidadania" objeto a qual este trabalho se propõe,
seria um arquétipo na construção de uma sociedade livre, justa e
solidária, objetivo fundamental da República Federativa do Brasil. [91]

4.2. Da Lei de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional


Ainda que a Constituição seja hierarquicamente superior, será
necessária análise de legislação especializada a respeito do tema
abordado.
Embora a Constituição Brasileira possa estar eivada de contradições, se
suas prescrições fossem vivenciadas concretamente pela totalidade da
sociedade, poderia desenvolver possibilidades para a superação da
realidade excludente, na qual a maioria da população se encontra. [92]

Neste sentido, observa-se a necessidade de reiteração do entendimento


ao se utilizar uma legislação especializada, neste sentido utilizarei da Lei
de Diretrizes e Bases da Educacao Nacional – Lei 9.394/96.
Pormenorizando a Constituição, a LDB dispõe que a educação abrange
os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais, ratificando que a educação escolar deverá se
vincular ao mundo do trabalho e à prática social. [93]

“Além disso, traz como princípios do ensino a valorização da


experiência extraescolar, o respeito à liberdade, a tolerância e a
vinculação da educação escolar às práticas sociais”. [94]
“A aplicação dessas diretrizes em sala de aula deveria passar,
inevitavelmente, pelo contato com a Constituição, instrumento
garantidor de direitos como a liberdade e a igualdade”. [95]
Inexiste outra maneira senão através do ensino constitucional, a fim de
atingir os objetivos gerais da própria LDB, pois ao passo que esta se
resigna a aquela, necessário se faz seu conhecimento anterior.
“Para que este ensino jurídico se concretize por vias secundaristas, se
dispensam alterações legislativas. Seria, em verdade, mera faculdade,
uma vez que já há permissividade legal para tanto, ainda que genérica,
na própria LDB:” [96]

Art. 26 – “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma


base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela”.
Quanto ao conteúdo curricular a que se refere o supracitado artigo,
observamos uma noção genérica, em seu § 1º:

§ 1º - “Os currículos a que se refere o caput devem abranger,


obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil”.
Com base na letra da lei, verifica-se a importância que o legislador
atribuiu aos estudos das disciplinas de português, matemática e o
conhecimento do mundo físico e natural, elencando-os por sua
abrangência obrigatória, porém, não se limitam a estas disciplinas,
pondo ao mesmo nível das demais a importância na compreensão da
realidade social e política, em especial do Brasil.

Desta forma, reitera o já preceituado constitucional quanto ao pleno


desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania,
demonstrando que o conhecimento político-social do Brasil o satisfaria.
Entretanto, o simples conhecimento destas disciplinas se torna
insuficiente ao passo que não adentra no mundo jurídico e capacita o
indivíduo como cidadão.

5. Formas e instrumentos de avaliação:


engessamento educacional
Conforme demonstrado em capítulo anterior, o sistema educacional
sempre esteve intimamente ligado aos momentos político-históricos do
país, o que ratifica a essencialidade da educação como instrumento de
desenvolvimento social.

Para que um sistema educacional seja considerado eficaz devemos


analisar não apenas a capacitação profissional do indivíduo, mas
também seu desenvolvimento quanto cidadão.

Entretanto, o ideal destoa da realidade, ao passo que ocorre uma


priorização da capacitação profissional frente ao desenvolvimento
cidadão.

5.1. Do sistema de educação cartesiana


Há de se falar que, apesar das últimas reformas na matriz curricular
educacional, tais como a inclusão do estudo de música e da matéria de
história e cultura afro-brasileira e indígena, não houve alteração alguma
no sentido de desenvolver nos estudantes um conceito de cidadania ou
mesmo seu conhecimento mínimo da legislação brasileira.

Ao sistema educacional pautado exclusivamente na capacitação


profissional daremos a denominação de “cartesiano vertical”, haja vista
que, assim como o método cartesiano de Descartes consiste em aceitar
apenas aquilo que é certo e irrefutável e consequentemente eliminar
todo o conhecimento inseguro ou sujeito a controvérsias, o sistema
educacional encontra-se direcionado de tal forma que remete a uma
noção meramente reprodutiva. [97]

Analogamente a teoria econômica da oferta e da procura, o sistema


educacional brasileiro se pauta pelo mercado de trabalho na medida em
que focaliza a atenção jovem desde cedo nas disciplinas relacionadas à
sua profissionalização.

Consequentemente, inibem a curiosidade do estudante em abranger


seus conhecimentos para além daquelas disciplinas consideradas
prioridade, tornando-os indivíduos “robotizados” e sem mecanismos de
proteção legal.

5.2. Do Exame nacional do ensino médio


A discussão sobre o ENEM, sucessor dos vestibulares tradicionais, trás a
tona a inserção do aprendizado jurídico na educação básica.

“A razão para isso é que a definição do programa disciplinar escolar é


feito em consonância com o que é cobrado pelas instituições de ensino
superior em sede de exame vestibular”. [98]
“Em decorrência disso, as escolas hesitam em "ocupar o tempo" dos
educandos com conteúdos estranhos aos cobrados praticamente em um
único período da vida do aluno: o de aplicação de provas”. [99]
Desta forma, pode-se afirmar que o ENEM tornou-se o primeiro
instrumento implícito de engessamento educacional, pois sua conduta
de mero avaliador de um conteúdo eivado de foco faz com que se
perpetue o sistema educacional de interesses escusos, o fornecimento de
mão-de-obra às demandas profissionais.

“Trata-se de um absurdo reconhecido pelo ex-ministro da Educação,


Fernando Haddad, nas seguintes palavras: Hoje o vestibular
desorienta mais do que orienta a organização curricular do ensino
médio”. [100]
“Segundo Haddad, os atuais processos seletivos privilegiam
amemorização excessiva de conteúdos e tornam a passagem da
educação básica para a superior estressante e traumática”. [101]
5.3. Do vestibular
Considerando as possibilidades de ingresso na educação superior, o
vestibular tornou-se o segundo instrumento implícito de engessamento
educacional, pois ao realizar avaliação de instituição de ensino, ainda
que autônoma e mesmo que regulada pelo Ministério da Educação, não
há como evadir dos conhecimentos adquiridos pelo sistema educacional
focalizado.

Os vestibulares vêm petrificando a priorização das matérias


profissionalizantes frente às de desenvolvimento cidadão, ainda que seja
essencial, ao invés da memorização excessiva de fórmulas ou de
especificidades exageradas, a compreensão de temas jurídicos
indispensáveis à formação do indivíduo, consciente e apto a intervir
socialmente em busca dos valores constitucionais, independentemente
de sua futura formação profissional. [102]

6. Da extinta disciplina de educação moral e


cívica à proposta de análise da inclusão
curricular da disciplina de noções básicas de
direito e cidadania no sistema educacional
brasileiro
Em vias finais, iremos analisar o conteúdo mínimo necessário para o
ensino fundamental e médio, com vistas a propor a inclusão de
disciplina que verse sobre a formação cidadã do estudante, bem como da
informação de seus direitos e deveres para com a sociedade.

6.1. Da extinta disciplina de “Educação Moral e Cívica”


Faz-se necessária a análise da extinta disciplina de Educação Moral e
Cívica, pois ao discutir a anterior existência de matéria que verse acerca
dos objetivos a qual este estudo se destina, podemos prever as possíveis
consequências que enfrentaremos.

As décadas de 1970 e 1980 foram cenárias de várias reformulações


curriculares em diversos países ocidentais e nesse contexto, as
disciplinas escolares tornaram-se interessante objeto de estudo para
compreender a definição dos novos currículos que estavam sendo
reelaborados. [103]

“O estudo da história das disciplinas escolares leva a diversos


questionamentos sobre os conhecimentos que são selecionados para
serem ensinados”. [104]
“Busca-se entender porque certos saberes tornam-se disciplinas,
porque os conteúdos das disciplinas mudam, para compreender como
o conhecimento se transforma”. [105]
“Estudam-se como as disciplinas entram e saem do currículo de acordo
com as necessidades da sociedade em sua época”. [106]
Compreende-se que o sistema de ensino deve ter a mesma capacidade
dinâmica que a sociedade em que se encontra a fim de refletir suas
necessidades, bem como suas peculiaridades.

“O estudo do livro didático como fonte para a análise da disciplina


Educação Moral e Cívica torna-se de grande importância, pois
apresenta os conhecimentos que se consolidaram como oficiais durante
o contexto pesquisado”. [107]
“O livro didático é mercadoria, mas é também objeto cultural, que
participa dos fins escolares, em que intervêm diversos atores: os
legisladores, autores, editores, professores, alunos entre outros”. [108]
“Além de serem considerados estratégicos na universalização dos
saberes a serem ensinados, os livros didáticos são instrumentos de
difusão cultural”. [109]
Para Bittencourt, a apresentação de certas disciplinas no currículo,
opcionais ou obrigatórias, reconhecidamente legitimadas pela escola,
está ligada não somente a questões didáticas, mas relacionam-se com o
significado político que esses saberes desempenham em uma
determinada conjuntura educacional. [110]

Há uma imensa influência que os materiais didáticos podem incidir


sobre os estudantes, assim, por meio de análise dos objetivos
educacionais poderiam ser editados de tal forma que atendam fins mais
amplos, não apenas os fins específicos que atualmente se observa.
“A participação do Estado brasileiro nas discussões sobre educação,
visando uma educação moral e cívica dos cidadãos se fez presente nos
discursos oficiais desde muito antes da ditadura militar de 1964”. [111]
“A discussão sobre a universalização da escola, que tinha como tema
central a educação cívico-patriótica e moral, já fazia parte dos debates
desde o início da República”. [112]
“Em alguns momentos chegou a ser ministrada como disciplina, em
outros permaneceu como orientação geral das escolas, permeando
todas as disciplinas escolares”. [113]
“Neste contexto foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e
Cívica em todas as escolas brasileiras, de todos os níveis de ensino
como disciplina e prática educativa, através do Decreto-lei nº. 869, de
12 de setembro de 1969”. [114]
A disciplina tinha muitas finalidades, dentre elas o fortalecimento da
unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana, o
aprimoramento do caráter, com apoio na moral, na dedicação à família e
à comunidade e o preparo do cidadão para o exercício das atividades
cívicas com fundamento na moral, no patriotismo e na ação construtiva,
visando o bem comum. Mas, os anos passaram e a disciplina foi extinta
de maneira equivocada do currículo escolar. [115]

O Decreto-Lei N.º 869 de 12 de setembro de 1969, acerca da finalidade


da disciplina de Educação Moral e Cívica, assim versava:

Art. 2º - A Educação Moral e Cívica, apoiando-se nas tradições


nacionais, tem como finalidade: (grifo nosso).
(...)

f) a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o


conhecimento da organização sócio-político-econômica do País; (grifo
nosso).
g) o preparo do cidadão para o exercício das atividades
cívicas, com fundamento na moral, no patriotismo e na ação
construtiva, visando ao bem comum; (grifo nosso).
Com base nas finalidades acima descritas, vislumbra-se a possibilidade
de retorno de tal disciplina a fim de suprir o vazio deixado por esta
desde sua extinção.

“Um cidadão que tem pleno conhecimento de seus direitos e deveres,


que ama sua pátria é um cidadão que questiona e um cidadão que
questiona não é algo que o governo queira para si, pois um cidadão
que questiona é perigoso”. [116]
Levemos em consideração o seguinte; hoje temos por volta de 12
milhões de crianças matriculadas da 1ª a 4ª série, se essas mesmas
crianças começassem a aprender essa matéria já no próximo ano letivo,
e seu ensino fosse continuado por todo o primeiro grau, em 8 anos
teríamos um número significativo de cidadãos conscientes de seus
direitos e deveres, se o ensino fosse ampliado para o 2º grau teríamos
então um total de 12 anos contínuos na formação de um cidadão
plenamente ciente de seus direitos, e levando em consideração que
nessa etapa ele já seria um eleitor, o que veríamos seria uma total
mudança em nosso país. [117]

Exemplo disso seria o combate à corrupção que ocorre na máquina


estatal. Segundo um estudo anual realizado pela ONG: Transparência
Internacional, que relaciona a transparência dos governos com seu
respectivo nível de corrupção, o Brasil ocupou, em 2012, mesmo com o
surgimento da Lei da Ficha Limpa e a Lei do Acesso à Informação, o
mesmo 69º lugar que ocupava em 2010. [118]

Isso demonstra que, ainda que sejam instaurados instrumentos a fim de


combater a corrupção, de nada adiantará até que os cidadãos saibam
utilizá-los, assim, ratificando a importância de disciplina que os capacite
neste sentido.

Segue transcrição da obra "Atividades de Educação Moral e Cívica" de


Siqueira e Bertolin da editora IBEP:

Quem tem cultura enxerga mais longe, descortina novos horizontes.


Quem não tem cultura tem visão limitada, limita-se às coisas e
atividades do diaadia. Quem tem cultura tem mais senso crítico, maior
capacidade de análise das pessoas e das coisas. [119]
“A escola era considerada uma das grandes difusoras da nova
mentalidade a ser inculcada - da formação de um espírito
nacional”.[120]
A discussão em torno do civismo era uma das grandes preocupações dos
militares. O cidadão fazia parte de um organismo maior e precisava
realizar a sua parte para o melhor funcionamento e crescimento desse
organismo, cada um tinha o seu papel. [121]

“A inclusão de Educação Moral e Cívica como disciplina nos currículos


de todos os níveis e modalidades de ensino integrava esse movimento
de reestruturação educacional que ultrapassava o âmbito
escolar”.[122]
“Procurava-se atingir a sociedade e criar uma moral do cidadão.
Segundo Cerri, a educação cívica tornou-se sinônimo da preparação
para essas posturas pessoais e essa compreensão da própria
brasilidade e do Brasil”. [123]
“Dois dos principais órgãos responsáveis pela efetiva implantação e
manutenção da Educação Moral e Cívica, foram o Conselho Federal de
Educação (CFE) e a Comissão Nacional de Moral e Civismo (CNMC) -
criada por meio do Decreto-Lei nº 869/69”. [124]
“Ambos os órgãos foram estruturados como órgãos normativos pelo
poder executivo e seus membros eram escolhidos sem a participação
popular, estabelecendo-se assim, mais um mecanismo de
burocratização do Estado, com cargos de nomeação”. [125]
“É possível observar, de modo geral, um contínuo jogo de forças entre
o CFE e a CNMC, desde o início da existência da Comissão”. [126]
O programa curricular para colegial do CFE propõe o estudar a relação
do Brasil com o mundo, na primeira unidade, e estudar os problemas
brasileiros, na segunda unidade. Já o programa da CNMC se aproxima
muito dos assuntos tratados pelo ensino ginasial – o universo, Deus e o
homem; os valores morais e cívicos; os elementos da nacionalidade;
aConstituição do Brasil e a democracia; a Pátria brasileira; a
organização social, política e econômica do Brasil; a relação do Brasil
com o mundo; a Democracia X Comunismo. Somente três temas são
semelhantes nos dois programas curriculares: O Brasil e o mundo; os
símbolos nacionais; os problemas brasileiros. [127]
De modo geral, ambos os órgãos convergiam no objeto de desenvolver
nos estudantes o senso crítico em face do senso comum, o desligamento
da concepção massificada, ainda que estruturado por princípios e
valores universais.

“O livro Bortoli (1980) possui o índice com praticamente os mesmos


temas do programa curricular elaborado pelo CFE. A autora escreve
no início do livro uma carta direcionada ao estudante”. [128]
“Ao explicar o conteúdo de EMC que será apresentado ao longo do
livro, Bortoli expõe que o aluno aprenderá coisas sobre o homem, em
função de seus atributos pessoais e sociais”. [129]
Aprenderá também importantes noções sobre o povo brasileiro e a
realidade nacional, desde os seus problemas básicos de habitação,
alimentação e saúde, até os relativos a trabalho, turismo,
desenvolvimento tecnológico, segurança, educação e simbologia. [130]

“Na Carta ao Estudante, a preocupação de Cotrim, em 1990, era a de


desenvolver a conscientização de nossas responsabilidades
perante nós mesmos, a sociedade e a Natureza.” (grifo
nosso).[131]
“Para o autor o objetivo da EMC seria formar cidadãos
conscientes, solidários, responsáveis e livres.” (grifo
nosso). [132]
Assim também o fizeram os autores Siqueira e Bertolin, em sua
supracitada obra, uma mensagem direcionada aos estudantes como
forma de aconselhamento para o seguimento da doutrina.

“Grande parte dos livros propõe trabalhos em equipe, atividades


colaborativas, a fim de fortalecer o espírito comunitário, o instinto de
grupo, a solidariedade, a coletividade, a democracia, enfim, em prol da
Ordem e do Progresso da Nação”. [133]
Outra questão central nos livros didáticos são as propostas
metodológicas. Diversos livros estão estruturados com instruções ou
estudos dirigidos, ou ainda por meio de atividades em grupo.
6.2. Da Inclusão curricular da disciplina de Noções Básicas de
Direito e Cidadania no Sistema educacional do Estado de
Rondônia
Por experimentação, o Estado de Rondônia se utilizou desde o ano de
2007 do projeto “OAB Cidadania nas Escolas”, a fim de visualizar a
possibilidade de incluir disciplinas de noções básicas de direito e
cidadania no currículo escolar do Estado.

Com intuito de levar à sociedade algumas das informações necessárias


ao pleno exercício da cidadania, a começar pelos estudantes,
aproveitando o processo de formação em que se encontram e utilizando-
os como agentes de uma mudança que, acreditamos, deve começar pela
educação, a Ordem dos Advogados do Brasil, Seccional de Rondônia,
criou o projeto OAB Cidadania. [134]

“Por considerar da maior importância para a formação da juventude, a


OAB Seccional de Rondônia já vem colocando em prática desde o ano de
2007 o supracitado projeto OAB Cidadania nas Escolas, levando a mais
de cem mil estudantes nas escolas do Estado”. [135]

“O projeto contou desde o início com o apoio e simpatia dos professores


e do Sindicato dos Trabalhadores em Educação e foi submetido ao
Conselho Estadual de Educação. A proposta é proporcionar aos
estudantes mecanismos para exercer a cidadania”. [136]
Um dos reflexos desse trabalho é a manifestação de estudantes e pessoas
da sociedade solicitando a participação da OAB na promoção de
manifestação de protestos e na realização de campanhas contra a
corrupção e contra o mau comportamento dos políticos. [137]

Podemos reiterar que a informação de tais preceitos, além de possível,


se mostra como anseio da população brasileira do desejo de conhecer os
instrumentos que assegurem, não apenas seus direitos, mas toda uma
melhor participação nos negócios do Estado.

“Para que a juventude possa assimilar melhor as noções apresentadas


pelos advogados que promovem as palestras, a OAB Rondônia editou
um manual contendo os tópicos mais importantes da legislação utilizada
no cotidiano da população”. [138]
Este trabalho baseia-se, primeiramente, na pioneira medida adotada
pelo Estado de Rondônia de incluir em seu currículo educacional o
estudo obrigatório da disciplina de “Noções básicas de Direito e
Cidadania”.

As escolas da rede pública de ensino de Rondônia já podem iniciar a


ministrar a disciplina de Noções Básicas de Direitos. O governador
Confúcio Moura comunicou, ao presidente da Seccional Rondônia da
Ordem dos Advogados do Brasil, Hélio Vieira, cópia da Lei Estadual Nº
2.788, de 26 de junho de 2012 e cópia de sua publicação no Diário
Oficial do Estado. [139]

“O governador elogiou a iniciativa da OAB Rondônia e assegurou


acreditar que o ensino de Noções Básicas de Direito contribuirá para a
formação de uma nova geração mais consciente de seus direitos e
deveres”. [140]
A partir de sugestões apresentadas pela Seccional Rondônia da Ordem
dos Advogados do Brasil (OAB-RO), o governo estadual elaborou
Projeto de Lei Nº 2.788, de 26 de junho de 2012, que estabelece a
realização de palestras sobre Noções Básicas de Direito nas escolas da
rede pública de ensino. [141]

“O projeto foi aprovado pela Assembleia Legislativa e sancionado pelo


governador do estado e, agora passa a ser disciplina e a constar na
grade curricular no sistema de ensino público do estado”. [142]
“Segundo Hélio Vieira, presidente da OAB Rondônia, as palestras
contribuem para que os jovens sejam pessoas mais esclarecidas de seus
direitos e deveres. Assim se cria um estado democrático de direito,
defende”. [143]
Quanto a anterior declaração do Douto presidente da OAB Seccional de
Rondônia, Hélio Vieira, ratifico sua afirmação de que, com o ensino da
referida disciplina instituída, teríamos alcançado o verdadeiro estado
democrático de direito.

Digo isto, pois não há de se falar em estado democrático de direito até


que haja informação que permita a elucidação de seus cidadãos a
respeito do que se precisa para alcançar tal estado. Nada menos que isso
configuraria um mero estado democrático de direito essencialmente
vazio.

No dia 31 de julho de 2012, o governador Confúcio Moura entregou uma


cópia da Lei Estadual 2.788 ao presidente da OAB Seccional de
Rondônia, advogado Hélio Vieira.

“No documento consta que as palestras deverão enfocar o tema Noções


Básicas de Direito do Cidadão Brasileiro e, serem ministradas por
advogados, que não serão remunerados para estas atividades”. [144]
“Também estabelece que os dias em que serão ministradas palestras
serão contados como dias letivos e constantes no calendário escolar e,
que a disciplina de filosofia ou sociologia será flexibilizada, a critério
do professor, para a inclusão das palestras a serem ministradas pelos
advogados”. [145]
A referida metodologia não seria de grande obstáculo frente às demais
disciplinas, mas representaria incomensurável passo em direção ao
desenvolvimento cidadão brasileiro.

“A introdução das Noções Básicas de Direito e Cidadania nas escolas


estaduais é considerada pela OAB/Rondônia como uma contribuição
fundamental para que os estudantes comecem a ter interesse pelos
temas que dizem respeito à sua cidadania e o destino do país”. [146]
6.3. Das Noções Básicas de Direito
O primeiro destaque a ser dado nesse capítulo é o disposto no § 2º do
artigo 5º da Constituição Federal de 1988:
§ 2º - Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não excluem
outros decorrentes do regime e dos princípios por ela adotados, ou dos
tratados internacionais em que a República Federativa do Brasil seja
parte.
Por conta desse comando, o guardião da Constituição, Supremo
Tribunal Federal, já afirmou reiteradas vezes que os direitos e garantias
fundamentais não se esgotam no artigo 5º da lei maior, podendo ser
encontrados em diversos dispositivos inseridos na Constituição. [147]
“Outra observação é a de que nenhum direito, ou garantia individual,
pode ser retirado, suprimido do ordenamento jurídico brasileiro, por
conta de ser considerada uma das cláusulas pétreas, previstas no art.
60, § 4º da CF/88”. [148]
Art. 60, § 4º - Não será objeto de deliberação a proposta de emenda
tendente a abolir:

(...)

IV - os direitos e garantias individuais.

“Os direitos são vantagens conferidas às pessoas e que limitam o


Estado na sua atuação desgovernada. São fundamentais aqueles
direitos inerentes ao ser humano”. [149]

“Já as garantias podem ser definidas como mecanismos assecuratórios


dos direitos. Têm por objetivo garantir seu exercício e, ainda, sanar a
lesividade quando os direitos não estiverem sendo respeitados”. [150]
Encontram-se previstos no artigo 5º da Constituição Federal e ao longo
de todo o texto constitucional, além daqueles derivados do regime e dos
princípios adotados pela Carta Maior e, ainda, dos tratados
internacionais de que o Brasil seja parte, nos termos do § 2º do
artigo 5º da CF, conforme já mencionado. [151]

Entretanto, devemos diferenciar os direitos fundamentais inerentes, dos


direitos da cidadania, sendo que os primeiros estão ligados ao
nascimento da personalidade jurídica da pessoa natural que se perfaz
com o nascimento com vida, posto a salvo desde o nascituro, enquanto
os segundos estão ligados à capacidade de exercer direitos de cunho
político, estes se adquirindo com a idade mínima de dezesseis anos.

Cabe, ainda, elencar os direitos sociais previstos no


artigo 6º daConstituição Federal, em verbis:
Art. 6º - “São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a
moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a
maternidade e a infância, assistência aos desamparados, na forma
desta constituição”.
Direitos comuns a todos os cidadãos brasileiros, os direitos sociais são
aqueles que têm por objetivo a integração dos indivíduos ao meio social
e, para tanto, lhes assegura o acesso à justiça.

6.4. Da Cidadania
O conceito de cidadania sempre esteve fortemente ligado à noção de
direitos, especialmente os direitos políticos, que permitem ao indivíduo
intervir na direção dos negócios públicos do Estado, participando de
modo direto ou indireto na formação do governo e na sua
administração, sejam ao votar (direto), seja ao concorrer a um cargo
público (indireto).

No entanto, dentro de uma democracia, a própria definição de Direito


pressupõe a contrapartida de deveres, vez que em uma coletividade os
direitos de um indivíduo são garantidos a partir do cumprimento dos
deveres dos demais componentes da sociedade.

Sendo assim, cidadania compreende os direitos e deveres de


um indivíduo em relação à sociedade em que vive. (grifo
nosso) [152]

Porém, deve-se ainda citar a possibilidade do escalonamento da


cidadania de um indivíduo, haja vista que o mesmo não precisa ter todos
os direitos para poder exercer alguns. [153]

Diz-se que um cidadão é pleno ao passo que possui todos os seus


direitos civis, políticos e sociais, bem como seus respectivos deveres,
assegurados de forma intacta. Enquanto isso, diz-se que um cidadão é
incompleto ao passo que possui, por algum motivo temporário, restrição
a algum de seus direitos, seja ele de ordem civil, político ou social. [154]

Todos os lugares que desenvolveram a noção de cidadania estão


intimamente ligados à educação, pois através da educação tem-se o
esclarecimento, consciência de seus direitos e deveres e as formas pelas
quais se pode fazer uso dos mesmos. [155]

Cada país encontra seu próprio modelo de cidadania, pois este é reflexo
do paradigma de sua sociedade distinta, não sendo assim, um conceito
universal. Assim, cabe distinguir o conceito de cidadania e de fidelidade
ao Estado, costumeiramente confundidos.

Temos por cidadania a figura da Identidade Nacional, ao passo que


um indivíduo internalize a língua, a cultura, a política, a legislação,
enfim, o paradigma daquela pátria a qual se é natural. (grifo
nosso) [156]

Enquanto isso, temos por fidelidade ao Estado o grau de participação


que um indivíduo tem para com sua nação pátria. [157]

Muitos são os países em que apenas um destes conceitos se faz presente,


porém, a partir do momento em que não se encontra concomitância a
sociedade se desestrutura. Exemplo disso seriam alguns países do
Oriente Médio, cujo forte senso de identidade nacional os leva ao
extremo fanatismo, porém, sem expressiva participação no cenário
político interno.

Observamos a importância da concomitância de ambos os conceitos a


fim de possibilitar o desenvolvimento do indivíduo frente aos valores
inerentes a sua pátria, suprindo assim, a necessidade psicológica
primordial em participar de algo maior que si.

7. Conclusão
O movimento histórico de se fazer política e educação no país nos
levaram a concluir que o direito à educação obrigatória está localizado
em espaços contraditórios, onde estão presentes interesses sócios
econômicos e culturais. [158]

A educação como direito social e como um dos componentes da


consolidação da cidadania de um povo pressupõe a criação e efetivação
de estratégias pelo poder público para que o mesmo seja garantido na
concretude. [159]

Defender o direito à educação é necessidade permanente enquanto


perdurar a injustiça e a desigualdade entre seres humanos divididos em
classes.
Para que a educação possa contribuir para a efetivação da cidadania do
povo brasileiro é preciso entendê-la enquanto direito, ou seja, a garantia
da educação deve ocorrer integralmente e não apenas como
possibilidade de acesso à escola, pois para que esta contribua com o
exercício da cidadania de forma geral, precisa ser organizada de forma a
possibilitar que seus alunos usufruam de todas as possibilidades de
acesso, aquisição e desenvolvimento de novos conhecimentos para o
exercício de seus direitos e deveres. Para isso ocorrer é preciso efetivar
ações que garantam a previsão legal. [160]

Com efeito, analisamos a possiblidade de tornar a experiência adotada


pelo Estado de Rondônia, enquanto política pública Estadual, em uma
política pública com incidência nacional, haja vista que os fins as quais
são destinados seus preceitos não se refiram limitadamente ao Estado
de Rondônia, mas se ampliem a todo território nacional, devendo ser
considerada sua implantação imediata.

Desta forma, com base na análise a qual este estudo se destinou, através
da inclusão curricular da disciplina de “Noções básicas de direito e
cidadania” no sistema educacional brasileiro seria instituído, ainda que
em longo prazo, um currículo que cumpra com todos os requisitos
necessários para formação plena do indivíduo, não apenas o capacitando
para carreira profissional, mas também lhe desenvolvendo alicerce de
cidadania, este indispensável para alcançar um estado de convivência
ideal entre os indivíduos ao passo que os mesmos buscam sua própria
noção de felicidade pessoal.

8. Referências
· FLACH, Simone de Fátima. Direito à educação e obrigatoriedade
escolar no Brasil: entre a previsão legal e a realidade. Paraná:
UEPG, 2011. Disponível
emhttp://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/43/art20_43.p
df. Acesso em 18/02/2013.
· LEÃO, Silse Teixeira de Freitas Lemos. Breve Análise Sócio-
Histórica da Política Educacional Brasileira: ensino
fundamental. Disponível
emhttp://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppII/pagina_PGPP/Trabal
hos2/Silse_Teixeira_Freitas_Lemos_Le%C3%A3o175.pdf. Acesso em
20/10/2012.
· LEITE, Marcelo Lauar. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, novo
ENEM e a inclusão do ensino jurídico nos currículos escolares. Teresina:
Jus Navigandi, 2009. Disponível
em:http://jus.com.br/revista/texto/12709. Acesso em: 03/03/2013.
· MACHADO, Maria Claro. Haddad apresenta novo modelo de
ingresso ao ensino superior. 2009. Disponível
emhttp://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=arti
cle&id=12835:haddad-apresenta-novo-modelo-de-ingresso-ao-ensino-
superior&catid=212. Acesso em 03/03/2013.
· OAB/RO – Assessoria de Imprensa. Assembleia aprova projeto de
noções de Direito nas escolas 2012 .. Disponível
emhttp://folhadevilhena.com.br/news2012/?p=38282. Acesso em
01/08/2012.
· PEREIRA, Cassiane Leonor Sartori. Educação Moral e Cívica no
currículo escolar. Disponível
em:http://www.mundojovem.com.br/artigos/educacao-moralecivica-
no-curriculo-escolar. Acesso em: 21/03/2013.
· PK. Pela volta da Educação Moral e Cívica. Disponível
emhttp://www.pensamentosequivocados.com/2008/08/opinio-pela-
volta-da-educao-moral-e.html. Acesso em: 21/03/2013.
· Revista da OAB/Rondônia. Nº 6 – Ano 4. Porto Velho: Rondônia,
2011.
· Revista Veja. Brasil fica em 69º lugar em ranking mundial da
corrupção. Disponível
em http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/brasil-continua-mal-no-
ranking-mundial-da-corrupcao. Acesso em 03/04/2013.
· SANTOS, Adelci Silva Dos. Direito e Cidadania. UniFOA: 5º
Período, 2011.
· SILVA, Antônio de Siqueira; BERTOLIN, Rafael. Atividades de
Educação Moral e Cívica. São Paulo: IBEP, 1981.
· SOUSA, Rainer Gonçalves. Brasil colônia: Jesuítas. Disponível
emhttp://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil/jesuitas.htm.
Acesso em 10/11/2012. Acesso em 15/01/2013.
· STIGAR, Robson. O pensamento cartesiano. 2008. Disponível
emhttp://www.webartigos.com/artigos/o-pensamento-
cartesiano/5651/. Acesso em 03/03/2013.
· VIEIRA, Bruna. Super-revisão: doutrina para concursos e
OAB.1ª Ed. São Paulo: Foco, 2012.
FILGUEIRAS, Juliana Miranda. O livro didático de Educação
Moral e Cívica na ditadura de 1964: a construção de uma
disciplina.São Paulo: PUCSP. Disponível
emhttp://www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/302JulianaMir
andaFilgueiras.pdf. Acesso em: 02/04/2013.

[1] MONLEVADE, João Antônio Cabral; SILVA, Maria Abádia


Da. apudLEÃO, Silse Teixeira de Freitas Lemos. Análise sócio-
histórica da política educacional brasileira: ensino
fundamental. São Paulo: EDUSP, 2010, p.02.
[2] SOUSA, Rainer Gonçalves. Brasil colônia: Jesuítas. Disponível
emhttp://www.mundoeducacao.com.br/historiadobrasil/jesuitas.htm.
Acesso em 10/11/2012.
[3] Idem.
[4] Idem.
[5] Idem.
[6] GERMANO, José Wellington. apud LEÃO, Silse Teixeira de Freitas
Lemos. – op. Cit. P.02.
[7] TORRES, Maria Rosa. apud LEÃO, Silse Teixeira de Freitas Lemos.–
op. Cit. P.02.
[8] Idem.
[9] Idem.
[10] Idem.
[11] MOREIRA, Antônio Flavio. apud LEÃO, Silse Teixeira de Freitas
Lemos.– op. Cit. p.03.
[12] Idem.
[13] LEÃO, Silse Teixeira de Freitas Lemos. – ibidem. p.04.
[14] FLACH, Simone de Fátima. Direito à educação e
obrigatoriedade escolar no Brasil: entre a previsão legal e a
realidade. Paraná: UEPG, 2011, p.05.
[15] Ibidem. p.06.
[16] Idem.
[17] Idem.
[18] RIBEIRO, Maria Luísa Santos. Apud FLACH, Simone de Fátima. –
idem.
[19] RIBEIRO, Maria Luísa Santos. Apud FLACH, Simone de Fátima. –
op. Cit. P.06.
[20] Idem.
[21] COSTA, Messias. Apud FLACH, Simone de Fátima. – idem.
[22] Idem.
[23] ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. Apud FLACH, Simone de Fátima.
–op. Cit. p.07.
[24] Idem.
[25] Idem.
[26] SAVIANI, Dermeval. apud FLACH. Simone de Fátima – idem.
[27] ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. apud FLACH. Simone de Fátima -
idem.
[28] FLACH, Simone de Fátima. – ibidem. p.08.
[29] FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit. p.08
[30] Idem.
[31] Idem.
[32] Idem.
[33] FREIRE, Paulo. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit. P.09.
[34] Idem.
[35] Idem.
[36] Idem.
[37] Idem.
[38] Idem.
[39] Idem.
[40] FREIRE, Paulo. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit. P.09.
[41] Idem.
[42] FLACH, Simone de Fátima. – ibidem. p.10.
[43] Idem.
[44] Idem.
[45] FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit. p.10.
[46] Idem.
[47] Idem.
[48] Ibidem. p.11.
[49] SPÓSITO, Marília Pontes. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op.
Cit.p.11.
[50] Idem.
[51] SHIROMA, Eneida O; MORAES, Maria Célia Marcondes De;
EVANGELISTA, Olinda. Apud FLACH, Simone de Fátima. – idem.
[52] Idem.
[53] Idem.
[54] SHIROMA, Eneida O; MORAES, Maria Célia Marcondes de;
EVANGELISTA, Olinda. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit.
P.11.
[55] Idem.
[56] Idem.
[57] FLACH, Simone de Fátima. – idem.
[58] Idem.
[59] Ibidem. P.12.
[60] SHIROMA, Eneida O; MORAES, Maria Célia Marcondes de;
EVANGELISTA, Olinda. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit.
P.12.
[61] Idem.
[62] Idem.
[63] BENEVIDES, Maria Victoria. Apud FLACH, Simone de Fátima. –
idem.
[64] SPÓSITO, Marília Pontes. Apud FLACH, Simone de Fátima. –
idem.
[65] Idem.
[66] SPÓSITO, Marília Pontes. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op.
Cit. P.12.
[67] NEVES, Lúcia M. W. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op.
Cit. p.13.
[68] FLACH, Simone de Fátima. – idem.
[69] NEVES, Lúcia M. W. Apud FLACH, Simone de Fátima. – op.
Cit. p.13.
[70] FLACH, Simone de Fátima. – idem.
[71] Idem.
[72] Idem.
[73] CURY, Carlos Roberto Jamil. Apud FLACH, Simone de Fátima. –
idem.
[74] Idem.
[75] Idem.
[76] FLACH, Simone de Fátima. - idem.
[77] FLACH, Simone de Fátima. – op. Cit. p.13.
[78] Ibidem. P.14.
[79] CURY, Carlos Roberto Jamil. apud FLACH, Simone de Fátima –
idem.
[80] Idem.
[81] CURY, Carlos Roberto Jamil. apud FLACH, Simone de Fátima – op.
Cit. p.14.
[82] Idem.
[83] Ibidem. p.15.
[84] FLACH, Simone de Fátima – idem.
[85] Idem.
[86] Idem.
[87] Idem.
[88] CURY, Carlos Roberto Jamil. apud FLACH, Simone de Fátima –
op. Cit. P.15.
[89] FLACH, Simone de Fátima – ibidem. p.17.
[90] LEITE, Marcelo Lauar. Lei de Diretrizes e Bases da Educação, novo
ENEM e a inclusão do ensino jurídico nos currículos escolares. Teresina:
Jus Navigandi, 2009. Disponível em:
<http://jus.com.br/revista/texto/12709>. Acesso em: 03/03/2013.
[91] Idem.
[92] FLACH, Simone de Fátima – op. Cit. p.16.
[93] LEITE, Marcelo Lauar. – op. Cit.
[94] Idem.
[95] Idem.
[96] LEITE, Marcelo Lauar. – op. Cit.
[97] STIGAR, Robson. O pensamento cartesiano. 2008. Disponível
emhttp://www.webartigos.com/artigos/o-pensamento-
cartesiano/5651/. Acesso em 03/03/2013.
[98] LEITE, Marcelo Lauar. – op. Cit.
[99] Idem.
[100] MACHADO, Maria Claro. Haddad apresenta novo modelo de
ingresso ao ensino superior. 2009. Disponível
em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=art
icle&id=12835:haddad-apresenta-novo-modelo-de-ingresso-ao-ensino-
superior&catid=212. Acesso em 03/03/2013.
[101] MACHADO, Maria Claro. – op. Cit.
[102] LEITE, Marcelo Lauar. – op. Cit.
[103] BITTENCOURT, Circe. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. O
livro didático de Educação Moral e Cívica na ditadura de 1964:
a construção de uma disciplina. São Paulo: PUCSP, p.02.
[104] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – idem.
[105] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – op. Cit. P.02.
[106] Idem.
[107] Idem.
[108] Idem.
[109] Idem.
[110] BITTENCOURT, Circe. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. –
ibidem. p.03.
[111] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – op. Cit. P.02.
[112] Idem.
[113] Idem.
[114] Idem.
[115] PEREIRA, Cassiane Leonor Sartori. Educação Moral e Cívica
no currículo escolar. Disponível
em:http://www.mundojovem.com.br/artigos/educacao-moralecivica-
no-curriculo-escolar. Acesso em: 21/03/2013.
[116] PK. Pela volta da Educação Moral e Cívica. Disponível
emhttp://www.pensamentosequivocados.com/2008/08/opinio-pela-
volta-da-educao-moral-e.html. Acesso em: 21/03/2013.
[117] Idem.

[118] Revista Veja. Brasil fica em 69º lugar em


ranking mundial da corrupção. Disponível em

http://veja.abril.com.br/noticia/brasil/brasil-
continua-mal-no-ranking-mundial-da-
corrupcao.

Acesso em 03/04/2013.
[119] PK. – op. Cit.
[120] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – op. Cit. p.04.
[121] Idem.
[122] Idem.
[123] CERRI, Luís Fernando. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. –
idem.
[124] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – idem.
[125] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – op. Cit. p.04.
[126] Ibidem. p.05.
[127] Ibidem. p.06.
[128] BORTOLI, Lurdes De. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. –
ibidem. p.08.
[129] Idem.
[130] BORTOLI, Lurdes De. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – op.
Cit. p.08.
[131] COTRIM, Gilberto. apud FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – idem.
[132] Idem.
[133] FILGUEIRAS, Juliana Miranda. – ibidem. p.09.
[134] Revista da OAB/RO. Nº 6 - Ano 4. Porto Velho: Rondônia, 2011,
p. 17.
[135] Idem.
[136] Idem.
[137] Ibidem. P.16.
[138] Idem.
[139] OAB/RO – Assessoria de Imprensa. Assembleia aprova
projeto de noções de Direito nas escolas 2012 .. Disponível
emhttp://folhadevilhena.com.br/news2012/?p=38282. Acesso em
01/08/2012.
[140] Idem.
[141] Idem.
[142] Idem.
[143] Idem.
[144] OAB/RO – Assessoria de Imprensa – op. Cit.
[145] Idem.
[146] Idem.
[147] VIEIRA, Bruna. Super revisão: doutrina para concursos e
OAB. 1ª Ed. São Paulo: Foco, 2012, p. 54.
[148] Idem.
[149] Idem.
[150] Idem.
[151] Idem.
[152] SANTOS, Adelci Silva Dos. Direito e Cidadania. UniFOA: 5º
Período, 2011, p.09.
[153] Idem.
[154] Idem.
[155] Idem.
[156] Idem.
[157] Idem.
[158] FLACH, Simone de Fátima. - op. Cit. p.17.
[159] Idem.
[160] Idem.

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