Espacios Educativos de La Niñez y La Adolescencia: Más Preguntas Que Respuestas

ESPACIOS EDUCATIVOS DE NIÑOS, NIÑAS Y
ADOLESCENTES: MÁS PREGUNTAS QUE

RESPUESTAS ( ) 1
Luis Felipe Ulloa
Contenido
Los diferentes ámbitos de N/N/A2 se influyen mutuamente. Necesitamos ajustar más las descripciones de
la participación infantil y del protagonismo. ¿La educación pierde soporte? La gente ya casi no se
moviliza. ¿Hay espacios que ganan atractivo mientras la escuela lo pierde? Caso de la calle. ¿Cómo
tratar las representaciones sociales que interfieren con las propuestas en pro- de la niñez? Cómo se
hizo la exploración
Introducción
Entre Agosto del 2003 y Mayo del 2004 exploramos las intervenciones de 13 contrapartes de
Save the Children Noruega sobre la niñez tanto en el ámbito de la familia como en el de la
comunidad, mediante una secuencia de actividades que se muestra en el anexo 1.
Inicialmente queríamos establecer lo común y lo diferente que desarrollaban las contrapartes
y a la vez fortalecer el intercambio entre ellas pero poco a poco los hallazgos que iban
emergiendo centraron nuestra atención en la pertinencia de los conceptos básicos en
relación con la época y con las estrategias de intervención.
De la exploración se han derivado varias otras acciones de búsqueda y también sus

resultados e inquietudes han alimentado otras actividades. Mencionemos los casos del taller
sobre fortalecimiento de la red de pre-escolares (Ocotal), las acciones de replanteamiento de
la mesa Familia y Comunidad de la Comisión de Pre-Escolares Comunitarios de Estelí
1
Material de referencia para las discusiones en el Foro NIÑEZ, FAMILIA Y COMUNIDAD. Managua, Noviembre 30-Diciembre 2 del 2004.
Propiciado por Save the Children noruega y la Facultad de Humanidades de la Universidad Centroamericana (UCA). Mesa Espacios formales y
no formales de educación
2
N/N/A= niñas, niños y adolescentes
Material de Referencia para la Mesa Temática: Espacios Formales y No Formales de Educación de la Niñez y la 2
Adolescencia, utilizado y hecho público en el Foro NIÑEZ, FAMILIA Y COMUNIDAD. Managua, Nicaragua, Noviembre 30-
Diciembre 2 del 2004. Propiciado por Save the Children Noruega y la Facultad de Humanidades de la Universidad
Centroamericana (UCA)
(CAPCE), y los talleres sobre Familia y sobre Comunidad realizados por el Movimiento
Comunal.
Este texto que en este momento usted tiene en sus manos (o en pantalla) es un extracto
enriquecido de los productos de esta exploración3 en relación con los ámbitos de la educación
formal y no formal, sin embargo, hay que reconocer que puesto que el ámbito educativo no
fue uno de los focos centrales de la exploración, hay mucho por construir al respecto.
LOS DIFERENTES AMBITOS DE N/N/A SE INFLUYEN MUTUAMENTE
Los ámbitos familia, comunidad y escuela tienen mucha posibilidad de potencializarse

mutuamente. Mirémoslo desde la perspectiva de centro educativo, y pongamos el ejemplo de
un proyecto de preescolares comunitarios. En este tipo de intervención, queremos que las
familias de n/n en el preescolar cambien algunas de sus dinámicas y de sus contenidos. Por
lo tanto estamos tocando a madres, padres, abuelas, hermanos-as mayores, etc. ¿Qué
buscamos? Queremos que en la vida cotidiana haya momentos y maneras para consolidar
allí los aprendizajes, las actitudes y los valores que se propugnan en el centro. Y ¿qué
queremos por parte de los pobladores del sector aloja al preescolar comunitario? Queremos
que entiendan como suyo ese pre-escolar, que lo vean como parte de su patrimonio. Que se
activen redes de apoyo cuando sea necesario protegerlo o apoyarlo en algún sentido. Que si
estas redes no existen, se creen y se fortalezcan.
También se intenta que la comunidad de pobladores del sector -toda- sea una oportunidad de
aprendizaje y formación. Entonces nos preguntamos qué tanto las expresiones artísticas, las
iniciativas deportivas, las iniciativas comunicacionales están aportando a la formación de
N/N/A y a crear ambientes positivos para ella. Nos preguntamos también cómo están
actuando o reaccionando las organizaciones y activistas educacionales ante la invasión de los
3
Ulloa, Luis Felipe (2004) “Intervenciones Hacia Niñez en los marcos Familia y Comunidad”, Documento 1: La Situación. Documento 2:
Insumos para la acción”. -- Save the Children Nicaragua y contrapartes. -- Managua, Mayo 21 del 2004
2
medios. Y cómo estamos aprovechando las nuevas tecnologías en ese sentido. Nos
preguntamos como convergen todos ellos en el preescolar.
Los preescolares son un espacio que hala más que otros, que convoca más a la comunidad,
con la gran posibilidad de mantenerse al margen de las exclusiones (partidarias, etáreas entre
madres y padres, etc.), pero sabemos por las dificultades que pasan: en muchos casos las
limitaciones económicas son muy graves, reconocemos la rotación de educadoras,
comunitarias4, etc.
NECESITAMOS AJUSTAR MAS LAS DESCRIPCIONES DE LA

PARTICIPACION INFANTIL
Y DEL PROTAGONISMO.
“No hemos afirmado aún una visión de sujeto de derecho”.
“Participar” para N/N/A, explicado de la manera más elemental, se refiere a que tomen parte
en la vida, en aquellos espacios a los que pertenecen; también significa recibir parte de
aquello a lo que tienen derecho; y además implica compartir... comunicar. El protagonismo de
las niñas y niños, no es otra cosa que asumirlos como los personajes principales en los
espacios donde tienen presencia5.
Sin embargo sucede que los gobiernos estudiantiles son organizados desde la lógica de los
adultos a través de la Ley de Participación Educativa, entre otras. Ocurre que lo que proponen
las organizaciones tiende a corresponder a los modelos adultos.
4
Percepción de CAPRI
5
Las definiciones en el diccionario de la RAE, nos lo dejan saber...en lo más básico.
3
Imágenes borrosas o adultistas
Mientras se percibe que la escuela a pesar del discurso oficial no logra que se afirme un
modelo constructivista en el terreno y se mantiene como niño modelo aquel o aquella que
hace más fácil la vida de la maestra, sentado, callado y copiando lo que le dicen de manera
mecánica, por otro lado, las organizaciones de la sociedad civil, a la hora de concretar el niño
o niña que buscamos, su rol durante la intervención y la evolución de este rol, se ven en
problemas para describirlo. En las intervenciones de las organizaciones, la imagen del N/N/A
protagónico no aparece suficientemente clara... y si aparece, tiende a ser una copia de lo que
los adultos-as ven como lo adecuado: Intervención “tipo adulto” en estructuras organizativas
“tipo adulto”, Relaciones verticales de N/N/A “protagónicos” con otros N/N/A; o “dirigentes
infantiles sin base que representen.
Separación dirigente-mayoría
Los proyectos y las organizaciones involucradas, tienden a prestar casi toda la atención a las
N/N/A destacados y hay un olvido respecto a la mayoría. Esto hace levantar la pregunta de sí
se está contribuyendo a ampliar la brecha entre dirigentes y seguidores, ya propia del
escenario adulto.
La disCapacidad...
Y cuando se trata de N/N/A con discapacidad, las dificultades son mayores. MECD en sus
informes, por ejemplo, no diferencia estadísticamente los sectores especiales de niñez (niñez
trabajadora, niñez con discapacidad). Las organizaciones de la sociedad civil que no se
especializan en discapacidad, tienen mucho terreno que andar.
4
Buscando pistas: Enterarse, reflexionar, compartir
(a) Crear espacios para reflexionar como organización y entre organizaciones de un mismo
municipio, modelos y experiencias de participación y protagonismo de jóvenes,
adolescentes y niñas-os.
(b) Es necesario recoger los modelos existentes de participación y protagonismo en el

escenario nicaragüense. Parece una tarea para el primer semestre del 2005. Puede
desarrollarse desde una perspectiva de investigación cualitativa sobre la acción.
(c) Dar un apoyo especial a estudios que cuestionan los modelos de participación que se
imponen a niños/as, y jóvenes como el que realiza INPRHU-Somoto. Siempre
preguntarse: ¿Hasta dónde son impositivas y/o adultistas las estructuras, mecanismos y
dinámicas organizativas que nuestra organización traslada (“Propone”?) a niñas, niños,
adolescentes? ¿ Hasta qué punto estamos ampliando la brecha entre representantes y
representados en la promoción de construcción de ciudadanía? ¿Cómo hacer
protagonismo desde la discapacidad?
(d) Especificar evidencias (“indicadores de éxito”) sin restringirnos solamente a los niños o
niñas con los papeles de liderazgo. ¿Del niño-a promedio qué se espera? ¿Es posible
establecer diferentes sectores de niñez en cada caso... y los cambios esperados para
cada uno (foto inicial-fotos intermedias- foto final)?
(e) Pronosticar y luego establecer el grado de participación y protagonismo de niñas, niños y

adolescentes en la escuela logrado a partir de la incidencia de los proyectos fuera de ella.
5
¿LA EDUCACIÓN PIERDE SOPORTE?

LA GENTE YA CASI NO SE MOVILIZA
El hecho reconocido por las organizaciones participantes, es que las gentes han dejado de
integrarse en acciones en defensa de sus derechos. Hay ensayos y estudios que relacionan
la situación con la pérdida de la Esperanza, y buscando causales, unos encuentran estados
asociados de resignación en ciertos casos y de temor en otros. Para las y los participantes
hay:
(a) Desvalorización relativa de la educación: La Prioridad del uso del tiempo de la familia es
primero buscar lo básico para vivir, y solo luego la educación de los hijos. Madres y
padres piensan que enviar a sus hijos a estudiar, no es mejor que tenerlos trabajando.
(b) Suplantación de los afectados/as. Aunque ahora menos, persiste la tendencia a sustituir
las responsabilidades de la familia, por parte de las educadoras y algunas ONGs. Eso
desmoviliza.
(c) El concepto de “movilización” se ha desvirtuado. La participación más generalizada, se ha
limitada a pedir que otros den o resuelvan y esperar respuesta. “Firmar cartas” se ha
vuelto sinónimo de gestión. Las demandas no suelen ir acompañadas de propuestas de
solución. La crítica ha pasado a ser responsabilizar a otros-as, no a reconocer los propios
errores
(d) Desinterés de familiares. La voluntariedad no es tan amplia. Madres y Padres que no
apoyan mucho. Quieren pago, almuerzo, transporte para ir a actividades comunitarias.
Los adultos-as difícilmente acompañan las actividades con niñas y niños porque implica
moverse.
(e) Sectores sociales importantes no se mueven en pro de los problemas de la niñez, en
bastantes casos incluidos sus familiares.. Las gentes, incluidos familiares de niñas y
niños, han ido remplazando valores, ahora esperan una retribución a cambio de
moverse, en vez de resaltar la solidaridad misma. Hay una tendencia a poner distancia en
relación con trabajar en conjunto, con unir sus esfuerzos a los de otros-as
(f) La identidad como barrio no se reconoce fácilmente. Identidad menos con el barrio y más
con quien aporte. “La comunidad no se está organizando todavía alrededor de sus
6
intereses o necesidades propias, sino más bien en proyectos de las instituciones desde
afuera”. Tendencia en líderes y promotores a responder más a las organizaciones con
las que trabajan que a sus comunidades o sectores sociales.
Buscando ideas para la acción en pro- de la escuela
Es necesario replantear el voluntariado de los familiares. Reconocer la diversidad de las

madres y padres de familia. Proponer intervenciones a partir de lo que les gusta hacer, y no
de imponerles tareas. Considerar sus tiempos para las reuniones.
Dura competencia:
¿HAY ESPACIOS QUE GANAN ATRACTIVO MIENTRAS LA ESCUELA
LO PIERDE? CASO DE LA CALLE
La exclusión de un espacio lleva a que N/N/A prueben otros espacios, hasta que encuentren
aquellos donde crean ver satisfechas sus mayores expectativas. Parte de estas expectativas
tiene que ver con recibir afecto y sentirse útiles y respetados. En varias ocasiones niños y
niñas y adolescentes han declarado que tanto el hogar como el centro escolar son aburridos y
violentos6, mientras que -sobre todo en áreas urbanas- las calles han ganado en atractivo, al
menos al comparar con los dos primeros ámbitos especialmente para jóvenes pre-
adolescentes, y a pesar de estar ganando también en nivel de peligro. Para las
organizaciones, centrarse solamente en un espacio ignorando la conexión con los otros
puede redundar en un trabajo incompleto e ineficaz
Si en la escuela también hay violencia... señalarla
El ejercicio y otros estudios han reconocido críticamente el espacio escolar (preescolar,

primaria, secundaria) como generador de violencia. Si como sujetos de derecho aspiramos a
6
Ver por ejemplo el estudio Ulloa, Luis Felipe “Por qué no terminamos esto” (Diagnóstico de las pandillas juveniles o marimbas de Estelí, con
miras a buscar pistas para mejorar la situación). Propiciado por ADESO-Policía Nacional de Estelí. 2003. En proceso de publicación. Contacto
adesodoc@ibw.com.ni
7
que todo espacio escolar contribuya positivamente a la formación de valores positivos en

nuestras niñas y niños, se vuelve un imperativo buscar y señalar las situaciones en las que
este espacio estimula -o al menos no contra-resta- la violencia, siendo propositivos. Para
ellos es conveniente Apoyarse en la comisión de la niñez, redes de jóvenes o similares para
discutir este aspecto en cada municipio. Invitar a explorar la situación y debatir en busca de
explicaciones y soluciones a gobiernos estudiantiles y representantes de padres de los
centros escolares. Incluir en esta tarea a los centros escolares subsidiados.
Un transito peligroso en la calle a de la calle
Puede diferenciarse –como lo ha hecho “Casa alianza”- la figura “niños en la calle” de la

realidad “niños de la calle”, porque los primeros permanecen gran parte del tiempo fuera de
sus casas, pero van al menos a dormir con sus familias, mientras que para los segundos, su
lugar de vivienda, diurna y nocturna es la calle7. Habría que mantener en alto la pregunta ¿En
dónde en Nicaragua se presenta una tendencia creciente a partir del fenómeno “niños-as en
la calle” hacia el fenómeno “niños-as de la calle”? Si esta situación se da en el territorio de
influencia de una organización interviniente, hay que considerar acciones en esa dirección.
¿Cambiar la perspectiva?
Pero Cuáles respuestas tentativas pueden preverse y hasta donde nos llega la imaginación
para crear propuestas novedosas, pero sobre todo exitosas? Es posible pensar de otra
manera a la tradicional, es decir por ejemplo no solamente no oponerse a que N/N/A ocupen
la calle, sino por el contrario hacerla interesante y segura?8 Y respecto a la relación de los
pobladores vecinos, no podría estimularse una asunción de responsabilidad de parte de ellos
y ellas hacia estos N/N/A de la cuadra, del barrio, etc., como si fueran también “hijas e hijos
de la comunidad”? 9 Como pueden ayudarnos a ocupar la calle con N/N/A el circo (Nicaragua
tiene una rica experiencia, pero dispersa) , el teatro callejero, las bandas de rap y rock, las
jornadas de placazos colectivos, los murales (Estelí tiene mucho que enseñar), las
demostraciones de trompo, y otras formas de apropiación de espacios público. También
desde los jóvenes en Radios y TV, las experiencias de video experimental... etc.
7
Salvadó, Ana. “Las Niñas en la calle en América Latina, la explotación sexual y sus consecuencias-Niñas de la calle vs Prostitución.
http://www.casa-alianza.org/ES/human-rights/sexual-exploit/docs/ninas.htm
8
N/N/A= Niños, Niñas y Adolescentes.
9
Experiencias rurales en África.
8
Incorporar el espacio “calle” entre las preocupaciones de las escuelas y preescolares.
Los centros escolares han de reconocer el recorrido de los/las estudiantes entre el centro y la
casa, como parte de su responsabilidad, así como los tiempos de espera antes de clase, e
inmediatamente después de clase. Crear acciones dirigidas a hacer el espacio-calle menos
nocivo para niñas y niños, especialmente entrando a la adolescencia.
Considerar acciones sobre la familia

Dirigidas desde la escuela, los medios, las artes, etc., a hacer el espacio-hogar más
“atractivo” (recompensador) para niñas y niños. Entre ellas propiciar campañas y otras
acciones que promuevan la expresión de amor (afecto) en los centros escolares
¿Intercambiar experiencias?
Convocar a encuentros de las organizaciones que aún de manera modesta han trabajado la
calle, para contarse sus vivencias, compartir interrogantes, esbozar respuestas. También
buscar como enterarse de experiencias desarrolladas en otros países latinoamericanos..
¿CÓMO TRATAR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES QUE

INTERFIEREN CON LAS PROPUESTAS EN PRO- DE LA NIÑEZ?
Durante la exploración afloraron con frecuencia preguntas del tipo “¿Cómo

cambiar de una cultura de protección a niñez (en general, con discapacidad,
trabajadora, etc) a una cultura de participación?¿Cómo hacer para que las
personas adultas que inciden en el desarrollo de los niños y niñas (educadoras,
madres y padres) se convenzan de que el desarrollo psicoafectivo de los niños y
niñas es tan importante como el desarrollo físico e intelectual e inclusive una
base esencial para el desarrollo intelectual? ¿Cuál es el peso de las diferentes
razones para negarse a enviar a N/N/A al preescolar? ¿Cómo cambiar
9
positivamente la percepción de N/N/A con DisCapacidad, en sus familiares,

educadores, autoridades de instituciones educativas y otras del Estado?
Un grupo de reflexión durante la exploración utilizó el concepto “representaciones” que

acogemos en este documento y refirió a este concepto una serie de indicios y evidencias, que
se mencionan más abajo, afirmando que hay representaciones sociales que interfieren con
las propuestas en pro- de la niñez y por lo tanto hay que actuar sobre ellas.
Entendemos aquí a la representación como “una visión funcional del mundo que permite al
individuo o al grupo conferir sentido a sus conductas y entender la realidad mediante su
propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí” (Jean-Claude
Abric10). Reconocemos que esta visión funcional de las personas adultas de la familia y la
comunidad puede explicar en buena parte conductas que cuestionamos en relación con
N/N/A, y entendiéndolo podemos encontrar mejores formas de actuar sobre ellas. He aquí
una lista de cinco situaciones que aportó la exploración:
1. En espacios que tradicionalmente son “de” personas adultas, prevalecen concepciones

adultistas que ubican a la niñez como objeto social ejemplo de ello: Niñas y niños
entendidos como seres incompletos, incapaces, personas a medias, sin nada que puedan
opinar y aportar a la familia.
2. Familiares todavía no asignan el preescolar el valor que tiene. Falta de interés de
familias para enviar sus hijos-as a preescolar. En Ocotal se atiende al 30% de n/n en edad
preescolar.
3. La DisCapacidad se entiende como “ser menos”: Exclusión de n/n con discapacidad de
las actividades generales para niñez. Madres y padres no quieren aceptar la discapacidad
y no van al centro de salud para reportarla, cuando se transfieren sus hijos-as. Maestras
no quieren aceptar la disCapacidad en la escuela (etiquetan... “son burros”), y si
descubren una niña con un problema y la invitan al centro de salud, la madre no acepta y
no llega. No se actúa para detectar casos en preescolares rurales y urbano
10
Abric, Jean-Claude. Prácticas Sociales y Representaciones. Ediciones Coyoacán, México. 2001
10
4. Los valores del mercado invaden a las familias y las comunidades. La solidaridad y el
apoyo a la propia comunidad tiende a suplantarse por “Qué me dan a cambio”. Hay
padres que quieren lucrarse de la discapacidad de n/n
5. Adultos de mediana edad (madres, abuelas, padres) se resisten a cambiar sus
paradigmas. Sienten que ya están formados y son muy mayores. Madres no van a
capacitaciones. Padres tampoco. (Excepción posible: capacitaciones “prácticas” y sobre
oficios). Padres varones vistos como referentes económicos y de protección de la casa.
Además como en general no leen o si pueden leer no tienen el hábito de la lectura,
entonces no están expuestos a otras perspectivas.
¿Intervenir Las representaciones?
Reconocida la importancia de las representaciones sociales, queda abierta la pregunta

clave ¿Cómo cambiar cuáles representaciones de quiénes? Pero, lo que quedó más claro
por los resultados de la reflexión fue la necesidad de ilustrar sobre el tema, pues el
concepto no es manejado por la mayoría de participantes. No estaban claros en la
11 12
discusión ni lo que son las representaciones ni sus funciones .
A partir de La lluvia de ideas del equipo que trabajó el tema preparé una lista de acciones
que incorporo abajo:
Acción Producto
A. Ilustrarse como organizaciones, respondiendo a la pregunta: Material de aprendizaje a
¿Qué son y cómo se forman las representaciones sociales? Para disposición.
ello puede pensarse en: Pistas para incidir en las
• Acciones de Capacitación. representaciones.
• Circulación de material entre las organizaciones.
B. Autodiagnóstico. Descifrar las propias representaciones sociales Informe de autodiagnóstico
imperantes en las personas dentro de las organizaciones. Primeras pistas de acción
11
Recordemos que entendemos la representación como “una visión funcional del mundo que permite al individuo o al grupo conferir sentido a
sus conductas y entender la realidad mediante su propio sistema de referencias y adaptar y definir de este modo un lugar para sí” según Jean-
Claude Abric, en: Prácticas Sociales y Representaciones. Ediciones Coyoacán, México. 2001
12
Funciones de saber (entender y explicar la realidad), funciones identitatarias (definen identidad, salvaguardan especificidad de los grupos),
funciones de orientación (conducción de comportamientos y prácticas) y funciones justificadoras (justifican a posteriori las posturas y
comportamientos)
11
C. Diagnóstico de las representaciones sociales en los sectores con Informe de diagnóstico

los que trabajamos. Priorización. Haciéndolo en un territorio Más pistas de acción
reducido (pilotaje).
D. Revisión de las estrategias de las organizaciones en relación con Nuevos plan(es) de acción
los hallazgos del diagnóstico y preparación de un plan de acción o planes de acción
ajustados.
E. Las organizaciones y comisiones incorporan en ejecución
¿Posibilidades?
Nos preguntamos hasta dónde los centros de educación formal pueden influir en las madres y
padres de familia para cambiar las representaciones que obstaculizan el desarrollo de sus
hijos e hijas. Qué papel puede jugar la escuela de padres. Hacemos extensiva esa pregunta
para los medios (comunicación) y el quehacer de los artistas locales y nacionales.
En una sociedad que no lee, en la que el adulto, ni siquiera el profesional promedio es un

ávido lector, tenemos problema para estimular la lectura en niñas y niños. Si el mediador
entre el libro y el niño/a no lee, entonces un desafío importante es hacer lector al mediador.
Que el mediador también disfrute leyendo, lo que precisamente no aprendió a hacer13.
También nos preguntamos cómo aprovechar mejor el espacio virtual.
13
Palabras casi textuales de Eduardo Báez, director de la Fundación Libros Para Niños en una entrevista que hizo parte de la exploración.
12
Anexo:
CÓMO SE HIZO LA EXPLORACIÓN
Inicialmente pensamos realizar la exploración con una vía que parecía sencilla: Un primer taller
“familia”, un segundo “Comunidad” y un tercero para devolución con aportes. Pero la realidad hizo la
ruta un tanto más compleja y fuimos deconstruyendo y construyendo el camino sobre la marcha.
Todo partió de un ejercicio de negociación presencial y a distancia con las contrapartes (correos,
teléfono, encuentros). Luego en el caso de Familia, enviamos previamente un cuestionario con los
interrogantes básicos que queríamos ver respondidos y luego realizamos un taller de entrada en el
que los y las participantes de las organizaciones razonaron grupalmente sus respuestas. Algunos ya
traían elaboradas sus definiciones a partir de la lista de preguntas. De las organizaciones que no
participaron en el taller “Familia” unas personas claves fueron entrevistados sobre el tema y otros
respondieron un cuestionario enviado por correo electrónico. De hecho al tocar familia, ya aparecieron
elementos sobre el ámbito comunidad.
Dado que las organizaciones, que ya habían asistido al primer taller de la exploración sobre el ámbito
familia, manifestaron que era muy difícil reunirse de nuevo en taller para concentrarse solo en
“Comunidad”, priorizamos dos caminos: Enviar la lista de preguntas por correo electrónico y/o
realizar entrevistas individuales o grupales con personas claves.
Una vez elaborado un primer informe provisional por parte del consultor convocamos un primer taller
de devolución en Abril 15.2004 para que los/las participantes ajustaran los resultados. Allí mismo los y
las participantes generaron nuevas conclusiones y propuestas de acción. Del taller derivó una “tarea en
casa” para enriquecer los hallazgos y propuestas en cuanto a protagonismo, que tuvo respuesta por
parte de RBC y FUNARTE. Entonces se citó a un nuevo taller de devolución, el 20 de Mayo del 2004 y
en el que las/los participantes concretaron y priorizaron propuestas de acción.
Organizaciones Participantes
En la exploración participaron organizaciones y comisiones que adelantan proyectos centrados en Pre-

escolaridad, Trabajo Infantil o Discapacidad, como se aprecia en el cuadro 1.
Cuadro 1. Contrapartes de Save The Children Noruega en el proceso

Contrapartes centradas en Pre-escolaridad
13
Comisión de Pre-escolares de Estelí (CAPCE)

Comisión de Pre-escolares de Ocotal
Fundación de Apoyo al Arte Creador Infantil (FUNARTE)
Fundación Libros Para Niños
Centro de Apoyo a Programas y Proyectos (CAPRI)
Movimiento Comunal de Nicaragua (MCN)
Contrapartes centradas en Trabajo Infantil
Dos Generaciones
INPRHU- Estelí
INPRHU- Ocotal
INPRHU- Somoto
Movimiento Infantil Luis Alfonso Velásquez F. (MILAVF)
Contrapartes centradas en Discapacidad
Rehabilitación Basada en la Comunidad (RBC) Nacional y Mosonte
Pipitos: Nacional y locales
14

Espacios Educativos de La Niñez y La Adolescencia: Más Preguntas Que Respuestas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Espacios Educativos de La Niñez y La Adolescencia: Más Preguntas Que Respuestas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ESPACIOS EDUCATIVOS DE NIÑOS, NIÑAS Y

ADOLESCENTES: MÁS PREGUNTAS QUE

Luis Felipe Ulloa

De la exploración se han derivado varias otras acciones de búsqueda y también sus

LOS DIFERENTES AMBITOS DE N/N/A SE INFLUYEN MUTUAMENTE

Los ámbitos familia, comunidad y escuela tienen mucha posibilidad de potencializarse

NECESITAMOS AJUSTAR MAS LAS DESCRIPCIONES DE LA

“No hemos afirmado aún una visión de sujeto de derecho”.

Imágenes borrosas o adultistas

Buscando pistas: Enterarse, reflexionar, compartir

(b) Es necesario recoger los modelos existentes de participación y protagonismo en el

(e) Pronosticar y luego establecer el grado de participación y protagonismo de niñas, niños y

¿LA EDUCACIÓN PIERDE SOPORTE?

Buscando ideas para la acción en pro- de la escuela

Es necesario replantear el voluntariado de los familiares. Reconocer la diversidad de las

Si en la escuela también hay violencia... señalarla

El ejercicio y otros estudios han reconocido críticamente el espacio escolar (preescolar,

que todo espacio escolar contribuya positivamente a la formación de valores positivos en

Un transito peligroso en la calle a de la calle

Puede diferenciarse –como lo ha hecho “Casa alianza”- la figura “niños en la calle” de la

Incorporar el espacio “calle” entre las preocupaciones de las escuelas y preescolares.

Considerar acciones sobre la familia

¿CÓMO TRATAR LAS REPRESENTACIONES SOCIALES QUE

Durante la exploración afloraron con frecuencia preguntas del tipo “¿Cómo

positivamente la percepción de N/N/A con DisCapacidad, en sus familiares,

Un grupo de reflexión durante la exploración utilizó el concepto “representaciones” que

1. En espacios que tradicionalmente son “de” personas adultas, prevalecen concepciones

¿Intervenir Las representaciones?

Reconocida la importancia de las representaciones sociales, queda abierta la pregunta

C. Diagnóstico de las representaciones sociales en los sectores con Informe de diagnóstico

En una sociedad que no lee, en la que el adulto, ni siquiera el profesional promedio es un

En la exploración participaron organizaciones y comisiones que adelantan proyectos centrados en Pre-

Cuadro 1. Contrapartes de Save The Children Noruega en el proceso

Comisión de Pre-escolares de Estelí (CAPCE)

You might also like