Telarañas

Telarañas de conocimiento
Educando en tiempos de la Web 2.0
interiores Telarañas 4-05.pmd 3 16/05/2008, 17:52

Carlos Neri- Diana Fernández Zalazar
Telarañas de conocimiento
Educando en tiempos de la Web 2.0

Neri, Carlos Telarañas de conocimiento : educando en tiempos de la
Web 2.0 / Carlos Neri y Diana Fernandez Zalazar - 1a ed. - Buenos
Aires : Libros & Bytes, 2008. 182 p. ; 21x15 cm. (Culturas en red; 3
dirigida por Carlos Neri y Nora Galia)
ISBN 978-987-1426-01-0
1. Educación. I. Fernandez Zalazar, Diana
II. Título CDD 370
Fecha de catalogación: 07/11/2007
Diagramación: Digital & Paper

digitalypapel@gmail.com
Imagen de tapa: DG. María Laura Carballo
ISBN: 978-987-1426-01-0
2008 © by Libros & Bytes

Tres Arroyos 1959. CABA
Tel. (054) (011) 4585-0003
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Impreso por Docuprint S.A. para Libros & Bytes en el mes de mayo de 2008.
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establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
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informático.
IMPRESO EN LA ARGENTINA/PRINTED ARGENTINA

A Malena.

Decía Stephen Downes:
“Un sitio Web no es la descripción de la persona.

Es su propia representación a través de su red.”
Del mismo modo que las redes de los lazos familiares, profe-
sionales, de amistad y compañerismo representan los diversos
modos de nuestro acontecer es que agradecemos a:
Los compañeros de Proyectos al Sur: Juliana Boersner por su lúcido prólogo

y por la amistad generada en la red a través de noches de letras digitales.
Alejandro Karpicius que nos recuerda que la amistad está siempre presente
sea en versiones on line o en una mesa de café.
Gabriel Arellano por su pasión por los códigos abiertos y su voluntad
incesante de prestar ayuda y enseñarnos.
A Narciso Benbenaste por su insistencia en el conocimiento

y su provocación para los desafíos.
A Fernando Napoli, Walter Legnani, Inés Casanovas y Oscar Nogues por

habernos escuchado y abierto las puertas en la UTN.
A Mariano Palamidessi y Fabio Tarasow por la generosidad y el poder compartir

las inquietudes sobre la educación desde FLACSO.
A Mara Oses, Nora Galia y Mariana Pellegrino por su labor docente

intentando convertir estas letras en clases.

A Gabriela Schiavello, Esteban Costa, Juan Jorge Michel Fariña y Marcelo
Bentancourt, por los años caminados en la docencia.
A Cecilia Flood por su lucidez y su estímulo para la producción.
A los colegas de la cátedra de Epistemología Genética que supieron escuchar y

acompañar algunas de las ideas esbozadas en este libro.
A nuestros amigos en grado uno: Soledad Justo, Alejandro Nigri, Celeste Smith,
Garbis Yildiz, Marisa Ródenas, Lidia Serrao, Gabriel Guralnik, Alejandra
Maestripieri, Schélica Mozobancyk y Gustavo Pérez Sala.
A nuestra familia, Nora y Elsa Salazar, Abraham y Ariel Obermeister, Alejandra

Ávila, que con amor y paciencia estuvieron siempre cuidando nuestra familia.
A nuestros padres: Hilda Zalazar, Elsa DÁmbrossio, Lucas Moreno y Mario

Neri, que nos dieron la oportunidad de ser y hacer lo que nos gusta.
A Fredo Alvarez y a todo el equipo de la editorial

Libros & Bytes por hacer posible este libro.

Índice

Orkut: Esa otra forma de juntarse con el otro ............................... 108
Perdidos en la clasificación ........................................................................... 111
Capítulo 5
Trabando y compartiendo la información ................................... 116
Que la información venga a mí ................................................................. 116
Blogines ................................................................................................................... 117
Compartiendo los favoritos: Del.icio.us ................................................. 119
Capítulo 6
El concepto de participación y la Web 2.0 ¿Participar es
escribir, es leer o que es? ................................................................................. 122
Participación, Lurkers y la regla de 90-9-1 ..................................... 123
Conclusiones 2.0 ..................................................................................................... 126
Notas .................................................................................................................................. 127
Parte III ........................................................................................................................................ 131
Intervenciones didácticas
El centro de recursos organizado como herramienta didáctica
(CRO) ............................................................................................................................................ 132
¿Educando a distancia o distanciándose del educando? .......................... 133
Hacia una propuesta integradora de tecnología y conocimiento ........... 135
Conclusiones ..................................................................................................................... 138
Un modelo de enseñanza de las TICS en la Universidad. Cómo
generar el proyecto ........................................................................................................... 139
Introducción ....................................................................................................................... 139
Desarrollo ........................................................................................................................... 140
La enseñanza instrumental de la tecnología vs. el sentido de la
utilización de la tecnología ............................................................................... 140
Conclusiones ...................................................................................................................... 143
Efectos de la propuesta ....................................................................................... 143
Nativos e inmigrantes. Una experiencia tranversal ............................. 144
Antecedentes de la experiencia ................................................................................. 145
Nota .................................................................................................................................. 146
Modelo de curso: Un viaje por la Web 2.0 .................................................. 147
Bitácora de viaje y hoja de ruta del “maquinista”....................................... 147
Los pasajeros de este singular viaje ....................................................................... 147
Navegar la Web 2.0 en un viaje en tren virtual ............................................ 148

El tiempo y las estaciones ............................................................................................. 152
Bienvenidos a Blogger ..................................................................................................... 153
Mapa de Ciudad Blogger............................................................................................... 154
Los momentos de mayor aprendizaje .................................................................... 155
El tren de la Web 2.0 ha ingresado a la estación . 156
Final del viaje ...................................................................................................................
. 157
Conclusiones y perspectivas para el futuro ................................................. 159
Apéndice ................................................................................................................................... 161
1. La tecnología informática, sus implicancias psicosociales y po-
sibilidades para el sujeto del conocimiento ................................................... 162
Tecnologías lúdicas, tecnologías del aprendizaje ................................... 162
Introducción .......................................................................................................................... 162
Desarrollo .............................................................................................................................. 164
Conclusiones ......................................................................................................................... 166
Notas ........................................................................................................................................ 167
2. De la primera a la segunda vida ...................................................................... 170
¿Una perspectiva de futuro? .............................................................................. 170
Bibliografía .......................................................................................................................... 175

APÉNDICE
Prólogo
Allí también hay otro/

Huésped de la luna
MATSUO BASHO
Sendas del Oku
Empiezo a escribir este prólogo de la misma manera en la que

cada mañana me siento frente al computador para escribir las
entradas de mi blog*, es decir, sin una estructura pre-establecida.
A un lado dejé las notas, comentarios y subrayados ya que quiero
dejar que sea el fluir de la reminiscencia de lo leído y conversado,
lo que me permita o facilite mi fluir en la escritura y que ella no
se predetermine por las palabras de otros, ni siquiera por la de los
autores de este libro.
La invitación que me hicieron Diana Fernández Zalazar y
Carlos Neri a que escribiera un prólogo para la edición del libro
Telarañas de conocimiento. Educando en los tiempos de la Web 2.0,,
resulta para mí una honra, además de un compromiso asumido
con alegría, porque, de alguna manera, y entre otras cosas, me
siento partícipe de un coro vocal autorial que, de fondo, celebra
su existencia. El sentido de la última frase cobrará un mayor sen-
*
http://www.ciberescrituras.com
15

CARLOS NERI
tido para el lector a medida que avance en la lectura del libro. Por
lo pronto, guardé a un lado la palabra polifonía y la frase escritu-
ra colaborativa.
El subtítulo del volumen “Educando en tiempos de la Web 2.0”,
como todo buen subtítulo que se precie, nos da las claves de la
dirección hacia la cual se deslizará el contenido. Pero, ¡atención!,
no se engañen quienes esperan encontrarse acá con un maquillaje
del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje en el que los
roles de docente y alumno estaban prescritas de antemano y en el
que el orden, la disciplina y el silencio eran parte infaltable de la
receta a seguir.
Joël de Rosnay escribía, en los tempranos años 80, una frase
que permanece vigente y que resume e introduce el tema de la
importancia de las TICS en el aprendizaje: “Antes de tener una
computadora en la casa, es realmente difícil hacerse una idea de
la revolución que nos espera. Después, es imposible no pensar en
forma diferente”. Ya no podemos pensarnos igual a nosotros mis-
mos ni a los demás, como no puede pensarse de igual manera la
educación después de Internet y de las nuevas tecnologías.
La apuesta más poderosa que puede hacerse, y ella está ex-
plícita en Telarañas de conocimiento, es colocar al ser humano, y
no a la tecnología, en el centro de todos los procesos educativos
y culturales. En muchos entornos la tecnología se encuentra
satanizada y el ámbito educativo no se halla, lamentablemente,
ajeno a ello. Ha habido una ruptura, un cambio de dirección,
un cambio cuántico que hace que se pongan en duda todas las
certezas que nos habían acompañado hasta hace algunos años.
La incertidumbre genera angustia. Eso es comprensible. Pero el
cambio está dado y no hay marcha atrás. Y hablamos tanto de
un cambio estructural como de un cambio funcional, de un
cambio exterior y un cambio interior. Cambia el entorno pero
cambia el ser humano en su proceso de adaptación, sólo que
16

ANÁLISIS DE LOS RECURSOS Y APLICACIONES DIDÁCTICAS DE LA WEB 2.0
unos cambian más rápido que otros y algunos deciden, incluso,

no cambiar.
Carlos Neri afirmaba hace unos meses en una entrevista radial
hablando sobre la globalización, que no podemos decidir si que-
remos estar o no: la globalización está allí, nos rodea, somos parte
de ella, queramos o no. Lo mismo aplica con respecto a las TICS:
están entre nosotros, queramos aceptarlas o no, queramos usarlas
o no. Aunque nos neguemos a usar teléfono móvil (existen toda-
vía, créanme, personas que se niegan), por ejemplo, eso no impe-
dirá que cada vez más gente en el mundo los usen y no solamente
como teléfono, sino también y sobre todo, como instrumento de
comunicación audiovisual que le permita contar al mundo qué es
lo que ocurre en su medio, potenciando así lo que se ha dado en
llamar periodismo ciudadano a través de los blogs o bitácoras.
Esa revolución es ya una realidad y lo que Diana y Carlos
hacen, es brindarnos un recorrido exhaustivo y crítico por la his-
toria de la Internet y el paso de la Web 1.0 a la Web 2.0 para
luego describir las distintas herramientas con las cuales conta-
mos para enriquecer y potenciar la experiencia pedagógica. Un
punto interesante a tomar en cuenta acá es que, a diferencia de lo
que ocurría en el pasado, esto que llamamos herramientas es algo
que no provee el docente como algo especial, sofisticado, sino que
ya están en el mundo real, son de uso cotidiano, son algo que, al
menos teóricamente, está al alcance verdaderamente de cualquie-
ra que tenga una computadora y acceso a internet. Un puente
franco al fascinante y aún bastante inexplorado mundo de la vir-
tualidad. Ganárselo para potenciar el aprendizaje es uno de los
retos fundamentales que se plantean en las próximas páginas.
Sí, estoy hablando también de la incorporación de lo virtual a
la educación. Lo escribo y sonrío porque mi experiencia es que
muchos docentes tradicionales, de los que ni siquiera pueden
llamarse nativos digitales porque le tienen fobia a las computadoras,
sienten un profundo temor a todo lo que suene a tecnología y
17

CARLOS NERI
tienden a descalificarlo y a minusvalorizarlo como posible herra-

mienta de apoyo en lo docente. Internet, chat y comunidades
virtuales resultan igual a ocio para ellos. Pero no son tales, y en
este libro podrán darse cuenta de ello, como también podrán
entender que el uso de las TICS en la educación implica la supe-
ración de varias dificultades o trabas que tienen que ver, tanto
con el docente como con el estudiante, ya que a pesar de que
muchas veces colocamos la “culpa” del bajo índice de rendimien-
to en estos últimos, actualmente el trabajo quizás más importan-
te hay que hacerlo con los primeros.
Diana Fernández Zalazar apunta hacia ello claramente cuan-
do escribe que “también es posible pensar que lo que importa en
un docente no es el dominio instrumental sino la posibilidad de
análisis y desarrollo de propuestas apropiadas para las nuevas tec-
nologías”. Cuando hablamos de dominio instrumental, de he-
cho, estamos rozando el tema de la brecha digital, pero debemos
entender que, por un lado, implica que cada vez más personas
puedan usar cualquiera de las herramientas tecnológicas que per-
miten la comunicación pero, por otro, también debería suponer
un trabajo con los usuarios de esas tecnologías para que sean ca-
paces de potenciar la efectividad de su uso. Es aquí donde nos
encontramos con la verdadera brecha que es la que pone de ma-
nifiesto al menos dos modos de entender, vivir y construir la rea-
lidad: la de los nativos digitales y la de los inmigrantes digitales.
La gran mayoría de los docentes pertenecemos a este segundo
grupo y nos toca trabajar con estudiantes del primer grupo cuya
manera de conocer, leer, estudiar, moverse en la realidad es, a
veces, abismalmente distinta a la nuestra. Para ellos la tecnología
no es un problema, ni siquiera se sienten en la necesidad de pre-
guntarse por ella y su razón de ser, ya que es parte “natural” de su
forma de vida, un instrumento para aprehender la realidad, para
conocer el mundo, para interactuar, para crear, para relacionarse,
para trabajar.
18

¿Cuándo ocurrió el quiebre? ¿Cuándo se generó la ruptura

que no nos dimos cuenta? En este libro están algunas de las cla-
ves para comprender el proceso que nos llevó a este punto. Se me
viene a la mente una anécdota de quien es justamente el padre
literario del ciberespacio (ojo que digo el literario), William Gibson
quien, hace un tiempo, enfatizó que para él ya resulta imposible
escribir sobre el futuro y que prefiere escribir ahora sobre el pasa-
do inmediato. La razón es que cuando empezaba a escribir Pattern
Recognition, su penúltima novela, prácticamente lo único que sa-
bía de su personaje era que se trataba de una mujer y que vivía en
Nueva York. En esos precisos días en los que se encontraba cavi-
lando acerca de su personaje y de su nueva novela, ocurrió el
ataque a las torres gemelas y desde entonces toda su idea de lo
que debía ser su creación cambió. Lo que continuó para el mun-
do lo sabemos. Para Gibson, quien a lo largo de siete libros se
había convertido en el modelo literario de la Ciencia Ficción con-
temporánea en su vertiente del Cyberpunk, el futuro dejó de
existir como posibilidad de inspiración:
(...) de repente, de un día para otro, ¡me encontré con que absolutamen-
te cualquier cosa podía ocurrir! La ironía era haber intentado escapar de
la ciencia ficción para, de repente, encontrarme en el mundo real con
una situación de ciencia ficción más compleja que ninguna que hubiese
imaginado antes.
Ahora debe escribir desde la incertidumbre porque el presen-

te, el día a día, le muestra múltiples capas interactuando, múlti-
ples escenarios complejos que le traen sorpresas diarias lo
suficientemente interesantes como para ocuparse del aquí y del
ahora e, incluso, del “pasado inmediato”. Mi sensación cuando
leí esas palabras era que finalmente el futuro nos alcanzó y lo hizo
no solamente en la literatura, sino también en la educación, la
escritura, el conocimiento, la representación del mundo, la
interacción humana. Esferas en las que todo parece, al menos
desde lejos, haberse trastornado, caotizado.
19

CARLOS NERI
Mucho cambió ese 11 de septiembre de 2001 y una de las

principales consecuencias o reacciones fue que se desató el fenó-
meno de la blogósfera por el deseo manifiesto de los “ciudadanos
de a pie” de contar su parte de la historia, por registrarla y com-
partirla, generando así un revuelo que ha fracturado las estructu-
ras comunicativas y cognoscitivas que conocíamos como
tradicionales y que suponíamos inamovibles. Pocas instituciones
han quedado sin grietas después de este colapso y la educativa no
es una excepción. Pero la estructura que empieza a descubrirse al
sacar el friso es fascinante. Parece frágil como una telaraña, pero
no lo es porque está tejida con lo más fuerte y esencial: los víncu-
los humanos.
Está a tiempo. Si le tiene miedo al vértigo, favor no continuar,
si, por el contrario, comprende que los tiempos han cambiado y
que la tecnología llegó para quedarse y que ha trastocado (no
trastornado) muchos de los órdenes conocidos, continúe. Ade-
lante con la lectura. Bienvenidos al presente: conózcanlo y, sobre
todo, úsenlo.
J ULIANA BOERSNER
20

Introducción
En la actualidad las tecnologías de la información y la comu-

nicación social (TICS) atraviesan todos los campos de la vida so-
cial y particularmente en la educación, es insoslayable un análisis
de las posibilidades y límites de las mismas para poder llevar
adelante intervenciones didácticas legítimas. Tomamos como
paradigmáticos los desarrollos de Internet y el hecho de que este
sea un medio que, además de constituir un reservorio de recursos
genera una forma particular de comunicación entre sus usuarios,
nos otorga posibilidades en tanto herramienta mediadora en la
construcción del conocimiento.
El tema de la calidad de los contenidos, la posibilidad de acceso
a los mismos y las nuevas formas de vínculos y categorizaciones que
se prefiguran en la Web 2.0, hacen necesario un recorrido y aná-
lisis para pensar en el potencial educativo y comunicacional que
podría constituirse a partir de este nuevo modelo de la Web. Es
en este sentido que ciertos problemas se actualizan como los de
accesibilidad y calidad, las dificultades en la comprensión lectora
o la hiperlectura y las diversidades cognoscitivas que se insertan
en una red global que, pretendidamente universalizante, fue sin
embargo construyéndose sobre el a priori de un usuario prome-
dio ideal que deja de lado las minorías y las “necesidades especia-
21

CARLOS NERI
singularidades cognoscitiv
les” a las que preferimos denominar “singularidades as
cognoscitivas
as”.
Este libro además de exponer y analizar las posibilidades y lími-
tes de la Web propone ejemplos e implementaciones educativas
que trabajan sobre el núcleo de nuestras ideas acerca de los vín-
culos mediados por tecnología.
En la primera parte nos centraremos en cómo se ha ido desa-
rrollando la Web, para a partir de allí retomar algunos de los
temas antes mencionados, conscientes de que de ningún modo
agotan toda la complejidad de cruces temáticos y de disciplinas
que configuran dicho fenómeno.
En la segunda parte, plantearemos el análisis de algunos de
los recursos de la Web 2.0 acompañado de propuestas para su
didáctica.
En la tercera parte explicitaremos algunos modelos de
implementación de las TICS en educación que se han concretado
y han producido efectos que consideramos transformadores. Con-
cluyendo en un último capítulo, con la presentación de un mo-
delo innovador para la enseñanza de la Web 2.0, basado en un
tren virtual que transcurre por caminos poco convencionales.
Hemos agregado un apéndice que aborda dos temas que no
pueden quedar por fuera de la educación por el impacto que
suponen los desarrollos hacia mayores niveles de virtualidad y
mediación que afectan todo el campo social. Trabajaremos las
implicancias psicosociales y psicológicas de los entornos lúdicos
de los videojuegos y los mundos virtuales.
Este libro ha sido escrito a dos y cuatro manos, alternando
momentos individuales de los autores y momentos polifónicos.
La parte I fue escrita por Diana Fernández Zalazar y la parte II
por Carlos Neri. El coro de autores se diferencia, entremezcla y
crece en la tercera parte y en el apéndice final. Además constitu-
ye la síntesis de muchas charlas y discusiones acerca de nuestra
práctica como docentes e investigadores y refleja nuestro conven-
22

cimiento de que los posibles alcances y perspectivas futuras para

la investigación e implementación de proyectos con tecnología
deben orientarse desde una óptica que proponga una mejor inte-
gración de los sujetos y la tecnología, en función del no ensan-
chamiento de la brecha digital.
D IANA FERNÁNDEZ ZALAZAR - CARLOS NERI

(MAYO DE 2008)
23

Parte I
Del tiempo de la conexión a la

conectividad de la gente
Diana Fernánde
ernándezz Z
Fernánde alazar
Zalazar
Y tal vez, al final,

sólo haya otro asombro,
como clave de todo.
ROBERTO JUARROZ
P oesía vver
Poesía er tical
ertical

Introducción
Muchas metáforas para nombrar la red

El universo de Internet ha pasado a lo largo de su historia por
distintas etapas: la militar, la académica y la comercial en la que
se ha ido brindando la apertura y la posibilidad de acceso su-
puestamente igualitario para todos. A lo largo de esta secuencia
histórica mencionada han habido cambios en relación al acceso,
la producción y la actualización de los contenidos, pero no obs-
tante, estas formas de acceso, de recuperación y de clasificación
de la información siguen mostrando déficit respecto de la calidad
de los contenidos, la accesibilidad de los entornos gráficos y las
interfaces que son diseñados para una población promedio ideal.
Es aquí donde podemos empezar a plantear algunos problemas
que atañen a las posibilidades de construcción del conocimiento
que no deberían quedar por fuera del ámbito educativo, en tanto
la Web se ha ido consolidando como un recurso más que utilizan
nuestros alumnos y que les resulta por demás ameno y atractivo.
Por ejemplo el tema de la credibilidad de lo editado, los estándares
que proponen y evalúan calidad, la accesibilidad de los entornos,
la accesibilidad en relación a las posibilidades y diversidades
cognoscitivas de los sujetos, los problemas de la comprensión
lectora o los problemas de la hiperlectura. Como lo señala Carlos
Scolari: “la experiencia hipertextual ha construido un tipo de lec-

DIANA FERNÁNDEZ ZALAZAR
tor/usuario acostumbrado a: interactividad, reticularidad, frag-

mentación, rapidez de adaptación”1. Por lo que es posible pensar
que las competencias cognoscitivas de las nuevas generaciones o,
como dice Scolari, “las nuevas competencias interpretativas” dis-
ten bastante del lector/usuario tradicional del libro y se acerquen
más a las formas de interacción de los videojuegos. En medio de
esta trama donde se cruzan tecnología y vínculos, diseños y so-
portes diversos con lecturas posibles, descentralización y
horizontalización de los contenidos, vemos surgir una nueva for-
ma de representación de acceso a los mismos en la Web 2.0, con
un modelo superador en tanto propone una estructura por la
cual navegar a través de representaciones semánticas que resultan
ordenadoras y que permiten pensar un avance desde los datos
hacia el conocimiento. Por otra parte tenemos las folksonomías o
categorizaciones que la gente empieza a construir espontánea-
mente y reuniéndose por intereses ligados a dichas
categorizaciones. Esto es claro, por ejemplo, en Flickr, en 43
things o en del.icio.us (http://www.flickr.com/, http://
www.43things.com, http://del.icio.us/.), donde vínculos y
categorizaciones se tocan enlazando un entramado particular que
lleva la marca de los grupos y de las formas de representación que
les son propias y es en función de ello que podría pensarse enton-
ces en las posibilidades de interpretabilidad de los contenidos.
Todo este potencial que aúna desarrollos tecnológicos, algoritmos
matemáticos, tratamiento de la información y modelos de repre-
sentación del conocimiento, van de la mano del modo en que los
educadores puedan pensar en el uso más adecuado de estos me-
dios. Los temas de la comprensión lectora, los nuevos soportes,
las formas de interactividad, las formas de representación del co-
nocimiento y las posibilidades cognoscitivas de cada sujeto debe-
rán ser evaluados en cada caso para, a partir de allí, proponer las
estrategias didácticas pertinentes. Es por ello que resulta necesa-
rio pensar estos desarrollos ligados a los temas de la calidad, los
estándares y pautas, no sólo en el ámbito de la tecnología infor-
mática, sino también el de las pautas que orientan en el campo
28

DEL TIEMPO DE LA CONEXIÓN A LA CONECTIVIDAD DE LA GENTE
de la lectura fácil y en el de la accesibilidad general para la Web.

Cuestiones que abren el dominio de la accesibilidad para pobla-
ciones que habitualmente quedan al margen2de los beneficios de
la sociedad de la información.
singularidades cognoscitiv
Utilizamos el término “singularidades as
cognoscitivas
as” en lugar
de necesidades educativas especiales, debido a que, de manera
concreta y efectiva, se utilizan o mencionan las necesidades edu-
cativas especiales o las capacidades especiales sólo en los casos en
que los sujetos padecen alguna discapacidad. Esto se evidencia
todo el tiempo en la práctica aunque la idea o intención de la
utilización de dichos términos haya surgido con el objetivo de no
discriminar y también con el de pensar en un marco más amplio
de aplicación que el de la discapacidad. Hay un consenso en la
definición3 que supone este marco más amplio pero que no se ve
reflejado en la realidad, ya que necesidades educativas especiales
tenemos todos pero sólo encontramos su aplicación en situacio-
nes ligadas a las discapacidad. Por ello es que utilizaremos el con-
singularidad cognoscitiv
cepto de “singularidad cognoscitivaa ” ya que con él nos referimos
a las características estructurales y funcionales cognoscitivas que
en un determinado entorno hacen que cada persona sea singular,
única e irrepetible. Entendiendo, además, que las posibilidades
de dicha singularidad son dinámicas y cambian según el entorno
y los procesos cognitivos-afectivos que se ponen en juego en cada
situación de aprendizaje. De todas formas, si nos planteamos pen-
sar en alguna solución o mejora de las condiciones del acceso a la
educación o a la sociedad de la información indudablemente de-
bemos generalizar y allí la singularidad se nos pierde. Creo que
esa es la gran paradoja del diseño universal que se plantea
para Internet, es para todos y a la vez debe ajustarse a la singula-
ridad de cada uno. Veremos si la Web 2.0 puede realizar algo de
este sueño.
29

Capítulo I
Aquella Internet que inició el cambio

“La historia del desarrollo de Internet y de la convergencia en
ella de otras redes de comunicación proporciona el material esen-
cial para comprender sus características técnicas, organizativas y
culturales, abriendo así el camino para valorar sus impactos so-
ciales.”4
Como mencionábamos en la introducción la historia de
Internet se ha ido desarrollando por etapas, de las cuales muchas
de ellas han dejado su sello. En el año 1958 el gobierno de los
Estados Unidos crea DARPA (Agencia de Proyectos de Investiga-
ción Avanzada, Advanced Research Projects Agency), organismo
dependiente del Departamento de Defensa, con el objetivo de
mantener las comunicaciones por si un ataque militar llegaba a
destruir las centrales telefónicas (recordemos que era la época de
la guerra fría) y para ello crea un sistema de conmutación de
datos totalmente descentralizado. Esto brindó la posibilidad de
que los sitios pudieran seguir comunicándose por rutas alternati-
vas y que ningún sitio fuera crítico para la operación de la red.
Esta es justamente una de las características estructurales que
permanece aún hoy en Internet, ya que funciona de manera des-
centralizada, configurándose como un rizoma5 donde la ausencia
de jerarquías y de control de toda la estructura le ha dado su gran
potencialidad como herramienta que posibilita la horizontalidad
en el acceso a la información, pero a la vez constituye uno de sus
puntos débiles. Luego aparecerá el protocolo TCP/IP que hasta
hoy es el estándar para las comunicaciones de la red y sobre el
que se irá desarrollando a partir de los años 80 una etapa acadé-
mica y con una fuerte impronta del espíritu hacker en donde
circulan mensajes contra la guerra de Vietnam y en defensa del
software libre, transmutándose la red en una comunidad. Estas
comunicaciones dejaron su marca en la actual Internet, lo vemos
en el espíritu de participación y colaboración de numerosas co-
30

munidades virtuales que se sostienen en ideales de cooperación y

en el hecho de compartir conocimiento. En los ´90 las empresas
observan el potencial comercial que implica Internet para los ne-
gocios y es cuando se privatizan algunas de sus ramas. Aunque
como bien señala Castells: “(…) la capacidad de la red es tal, que
la mayoría de los procesos de comunicación eran, y siguen sien-
do, en buena parte espontáneos, desorganizados y diversificados
en sus fines y afiliación”6. De ello deriva el gran potencial de
Internet que se ve luego enriquecido en lo que se conoce hoy
como la www (World-Wide Web). En el proyecto World-Wide
Web del CERN (Centro Europeo para la Investigación Nuclear -
Centre Européen pour la Recherche Nucléaire, de Ginebra) se
plantearon desarrollar una interfaz unificada para el acceso de la
información distribuida. Si bien ya existían formas de recupera-
ción de la información utilizando Gopher o WAIS, el problema
era poder integrar a una gran variedad de sistemas de recupera-
ción de datos en una interfaz única, ya que lo que aparecía en ese
momento era una multiplicidad de sistemas incompatibles e in-
conexos. Tem Berners-Lee describía esta situación del siguiente
modo:
“En el CERN, una diversidad de datos está ya disponible: informes,

datos experimentales, datos personales, listas de direcciones de correo
electrónico, documentación informática, documentación experimental
y muchos otros conjuntos de datos están girando continuamente en
discos de ordenadores. Es sin embargo imposible ‘saltar’ de un conjunto
a otro de una manera automática: una vez has encontrado que el nom-
bre de Joe Bloggs se lista en una descripción incompleta de algún soft-
ware en línea, no se encuentra directamente su dirección actual de correo
electrónico. Usualmente, tendrás que utilizar un método de consulta
distinto en un ordenador distinto con un interface distinto. Una vez
has localizado la información, es difícil guardar sus conexiones o hacer
una anotación privada que puedas después encontrar rápidamente.”7
Es sorprendente cómo el problema de la recuperación lógica

de los contenidos haya sido el nudo inicial que lleva al desarrollo
de la Web y es, en parte, el mismo problema, con el que nos
31

encontramos en la Web hoy, cuando solicitamos en una búsque-

da un contenido y la recuperación nos devuelve una cantidad
innumerable de sitios que no siempre tienen que ver con la
operatoria lógica que aplicamos para encontrar la información
precisa, o al menos eso pensamos desde nuestra semántica. Qui-
zás sea por ello que lo que veremos luego como la Web Semántica
o Web 2.0, ya estaba planteado de algún modo desde el comien-
zo por Berners-Lee cuando imagina la Web. De todas formas lo
importante a resaltar es que: “hay un enorme beneficio potencial
en la integración de una variedad de sistemas de un modo que
permita a los usuarios seguir conexiones que apuntan de un ele-
mento de información a otro”8.
Esta idea de red entre documentos enlazados por links o puen-
tes, ha ido cobrando distintas formas a lo largo de su desarrollo.
En un comienzo, las Webs presentaban una estructura lineal
donde se insertaban a veces en el texto fotografías y líneas de
separación. Luego aparecieron los íconos y los menúes con opcio-
nes, los fondos de colores y las imágenes interactivas. Más tarde,
surge el momento o la impronta del diseño. Se utilizan metáforas
para la comunicación visual y la navegación y los contenidos que-
dan en un segundo plano de importancia respecto de la gráfica.
Es aquí donde comienzan a prevalecer ciertas formas de diseño
ligadas al flash y al impacto más que al análisis de la arquitectura
de la información y las necesidades de los usuarios. Con más
detalle retomaremos este tema cuando planteamos los problemas
de la accesibilidad. En este entramado con diversidad de estruc-
turas hipertextuales o hipermediales, interfaces gráficas y moda-
lidades interactivas, cabe considerar, el encuentro de subjetividades
que buscan, navegan, intercambian, discuten, y construyen co-
nocimiento en esta nueva aldea global. Si bien Internet no es
sinónimo de la World Wide Web, sino que esta es uno de los
muchos servicios que se ofertan a través de Internet, su gran difu-
sión y alcances hacen que se la pueda circunscribir como objeto
de estudio particular en función de las posibilidades en la génesis
del conocimiento.
32

Capítulo 2
La Web: Posibilidades y límites del enredarse

Cuando hablamos de la Web, nos estamos refiriendo a un
entramado particular que parte de la noción de hipertexto9 y que
ha ido enriqueciéndose hasta configurar lo que hoy conocemos
como la red que nos permite buscar, recuperar y seleccionar in-
formación, compartir datos, producir y/o editar noticias o artí-
culos, tener nuestra página personal, construir blogs, responder
o establecer diálogos entre blogs, agrupar gente en comunidades
virtuales, etc. Es decir, que este soporte tan particular permite,
entre otras cosas, que se borren los límites entre las dimensiones
estáticas de lector y autor para constituirse un nuevo sujeto del
conocimiento donde la interactividad con las formas (gráficas de
las interfaces, estructuras de los hipertextos, modos de represen-
tación de los contenidos), los soportes (interfaces de hardware y
redes tecnológicas) y con los otros (vía interacción en tiempo
real, o diferida a través de las estructuras narrativas de los blogs, o
por mediación de los softwares sociales y las folksonomías) hacen
que se dibujen nuevas formas de vínculos y de competencias
cognoscitivas. También, y esto no es menor, surge una nueva for-
ma de recuperación de los contenidos donde la actividad de los
usuarios es fundamental con el uso de algunos recursos como las
sindicaciones (RSS10) las folksonomías (clasificaciones de la gen-
te) y los APIS (programa de aplicación de interfaces, que conecta
aplicaciones dinámicamente en tiempo real), donde podemos
seguir desde la mayor banalidad, como el recorrido o el lugar en
el que se encuentra un cantante famoso en ese mismo momento,
hasta la recreación del terremoto de San Francisco del año 1906
y ver el proceso a través del Googlemap 11, o el mapa del crimen
de Chicago (http://www.chicagocrime.org/map/) que muestra de
forma dinámica lo que acaeció o está acaeciendo en tiempo real
en esa ciudad. De todos modos las posibilidades de la Web son
muchas e incluso algunas rozan la ciencia ficción, pero muchas
de ellas ya están aquí. Ahora volviendo a lo que ya está o al menos
33

a lo más difundido, podemos compartir la descripción que hace

Quim Gil cuando dice: “Consultamos Webs y buzones desde
muchos lugares, conectados y ahora también sin cables. El audio
y el video se abren espacio en una www ya no limitada a la trans-
misión de textos, imágenes y toscas animaciones. Las traduccio-
nes automáticas y el reconocimiento de escritura manual y voz
avanzan. Teléfonos, agendas, consolas de videojuegos, televisores,
cámaras, reproductores de música y una lista cada vez más larga
de dispositivos domésticos, ofimáticos e industriales incorporan
chips y saltan a la red. Las aplicaciones informáticas se democra-
tizan y cada vez más gente puede montar su base online con
múltiples posibilidades, en pocos minutos y sin tocar una línea
de código. Convertir un ordenador en un servidor temporal es
tan sencillo como instalar un programa y ofrecer tus archivos”.12
Bien, todo esto como el gran panorama de posibilidades de hoy
pero: ¿Y que hay de las posibles formas de recuperación de la infor-
mación y sus usos actuales?
Este que ha sido el problema inaugural por el cual surge la
Web, en la cotidianeidad de nuestro quehacer docente sigue apa-
reciendo con grandes fallas y limitaciones. La estructura de tipo
rizomática propia de Internet unido a la superproducción de in-
formación, donde no está toda ella validada en cuanto a su credi-
bilidad o calidad y sumado a ello los problemas que atañen al
acceso o a los dilemas del acceso que plantean Burbulles y Calister,
nos permiten pensar la accesibilidad como algo que va más allá
de la posesión de tecnología. Allí es donde es imprescindible la
orientación del docente para que en ese mar de datos no se nau-
frague y podamos trabajar partiendo de los esquemas y posibili-
dades conceptuales de nuestros alumnos en una búsqueda que
establezca parámetros de selección y criterios de evaluación de lo
encontrado. Esta es la única posibilidad para que los datos dis-
persos y sin puentes verdaderamente significativos se enlacen y
constituyan informaciones pasibles en ser apropiadas como co-
nocimiento. Por lo tanto el problema de la información como
inexacta, injuriosa, intrincada e inútil 13 es algo que por el mo-
34

mento nos sigue pesando a todos los que trabajamos y enseña-

mos utilizando entre otros recursos la Web. Algunas propuestas
sostienen que lo que debe enseñarse es que el alumno aprenda a
realizar un buen management de la información. Pero considera-
mos que lo central está en el enfoque y en las formas de selección
de contenidos que permitan una mejora en la capacidad de con-
ceptualización de los materiales. Es decir, que a través de las tra-
mas y modos de presentación de los contenidos se planteen
recorridos que favorezcan la capacidad de abstracción. Cuestión
no resuelta por la estructura propia de Internet y en la que sí un
docente puede orientar y trabajar desde una perspectiva didácti-
ca. Pasaremos en el próximo apartado a analizar el por qué de esta
forma poco confiable que ofrece la recuperación de los datos en la
actualidad y en el apartado siguiente veremos lo que ya hoy está
surgiendo como la alternativa o el hilo de Ariadna que nos pueda
orientar en el laberinto.
35

Capítulo 3
La Web hoy. Estructura de datos y formas de recu-

peración de la información. Problemas y riesgos. Los
motores de búsqueda y la encontrabilidad
Si bien hasta aquí ya hemos esbozado algunos de los proble-
mas ligados a la forma rizomática de organización de la Web, el
problema de la calidad de los contenidos puede ser analizado
también en función de las formas de recuperación de la informa-
ción que operan en la actualidad. Sus límites y sus posibilidades
están vinculados al tipo de estructura que toman los datos acorde
los indexan los motores de búsqueda existentes, además de la
estructura del HTML y su pobreza para la definición de
metadatos, donde el hipertexto garantiza la búsqueda pero de
página a página como totalidades o bloques pero sin análisis
semántico. Con esto nos referimos a que en verdad los mismos
buscadores funcionan ya como un filtro en la selección del mate-
rial, pero este filtro supone algoritmos que limitan notablemente
la posibilidad del acceso a los contenidos. Para ello es necesario
conocer de qué modo los motores de búsqueda indexan los con-
tenidos en sus bases de datos, cómo los actualizan y que criterios
siguen para establecer un ranking de ocurrencias de lo que el
usuario supuestamente busca y necesita. Pero antes de introdu-
cirnos en el tema de la estructura de los datos, las formas de
recuperación y la encontrabilidad, queremos acercar algunos datos
que nos sirvan para pensar todo lo que nos ofrece esta Web y
también todo lo que nos perdemos. En su tesis Hipertexto: el nue-
vo concepto de documento en la cultura de la imagen14, María Jesús
Lamarca Lapuente, nos proporciona algunas referencias y con-
ceptos que resultan reveladores y abrumadores si pensamos en
términos del volumen de datos que no llegan a ser indexados y
por lo tanto recuperados por los usuarios que consultan la Web.
Allí se cita el estudio How much Information? 2003, realizado por
Peter Lyman y Hal R. Varian de la School of Information
Management and Systems de la Universidad de California,
36

Berkeley, donde se expresa que la cantidad de información de la

Web navegable o visible es de 147 terabytes, mientras que la
Web invisible es de 91.850 terabytes. Esto quiere decir que se
estima que hay un volumen de datos 500 veces más grande que
el total de la información indizada por los buscadores. Cito el
informe:
“Aunque los buscadores generalistas no suelen indicar archivos no tex-

tuales, sí existen una serie de buscadores especializados que indizan
imágenes, vídeo, audio, archivos PDF, archivos comprimidos o
ejecutables. Sin embargo, muchísimos datos quedan fuera de los
buscadores tradicionales, ya sean estos generalistas o especializados, puesto
que indizar cierto tipo de informaciones contenidas en enormes bases
de datos numéricas o textuales, exige gastar muchos recursos y resulta
muy costoso para los buscadores almacenar en sus bases de datos este
tipo de formatos. Por otro lado, los buscadores tampoco indizan mu-
chos de los datos que se generan de forma dinámica en tiempo real,
puesto que se convierten en obsoletos en un brevísimo lapso y no mere-
ce gastar recursos en informaciones tan fugaces; y a esto se une que
muchas de estas bases de datos dinámicas han de rastrearse desde su
propia ubicación o sitio Web, y con sus propias herramientas de bús-
queda personalizadas, puesto que precisan de pasarelas o contraseñas
especiales para acceder a ellas. Si a esto unimos las páginas sin conexión
o enlaces aparentes, vemos que una enorme masa de información no es
accesible desde los principales buscadores existentes en la World Wide
Web. A toda esta gran masa de información es a la que se ha denomina-
do Internet oculta.”15
Por otra parte el material pasible de ser catalogado en las

indizaciones depende del sitio o porción de la red en la que este
se halle16 y del funcionamiento del algoritmo de búsqueda o mo-
tor de búsqueda que esté en juego. A ello se debe que cuando
hacemos una búsqueda utilizando combinación de palabras cla-
ve en distintos buscadores los resultados sean diferentes. Se ve
además que si se utiliza la lengua inglesa la posibilidad de encon-
trar información pertinente es notablemente mayor que con el
español. Sabemos entonces que cada motor de búsqueda escruta
distintas partes de la red y tiene diferentes alcances, lo cual pro-
37

duce que los resultados de las búsquedas no sean los mismas aun-
que se utilicen las mismas palabras claves y también la variación
se produce en función de la forma de indización de los conteni-
dos que cada motor tiene. De todas formas algunas de estas limi-
taciones podrían subsanarse utilizando metabuscadores, pero hay
un hecho que no podemos pasar por alto y que tiene que ver con
el lugar que se obtienen para los sitios y cuáles son los criterios
utilizados por algunos buscadores para hacer visible las páginas.
Por ejemplo Google utiliza el algoritmo pageranke junto al de
‘authority’ de Kleinberg,17 por lo cual un sitio Web tiene mayor
‘autoridad’ si recibe muchos enlaces entrantes por parte de otros.
Como se señala en Moebius (http://www.moebius.lodigital.com.ar),
refiriendose la misma situación respecto de los blogs: “Dos fra-
ses me vienen cuando pienso en estas cuestiones. Desde el lado
de los productores de contenidos se escucha el mejor blog es el
que todos dicen que es el mejor y desde el lado del usuario la
posibilidad de encontrar información está mediada en su bús-
queda por criterios de popularidad. Lo que es equivalente a sólo
ver en televisión lo que las mediciones dicen que es lo mas vis-
to”. Este criterio de “popularidad” es al menos cuestionable si
es que pretendemos una lectura crítica en la selección de los
materiales pues ya no se trata solamente de que sea pertinente
lo que nos devuelva el resultado de la búsqueda sino que ade-
más nos queda siempre en la oscuridad la Internet oculta o las
producciones que en la Web perdemos merced a la baja resolu-
ción y capacidad de los buscadores unido a criterios de marke-
ting que pueden estar dejando fuera producciones y
conocimientos de verdadera calidad. También vale señalar que
por el momento los motores de búsqueda se manejan con las
palabras, ya sea en búsquedas simples o avanzadas, siguiendo
un modelo sintáctico que es sumamente limitante y es justa-
mente lo que trae la desventaja de resultados poco específicos
en relación a las necesidades que generalmente tiene el que bus-
ca. Veremos luego en el apartado siguiente las ventajas que nos
trae la Web 2.0 respecto de este problema.
38

Para terminar introduciremos el concepto de encontrabilidad

dado que se halla estrechamente ligado a esta problemática y al
tema de la cognición, ya que si tomamos la definición de
encontrabilidad que nos propone Yusef Hassan tenemos que
Findability o ‘Encontrabilidad’ es: “La posibilidad de encontrar
o recuperar fácilmente la información necesitada, resultado de
una correcta arquitectura de información. Se relaciona con la
Usabilidad de un sitio dado que la arquitectura de la informa-
ción se encuentra principalmente ligada a la recuperación de in-
formación, estructuración, descripción y clasificación de
contenidos (Rosenfeld y Morville: 2002)”. “Una correcta organi-
zación de contenidos facilitará la actividad de recuperar informa-
ción en términos de eficacia y eficiencia”, que son para estos autores
los “aspectos higiénicos de la usabilidad”. Y agrega: “Es un Fac-
tor Higiénico por: El usuario inmerso en una tarea de recupera-
ción de información no percibirá una correcta arquitectura, pero
en cambio sí cuando esta no le permita encontrar la información
necesitada, produciéndole frustración ante la imposibilidad de
conseguir su objetivo”18. Es interesante cómo desde la perspecti-
va de la usabilidad, que propone el diseño centrado en el usuario,
se enfatiza la necesidad de una arquitectura de la información
que favorezca la encontrabilidad de los contenidos. Allí se toma
en cuenta la frustración y lo que también llaman el esfuerzo in-
debido, que desde el punto de vista de la cognición es aquella
sobrecarga que produce malestar y es innecesaria cuando se tra-
baja con flujos de información. El agotamiento, la frustración y
el perderse en el mar de lo inasible de la Web obstaculizan, sin
lugar a dudas, en el camino del conocimiento. Un ejemplo claro
lo encontramos cuando los que navegan son personas mayores, es
común que este grupo etario se culpe por el fracaso en las bús-
quedas o en el manejo de materiales digitales y consideren que
estas dificultades se deben a la falta de habilidades personales,
cuando en realidad en la mayor parte de los casos se trata de
problemas del diseño y de usabilidad. Los problemas de des-
orientación y sobrecarga cognitiva en los entornos hipermediales
39

o hipertextuales son bastante más comunes de lo que se supone.

“La desorientación es la pérdida del dominio del lector en el
hiperdocumento, mientras que la sobrecarga cognitiva es la exce-
siva dificultad que presente un sistema a ser utilizado (Aedo y
Díaz: 1997).”19 Como dice Carlos Neri: “Los que sobreviven a
estas primeras experiencias comienzan a sentir un acostumbra-
miento frente a lo que no funciona, sin percatarse de que quizás
no está en ellos el problema sino que se trata de fallas en el dise-
ño. Esta situación produce en el usuario un “esfuerzo indebido”
con su correspondiente sobrecarga cognitiva. En la popular his-
torieta de Roberto Fontanarrosa, Inodoro Pereyra suele contestar
cuando alguien le pregunta como anda: “Mal pero acostumbra-
do”20. Creo que como docentes debemos evaluar no sólo la cali-
dad de los contenidos teniendo en cuenta quien los edita o cual
es la referencia que da credibilidad a lo editado, sino también las
formas de representación, de interacción y la organización de los
mismos ya que en ello también está en juego las posibilidades de
aprehensión del conocimiento. Es de esperar que en algún mo-
mento dejemos de estar “mal pero acostumbrados”, por lo que el
análisis de la arquitectura de la información21, la presentación
de los contenidos, la recuperabilidad de los mismos y las posi-
bilidades de interacción también forma parte de una lectura
crítica del uso de las tecnologías.
40

Capítulo 4
La Web semántica. Estructura y modelos de repre-

sentación del conocimiento
Clasificaciones: Taxonomías y folksonomías

¿De qué hablamos cuando hablamos de la Web 2.0? ¿Será en
verdad el fin de los obstáculos para el acceso a la información y la
facilitación del proceso de apropiación del conocimiento? ¿Por
qué a la Web 2.0 se la llama semántica o inteligente? ¿Qué rela-
ción posible hay entre esta forma de inteligencia maquinal con la
inteligencia humana? ¿Es posible pasar del rizoma a una forma
organizada del conocimiento? ¿Qué tiene que ver esto con la
usabilidad, la accesibilidad y los entornos abiertos?
Estos y muchos otros interrogantes surgen a partir del mo-
mento del encuentro con esta nueva forma de representación y
recuperación de la información que admite posibilidades concre-
tas hoy, además de las futuras en donde podemos encontrarnos
con algunos de los anhelos y obsesiones de la cibercultura o in-
cluso de la ciencia ficción. Intentaremos responder alguno de los
interrogantes planteados y para comenzar, definiremos qué es y
de que se trata la Web 2.0.
“La Web 2.0 vendría a ser la confluencia en la Web de nuevas
tendencias de desarrollo centradas en las redes sociales y las crea-
ciones colaborativas tipo weblogs, wikis, la sindicación de conte-
nidos, etc. Internet se empieza a entender como una herramienta
cooperativa y participativa donde cobra importancia una arqui-
tectura de la participación, el desarrollo de software social, el uso
de estándares abiertos y ligeros y la utilización de servicios y he-
rramientas que permiten la respuesta por parte del usuario y la
simplicidad como premisa. La Web ya no sólo se lee o sirve para
informarse, sino que también sirve para intercambiar informa-
ción y los sitios Web aislados pasan a convertirse en fuentes de
contenido y funcionalidad para los usuarios finales. Se desarro-
41

llan así una serie de servicios y herramientas que sirven para: res-
ponder, remezclar y reutilizar, para el etiquetado social o para
compartir conocimiento conectando los contenidos, tales como
Flickr, Technorati Tag, Bloglines, del.icio.us, folksonomías, blogs,
Wikipedia, Wikilibros, podcast, agregadores, RSS, FOAF, XFN,
Google Maps, etc”.22
Esta descripción nos habla de una nueva etapa de transición
de la Web, si recordamos en los comienzos la Web era sólo para la
lectura, luego esto cambia con la participación de los lectores en
los wiquis y weblogs, de donde surge como nueva categoría la de
lector/autor. Es a partir de aquí que podemos hablar de verdade-
ros diálogos y narrativas que se establecen entre los wiquis, los
blogs y sus productores, generándose una verdadera comunidad
en la coparticipación del conocimiento. Los usuarios además
pueden establecer jerarquías y etiquetados dentro del mar de
datos, conformando una forma de organización o de representa-
ción de los contenidos llamada folksonomías23. Estos etiquetados
generan sentido, es decir, establecen conexiones de tipo semánti-
ca a partir de lo cual los sujetos pueden encontrarse por intereses
comunes siguiendo sus propias clasificaciones compartidas. Un
sitio sumamente interesante en este sentido es del.icio.us (http:/
/del.icio.us/), que funciona como el sitio de los favoritos sociales.
Esta es una herramienta sumamente útil para el área educativa,
pues supone no sólo poner un orden en el caos de la información
sino también poder establecer intereses comunes en los etiqueta-
dos permitiendo el encuentro con los otros desde las afinidades
temáticas, además del enriquecimiento que supone el que yo pueda
navegar por sitios recomendados por alguien con intereses simi-
lares a los míos partiendo de sus referencias. Esto importa en
función no sólo de las clasificaciones, que organizan y significan,
sino desde la perspectiva de las redes de confianza que se estable-
cen. Así es como la lectura y la selección del material puede orga-
nizarse en un nivel de cooperación en la virtualidad con la
consiguiente posibilidad del enriquecimiento de vínculos al ser-
vicio de una mejora en la calidad de los materiales hallados y
clasificados por redes de confianza. Otro ejemplo de uso de
folksonomías se puede observar en Flickr (http://www.flickr.com)
42

donde se comparten fotografías a las que se les asignan etiquetas
(tags), así se asocia significado a las imágenes y se construye una
estructura semántica de imágenes por las cuales se puede nave-
gar. Como bien señala José Luis Vicente: “La estrategia de dotar a
los usuarios de instrumentos para clasificar la información colecti-
vamente se ha definido como folksonomía, y su implementación
más popular son los tags o etiquetas”(www.elastico.net).
Pasaremos a analizar algunas de las tecnologías24 que hacen
posible esta Web semántica, su estructura de capas a diferencia
de la estructura y forma de recuperación de la información a la
que nos tiene habituados la Web actual. Retomando la mención
de las folksonomías25 resulta pertinente aclarar que dicho neolo-
gismo es un derivado de las ontologías 26 que utilizan los
informáticos, documentalistas y fundamentalmente en la
bibliotecología para hacer más eficiente la recuperación de la in-
formación y que tiene además una relación directa con los desa-
rrollos de la inteligencia artificial. Las ontologías son vocabularios
comunes, normalizados que utilizan las personas y las aplicacio-
nes relativas a un dominio. Toda ontología representa cierta vi-
sión del mundo con respecto a un dominio, así como toda persona
posee esquemas clasificadores a partir de los cuales interpreta y
comprende el mundo que lo rodea. Como decía Vigotsky: “(...)
desde el punto de vista de la psicología, el significado de cada
palabra es una generalización o un concepto”27, de este modo los
sujetos significan su experiencia en el mundo organizándola des-
de su trama conceptual. Por otra parte Miguel Ángel Abián seña-
la: “Las máquinas carecen de las ontologías con las que nosotros
contamos para entender el mundo y comunicarse entre ellas; por
eso necesitan ontologías explícitas (…) Las ontologías favorecen
la comunicación entre personas, organizaciones y aplicaciones por-
que proporcionan una comprensión común de un dominio, de
modo que se eliminan confusiones conceptuales y terminológicas
(…) Mediante ellas, será mucho más fácil recuperar información
relacionada temáticamente, aun cuando no existan enlaces direc-
tos entre las páginas Web. Por ejemplo, una ontología puede usarse
para especificar que las termitas son un tipo de isóptero. De este
modo, un buscador que use esa ontología mostrará páginas Web
43

sobre termitas cuando un usuario busque información sobre los

isópteros”28. Por lo tanto, la Web Semántica catalogará y clasifica-
rá la información de los recursos existentes mediante el significa-
do de las palabras y no mediante las palabras clave como sucede
hasta ahora cuando realizamos una búsqueda. La Web actual ca-
rece de mecanismos que permitan el procesado automático de la
información y tampoco posee mecanismos para la intero-
peratividad (técnica, sintáctica y semántica) completa de los sis-
temas, esto sin duda es lo que la limita como para constituirse
en un recurso más flexible e inteligente. Lo interesante enton-
ces es que en esta nueva forma de búsqueda y recuperación por
la semántica los datos van a ser interpretados merced a una red
de ontologías que trabajan sobre el significado y que permiten
hacer comprensibles los datos para la comunicación entre las
máquinas.
Un ejemplo de ello y de cómo se organiza esta estructura y se
diferencia de la búsqueda estructurada actualmente en la Web lo
podemos ver en el siguiente ejemplo de André Bretón:
Ejemplo de ontología (2)

Red actual Red semántica
subclaseDe
enlace A
Escritor Persona
enlace A enlace A
HTML HTML HTML

enlace A escribe
enlace A
HTML Libro
HTML pertenece Movimiento
enlace A
enlace A Movimiento Literario

enlace A subclaseDe
HTML Obra
HTML
Miguel Ángel Abián, julio de 2005
LAS ONTOLOGÍAS SIRVEN PARA ESTABLECER REDES SEMÁNTICAS.
44

Como se ve claramente, la navegación ya no se dará a través de

las páginas enlazadas por palabras clave sino a través de los nú-
cleos semánticos que se organizan para definir quien es, que hace
o hizo, si vive o no, a que movimiento literario pertenece, etc. y
todo aquello que se decida incluir para definir y ubicar a André
Breton. Esto en relación a los contenidos es un gran avance pero
además en relación a los recursos Web (páginas, bases de datos,
documentos en diversos formatos, y los distintos dispositivos fí-
sicos) al poder ser identificados estos en ficheros con un vocabu-
lario común y con estructuras sintácticas compatibles se puede
establecer la interoperatividad de los sistemas. Tenemos entonces
que las ontologías facilitan también la comunicación entre apli-
caciones y la comprensión común de la información entre ellas.
Esto es de especial interés ya que favorece la utilización de entornos
personalizados y adaptables a las necesidades y capacidades espe-
cíficas de cada usuario y permiten la interoperatividad con cual-
quier periférico, incluidos los especializados como las ayudas
técnicas que se usan como tecnologías adaptativas (alternativas,
aumentativas) en la educación especial. La Web Semántica es fa-
vorecedora de la accesibilidad y gran parte de los desarrollos y
lenguajes que se utilizan para la programación coinciden con la
línea de los entornos abiertos que se elaboran y construyen gra-
cias al trabajo colaborativo de las comunidades virtuales. Un ejem-
plo de ello son los grupos de trabajo del consorcio de la W3C
(World Wide Web Consortium: http://www.w3.org/) que desa-
rrolla estándares en función de una mejora de las tres formas de
interoperatividad de la red y que además tiene un grupo espe-
cialmente dedicado a la investigación y el desarrollo de la acce-
sibilidad a la red WAI (Web Accessibility Initiative: http://
www.w3.org/WAI/), siguiendo la orientación de hacer de esta
red de redes un espacio para todos. La Web Semántica amplía las
posibilidades acceso, comunicación y construcción de instancias
participativas y de colaboración en medio de una diversidad de
lenguajes, interfaces y narraciones de los sujetos que la pueblan.
45

Capítulo 5
Hacia una Web menos tonta. La Web y la inteligencia

distribuida
En virtud del uso de ontologías la información queda organi-
zada en una estructura semántica sobre la que los agentes de soft-
ware pueden “interpretar” o “entender” el significado, dado que
es un lenguaje controlado, para desde allí establecer búsquedas
que integren mejor los datos o que extraigan de manera automá-
tica conclusiones, vía su procesamiento, permitiendo la toma de
decisiones respecto de las acciones a llevar a cabo con la informa-
ción. Es aquí donde esta nueva estructura o capa que se incorpora
a la red actual pasa a tener la capacidad ejecutiva de las formas de
la inteligencia artificial. Vale la precisión que establece María Je-
sús Lamarca Lapuente cuando dice: “El papel del agente inteli-
gente en el proceso de recuperación “semántica” de información
no debe confundirse con el de un buscador inteligente. Un bus-
cador inteligente se aprovechará del enriquecimiento semántico
de los recursos Web para mejorar (principalmente en la preci-
sión) la recuperación de información, aunque su funcionamiento
se basará, como los actuales buscadores, en la previa indización
de todos aquellos recursos susceptibles de ser recuperados. En
cambio, un agente inteligente recorrerá la Web a través de los
enlaces entre recursos (hiperdocumentos, ontologías,) en busca
de aquella información que le sea solicitada, pudiendo además
interactuar con el entorno para el cumplimiento de tareas enco-
mendadas. Por ejemplo, un agente inteligente, ante una consulta
dada, podría consultar autónomamente un buscador, y a partir de
sus resultados, explorar la Web hasta encontrar la información so-
licitada, pudiendo finalmente llevar a cabo una acción sobre dicho
recurso, como podría ser la reserva de una plaza en un Seminario,
de un vuelo, y/ o de una habitación en un hotel”29. Pensemos
también entonces en las posibilidades que esto trae aparejado
para personas que debido a alguna enfermedad padecen alguna
discapacidad o minusvalía y donde este tipo de tecnología puede
46

llegar a cumplir la función de asistente tanto para tareas y situa-

ciones de la vida cotidiana como para entornos de aprendizaje.30
Entonces, tenemos algo más para considerar en estos desarrollos
y es en relación a este aspecto que permite la remezcla de infor-
mación, la participación colectiva y la actualización contínua y/o
en tiempo real que unido a los vínculos sociales nos permite po-
der pensar en una inteligencia distribuida o colectiva y nos acer-
ca a otra manera de entender el concepto de inteligencia. En el
libro “Cogniciones Distribuidas” Roy D. Pea sostiene que la in-
teligencia debe concebirse como ejecutada y no como poseída, es
decir, que se trata de un emergente que surge “(…) del pensa-
miento de las personas en acción”31 y añade: “Al decir que la
inteligencia está distribuida, quiero significar que los recursos
que dan forma a la actividad y la hacen posible, están distribui-
dos en configuraciones entre las personas, los entornos y las si-
tuaciones. Dicho de otra manera, la inteligencia es algo que se
ejerce y no una cosa que se posee.” En la misma línea tenemos las
consideraciones de Perkins cuando nos propone considerar la
persona-más con una visión distribuida del pensamiento y el
aprendizaje. Dicho autor retoma lo planteado por Pea cuando
sitúa a la cognición como distribuida más allá del propio orga-
nismo, sostenida en las mediaciones simbólicas y aprovechando
las interacciones con el entorno y con los artefactos. En el artícu-
lo persona-más también distingue entre los efectos con la tecnolo-
gía y de la tecnología32, donde podemos observar dos fenómenos
diferentes respecto al uso tecnológico. Cuando hablamos de los
efectos con la tecnología nos estamos refiriendo a la ampliación
de las capacidades cognoscitivas de los usuarios mientras utilizan
la tecnología, claros ejemplos de este tipo los encontramos en
todas las llamadas ayudas técnicas33 que son desarrollos de soft-
ware y/o interfaces de hardware que facilitan las interacciones
entre las personas y el entorno. Pero no sólo las ayudas técnicas
utilizadas para el tratamiento o la educación en casos de
discapacidad pueden ser consideradas como efectos con la tecno-
logía sino también lo que este autor llama “la distribución física”
47

de la cognición34. Por otra parte tenemos los efectos de la tecno-

logía que son las transformaciones cognitivas que dejan un resi-
duo como consecuencia de la interacción con la estructura
tecnológica. En palabras de Perkins esto se puede resumir así:
“1. El entorno –los recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la

persona- participa en la cognición, no sólo como fuente de entrada de
información y como receptor de productos finales, sino como vehículo
de pensamiento.
2. El residuo dejado por el pensamiento –lo que se aprende- subsiste no

sólo en la mente del que aprende, sino también en el ordenamiento del
entorno, y es genuino aprendizaje pese a eso.”35
Desde allí podemos considerar que los recursos cognitivos no

son algo que se posee sino que hay que entenderlos en estrecha
relación con el entorno físico y social, es decir, con las mediacio-
nes que se establecen con los vínculos humanos y las mediaciones
tecnológicas. De alguna manera podemos pensar en la articula-
ción de ambas dimensiones si tomamos el concepto de artefac-
to 36 como aquel elemento material y simbólico que regula la
interacción con el ambiente y con uno mismo y que mantiene a
la actividad como la unidad para el análisis del comportamiento.
Si consideramos a esta nueva capa de la red, como el artefacto que
establece comunicación e interoperatividad entre la diversidad
de sujetos, lenguajes, dispositivos y que además gracias a esa cons-
trucción semiótica podemos empezar a hablar de semántica y de
toma de dediciones respecto de una tarea a realizar, veremos apa-
recer a la forma ejecutiva de la inteligencia sostenida por los lazos
mediacionales y por la actividad. En esta articulación de los suje-
tos con la singularidad de sus cogniciones (diversas formas de
interactividad e interoperatividad) y en acción con herramientas
del entorno interactivas se abre esta dimensión de inteligencia
distribuida que nos acerca la idea de una sociedad del conoci-
miento construida colectivamente. Entendemos entonces que la
cognición humana nace gracias a lo que le posibilitan las media-
48

ciones de lo social y que al actuar en un entorno específico,

interactivo y dinámico emerge la inteligencia en el plano de la
ejecución distribuida. Es decir, desde una praxis donde los otros
y los medios a la vez simbólicos y físicos (artefactos) constituyen
una red constructiva de conocimiento. Aquí caben las palabras
de José Luis de Vicente cuando señala: “De todas las encarnacio-
nes de Internet, el modelo de la Web 2.0 es el que más se acerca
a implementar de manera efectiva la visión de Internet como un
sistema nervioso compartido, como una inteligencia global dis-
tribuida, donde una estructura de significado emerge de los pro-
cesos colaborativos desarrollados por todos sus usuarios. Incluso
cuando estos procesos son tan banales como etiquetar millones
de fotografías y asignarles palabras claves.”37
49

Capítulo 6
Las nuevas formas de lectura y la comprensión lectora

en los nuevos soportes
Retomando lo ya señalado en el apartado anterior respecto de
los efectos de y con la tecnología, nos refeririremos en este aparta-
do a los efectos de la tecnología en relación con las nuevas formas
de lectura o las nuevas competencias cognoscitivas que, según al-
gunos autores, parecen surgir a partir de la interacción con estos
soportes. Pierre Levy38 habla de “tecnologías cognitivas”, ya que
producen modificaciones tanto en el pensamiento como en la ac-
ción; o para decirlo de otro modo en nuestros marcos cognitivos o
modelos mentales que son los que nos permiten interpretar lo que
nos acontece y lo que acontece en nuestro entorno. El hecho es que
los soportes hipertextuales o hipermediales proponen una
virtualización a partir de lo digital, que supone cambios importan-
tes en el modo de interacción y de interpretación del entorno y de
los contenidos. La variación en las formas de lectura donde la im-
pronta está dada por la fragmentación y la velocidad en estructu-
ras hipertextuales y con posibilidades para la participación hace
aparecer la novedad de un autor/lector capaz de leer y escribir en
una estructura reticular y descentrada. Como bien señalara Landow:
“(…) debemos abandonar los sistemas conceptuales basados en las
ideas de centro, margen, jerarquía y linealidad, y sustituirlas por
las ideas de multilinealidad, nudo, conexión y red. Casi todas las
partes en causa ven en esta mutación de paradigma, que señala
una revolución en el pensamiento humano, una reacción de la
escritura electrónica en relación al libro impreso y a sus ventajas
y desventajas.”39 Para otros autores como Murray40 y Carlos Scolari
el nuevo soporte de la red se relaciona con una nueva narrativa
ligada a las formas de los videojuegos. En “No todos los usuarios
quieren ser productores de información”41 Scolari señala: “Las nue-
vas generaciones crecidas a puro videojuego están desarrollando
formas de lectura que no tienen nada que ver con la tradicional
“Z” que se enseña en las universidades. La gente que estudia
50

videojuegos en Teesside (Inglaterra) me comentó que sus estu-

dios de eye-tracking mostraban que los jóvenes usuarios de
videogames fijan la mirada en el centro de la pantalla y desarro-
llan una gran capacidad de visión lateral. No es para descartar
que estas nuevas formas de “lectura” modifiquen también la for-
ma de leer un texto impreso (y, por lo tanto, la forma de
estructurarlos y compaginarlos en la pantalla)”. Además de este
comentario respecto de las modificaciones para la lectura de
textos impresos, cabe advertir que el propio soporte hipertextual
genera en los usuarios la posibilidad o libertad, como la llama
Landow, de construir sus propias significaciones a partir de la
elección de sus recorridos. Si sostenemos que en el acto de leer
lo que interesa es la comprensión lectora, entendiendo que la
lectura es un acto de interpretación y reconstrucción de senti-
do. No se trata ya de la repetición mecánica de los textos ni de
la decodificación, sino de una estrategia que genera el lector y
en donde se ponen en juego sus “conocimientos letrados”. Es
decir, los conocimientos previos sobre tipos de texto, géneros,
elementos paratextuales, formatos, etc. Si partimos de aquí te-
nemos entonces que el tipo discursivo a reconstruir resulta no-
vedoso ya que la lógica que lo rige respecto de los géneros
tradicionalmente considerados queda trastocada por un remix
donde se enlazan y entrecruzan de manera no convencional,
recursos y contenidos generando una red que será singular para
cada lector; donde este seguirá las claves textuales a partir de
sus propios marcos cognitivos y establecerá una particular for-
ma de interacción con dicho entorno.
Una de las características principales que se observa en estos
entornos son la rapidez y el inmediatismo42 y es válido conside-
rar cómo estas variables van generando cambios en el modo de
procesar las formas textuales. Respecto a este último punto John
Morkes y Jacob Nielsen realizaron una investigación para esta-
blecer criterios de cómo se debe escribir para la Web en función
de las necesidades y expectativas de los usuarios. Allí detectaron
ciertas características o preferencias de los usuarios relacionadas
51

con la forma de acceso a la información y el modo de interacción

con el entorno virtual, que implican no sólo preferencias sino
ciertas estrategias respecto de la lectura.
En dicho informe43 relatan las conductas de los lectores y sus
expectativas. Los aspectos más relevantes son:
• Los usuarios no leen la red, escanean las páginas de modo instantáneo

y luego eligen algunas frases o partes de la información.
• Los usuarios prefieren la brevedad, las páginas sin scrolling y los textos
cortos y puntuales.
• Los usuarios detestan las publicidades o la información de tipo publi-

citaria y prefieren la información sobre hechos.
Sintetizando parte del informe, también tenemos que se valo-

ra la información rápida y bien organizada, los textos cortos para
una primera mirada rápida, textos donde la conclusión esté en el
inicio y que luego brinden un resumen, allí la jerarquía de la
información está invertida, información significativa y de cali-
dad, credibilidad de la información, links confiables y que brin-
den información relevante, sitios con pocos links para evitar la
distracción, pero a la vez es visto con agrado la inmediatez de la
información que ofrece un link y gráficos como complemento
para la comprensión de los textos. Estas conclusiones se pueden
relacionar con lo que Marc Prensky plantea cuando nos habla de
Nativos e Inmigrantes digitales y los diferencia en función de: si
su inmersión en el mundo digital se ha dado desde su nacimien-
to por lo cual sus interacciones han sido marcadas por el universo
de la TICS44 o, en el caso de los inmigrantes digitales, se pertene-
ce a generaciones previas a la revolución de la sociedad de la in-
formación por lo cual el modo de uso y acercamiento a los nuevos
medios lleva siempre la marca del que aprende una “nueva len-
gua” pero que la habla con el acento de su lengua materna. Con
esto quiere referirse a que el modo de apropiación y uso de los
52

medios para la construcción del conocimiento es diferente45. En

este sentido Prensky señala: “Está claro que como resultado de
este ambiente ubicuo y del volumen de su interacción con la
tecnología, los estudiantes de hoy piensan y procesan la informa-
ción diferentemente a sus precursores.”46 Este es un tema suma-
mente interesante si se piensa en el desfazaje que hay entre
educadores y educandos respecto de las destrezas y dominios téc-
nicos en el uso de las herramientas y el hecho de poder plantear-
nos si esto debe ser motivo de preocupación o no, ya que también
es posible pensar que lo que importa en un docente no es el
dominio instrumental sino la posibilidad de análisis y desarrollo
de propuestas apropiadas con las nuevas tecnologías. Sin embar-
go Prensky en su artículo considera que el ser un inmigrante
digital se convierte en una gran limitación a la hora de la ense-
ñanza debido a que los inmigrantes digitales enseñan con formatos
viejos y este es el punto de fracaso de la escuela al no tener en
cuenta las modificaciones cognitivas de los educandos47. Cuando
describe a los nativos digitales los caracteriza del siguiente modo:
“Los nativos digitales reciben información realmente rápida. Les gustan

los procesos y multitareas paralelos. Prefieren gráficos antes que el texto.
Defienden los accesos al azar (desde hipertextos). Funcionan mejor
cuando trabajan en red. Prosperan con satisfacción inmediata y bajo
recompensas frecuentes. Eligen jugar en “serio” que trabajar. (¿Este am-
biente les es familiar?).”48
Como se puede observar hay cierto nivel de coincidencia en-

tre los estudios de usabilidad de Nielsen y los planteos de Prensky.
Lo que cabe considerar aquí para poder ir un poco más allá de las
descripciones es cómo estas modificaciones en las formas de
interacción y las preferencias de uso intervienen en la compren-
sión y por ende en la construcción del conocimiento.
El proceso de comprensión textual modifica la visión del mun-
do de un sujeto, es decir, modifica los esquemas desde los cuales
se interpreta lo real, así como el lenguaje. Se comprenden los
textos a partir de los conocimientos que un sujeto posee pero a la
53

vez estos conocimientos se modifican en virtud de los textos que

se comprenden. Nuestra red simbólica se enriquece a la vez que
aumentan sus capacidades interpretativas. Por supuesto que todo
esto hay que situarlo en el contexto en que se produce la
interacción entre el texto y el lector, y es debido a ello que hasta
aquí he tratado de precisar algunas de las particularidades y fenó-
menos que se observan como efectos de la tecnología. De hecho
la interacción con los nuevos soportes producen modificaciones
en el modo de comunicación y en los aspectos pragmáticos de la
lengua, lo que redunda también en una nueva visión del mundo,
ya que la evolución del significado de las palabras junto con la
evolución histórica del lenguaje “no cambia sólo el contenido de
la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se
refleja a través de la palabra”49. Es decir que cambiará el marco
conceptual desde el cual se interpreta y significa la realidad, que-
dando relacionado así el cambio conceptual, la adquisición de
conocimientos y la construcción de significaciones. También esto
nos abre la vía regia para la investigación de las modificaciones en
el proceso de pensamiento ya que: “Las palabras tienen un papel
destacado en el desarrollo del pensamiento como en el desarrollo
histórico de la conciencia en su totalidad. Una palabra es un
microcosmos de conciencia humana”50. Como docentes tendre-
mos que aprender a leer ese microcosmos para poder enseñar.
Con el tiempo y con el avance de nuevas investigaciones es de
esperar que podamos llegar a un mejor esclarecimiento de estos
cambios y fundamentalmente de las variaciones que se producen
en los modos de apropiación y reconstrucción del sentido.
54

Capítulo 7
Los problemas de accesibilidad y usabilidad general

de la Web. Las singularidades cognoscitivas y la
diversidad. La Web Semántica como forma dinámica
de un mejor acceso para todos
Si bien sabemos que la llamada sociedad de la información
nos afecta globalmente a todos esto sucede de distinta manera,
ya que dependerá del lugar y las posibilidades concretas materia-
les y cognitivas de cada sujeto lo que determine su posición para
que pueda acceder o no a los beneficios de este nuevo paradig-
ma51. Con esto queremos decir, que en este mundo globalizado y
digitalizado las exclusiones y barreras también existen. Esto
amerita un análisis de las condiciones de accesibilidad a la tecno-
logía desde distintos aspectos. Como ya señalamos nos centra-
mos en las posibilidades e imposibilidades que nos ofrece la Web
en tanto red que permite la interactividad y multidireccionalidad
en la comunicación además de constituir un reservorio digital de
contenidos. Pasaremos ahora a analizar otros aspectos de la acce-
sibilidad y algunas de las soluciones posibles de los entornos abier-
tos que nos propone la Web 2.0.
Cuando hablamos de Web accesible nos estamos refiriendo a
un concepto que más allá de sus implicancias técnicas (de dise-
ño, de herramientas de autor) tiene profundas consecuencias so-
ciales y éticas. Para comenzar tomaremos el concepto de
accesibilidad: “La accesibilidad significa que cualquier individuo
usando cualquier navegador o cualquier tecnología para navegar
en Internet puede visitar cualquier sitio y lograr un total y com-
pleto entendimiento de la información contenida en él, como así
también tener la total y completa habilidad de interactuar en el
sitio sin enfrentarse con barreras tecnológicas” (Caplan, Graciela:
2002). Esta definición nos hace notar en primera instancia que
todas las personas navegan de manera diferente y con posibilida-
des diferentes, con distintos dispositivos técnicos y que pueden
55

operar con teclado, con mouse, con lectores de pantalla o

reconocedores de voz, con dispositivos portátiles, con máquinas
viejas, con máquinas de última generación, etc. Pero esto es sólo
un aspecto ya que otro aspecto de la accesibilidad involucra los
contenidos y cuestiones donde la información debe tener un es-
tilo comunicacional accesible, que involucre pautas éticas en el
modo de comunicar las diferencias, con estructura de sitios que
permitan estabilidad en el diseño, es decir, con pautas de íconos
y señalizaciones que orienten y no confundan y que además sean
accesibles con diferentes navegadores. Entonces cuando decimos
que hay que entender que la gente usa la Web con distintas mo-
dalidades y que el acceso a la información tiene que estar garanti-
zado independientemente del equipo, del soft que se utilice y de
cómo sea el mapa de navegación del sitio estamos acercándonos a
la noción de diversidad y de singularidad cognoscitiva. Ya en la
introducción planteamos este concepto de singularidad
cognoscitiva definiéndola como aquellas características estructu-
rales y funcionales cognoscitivas que en un determinado entorno
hacen que cada persona sea singular, es decir, que tenga una ma-
nera particular de establecer relaciones, interacciones, de proce-
sar la información y elaborarla, de establecer determinadas
estrategias de pensamiento, etc. También cabe añadir que las po-
sibilidades de dicha singularidad son dinámicas y cambian se-
gún el entorno y los procesos cognitivos-afectivos que se ponen
en juego en cada situación de aprendizaje. Aquí cobran relevan-
cia los efectos con la tecnología, ya que es con la utilización de
estas herramientas que un sujeto puede ampliar o variar sus posi-
bilidades cognoscitivas y de intercambio con el entorno. Además
es en la diversidad en donde se articularán las singularidades que
permiten el enriquecimiento a partir de las diferencias, gracias a
las múltiples relaciones e interacciones que nos permite la red.
Estos conceptos muestran que no existe el usuario promedio ideal
sino que todos somos sujetos con diferentes necesidades y moda-
lidades cognoscitivas, sensoriales y motrices; y que todos tarde o
temprano con la llegada de la vejez tendremos más limitaciones
56

pero no menos necesidades en lo que respecta a información so-

bre salud, educación, participación en programas cívicos, activi-
dades comerciales, etc. Hasta aquí podemos decir entonces que
las barreras que impiden el acceso a este mundo global digitalizado
se dan por una combinación entre las barreras económicas (po-
breza, falta de acceso concreto a la tecnología o máquinas viejas
para el mercado que no soportan las nuevas formas multimediales
de la Web), las atinentes al diseño y a las interfaces (las aplicacio-
nes de los usuarios, navegadores, dispositivos multimedia o ayu-
das técnicas) y las que involucran el contenido o información de
las páginas (poca claridad en el contenido, mala estructuración y
categorización del mismo, falta de calidad en tanto ausencia exac-
titud, relevancia y actualización de lo escrito, ausencia de
acreditaciones que den cuenta de la validez de lo publicado, ba-
rreras idomáticas, etc).
¿Cómo construir en esta red un mundo sin barreras y que
garantice los beneficios de la sociedad de la información para
todos?
Como decía Tim Berners-Lee, Director del W3C: “La poten-
cia del World Wide Web radica en su universalidad. Un aspecto
esencial es el acceso de todos, independientemente de su
discapacidad” 52.
Y es justamente él uno de los principales impulsores de la
Web semántica y del uso de lenguajes y entornos abiertos que
permiten la interoperatividad y la facilitación del acceso a los
contendidos desde diversos dispositivos y de manera significativa
para todos los usuarios. Como ya mencionamos es desde la W3C
y la iniciativa WAI que se está trabajando en forma colaborativa
para que las condiciones de accesibilidad y usabilidad de la Web
estén cada vez más acordes al factor humano y a lo que se deno-
mina diseño centrado en el usuario53. Desde los desarrollos en
Hispanoamérica el SIDAR (seminario de iniciativas sobre
discapacidad en la red) de España y con sus grupos de trabajo en
57

Argentina y otros países de Latinoamérica está difundiendo, in-

vestigando e implementando desarrollos en esta misma direc-
ción. Aquí es donde el tema de la singularidad y los entornos se
empiezan a pensar desde las necesidades de interacción y comu-
nicación de cada usuario. Cabe agregar que si bien los temas de
accesibilidad se los relaciona más fuertemente con los desarrollos
que se proponen para que puedan acceder a la Web personas con
discapacidad tenemos que entender que usabilidad y accesibili-
dad son términos relacionados, ya que la accesibilidad implica
no sólo la posibilidad del acceso tecnológico sino también la po-
sibilidad de hacer de un entorno algo usable, como dicen Yusef
Hassan Montero y Francisco Jesús Martín Fernández: “Un dise-
ño será accesible cuando sea usable para más personas en más
situaciones o contextos de uso, posibilitando a todos los usua-
rios, de forma eficiente y satisfactoria, la realización y consecu-
ción de tareas. La accesibilidad debe ser entendida como parte de
la usabilidad, así como requisito necesario para que esta sea posi-
ble.”54 Por otra parte desde esta perspectiva se observa cómo más
allá de las limitaciones físicas y/o cognitivas propias de las distin-
tas discapacidades existen situaciones donde las personas se des-
empeñan en contextos desfavorables (oficinas con humo, ruidos,
pantallas pequeñas, etc.) o tienen problemas de comprensión del
lenguaje porque son inmigrantes que no manejan bien una se-
gunda lengua, y es a partir de estas iniciativas que se puede con-
templar una mejora que haga el acceso más flexible y
personalizado. De hecho, las propuestas de la Web 2.0 van en
este sentido ya que como lo señaláramos en el apartado anterior,
la accesibilidad respecto de las distintas formas de
interoperatividad implica incluso si se desea el poder variar hasta
la configuración de las PC haciéndolas arrancar en relación a las
capacidades de los usuarios, por lo que no habría un escritorio
único configurado sólo por las preferencias del usuario, sino que
sería modificado automáticamente en relación a su experiencia
con la interfaz. Esto es lo que con anterioridad mencionamos
como aquella parte de la inteligencia artificial que conduce a la
situación de “máquinas que aprenden” por la interacción.
58

Volviendo al tema de las singularidades cognoscitivas y a las

formas y posibilidades de interacción con los entornos tecnológi-
cos acercaré algunos ejemplos que muestran cómo las personas
navegan de distinta manera y cómo dicha diversidad puede ser
incluida gracias a la evolución de la tecnología.
El sitio webposible (http://www.webposible.com/articulos/
otras_maneras_navegar.html#amanerasnos) trae interesantes
ejemplos como los siguientes:
“Lucy, una chica ciega. Lucy tiene en su casa un ordenador sin ratón ni
monitor. No le hace falta, ya que tiene una ceguera total. Usa un
navegador parlante, llamado Home Page Reader, capaz de leer el conte-
nido de una página web por los altavoces. Y escucha, desde el título de
la página web, hasta el texto alternativo de las imágenes (si es que están
puestos). Conoce el lenguaje Braille, y también utiliza un teclado que
dispone de un pequeño terminal Braille. Al pasar sus dedos sobre este
terminal (compuesto por una serie de clavijas móviles), es capaz de leer
la información mostrada en un documento web, o cualquier opción de
menú que tenga su sistema operativo. Personalmente, le resulta mucho
más cómodo escuchar el contenido a través de sus altavoces, que leerlo
en el terminal.”
“Miguel, con las imágenes desactivadas. Miguel no tiene ninguna

discapacidad, pero navega a través de un módem con una lentísima
velocidad de menos de cinco kilobites por segundo (la velocidad real
habitual en conexiones por módem). Ante su desesperación por la len-
titud al bajarse las páginas, ha optado por desactivar las imágenes, con lo
que gana algo de velocidad.”
“Como navega Ruperto, jubilado con algunos achaques debidos a su

avanzada edad. Ruperto se ha jubilado hace pocos años, y ahora que
tiene más tiempo libre empieza a navegar por Internet, cosa que no
había hecho antes. No tiene una visión muy buena, por lo que reduce la
resolución de pantalla (se ve todo más grande, aunque pierde amplitud
de visión en el monitor), ha desactivado las animaciones, ya que le
resultan muy molestas, al igual que las ventanas emergentes (que asocia
59

a la publicidad indeseada). Tiene además algunos temblores, y no tiene

demasiada destreza con el ratón, por eso a veces navega con el tabulador
entre los vínculos y elementos de formularios. Utiliza Internet para leer
las noticias (con dificultad, ya que casi siempre se produce scroll lateral),
hacer algunas compras, buscar información turística sobre los sitios que
quiere visitar y realizar sus gestiones bancarias.”
“Soraya trabaja como comercial de una empresa y se pasa la vida en

aviones, aeropuertos y hoteles de diferentes países. Antes se llevaba el
portátil, pero ya le han robado dos y perdió la información que necesi-
taba para las reuniones y visitas a clientes. Además le resultaba incómo-
do cargar con el equipaje y el portátil. Ahora se lleva un PDA, más
pequeño y manejable, que le permite ver sus documentos de ofimática,
descargarse el correo electrónico y navegar por Internet. Eso sí, en una
pantalla de reducidas dimensiones (320x320 píxeles), con una lentísi-
ma velocidad, y un navegador con funciones limitadas (no soporta
javascript, tampoco tiene plugins, y no se comporta bien con los frames)
además desactiva las imágenes para ganar algo de velocidad.”
En estos ejemplos se describen además de las diferentes for-

mas de navegar los obstáculos de la experiencia con la Web sin
condiciones accesibles, pero en la página de la W3C (http://
www.w3.org/WAI/EO/Drafts/PWD-Use-Web/#usage) encontra-
mos ejemplos interesantes junto con la mejora y posible solución
de las limitaciones utilizando los criterios y pautas de accesibili-
dad. Por ejemplo:
“Cliente para compras en línea con daltonismo (control por el usuario
de las hojas de estilo).
Periodista con lesión por esfuerzo repetitivo (equivalentes de teclado
para comandos de ratón; teclas de acceso rápido).
Estudiante en línea sorda (secciones sonoras de archivos multimedia
con subtitulación).
Contable con ceguera (etiquetado correcto de tablas, abreviaturas y
acrónimos; sincronización de la presentación visual, hablada y de braille.)
Estudiante presencial con dislexia (uso de gráficos complementarios;
congelación de gráficos animados; opciones múltiples de búsqueda).
60

Jubilado con condiciones relacionadas con avanzada edad, que gestiona

sus finanzas personales (amplificación de pantalla; parada de texto en
movimiento; desactivación de ventanas emergentes).
Empleado de supermercado con discapacidad cognitiva (lenguaje sim-
ple y claro; diseño regular; opciones de navegación regulares; conteni-
dos sonoros complementarios).
Quinceañera con sordo-ceguera, en busca de entretenimiento (control
por el usuario de las hojas de estilo; multimedia accesible; acceso con
independencia del dispositivo; marcos etiquetados; etiquetado correcto
de tablas).”
Como vemos hasta aquí el tema de la diversidad y el poder

pensar en criterios que consideren las formas singulares que tie-
nen las personas para el acceso a la información, la comunicación
y la construcción del conocimiento implica tener conocimiento
de estos nuevos desarrollos y poder hacer uso de los mismos.
Aprovechar que surgen de una orientación tecnológica abierta, lo
que implica el uso de recursos compartidos, y donde los grupos y
comunidades de trabajo construyen de manera colaborativa las
herramientas desde una visión inclusiva del factor humano. Sin
embargo nos queda por considerar un tema por demás impor-
tante, cuando se habla de Web accesible o de acceso universal
tenemos que pensar que toda persona tiene limitaciones55 y que
en el caso de la discapacidad no sólo hay limitaciones causadas
por deficiencias visuales, auditivas, motrices, cognitivas y de len-
guaje, sino que dentro de cada una de estas deficiencias la varia-
ción y el modo de funcionamiento de cada persona es distinta.
También cabe considerar los casos en los que se da una combina-
ción de varios de estos factores asociados, por lo que el tema de la
universalidad del acceso aparecería como contradictorio si a la
vez queremos contemplar la singularidad.
¿Cómo poder desarrollar herramientas para todos cuando cada
persona tiene necesidades específicas y hasta, en algunos casos,
diametralmente diferentes?
61

Por ejemplo, si observamos los casos de personas con patolo-

gías psiquiátricas, con o sin base neurológica, la diversidad es tal
que vemos cómo en algunos casos de autismo el uso de imágenes
o pictogramas son absolutamente orientadores y organizadores
del entorno y de la anticipación pero en otros casos el mismo
elemento puede ser perturbador y distractor en relación al senti-
do que se busca. Tomando otro aspecto tenemos que para ser
comprendidos los contenidos, es de suma importancia el forma-
to para el acceso de los mismos, ya que la posibilidad de interpre-
tación va a estar ligada a las habilidades puestas en juego y estas
son diferentes para el texto escrito que para el texto audible. Pero
además tendremos que tener en cuenta lo que ya se está trabajan-
do desde hace algunos años como recomendaciones, para poder
comunicar información de salud, educación y cualquier otro tipo
de información necesaria que permita que las personas se muevan
sin dificultades en lo cotidiano. Es por ello que si bien las Direc-
trices Europeas para Generar Información de Fácil Lectura 56, acla-
ran que el concepto de “fácil lectura” no puede ser universal ya
que no hay posibilidad de que un mismo texto se adapte a todas
las personas, sin embargo es posible contemplar ciertas caracte-
rísticas que facilitan el acceso a los mismos como: utilizar un
lenguaje simple y directo, expresar una sola idea por frase, evitar
los tecnicismos, las abreviaturas y las iniciales, estructurar el tex-
to de manera clara y coherente, entre otros. También se toma en
cuenta que estas pautas han sido pensadas para todas aquellas
personas que tengan dificultades para leer y escribir el idioma del
país en el que viven, esto incluye personas con un retraso mental
u otro tipo de discapacidad que influya sobre su capacidad para
leer o entender, que tengan una formación cultural limitada, pro-
blemas de carácter social o aquellos casos en los que la lengua
materna es distinta a la lengua oficial del lugar en el que se vive.
Como ejemplo de aplicación de estos principios y de las directri-
ces de la W3C podemos ver que tanto en el sitio juicystudio
(juicystudio.com/) donde hay un interesante artículo sobre en el
desarrollo de sitios para usuarios con discapacidad cognitiva y
dificultades de aprendizaje 57 , como en el artículo de Lisa
62

Seeman58, donde se proponen estrategias y recomendaciones que

coinciden con la aplicación de pautas y criterios que cada vez más
tienden a convertirse en estándares para un mejor acceso a la
Web. Queremos resaltar que lo que se está trabajando para una
mejora de la accesibilidad para la diversidad de los seres huma-
nos es lo que se propone tanto para la Web 2.0 o Web Semántica
como para la accesibilidad y usabilidad general de la Web, cen-
trándose en todos lo casos en las necesidades de los usuarios. Es
por ello que es posible pensar en formas de representación del
conocimiento y aplicaciones que se puedan personalizar y que
aunque sigan criterios y estándares universales a la vez contem-
plen las flexibilidades de las formas y del contenido apropiadas
para cada uno. Podemos ver cómo la Web cobra potencia cuando
de manera dinámica, reorganiza los datos y los muestra bajo otra
forma representativa, como sucede por ejemplo con los desarro-
llos del proyecto NavigAbile (http://www.navigabile.eu/) (e-in-
clusión para personas con trastornos en la comunicación). Este
proyecto que impulsa la Unión Europea en su sitio expresa:
“NavigAbile es un sistema basado en internet dirigido a propor-
cionar un innovador camino de acceso al contenido de la web a
niños y jóvenes afectados por discapacidades motoras, cognitivas
y comunicativas. Ofrece un paquete de servicios, que por una
parte, aumenta el interfaz de web y la accesibilidad a los conteni-
dos y por otra, provee herramientas de relación y comunicación”.
Desde el punto de vista técnico se basa en herramientas que se-
paran forma y contenido, además de seguir las recomendaciones
de la política de accesibilidad de la W3C para las aplicaciones. Es
interesante navegar en el modo prueba en donde se puede confi-
gurar el perfil mediante una interfaz multimodal que se adapta a
las necesidades y particularidades de cada usuario.
En Argentina, los desarrolladores Gabriel Arellano y Alejan-
dro Karpicius, se han planteado como objetivo el cumplimiento
de las pautas de Nivel uno y dos de la W3C en la evaluación y
modificación del código fuente de un LCMS (Lerning Content
Management System) de código abierto para su aplicación a con-
63

tenidos de educación a distancia en castellano. Este trabajo lo

están realizando sobre la plataforma Atutor luego de una investi-
gación de tipo exploratorio a partir de la cual evaluaron platafor-
mas de educación a distancia y eligieron mediante el análisis de
su estructura de código fuente aquella que mejor se adaptó a la
generación de código accesible. En palabras de sus autores lo que
motivó y guía esta tarea es:
“Entendiendo que la accesibilidad y la usabilidad no se limita
solo a las discapacidades, sino a todo el universo de usuarios,
podemos rescatar entonces que no existen mayoría y minorías,
sino muchas minorías con necesidad y derecho de acceso a la
información y capacitación.”
64

Conclusiones
Si la Web 2.0 nos permite, entre otras cosas, plantear estándares
para los diseños, cambiar los modos de representación los conte-
nidos (separar contenido y forma), permitir las diversas formas
de interactividad e interoperatividad entre dispositivos y poder
facilitar tareas a partir de la automatización de procesos de bús-
queda, selección y toma de decisiones, parece que nos acercamos
no sólo a la posibilidad de un mundo donde la tecnología hace
más accesible las posibilidades del acceso a la información sino
que los efectos con y de la tecnología nos plantean un nuevo
horizonte posible para la humanidad. Quiero tomar el interro-
gante de Emmanuelle Gutierrez y Restrepo respecto de la Web
2.0 o Web Semántica:
“¿Están todos estos sitios construidos siguiendo los principios de la Web

Semántica? Lo dudo. La verdad, no me he puesto a investigarlo, pero
creo que, en cualquier caso, puesto que no se le puede poner puertas al
campo, es lo que hay, y si queremos que la web sea semántica de manera
«ordenada» (siguiendo especificaciones y demás), habrá que acercar to-
dos esos sistemas de ontologías, vocabularios, esquemas y otras vainas;
de los que hablaba al principio, al ser humano corriente y moliente, que
es, al fin y al cabo, el que crea la Web, no unos pocos enterados que al
final tienen (tenemos) una capacidad limitada para enri-quecerla.”59
Si de algo depende una mejora y el desarrollo de herramientas

que favorezcan la comunicación, la accesibilidad y la construc-
ción del conocimiento, esto se dará en definitiva, como dice
Emmanuelle, por el acercamiento de las personas y las comuni-
dades que interactúan, organizan y reorganizan la Web, lleván-
dola hacia un destino desde el rizoma hacia el sentido. Sentido
construido por los sujetos, por los lenguajes, y por todas las tec-
nologías que permitan hilar con el hilo de Ariadna en esa trama
que es hoy la Web.
65

Perspectivas para el futuro

Hemos trabajado sobre la línea que lleva la inteligencia a for-
mas por fuera del organismo, extracorpóreas, cogniciones distri-
buidas y soportadas por artefactos de mediación tecnológica. Pero
en el recorrido que hemos hecho también se puede vislumbrar lo
que muchos anuncian como un paso más en el desarrollo de la
humanidad y es el avance hacia formas donde las máquinas y el
hombre entran en simbiosis. Formas intracorpóreas que enlaza-
das a esta idea de sistema nervioso compartido y a la cognición
distribuida, que ya aparece en la Web 2.0, nos acercan a algunas
de las visiones fantásticas que han sido transitadas por la ciencia
ficción.
Joel de Rosnay, anuncia: “(...) se trata de una nueva forma de
vida, de un nivel de organización al que nunca llegó la evolución,
una macrovida a escala planetaria, en simbiósis con la especie
humana. Esta vida híbrida, a un tiempo biológica, mecánica y
electrónica, está naciendo ante nuestros ojos. Nosotros somos sus
células. De forma todavía inconsciente, contribuimos a la inven-
ción de su metabolismo, de su circulación, de su sistema nervio-
so. Los llamamos economías, mercados, carreteras, redes de
comunicación o autopistas electrónicas, pero se trata de los órga-
nos y los sistemas vitales de un superorganismo en proceso de
emergencia”.60
Quizás parezca por ahora sólo una fantasía al estilo Matrix o
tal vez por momentos frente a los nuevos desarrollos sintamos
una sensación inquietante que nos dice que el futuro ya es hoy.
66

Notas
1. La estética post-hipertextual, eWeek - Setmana Digital. Universidad de Vic:
Novembre 2005.
2. Las poblaciones con diversos tipos de discapacidad o minusvalías, los ancia-
nos, las poblaciones con escasas posibilidades de acceso a la educación y con-
sumo de bienes culturales, los «inmigrantes digitales», etc.
3. “Las necesidades educativas especiales son relativas porque surgen de la
dinámica que se establece entre características personales del alumno y las
respuestas que recibe de su entorno educativo. Cualquier niño o niña puede
tener necesidades educativas especiales, no solo el niño con discapacidad.
Pueden ser temporales o permanentes. En síntesis, el concepto de necesida-
des educativas especiales tiene su contraparte en los recursos que deben
ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el campo de acción para la educación de
los niños que las presentan, campo de acción muy restringido si prevalece el
concepto de discapacidad.” http://www.psicopedagogia.com/definicion/
necesidades%20educativas%20especiales
4. Castells, Manuel. (1999) La constelación de Internet, en La era de la infor-
mación, Vol. I, p. 378, Madrid: Alianza.
5. Una muy interesante descripción de las características de un rizoma es la
que plantean Deleuze y Guattari en la introducción del libro Mil mesetas:
Rizoma.
6. Castells, Manuel. Op. Cit. p. 387.
7. Berners-Lee, T. (1993) The World-Wide Web Initiative. ftp://info.cer.ch/
pub/www/doc/inet92.ps
8. Berners-Lee, T. Web Cit. ftp://info.cer.ch/pub/www/doc/inet92.ps
9. Theodor Nelson fue quién acuñó la expresión ‘hipertexto’ en 1981. Expli-
ca: “Con ‘hipertexto’, me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que
bifurca, que permite que el lector elija y que se lea mejor en una pantalla
interactiva. De acuerdo con la noción popular, se trata de una serie de bloques
de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el
usuario”. http://www.campusvirtual.redcom.org/posgrado/htdefinicion.htm
Si bien Theodor Nelson acuñó el término, el concepto de hipertexto no es una
creación suya, ya que es posible encontrar en un número de 1945 del Atlantic
Monthly un artículo de Vannevar Bush sobre la necesidad de máquinas de
67

procesamiento de información que ayudasen a los investigadores y ejecutivos

a encontrar la información que requiriesen en medio de la explosión informa-
tiva a la cual ya se estaba asistiendo (cfr. Landow, p.26). Bush recalcaba la
dificultad de la recuperación de la información, debido a los medios inadecua-
dos para almacenar, ordenar y etiquetar la información. A su juicio, se necesi-
taba un medio que se amoldase mejor “a la manera de trabajar de la mente”,
como es el procedimiento de asociación de ideas. Para ello, Bush propuso un
dispositivo que llamó “Memex”: un accesorio íntimo y ampliado de la memo-
ria dotado de mecanismos que permiten la consulta de archivos con gran
rapidez y flexibilidad. También debía permitir la adición de notas marginales
y la recuperación mediante procedimientos asociativos Bush describe incluso
un mecanismo que ayudaría al usuario a registrar nuevos nexos, definiendo así
un “trayecto” personalizado que podría volver a recorrer tiempo después y
conectarse con otros trayectos para conformar una “trama”... ¡conceptos
ultramodernos, que empezó a formular en los años 30! Pero también fuera
del ámbito de la informática se encuentran anticipos de lo que llegaría a ser el
concepto de hipertexto. Es el caso de autores como Barthes y, sobre todo,
Derrida. En “S/Z”, Roland Barthes describe un modelo de texto que coincide
plenamente con lo que conocemos como hipertexto. http://mural.uv.es/
abordel/origenes.html
10. “También llamada sindicación de contenidos. Rich Site Summary (recien-
temente se ha empezado a denominar Really Simple Syndication) es un forma-
to para distribuir contenidos que nos permite mantenernos informados a
través de Internet sin usar el navegador. El contenido se distribuye por medio
de unos canales que los usuarios pueden leer mediante un software denomi-
nado programa agr egador
egador, lector de canales o lector de noticias (en inglés
agregador
newsreader o feed reader). De esta forma, los usuarios pueden recibir directa-
mente dichos titulares y, si están interesados en ver más información, acceder
a la página Web que contiene la información. Los canales de sindicación pue-
den contener muchos otros tipos de información como: nuevos contenidos de
una página, avisos importantes, mensajes de un foro, etc. La sindicación de
contenidos se puede hacer a través de RSS o Atom. Se trata de dos especifica-
ciones o versiones diferentes, pero muy parecidas y con funcionalidades seme-
jantes, que describen la forma para describir los contenidos en XML”. http:/
/www.hipertexto.info/
11. A través de este link podrán apreciar una recreación por ordenador del
terremoto que afectó a la localidad estadounidense de San Francisco (oeste) en
1906 y que fue lanzada en Internet por la agencia estadounidense Geological
68

Survey. Tour the rupture, then click the new layer “1906 Northern Rupture
Tour” in the left panel and follow the instructions to play the tour. http://
earthquake.usgs.gov/regional/nca/virtualtour/earthquake.php
Más información en: Earthquake Hazards Program: http://earthquake.usgs.gov/
regional/nca/1906/
12.Gil, Quim. La Web Semántica y Tú. http://www.paginadigital.com.ar/
articulos/2003/2003sept
13. Burbulles, N; Callister, T. (2001) Información Inexacta, Información Inju-
riosa, Información Intrincada e Información Inútil: ¿Es la censura la mejor res-
puesta?, en Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías, p. 157,
España: Granica.
14. Lamarca Lapuente, María Jesús. Hipertexto: el nuevo concepto de documento
en la cultura de la imagen. Tesis Doctoral: Universidad Complutense de Ma-
drid. http://www.hipertexto.info/documentos/web_invisib.htm
15. Lamarca Lapuente, María Jesús. Op. Cit. http://www.hipertexto.info/
documentos/web_invisib.htm
16. Según un estudio de la Universidad de Bar-Ilan en Ramat-Gan (Israel)
que se publica en la edición digital de la revista ‘Proceedings of the National
Academy of Sciences’ (PNAS), Internet consiste en un núcleo densamente co-
nectado de alrededor de 100 nodos que incluyen a Google y a ATT Worldnet,
a una región circundante que llamaron “componente de conexión de
homólogos” (‘peer-connected component’), y una periferia muy poco
interconectada. http://www.laflecha.net/canales/blackhats/la-estructura-ocul-
ta-de-internet-a-estudio/
17. Terminos SEO. http://google.dirson.com/posicionamiento.net/hubs-y-
authorities/
18. Hassan Montero, Yusef. Factores del diseño Web orientado a la satisfacción
y no-frustración de uso. http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/view/
291/353
19. Cienfuentes, José. Los hiperdocumentos educativos. http://
www.geocities.com/semiotico/cifuentes1.html
20. Neri, Carlos. En Moebius. http://www.moebius.lodigital.com.ar
Ar
Arquitectura
21. El término “Ar nformación
quitectura de la IInformación
nformación” (AI) fue utilizado por
primera vez por Richard Saul Wurman en 1975, quién lo define como: El
69

estudio de la organización de la información con el objetivo de permitir al

usuario encontrar su vía de navegación hacia el conocimiento y la compren-
sión de la información. http://www.nosolousabilidad.com/
documentos/web2.htm
23. Folksonomía, calco del inglés folksonomy. Es un neologismo que da nom-
bre a la categorización colaborativa por medio de etiquetas simples en un
espacio de nombres llano, sin jerarquías ni relaciones de parentesco predeter-
minadas. Se trata de una práctica que se produce en entornos de software
social cuyos mejores exponentes son los sitios compartidos como del.icio.us
(enlaces favoritos), Flickr (fotos), o 43 Things (deseos). Las folksonomías sur-
gen cuando varios usuarios colaboran en la descripción de un mismo material
informativo. http://es.wikipedia.org/wiki/Folcsonom%C3%ADa
24. En El futuro de la web Miguel Ángel Abián aclara: “En este trabajo se
describen las principales tecnologías de la Web semántica: XML, XML Schema,
RDF, RDF Schema (RDFS) y ontologías. XML proporciona una sintaxis
superficial para los documentos estructurados, pero no impone restricciones
semánticas sobre el significado de los documentos. XML Schema es un len-
guaje para restringir la estructura de los documentos SML. RDF es un modelo
de datos para objetos (“recursos”) y las relaciones entre ellos; proporciona una
semántica (“significado”) sencilla para este modelo de datos, y estos modelos
de datos se pueden representar en una sintaxis de XML. RDF es un lenguaje
universal que deja a los usuarios describir los recursos con sus propios vocabu-
larios; RDFS es necesario porque RDF no define la semántica de ningún
dominio particular. Las ontologías son especificaciones formales de cómo re-
presentar los objetos, conceptos y otras entidades que se asume que existen en
un área de interés, así como las relaciones que mantienen entre sí”.
25. También se la denomina “clasificación gestionada por el pueblo”.
26. “Así como la Ontología –nótese la mayúscula inicial– estudia los tipos de
objetos que pueblan la realidad (así como sus propiedades y relaciones), las
ontologías catalogan y definen los tipos de cosas que existen en un cierto
dominio, así como sus relaciones y propiedades.” Ontologías: qué son y para qué
sirven, Miguel Ángel Abián, en Web Semántica.
27. Vigotsky, Lev. (1995) Pensamiento y lenguaje, p. 160. Buenos Aires: Fausto.
28. Ontologías: qué son y para qué sirven, Miguel Ángel Abián, en Web
Semántica.
70


documentos/web_semantica.htm
30. Por ejemplo existe la posibilidad de que un tetrapléjico maneje sólo con
una boquilla toda una habitación automatizada y avise o solicite vía Web
algún elemento o servicio de su necesidad o que se comunique con otros, sin
necesidad de ser asistido por otra persona.
31. Pea, Roy D. (2001) “Prácticas de Inteligencia distribuida y diseños para la
educación”, en Cogniciones Distribuidas, cap. II, p.78. Buenos Aires: Amorrortu.
32. Salomón, G., Perkins, D. N. y Globerson, T. (1991) Partners in cognition:
Extending human intelligence whit intelligent technology, en Educational
Reserchers Nº 20, p. 2-9. Educational Research is the journal of the National
Foundation for Educational Research (NFER).
33. La Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud de la OMS. (Classification of Functioning, Disability and Health
(CIF), define a las ayudas técnicas como “cualquier producto, instrumento,
equipo o tecnología adaptada o diseñada específicamente para mejorar el fun-
cionamiento de una persona con discapacidades.” Esta definición se centra en
el aspecto funcional por el cual cualquier tecnología de ayuda para la comuni-
cación, la educación y el empleo pasa a formar parte fundamental del proceso
de salud/enfermedad de un individuo, ya que estos son elementos que pue-
den dificultar o favorecer la realización personal según exista una baja o alta
facilitación de dichos dispositivos. Dentro de las ayudas técnicas están las que
facilitan el acceso al ordenador como: la ampliación de imágenes, la síntesis de
voz, las salidas a máquinas Braille, los lectores de pantalla, los reconocedores de
caracteres, los libros hablados, los tomadores de notas, etc. Pero también están
las que trabajan sobre la comunicación alternativa y aumentativa, sobre la
estimulación sensorial y las ayudas para la vida diaria y el control del entorno.
34. “(…) elementos como las computadoras desde ya, pero también el lápiz y
el papel o la simple táctica de dejar una carpeta cerca de la puerta para recordarse
a sí mismo que se la debe llevar al trabajo.” En Perkins, D. N. (2001) La
persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, p. 128.
Congniciones distribuidas, Buenos Aires, Amorrortu.
35. Perkins, D. N. Op. Cit.
36. “(...) un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la
historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas”. En Cole,
M. (1999) Psicología cultural, p. 114. Madrid: Morata.
71

37. De Vicente, José Luis. Inteligencia colectiva en la Web 2.0 . http://elastico.net

38. — (1993) A inteligência colectiva. Río da Janeiro: Loyola.
39. Landow, George P. (1996) Hipertexto. Barcelona: Paidós.
40. Autora de Hamlet en la holocubiera. El futuro de la narrativa en el
espacio,, Barcelona: Paidós (1997); quien habla de una lectura
espacio
ciberespacio
ciber
caleidoscópica.
41. Entrevista a Carlos Scolari en Dialógica www.dialogica.com.ar
42. Como el diálogo entre weblogs, foros y chats.
43. Concise, SCANNABLE, and Objective: How to Write for the Web by
John Morkes and Jakob Nielsen (1997) http://www.useit.com/papers/
webwriting/writing.html
44. “Los estudiantes de hoy -a través de la universidad- representan las prime-
ras generaciones formadas con esta nueva tecnología. Han pasado sus vidas
enteras rodeadas por el uso de computadoras, juegos de video, música digital,
videos, teléfonos celulares y otros juguetes y herramientas de la edad digital.
Los graduandos universitarios de hoy han pasado menos de 5.000 horas de
sus vidas leyendo, otras 10.000 horas jugando a los video juegos (no mencio-
no las 20.000 horas que ven la TV). Los juegos de computadora, el email, el
Internet, la telefonía celular y la mensajería inmediata son partes integrales de
sus vidas.” Traducción libr
libree del documento de Marc Prensky. On the Horizon
(NCB University Press, Vol. 9 Nº 5, October 2001).
45. “Nuestros estudiantes son hoy todos “nativos” de la lengua digital de
juegos por computadora, video e Internet. ¿Y el resto de nosotros? Nosotros,
los que no nacimos en el mundo digital pero tenemos algún punto de nuestras
vidas, cerca y adoptadas a la mayoría de aspectos de la nueva tecnología, somos
Inmigrantes D igitales.
Digitales.
igitales.”
46. Marc Prensky: Nativos e Inmigrantes digitales. Traducción libr
libree del
documento de Marc Prensky [1]. On the Horizon (NCB University Press,
Vol. 9 Nº 5, October 2001).
47. “Desafortunadamente para nuestros profesores inmigrantes digitales, la
gente que se sentaba en sus clases creció a la ‘velocidad de la contracción
nerviosa’ de los juegos video y de MTV. Utilizan instantáneamente el
hipertexto, descargan música, telefonean desde aparatos de bolsillo, la biblio-
teca esta en sus computadoras portátiles, emiten mensajes y chatean de mane-
72

ra inmediata. Trabajan en red toda su vida. Ellos tienen poca paciencia para las
conferencias, la lógica paso a paso y la instrucción sobre ‘pruebas’.”
48. Marc Prensky: Nativos e Inmigrantes digitales. Traducción libr
libree del
documento de Marc Prensky. On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9
Nº 5, October 2001.
49. Vigotsky, Lev. Op. Cit. p. 160.
50. Vigotsky, Lev. Op. Cit. P. 197.
51. “Por otra parte, el avance de la economía de mercado en el ámbito mun-
dial supone la transformación del concepto de individuo como ciudadano,
pasando a ser un cliente o usuario. Con ello lo relevante no son las personas,
sino los consumidores lo que provoca que el bienestar se dirija hacia los grupos
sociales con capacidad económica, quedando excluidos de la evolución del
mercado aquellos colectivos sociales sin potencial de consumo (parados, jóve-
nes, emigrantes, ancianos, etc.” Moreira Area, Manuel. (2002) Problemas y
retos educativos ante las tecnologías digitales en la sociedad de la información.
Artículo publicado en Quaderns Digitals. http://www.quadernsdigitals.net
52. Berners-Lee, T. (2000) Tejiendo la red. Barcelona: Siglo XXI.
53. “El Diseño Web Centrado en el Usuario se caracteriza por asumir que
todo el proceso de diseño y desarrollo del sitio Web debe estar conducido por
el usuario, sus necesidades, características y objetivos. Centrar el diseño en sus
usuarios (en oposición a centrarlo en las posibilidades tecnológicas o en noso-
tros mismos como diseñadores) implica involucrar desde el comienzo a los
usuarios en el proceso de desarrollo del sitio; conocer cómo son, qué necesitan,
para qué usan el sitio; testar el sitio con los propios usuarios; investigar cómo
reaccionan ante el diseño, cómo es su experiencia de uso; e innovar siempre
con el objetivo claro de mejorar la experiencia del usuario.” Diseño Web Centra-
do en el Usuario: Usabilidad y Arquitectura de la Información. Yusef Hassan &
Francisco J. Martín Fernández & Ghzala Iazza, «Hipertext.net», Nº II, 2004.
54. Propuesta de adaptación de la metodología de diseño centrado en el
usuario para el desarrollo de sitios Web accesibles. Yusef Hassan Montero,
Francisco Jesús Martín Fernández. Revista Española de Documentación Cien-
tífica, Vol. 27-Nº III, 2004. Julio-Septiembre. ISSN 0210-0614
55. “En la definición, ‘las limitaciones propias del individuo’ no solo engloban
aquellas representadas por discapacidades, sino también otras como pueden
ser el idioma, conocimientos o experiencia.” Yusef Hassan Montero, Francisco
73

Jesús Martín Fernández. Revista Española de Documentación Científica, Vol.

27, NºIII, 2004. Julio-Septiembre. ISSN 0210-0614
56. Directrices Europeas para Generar Información de Fácil Lectura Destina-
da a Personas con Retraso mental. Elaborado por: Geert Freyhoff, ILSMH-
EA, Gerhard Hess, Lebenshilfe, Alemania, Linda Kerr, ENABLE, Escocia,
Elizabeth Menzel, ILSMH-EA, Bror Tronbacke, Easy-to-Read Foundation,
Suecia, Kathy Van Der Veken, ANAHM. Bélgica: Junio de 1998.
57. Weakley, Russ. Developing sites for users with Cognitive disabilities and
learning difficulties.http://juicystudio.com/article/cognitive-
impairment.php#intro
58. Seeman, Lisa. Inclusion Of Cognitive Disabilities in the Web Accessibility
Movement. http://www2002.org/CDROM/alternate/689/
59. Gutierrez y Restrepo, Emmanuelle. Comer, amar, vivir... Las etiquetas de
la gente. http://www.wshoy.sidar.org/index.php?2005/03/07/18-comer-
amar-vivir-las-etiquetas-de-la-gente.
60. Rosanay, Joel. (1996) El hombre simbiótico, p. 16. Madrid: Cátedra.
74

Parte II
Análisis de los recursos y aplicaciones

didácticas de la Web 2.0
Textos, redes y videos
Carlos Neri
(…) Al principio, los sueños eran caóticos; poco después, fueron de naturaleza
dialéctica. El forastero se soñaba en el centro de un anfiteatro circular que era
de algún modo el templo incendiado: nubes de alumnos taciturnos fatigaban las
gradas; las caras de los últimos pendían a muchos siglos de distancia y a una
altura estelar, pero eran del todo precisas. El hombre les dictaba lecciones de
anatomía, de cosmografía, de magia: los rostros escuchaban con ansiedad y
procuraban responder con entendimiento, como si adivinaran la importancia de
aquel examen, que redimiría a uno de ellos de su condición de vana apariencia y
lo interpolaría en el mundo real. El hombre, en el sueño y en la vigilia,
consideraba las respuestas de sus fantasmas, no se dejaba embaucar por los
impostores, adivinaba en ciertas perplejidades una inteligencia creciente.
Buscaba un alma que mereciera participar en el universo..
J. L. BORGES
Las ruinas circulares
75

CARLOS NERI
76

Introducción
Cuenta la leyenda que Dale Dougherty de la empresa O’Reilly
Media tras el análisis de los motivos que llevaron a la hecatombe
de las Web, (en lo que se conoce como la caída de la burbuja de
Internet) observó que los sitios que sobrevivieron eran aquellos
que instaban a una participación de los usuarios. El primer mo-
delo de Internet, denominado Web 1, se centraba en términos
del usuario fundamentalmente en la lectura de los sitios. Mien-
tras que las nuevas versiones de la Web 2.0, apelan a la participa-
ción, la formación de comunidad, a la lectura y también a la
escritura. Dos instancias se articulan en la definición de este tér-
mino: un soporte tecnológico, que hemos descrito en los prime-
ros capítulos como Web Semántica (la relación automática entre
máquinas) y por otro lado la cuestión de la gente y la utilización
de este soporte desde un concepto de trabajos colaborativos y
cooperativos.
El desarrollo de Internet desde su tiempo militar, pasando
por su etapa académica hasta la etapa mercantil de hoy ha ido
tomando distintos nombres y distintas metáforas. Es a partir del
advenimiento de la Web, con los desarrollos de Tim Berners-Lee,
cuando la idea de telaraña tiende a cubrir todos los desarrollos.
Sin embargo las metáforas abundan y todas tienen algo de real;
supercarretera (autopista), virtualidad, ciberespacio. Se hace ne-
77

CARLOS NERI
cesario cubrir los flujos de datos que viajan en forma de electrici-

dad con metáforas más humanas, más cercanas a la comprensión
del hombre. Los buscadores son la puerta de entrada a la infor-
mación, “sin embargo, estos buscadores son muy generales, tra-
tan de abarcar toda la Web y bajo este contexto, sus criterios y
prioridades de actualización de sus índices tienden a afectar do-
minios locales, en particular aquellos que en toda la red no son
muy referenciados. Es por eso que se dice que hay sectores de la
Web que son poco visibles desde internet (…)”1.
Algunos estudios hablan de más de mil millones de docu-
mentos visibles en la Red, frente a quinientos cincuenta mil mi-
llones de documentos invisibles o no recuperables por los
buscadores2. Aquí una vez más los algoritmos de búsqueda tien-
den a encontrar mediante sus robots sólo las rutas más transita-
das. Los sitios populares forman, como señala Albert Barabasi,
concentradores (hubs) muy potentes que atraen al público y a
otros sitios que se enlazan. Por más que uno crea que al escribir
está en las mismas condiciones dentro de la Red, nuestra ubica-
ción en relación a esos grandes concentradores nos vuelve casi
invisibles. Sin embargo, los enlaces del pequeño mundo me rela-
cionan con otros pequeños mundos. Como señala Joel de Rosnay,
en el futuro del camino de las interrelaciones está el hombre
simbiótico o la conexión de redes tecnológicas y la red neuronal.
Así surgen nuevas preguntas epistemológicas donde el objeto for-
ma parte del sujeto y el sujeto del objeto, en una nueva comple-
jidad. Una frase de Barabasi nos puede guiar: “El desorden no
existe en sí mismo, lo que existe es la falta de conocimientos”.
Si bien en apariencia estamos aislados, en realidad estamos
conectados por redes de redes de personas. La mayoría de las
redes sociales que existen hoy en día basan su funcionamiento e
inspiración en la teoría de los seis grados de separación formula-
da en 1967 por el psicólogo Stanley Milgram de la Universidad
de Harvard. Esto sin dejar de lado, como señala Castells, la ten-
sión existente entre el yo y la red. Si bien se trata de las dinámicas
78

entre pequeños grupos y el todo, hay que entender que lo local

también puede incidir en lo global, dependiendo del tipo de
redes. La idea de lo que la gente llama intuitivamente globalización
muestra individualismos pero percibiéndose como parte de un
todo. La construcción de una visión de redes es un proceso largo
y no necesariamente lineal, que como toda construcción va del
yo al nosotros. Para ello se hacen necesarios gestores del cambio,
no necesariamente entendidos estos como gobierno, sino como
formas de organizaciones horizontales. En este aspecto está en
juego la redefinición del concepto de minorías y mayorías y el de
participación. Lo difícil de definir en esta cuestión es que noso-
tros mismos estamos inmersos en el proceso de cambio y percibi-
mos más lo homogéneo que lo diverso.
79

CARLOS NERI
Capítulo 1
La enseñanza y el aprendizaje en tiempos
distribuidos. Tecnologías al servicio del trabajo
colaborativo
Existe una diferencia de conceptualización cuando se habla
de trabajo colaborativo y de trabajo cooperativo, si bien ambos
conceptos se enmarcan en las denominadas corrientes
constructivistas, como señala Panitz3 citando a Ken Brufee la
diferencia se corresponde con el nivel de formación, los educandos
y la participación del docente en su rol de autoridad. Se trata de
una polémica que excede este capítulo pero que es importante
señalar en el sentido de que lo colaborativo está más asociado a
roles horizontales mientras que lo cooperativo a la división de
tareas en el grupo. Las consideraciones que realicemos sobre el
uso de las herramientas tecnológicas para el trabajo en grupo
podrán ser aplicadas a cualquiera de las dos vertientes y las usare-
mos de modo indistinto al reconocerles una impronta vigotskyana,
entendiendo que será el docente quien considere el mejor cami-
no posible acorde al grupo y su contexto. Sostenemos que en
ambos casos se tratará de la conjunción de sujetos, software y
tareas en un ambiente de trabajo que permita la colaboración,
planificación y modificación, así como un registro de las activi-
dades del grupo.
El concepto de Groupware
Bajo el nombre de Groupware se definen tecnologías para la
construcción de ambientes de trabajo que ayudan a grupos de
personas a realizar una tarea en colaboración. Ortega y Bravo4,
señalan algunas definiciones que nos acercan a estos recursos:
“Proceso de trabajo en grupo que tiende a un objetivo preciso y aplica-

ciones concebidas para facilitar este trabajo en grupo.” (Peter y Trudy
Jhonson-Lenz: 1978)
80

“Sistema de herramientas lógicas para facilitar la cooperación de las per-

sonas en el trabajo.” (Douglas C. Engelbart: 1988)
“Cooperación asistida por computador que aumenta el rendimiento de

los procesos de comunicación interpersonales” (David Coleman: 1992).
“Software que ayuda a los grupos de personas a comunicarse

electrónicamente.” (Goldberg, A.: 1994)
La educación tradicional se ha encontrado inmersa en las no-

ciones de tiempo y espacio institucionales de la enseñanza pre-
sencial. Las herramientas de trabajo colaborativo van a producir
una modificación en el uso del tiempo y el espacio generando
una nueva clasificación y un cruce de coordenadas que utilizare-
mos para pensar las tareas mediadas por tecnología, ya sean estas
a distancia o tareas mixtas que combinen distancia y
presencialidad.
La siguiente tabla está basada en la clasificación de Robert
Johansen5:
Mismo tiempo Tiempos diferentes
Mismo Lugar Educación áulica Asincronía temporal
Lugares diferentes Sincronía temporal Educación a distancia
Esta tabla ha sido una referencia para el desarrollo de estos

temas, donde tres de estas instancias tomarán existencia por el
uso de tecnología: la sincronía temporal, la asincronía temporal y
la educación a distancia.
81

CARLOS NERI
Si bien existen softwares específicos para el trabajo en grupo,

muchos de ellos aplicados al trabajo en el ámbito de la empresa,
las herramientas de uso común y con las cuales estamos familia-
rizados pueden utilizarse como Groupware. Ejemplo de ello es la
utilización del mail y el procesador de texto. En el capítulo Cen-
tro de recursos organizado como herramienta didáctica (CRO) plan-
tearemos un desarrollo que articula los usos más habituales de las
herramientas en función de un espacio organizador en el proceso
de adquisición de conocimientos. A continuación pasaremos a
analizar uno de los recursos que es paradigmático del trabajo
colaborativo y luego aportaremos algunas sugerencias para su uso
en educación.
La Wikipedia: estrella del universo colaborativo

Cuando se piensa en trabajos colaborativos basados en tecno-
logía la referencia indispensable es el proyecto Wikipedia6 (http:/
/es.wikipedia.org/wiki/Larry_Sanger) sostenido por la labor de
voluntarios de todo el mundo. La Wikipedia nace como deriva-
ción del proyecto Nupendia, un desarrollo en línea que preten-
día ser la mayor enciclopedia existente en el mundo. Sin embargo
la lentitud del proyecto hizo que Jimbo Wales y Larry Sanger
crearan el 15 de Enero del 2001 la Wikipedia con el fin de apor-
tar artículos al proyecto madre escrito por expertos. Este cambio
que pretendió agilizar la escritura al contar con miles de colabo-
radores terminó convirtiéndose en un proyecto autónomo que
hoy depende de la fundación Wikimedia. La edición original en
inglés cuenta con más de 2.000.000 de artículos a la fecha y
existen más de 137 versiones en diversos idiomas y dialectos. La
Wikipedia en español posee más de 278.000 artículos ubicándo-
se como la décima en el mundo.
Quienes son y cómo se escribe en la Wikipedia

En la versión en español cualquier persona puede escribir un
artículo o editar y realizar una corrección o aporte a un conteni-
do que ya se encuentra en línea. En la versión en inglés existen
82

restricciones, por ejemplo la necesidad de registro previo para

iniciar un artículo desde cero. A priori esta modalidad de escritu-
ra aparecería como caótica o regida por los individualismos, sin
embargo cada versión de la Wikipedia tiene criterios o políticas
de edición:
“Wikipedia tiene una serie de políticas que son establecidas por los
propios participantes en el proyecto. Cada edición de Wikipedia adopta
sus propias políticas, aunque algunas son comunes a todas ellas. Una
vez que la comunidad logra el consenso sobre la aplicación de una
norma, todos los editores están obligados a respetarla.
Algunas de estas políticas señaladas en la versión en español6 son a modo

de ejemplo:
Debido a la diversidad y número de participantes e ideologías, prove-

nientes de todas partes del mundo, Wikipedia intenta construir sus
artículos de la forma más exhaustiva posible. El objetivo no es escribir
artículos desde un único punto de vista, sino presentar abiertamente
cada postura sobre un determinado tema.
Se siguen un número de convenciones con respecto al nombramiento

de artículos, optando preferentemente por la versión más comúnmente
utilizada en su respectiva lengua.
Las discusiones acerca del contenido y edición de un artículo ocurren en

las páginas de discusión y no sobre el artículo mismo.
Existen un número de temas que resultan excluidos de Wikipedia por

no constituir artículos enciclopédicos estrictamente hablando. Por ejem-
plo, Wikipedia no contiene definiciones de diccionario (como verbos,
adjetivos, etc.), que pueden encontrarse en el Wikcionario.”
Pero el eje central de las políticas pasa por el denominado

“punto de vista neutral” (NPOV)7 que postula una neutralidad
de los contenidos e insta a abordar los temas desde muchos pun-
tos de vista. Esa neutralidad se presenta como una oposición al
punto de vista académico de las enciclopedias tradicionales, aquí:
83

CARLOS NERI
“La neutralidad, pues, no es ocultar puntos de vista sino mostrar

la diversidad, para que cada persona adopte la opinión que pre-
fiera. En definitiva, se trata de decir lo que la gente cree que es
cierto, sin tomar partido, y no lo que supuestamente es cierto.”8
Para una ampliación de estos puntos es recomendable el tutorial
de la comunidad en español, donde se abordan las diversas proble-
máticas entre ellas la diversidad de puntos de vista, los consensos,
las minorías y las conductas no apropiadas o vandalismo.9
Como aportar a la Wikipedia

Los artículos en la Wikipedia se encuentran regidos por mu-
chos criterios de publicación, muchos de ellos tienen que ver con
la edición y criterios de usos idiomáticos correctos y la
normatización de tipos de títulos y formas de enlace. Al tratarse
de un proyecto colectivo y colaborativo los artículos no son fir-
mados y hay una referencia explícita a este carácter en el tutorial:
“Es una norma de la Wikipedia no firmar nunca los artículos,
porque consideramos que es una falta de respeto al resto de los
wikipedistas. Todas las colaboraciones quedan reflejadas junto con
su autor en el historial del artículo”. Además existen muchas for-
mas de colaborar en la Wikipedia como por ejemplo escribir,
traducir, corregir artículos, aplicar los criterios del punto de vista
neutral agregando información a un tema o vigilando los
vandalismos. Como todo trabajo colaborativo donde intervienen
miles de personas no es de esperar un resultado perfecto, sin
embargo estudios recientes comparativos entre la Enciclopedia
Británica y la Wikipedia muestran tres errores en los temas com-
parados en la Británica contra cuatro en la Wikipedia. La única
garantía de veracidad en los artículos está en las discusiones co-
lectivas y en los aportes de los propios miembros. De todos mo-
dos la participación es reducida “Algunos datos, el 50% de la
Wikipedia inglesa (más de 500.000 documentos) han sido escri-
tos por el 0.7% de los colaboradores de la misma. Y el 72% (más
de 800.000 documentos) por el 1.8% del total de los mismos
sujetos según Jimmy Wales, fundador de la Wikipedia (…)”.10
84

Ampliando la Wikipedia en español

Recientemente ha surgido una campaña denominada Wikiesx2
“Un impulso para multiplicar por dos, como primera meta, la
Wikipedia en español, sería a la vez el objetivo y el instrumento
para una acción compartida, para un gran encuentro en espa-
ñol”11. Quizás sea un impulso interesante para pensar desde los
docentes y los alumnos artículos que reflejen la diversidad de un
país como Argentina. Una oportunidad de trabajar en las aulas
buscando desde la realidad local de cada ciudad temas que pue-
dan ampliar o generar nuevos artículos, basado en aquello de
“pinta tu aldea y serás universal”.
La escritura colaborativa
Existen muchas plataformas en línea para diseñar wikis y tam-
bién la opción de descargar el software que crea la Wikipedia e
instalarlo en un servidor propio o en la máquina Server de un
laboratorio en una institución educativa para que funcione den-
tro de la intranet.
Uno de los primeros proyectos educativos utilizando wikis se
desarrollo en el Georgia Tech (EE.UU.), dirigido por Mark
Guzdial y su equipo (1998) en un intento de trabajar aprendiza-
jes con autoría. Como señala Rune Baggetun12:
“El margen de aplicación de las wikis en la educación era muy
amplio, lo cual se atribuyó principalmente al hecho de que las
wikis eran una manera rápida y fácil de crear un espacio común
donde todo el mundo pudiera “pinchar” sobre el botón de edi-
ción para alterar el sitio con contenidos y nuevas páginas. Estos
primeros casos de uso de las wikis en la educación mostraron que
podían ser utilizadas para muchos y muy diferentes tipos de co-
sas, como la escritura en colaboración, la difusión de informa-
ción, el buzón de entregas, etc. Mencionaré aquí tres ejemplos
que creo que figuran entre los más interesantes de los que impli-
85

CARLOS NERI
can diferentes formas de colaboración entre diversos autores de

una manera bastante innovadora, posibilitado todo ello por la
tecnología.”
Wikispace: Un lugar en la Web

Wikispace es un sitio de construcción de wiki en inglés que se
encuentra en http://www.wikispaces.com/. El modo de registrar-
nos y configurar un wiki es muy simple y consta de solo cuatro
pasos. Elegimos un nombre de usuario, una contraseña, coloca-
mos nuestro mail y elegimos el nombre de nuestro espacio wiki,
todo en un mismo formulario. El nombre que elijamos será nuestra
URL por ejemplo si ponemos “prueba” quedará:
www.prueba.wikispace.com
Por supuesto, como es habitual, si nadie usó el nombre elegi-

do con anterioridad. Una vez registrados ya estamos en nuestro
wiki y dispuestos a generar un proyecto. Pulsamos en “MakeMake a
new page
page” y ya está un editor de texto listo para que escribamos,
creemos enlaces a otras páginas o incluso agreguemos imágenes.
Hasta aquí un trabajo individual y similar a cualquier escritura
en editor o procesador de texto.
Al observar el menú a la izquierda veremos un enlace “Invite
people” que sirve para invitar a otros a trabajar en nuestro wiki
enviando un mail con la invitación. El restante enlace se corres-
Manage
ponde con la configuración del espacio y se denomina “Manage
space
space” donde definimos la forma de presentación del wiki, los
permisos a los usuarios, las estadísticas de funcionamiento e in-
cluso la posibilidad de importar entradas desde un blog. El servi-
cio básico es gratuito existiendo una versión paga si queremos
convertir nuestro wiki en privado.
Algunos ejemplos de wiki desarrollados con Wikispace son:
86

• Curso nuevas tecnologías interactivas en: http://ju-

liana.wikispaces.com/ donde se plantea una matriz de evaluación
de la calidad de sitios Web y se puede observar el proceso de
discusión y las distintas versiones.
• Proyecto en: http://proyecto.wikispaces.com/ diseñado en

el marco de un curso de elaboración de proyectos.
En ambos casos al ingresar en el “histor
historyy” observaremos los
histor
cambios, cada versión y la comparación entre versiones.
Wikia y las wikiciudades

Utilizando el mismo sistema de la wikipedia el proyecto Wikia
permite desarrollar wikis y alojarlas en los servidores del proyec-
to. Las wikiciudades son una comunidad de wikis organizadas
temáticamente. Debemos suscribirnos y podemos integrarla apor-
tando nuestro desarrollo en:
http://www.wikia.com/wiki/Wikiciudades
Si contamos con un servidor propio en el laboratorio de la

escuela podemos descargar al software del proyecto y con algu-
nos conocimientos en PHP o siguiendo la documentación dispo-
nible instalarlo a partir de la dirección:
http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki
Si deseamos previamente probar este recurso y ver como se

verá en las máquinas del colegio, existe un sitio denominado
Wikitest:13 y que presenta del siguiente modo: “Bienvenidos a
Wikitest! Este lugar web pretende satisfacer la necesidad de prac-
ticar nuestras habilidades y conocimientos acerca de
MediaWiki. La arquitectura de contenidos de Wikitest se deja
totalmente en manos de sus usuarios. Sois libres para crear las
categorías y artículos que queráis. Es por entero un lugar para
experimentar con la plataforma (…)”.
87

CARLOS NERI
Como recomendación sugerimos una planificación en papel

inicial y una apuesta a la colaboración en línea desde un princi-
pio simple, donde los alumnos puedan investigar, agregar y ana-
lizar los cambios sucesivos que se van dando. Otro uso interesante
como se observa en el ejemplo de la radio, es utilizar los wiki
como soporte de proyectos de los docentes que además de orga-
nizar la tarea nos permite dejar registro de los pasos dados.
La escritura en un wiki tiene siempre a diferencia de la escri-
tura personal, el aspecto colaborativo y la negociación de los sig-
nificados con los otros.
88

Capítulo 2
Los blogs y la recuperación de la escritura
Lo que comenzó como una reminiscencia digital de los diarios
personales, en la actualidad se ha convertido en el modo de pro-
ducción de contenidos más popular de la Web. Los w eblogs o
bitácoras son páginas Web que permiten una rápida escritura y
puesta en línea de los contenidos sin que se necesiten demasiados
conocimientos tecnológicos. Evidentemente, la baja curva de
aprendizaje requerido ha posibilitado su inmenso desarrollo. Miles
de jóvenes han creado sus espacios de escritura e imágenes deján-
donos un testimonio de la cultura joven, de sus gustos y prefe-
rencias. El término original (en inglés) fue creado por Brad L.
Graham el 10 de septiembre de 1999 como una broma. En el
año 2001 William Quick lo usó de forma mucho más seria y
desde entonces se popularizó.14
David de Ugarte señala:
“(… ) Los blogs son sistemas personales, automáticos y sencillos de

publicación que, al extenderse, han permitido el nacimiento del primer
gran medio de comunicación distribuido de la historia: la blogsfera, un
entorno informativo en el que se reproducen los presupuestos, las con-
diciones y los resultados del mundo pluriárquico. Los bloggers repre-
sentan lo contrario del periodista. Como los hackers de Himanen, rara
vez se especializan, escriben por igual sobre los avatares de su vida per-
sonal que sobre temas de actualidad internacional o local. El autor es a
veces fuente directa, muchas veces analista de otros bloggers y fuentes y
casi siempre seleccionador de terceras fuentes para sus lectores. En los
blogs, la vida personal del autor no está separada de la información
general y la opinión.”15
Como hemos venido haciendo con los recursos anteriores, rela-

cionaremos el tema con la docencia con el fin de otorgarle un senti-
do didáctico a la construcción de weblogs y utilizarlos para la
educación. Se trata sin dudas de una herramienta paradigmática que
colabora en el rescate de la escritura y en el fomento de la lectura.
89

CARLOS NERI
Los elementos con que contamos son: un manejador de con-

tenidos
tenidos, que nos permite escribir o pegar algo que ya tenemos
escrito y la organización temporal de estos contenidos por fecha.
Cada producción escrita, denominada “post
post”” da lugar a que una
vez publicada puedan agregársele comentarios. Esto potencia el
artículo original formando una red textual donde los conteni-
dos propios y los comentarios recibidos, configuran lexías po-
tentes que lo alejan de la noción de artículo encerrado en la
lógica de un autor para convertirse en una horizontalidad tex-
tual. Esto junto a los enlaces hipertextuales que el autor realiza
y desarrolla lo que se denomina una conversación entre blogs.
Las dos cuestiones señaladas, comentarios y enlaces, han favo-
blogósfera
recido la construcción de la denominada “blogósfera
blogósfera”. La
Wikipedia señala:
“ La blogósfera es comparable a un sistema biológico y tiene comporta-

mientos clásicos como evolución, selección natural, adaptación,
depredadores y presas; en la blogósfera se determina la calidad y canti-
dad de información disponible por medio de los enlaces entrantes a un
weblog. De este modo los más populares siempre serán los que cuentan
con un mayor número de enlaces, mientras que los blogs menos conoci-
dos serán muy poco, o nada, enlazados.
Existen sitios que se encargan de analizar esta tendencia de la blogósfera

(véase enlaces externos). Para ello analizan los enlaces entrantes y salien-
tes de cada uno de los blogs listados en sus bases de datos. A partir de
estos veremos se pueden determinar temas populares en la blogosfera,
tendencias a la alza y a la baja o productos populares entre los autores de
los weblogs.”
En el poder de las redes, De Ugarte acota: “En conjunto, la

blogósfera tiende a eliminar la separación emisor/receptor (es una
red distribuida donde todos pueden publicar), característica de
los medios de los modelos centralizado (ensayado en los países
que sufrieron regímenes totalitarios como España) y descentrali-
zado (modelo mediático anglosajón democrático). Su potencia
reside en que desaparece, de hecho, la capacidad de filtro: elimi-
90

nar o filtrar un nodo o un conjunto de nodos no frenará el acceso

a la información. Al contrario del sistema informativo descentra-
lizado nacido del telégrafo, es imposible ‘cortar puentes’ y con-
trolar la información que llega a los nodos finales mediante el
control de unos cuantos emisores”.
Tres pasos para empezar a escribir

La facilidad para construir un weblog utilizando el sitio
Blogger hace que sólo uno se demore unos breves minutos para
cr
publicar lo escrito. El primer paso consiste en “cr ear una cuenta
crear cuenta”;
elegir un nombr
el segundo, en “elegir nombree ” para nuestra bitácora y por
elegir una plantilla o forma visual
último, “elegir visual” de nuestra bitácora.
Ya estamos listos para publicar nuestro primer artículo, previa
selección del ítem Crear una entrada
entrada. Nos aparecerá un editor de
texto y allí escribiremos o pegaremos lo que ya editamos en nues-
tro procesador de texto. Si investigamos un poco veremos que es
posible cambiar el tamaño de las fuentes, los colores o incluir
imágenes, videos y sonidos.
Blogs y educación: Bitácoras del pensamiento

Realizar un proyecto de investigación, una tesis o la elabora-
ción de un artículo suelen ser momentos históricamente solita-
rios, correspondientes a lo que se denomina el “contexto de
descubrimiento”. María Teresa Sirvent define este momento como:
“(…) el espacio y tiempo histórico donde surge el problema de
investigación, la pregunta que llevará al investigador a colocar su
foco en la realidad, las hipótesis o supuestos, las ideas previas, los
métodos de trabajo. Da cuenta de qué, por qué y cómo se inves-
tiga lo que se investiga.” 16
¿Qué ocurriría si a este momento solitario de construcción se
lo va haciendo manifiesto mediante la publicación de las ideas en
un blog?
91

CARLOS NERI
Quien lo realice comenzaría a transitar un camino menos so-

litario y más enriquecedor al menos por:
a) Los comentarios que reciba en el blog.
b) Las conversaciones que podrían generarse desde y hacia otros blogs.
c) Una práctica con la escritura pública que lo alejaría del ostracismo,

de las cuatros paredes en el que se vive a veces mientras se genera un
proyecto.
De este modo los weblogs pasan a funcionar como “incuba- incuba-

dora de ideas
ideas”” y facilitan a los estudiantes el proceso de generar
artículos que luego formarán parte de sus ideas para la tesina.
Pero a su vez tienen vida propia. El trabajo docente aquí consiste
en alentar a los alumnos a pasar a lo público lo provisorio de una
idea y el apostar al encuentro con lo diferente y al aliento de
materializar la frase que a coro se repite en la blogósfera: los weblog
son conversaciones. Conversaciones voluntarias cuando una pu-
blicación toma el post de otra, lo cita y le da valor agregado.
Conversación cuando se deja un comentario en un blog, que en-
riquece, critica o meramente escribe por escribir sobre lo que el
autor ha publicado. Conversaciones automáticas que se generan
en diferentes agregadores o sitios de la denominada Web 2.0 na-
vegando entre elementos sindicados. Red de horizontalidades o
tramas discursivas que en un punto comienzan y luego viralmente
se extienden resignificando la noción de paratexto.
Este modelo de “incubadora” o “bitácoras del pensamiento”
lo hemos aplicado como trabajo final para los alumnos de la cáte-
dra de “Tecnología educativa III”17 donde las condiciones de cur-
sada y el tipo de alumnado lo posibilitaba. De manera sintética
se trata de un post título para profesores que se cursa todas las
semanas, el día sábado y que requiere la presentación de un tra-
bajo de tesis para acceder a la titulación. Y en este punto es don-
de se complican los alumnos, porque durante dos años, si bien la
92

tesis está en el horizonte, recién se percatan de esto al finalizar la

cursada. Nuestra propuesta fue que en su último cuatrimestre
crearan un blog individual y escribieran al menos 20 post sobre
su tema de tesina. El entrenamiento de escribir antes de tener
que presentar el plan de tesis, sumado a los comentarios que rea-
lizan lectores absolutamente ajenos a este proceso, va convirtien-
do un trabajo solitario, en algo público y compartido. Si bien no
todos los alumnos alcanzan a comprender que escribiendo estos
post están desarrollando el núcleo de sus tesis, los que se aventu-
raron no solo lograron un plan de tesis casi inmediatamente des-
pués de cursar, sino que la temática y el blog los relacionó con
gente diversa que aportó a su plan de trabajo. Existe un temor a
lo público, a confrontar ideas en un ámbito horizontal, acostum-
brados a las prácticas cerradas de las aulas.
La misma escritura de este libro pasó por instancias similares
al publicarse muchas de estas ideas como post en Moebius inclu-
so la instancia de clase de oposición para el concurso de la cátedra
de Edición Electrónica y Multimedia, fue construyéndose paso a
paso en el blog mencionado. Concluyendo con la publicación
del MP3 de la clase de concurso con su respectiva presentación
en PPT.
En todos los casos un valor que puede aparecer como secun-
dario en la práctica con blogs es la recuperación del placer por la
escritura. En general cuando se hacen campañas de fomento de
la lectura nunca se hace referencia a recuperar la escritura, se
trata sin dudarlo de un visión unilateral donde ubican al lector
en una situación de consumidor de bienes culturales pero sin
alentar la producción.
El escritor de blog se ubica nos solo como consumidor de
información sino que a la vez, es productor y distribuidor
(prosumidor). 18
93

CARLOS NERI
Capítulo 3
La imagen y el video
La imagen digital y la identidad en tiempos líquidos
Cada tecnología representa una época y surge en concordancia
con los tiempos sociales y se articula con procesos subjetivos. La
fotografía no es ajena a estos procesos y el cambio hacia las máqui-
nas digitales está mostrando un cambio en el modo de uso que
representa también los modos de subjetivación de estos tiempos.
La fotografía hogareña durante el siglo XX funcionó como tes-
timonio, como registro de hechos vividos. Prematuramente la
empresa Kodak, captó esto en 1888 al lanzar la primera cámara
que vendía a 25 dólares, y permitía sacar 100 fotos. La cámara se
recargaba por 10 dólares. Para las personas la fotografía represen-
to una cuestión de identidad que podríamos resumir en Yo estu-
v e allí=so
allí=soyy yyo
o. Testimonio de vida, que luego integraba un álbum
y era exhibido a los visitantes del hogar, que invariablemente se
convertía en un ritual que por cortesía uno soportaba y que sin
lugar a dudas tenía un componente de aburrimiento dado que
testimoniaba lo vivido por otro, buscando atrapar nuestro deseo
como bien nos los recuerda Susan Sontag:
“El deseo no tiene historia, o por lo menos se vive en cada instancia

como puro primer plano e inmediatez. Es suscitado por arquetipos y en
ese sentido es abstracto. Pero los sentimientos morales están empotrados
en la historia, cuyos personajes son concretos, cuyas situaciones son siem-
pre específicas. Así, normas casi opuestas rigen el uso de fotografías para
despertar el deseo y para despertar la conciencia. Las imágenes que movi-
lizan la conciencia están siempre ligadas a una determinada situación
histórica. Cuando más generales, menos probable será su eficacia19.”
La fotografía digital en las nuevas generaciones, en cualquiera

de los formatos, pero con los teléfonos celulares con una tenden-
cia mayor, parece mostrar otro tipo de subjetividad. No sólo se
trata de captar el momento sino inmediatamente distribuirlo,
94

enviarlo. Parece que en concordancia con estos tiempos líquidos

ningún momento se diferencia del otro y la fotografía sale quizás
del y o estuve=y
estuve=y o so
e=yo soyy, para pasar al yyo
o esto y=estoyy siendo
y=esto
estoy=esto siendo..
En tiempos de aceleración de la mercancía y de identidades
fragmentadas el yo parece tener una necesidad de confirmación
en tiempo real. Es en este contexto donde toman sentido sitios
como Flickr, que más allá de ser un repositorio de imágenes, es
mediante las fotos que se articula la relación con el otro. Si a esta
cuestión le sumamos la plasticidad de sus herramientas, su po-
tencia para ser incorporadas en mashup20, las posibilidades de la
fotografía y su correlato con la identidad en los términos señala-
dos producen mezclas que van desde incorporación a blogs hasta
geoposicionamientos que articulan la identidad subjetiva con las
posiciones físicas en el mundo.
Un correlato de lo señalado sobre la imagen aparece en Twiter
con la textualidad de lo breve. El tema a analizar pasa por la
cuestión de qué tipos de discurso y qué prácticas favorece el uni-
verso de los 140 caracteres. Estar permanentemente informando
a otros de mis actos más cotidianos parece enmarcarse en la nece-
sidad de garantizar la identidad a cada momento. Esta necesidad
encuentra su pariente cercano en los mensajes de textos y en el
culto al borrado de las diferencias temporales, donde un conti-
nuo de 24 horas diarias nos mantiene conectados y a su vez co-
municando el estado.
Ya Braudillard señalaba en este sentido:
“(…) Pero, con la modernidad también perdimos la idea de que la

fuerza está en la ausencia, que de la ausencia nace el poder. Ahora, por el
contrario, queremos acumular, acrecentar, agregar cada vez más, y ya
somos incapaces de enfrentar el dominio simbólico de la ausencia. Por
eso mismo estamos hoy sumergidos en una especie de ilusión inversa,
una ilusión desencantada: la ilusión material de la producción, de la
profusión, la ilusión moderna de la proliferación de las imágenes y de las
pantallas…”
95

CARLOS NERI
Los recursos de la presencia a infinito vienen a ocupar el

lugar de la ausencia, a desplazar la angustia del no todo y a
rellenarla de representaciones en la Web para que parezca que
estoy siendo.
Flickr: Mucho más que un almacén de fotos

Muchas veces la noción de repositorio o depósito de archivos
se convierte en el árbol que no deja ver el bosque. El objetivo de
un sitio como www.flickr.com es el de subir fotos y compartirlas,
sin embargo además es un recurso para ir descubriendo. En apa-
riencia, sólo en apariencia, es un repositorio de fotos pero en
realidad las fotos son el objeto, la mediación para los vínculos
con el otro. Podemos dividir las acciones a realizar en Flickr en
dos partes y veremos cómo se relacionan y nos llevan a construir
redes sociales. Como repositorio, subir una foto a Flickr es entrar
en un mundo de la Web 2.0 con metadatos y folksonomías, con
independencia de forma y contenido.
Veamos un ejemplo para entender lo que señalo. En mi Flickr
pueden encontrar una foto que tomé el último verano a una pa-
yasa y un policía en la peatonal de Mar del Plata.
1) Metadatos que yo no incluí y aparecen:
Camera: Kodak EasyShare C743 Zoom Exposure: 0.009 sec
(9157/1000000) Aperture: f/4.3 Focal Length: 14.3 mm ISO
Speed: 140 Exposure Bias: 0/10 EV Flash: 2
El retoque en photoshop que hice: Software: Adobe Photoshop
CS2 Windows.
2) Tag o folksonomías que yyo
o sí incluí
incluí: cómico mardel mdq
verano mar del plata.
96

Transformaciones que permiten el sitio y datos que

aportan usuarios o creadores
La definición es la explicitación que uno realiza y agrega valor
a la foto, la documenta y permite encontrabilidad.
Luego los comentarios de otros y las notas sobre la foto tam-
bién le aportan valor.
La transformación en diferentes tamaños que permiten usos
de la foto en blogs por ejemplo y a vez conversión al papel.
Geoposicionamiento en un mapa: adicional como google map
o Place photo donde se conecta la foto con el lugar físico.
Estos son algunos ejemplos de cómo la foto toma muchos más
datos y se convierte en un objeto que informa y permite a través
de estos datos la “encontrabilidad”, es decir, que otros la recupe-
ren por cualquiera de estos caminos, incluido el mapa.
Usando Mash Up
La segunda cuestión que hace diferencia con la mera noción
de repositorio es el hecho de la conexión entre recursos mediante
un Api y el aprovechamiento de la noción de ubicuidad que per-
mite relacionar cualquier fuente de toma de la fotografía y dife-
rentes destinos del material, como por ejemplo enviarla por mail
a flickr y a su vez que otro recurso como un blog publique la foto
y un comentario. Aquí nos adentramos en el terreno de los deno-
minados Mash Up. Marshall Kir kpatrick señala: “ pienso que los
Kirkpatrick
Mash Ups son una parte de una tendencia más grande en la Web
2.0 respecto a la portabilidad de datos. Hay muchas tecnologías
y usos diferentes de dichas tecnologías que enfatizan la capacidad
de tomar datos de una fuente y utilizarlos en otro programa, u
otro sitio Web u otro contexto y los Mash Ups son algunos de los
más visibles ejemplos de aquellos, de datos que son tomados de
una fuente y son utilizados en otro lugar, en otro programa, en
97

CARLOS NERI
otra aplicación, en otro sitio web, mayormente para propósitos

de visualización, pero no exclusivamente (…)21
Un ejemplo de esto es tomar una foto con un celular y enviar-
la como mensaje (MMS) con un texto que haga referencia y se
logre que la foto se publique a la vez en Flickr y en un blog
convirtiéndose en un post.
Aquí se cumple uno de los principios de la Web 2.0, inde-
pendencia del formato y reutilización de un mismo recurso en
varios lados a la vez. Ahora daremos paso al procedimiento deta-
llado para que lo utilicen. Contando con una cuenta en flickr y
definiendo en nuestros datos la dirección de un blog propio po-
demos dejar unidos a ambos recursos. Mediante un mensaje por
e-mail o un mensaje multimedia desde el celular al publicarse la
foto en Flick también lo hará en el blog. El usuario solo deberá
recordar cuál es la dirección de email que nos brinda Flickr. Con
este procedimiento e incluyendo en el asunto del e-mail el título
de la foto y en el cuerpo una descripción de la misma, el acto de
sacar una foto y enviarla se convierte automáticamente en un
post. La simpleza de esta unión entre dos recursos se repite en
muchos sitios y nos da una puerta a pensar didácticas en movi-
miento, en acción, en trabajos de campo, que culminan compar-
tidos y distribuidos.
Que otros me encuentren

La primera cuestión que hay que entender para este y todos
los sitio basados en el paradigma de la Web 2.0 es que todo lo
que definamos son “huellas” para que otro nos encuentre. Vea-
mos el siguiente ejemplo de cómo “taggear” correctamente una
foto:
Título: P
Parque G
arque
ar üell
Güell
D escripción: Aquí es subjetivo lo que uno quiera poner, yo
elegí una definición que encontré en la Web.
98

Tags
Barcelona “Parque Güell” Gaudí España
Aquí comienza el encuentro con otros mediados por las fotos.
En este caso he tomado clasificaciones comunes y si se hace click
sobre “PPar que G
arque üell
Güell
üell” nos vamos a encontrar con 69.000 fotos de
muchas personas que compartimos una definición. ¿Es posible
que alguien tenga más intereses en común conmigo? Hay que
explorar. Hago click sobre un usuario, veo sus fotos, miro su per-
fil y descubro que está en muchos grupos de usuarios de Flickr
en temas interesantes. Puedo integrarme a alguno de ellos y co-
nocer usuarios e intercambiar opiniones. También dejar mi opi-
nión en la foto y establecer un diálogo con el usuario que la subió.
Si quiero una cuestión más de búsqueda puedo combinar tag y
perfiles y en el buscador hacerlo sobre personas o sobre fotos. Mi
búsqueda da sobre las fotos dio 9 resultados interesantes para
explorarlos, entre ellos “CULTURA POPULAR PARA ARTE
EDUCADORES” (http://www.flickr.com/search/?w=all&q=edu-
cadores+cultura&m=text) de meg1977 quien se define como
“Photographer Journalist, Studing Letters, Love food and books”
99

CARLOS NERI
y tiene una serie de contactos por demás interesantes y con los

que podría entrar en conversación. Por lo dicho entonces es siem-
pre muy importante definir bien las fotos, porque nos unen a
otros a través de clasificaciones iguales.
Los grupos: Crear grupos en Flickr implica una acción de
organizar la gente que consideramos similar y unidos por una
temática. Si busco un grupo para asociarme lo hago desde el
serch, por ejemplo encuentro con la palabra “web2” un grupo
llamado “The Colors of Web2.0” (http://www.flickr.com/groups/
colorsofweb20/) con 79 miembros que se dedican a coleccionar
fotos de fiestas de la Web 2.0.
Armar un grupo permite realizar un pool de fotos muy útil
para trabajar con alumnos para un tema determinado o cuando
se va a un evento y muchos tienen cámaras de fotos, las fotos
obtenidas se comparten, como es el caso de pool de la jornada del
Sidar en 2005 en Bilbao, con 26 miembros y un pool de fotos
comunes (http://www.flickr.com/groups/jornadasidar2005/).
Concluyendo, la clave está en que de las fotos se va a la gente
y de la gente a los fotos, armando redes, comunidades, algunas
voluntarias como los grupos, otras bajo los denominados “6 gra-
dos de distancia” donde navegando los contactos de mis contac-
tos llego a otros y puedo relacionarme con ellos.
Las fotos y la mirada de los otros:
Un hecho anecdótico abre las cuestiones de la participación
de los sujetos en sitios donde se comparten fotos. Manuel Noriega
en su weblog publica una discusión que se dio alrededor de los
comentarios que los usuarios dejaron en una fotografía subida a
Flickr de Cartier-Bresson. El tema de la calidad de una fotografía
que su autor desenfocó como recurso artístico da pie a plantearse
cuales son los puntos de referencia de los que comentan cuando
un producto artístico es sometido a los mecanismos de la
horizontalidad clásicos de los desarrollos de la Web 2.0. La acti-
100

tud iconoclástica no parece ser un argument, porque no estamos

ante un grupo de personas embebidas en el arte sino de usuarios
ocasionales sujetos a los procesos de encontrabilidad, a veces aza-
rosos de un producto en la Web. El camino no debería polarizarse,
ni la sacralización del arte ni el entusiasmo de lo amateur apare-
cen como puntos de referencia sólidos para reflexionar claramen-
te sobre las nuevas relaciones entre arte y masas.
Recuerdo que una polémica similar se dio hace muchos años
con el surgimiento de las cámaras de video y la utopía de que
cualquiera podía ser cineasta. De todos modos el planteo de los
medios actuales es más abarcativo dado que no se limita a la pro-
ducción sino que involucra también la distribución y a mi enten-
der es esa posibilidad de la distribución la que condiciona los
modos de producción.
Hace unos días observé que en un sitio de Web 2.0 donde se
escriben reseñas de productos culturales comenzaban a incentivar
la participación de la gente con el sorteo de un IPOD. Reco-
rriendo las reseñas uno observa un entusiasmo inicial de los par-
ticipantes y luego un decaimiento de la producción. Y es correcto,
y he aquí el tema de la diferencia entre el aficionado y el profesio-
nal de la información.
¿Todos somos escritor
¿Todos es? ¿T
escritores? odos somos editor
¿Todos es? ¿T
editores? odos so-
¿Todos
mos productores de contenidos?
Por suerte no y la diferencia no representa necesariamente una
noción de falta de democracia sino de roles distintos en una so-
ciedad compleja.
101

CARLOS NERI
Los videos: Mineros del siglo XXI en la Web

Aquellos que transitamos cierta edad recordamos las películas
de los sábados a la tarde en continuado. Un tema siempre pre-
sente en las películas fue la búsqueda de tesoros, desde las típicas
de piratas hasta las historias de mineros y buscadores de oro.
Podemos empezar a planificar un trabajo de minero y busca-
dor de tesoros muy peculiar. Dos sitios en la Web serán nuestro
territorio, donde nos sumergiremos en sus profundidades bus-
cando fotos y videos, de libre distribución y que sean útiles para
nuestras clases.
Se trata de Videos-Google (http://video.google.com) y Youtube
(http://youtube.com), entre otros.
El desarrollo de la “profesión de minero” de Youtube y Video
Google es sin dudas una actividad fascinante. Buscar entre tantos
videos subidos las joyas, separando los videos personales y escar-
bando hasta encontrar conferencias, viejas películas, videos his-
tóricos, crónicas de algún suceso por una cámara anónima.
Independientemente que con el tiempo se vayan a unificar por la
compra reciente, en Youtube se observa un territorio más espon-
táneo, mientras que en Video Google uno encuentra más mate-
rial selectivo y además con algunos videos de más de una hora.
Esta tarea puede ser realizada por el docente u organizada como
un trabajo de campo con los alumnos.
Una recorrida por Video-Google y Youtube

Un sitio especializado en los desarrollos de google define el
recurso de los videos como “Es un servicio que permite a cual-
quier usuario encontrar información contenida dentro de los
videos. Estos son obtenidos a partir de las imágenes emitidas por
varios canales de TV de EE.UU. (ABC, CNN, Fox News,
Discovery Channel, etc.) y también de lo que es enviado por los
propios usuarios (…)”. En su versión en español (http://
102

video.google.es/) podemos encontrar escribiendo en el buscador

de videos “canal historia” y encontrar:
. El mundo que vivió Cervantes
. Llegada del hombre a la luna
. Thomas Edison
. La Revolución Francesa
. Rusia, tierra de zares
. Roma, la construcción un imperio
Similar situación ocurre si en el buscador ponemos “national

geographics” y aparecerán cientos de producciones de la renom-
brada revista en su canal. Algunos de los hallazgos preferidos por
mí han sido el documental de una visita a la Isla negra de Pablo
Neruda (http://elotrolado.wordpress.com/2006/10/22/neruda-
un-video-de-isla-negra/) o los treinta minutos de la quinta sin-
fonía de Beethoven por Herbert von Karajan (http://
elotrolado.wordpress.com/2006/10/20/5-sinfonia-de-beethoven-
por-herbert-von-karajan/).
Si lo que escribimos es Argentina aparecerán videos diversos,
desde producciones de canales sobre el país hasta producciones
caseras de usuarios, así como largometrajes disponibles como es
el caso de Diario en motocicleta. Mientras que las producciones
del programa español Mucho viaje, nos muestra diversos lugares
de Argentina desde una mirada turística. Para concluir nuestro
paseo por algunas de las posibilidades que devuelve la búsqueda
“Argentina” se encuentran muchas de las publicidades televisivas
más actuales, sumamente útiles también para analizar su mensa-
je con alumnos.
103

CARLOS NERI
Los Videos de Google video pueden visualizarse en línea o

descargarlos a nuestra máquina y verlos fuera de línea con el
reproductor gratuito que se descarga del mismo sitio.
En el caso de Youtube, el sitio más grande e importante de
videos compartidos, encontramos muy buenos videos sobre arte,
a modo de ejemplo citaremos las primeras películas de cine de
los hermanos Lumiere, Lois Amstrong y Frank Sinatra o a la bai-
larina Alejandra Ferri junto a Sting, interpretando y bailando
Bach. Todo esto es posible encontrarlo simplemente poniendo
alguno de estos nombres en el buscador. El buen “minero” des-
cubrirá sin dudas mas tesoros.
Para concluir diremos que la aventura que proponemos de
búsqueda, se puede sumar la de productores de nuestras propias
fotografías y videos. Subiendo a la red, nuestros trabajos, nuestra
visión y destacando aquellas cosas que hacen a nuestra ubicación
regional. Para nuestros alumnos hay un punto que valoriza esta
actividad y es el de hacerlo público, compartirlo, sacarlos del
mero trabajo aúlico.
También al surgir esta otra “profesión paralela”, los guías que
han escarbado y publican las coordenadas del “tesoro”. Cada vez
se volverán más necesarios, y los weblogs son la ventana a la orga-
nización de tanto material.
Cada docente analizará la potencia en educación tanto como
mineros, guías o productores de videos y alentando a los alum-
nos a recorrer estas profundidades, la recompensa es tentadora, y
alternativa al video, a la TV y a otros entretenimientos, organi-
zando nuestras propias veladas de gala. Y produciendo recomen-
daciones de guías y mineros, para la construcción de “cartografías”
y caminos hacia el “oro”.
104

Capítulo 4
Las redes sociales y ese oscuro objeto a compartir
El tema de qué es lo que agrupa a la gente también se encuen-
tra en discusión mientras que Stewart Butterfield co fundador de
Flickr señala: “La clave del éxito de los medios participativos es la
gente no las fotos o el medio. Las fotografías simplemente son el
sitio para las personas que reúnen las personas. No puedes tener
el uno sin el otro (…)” otra mirada tiene Preoccupations al
señalar a los objetos compartidos por la gente como el elemento
aglutinador.
“La falacia es pensar que las redes sociales simplemente son
hechas por las personas. Ellas no son; las redes sociales consisten
en las personas que son conectadas por un objeto compartido.
“(…), haciendo referencia al caso de Flickr donde los objetos son
las fotos o en Delicius donde son las URL (…)”.
Si de falacias hablamos la mayor está en esta discusión sobre
los elementos de la socialización en entornos virtuales cuando el
gran ausente de esta polémica es el concepto de mediación. Siem-
pre el sujeto se encuentra con el otro mediado, ya sea por objetos
reales o simbólicos Una mirada egocéntrica sobre las personas o
una tecnocéntrica, deja afuera el universo simbólico y evita pen-
sar que siempre estamos mediados y los recursos y las personas
forman una estructura en las redes sociales. Quien no entiende
esto crea objetos que nadie comparte o utiliza o junta gente sin
ningún fin. Las fotos o las URL compartidas son la puerta de
entrada al mundo del otro.
Las relaciones sociales y los sitios especializados

Bajo la teoría de los 6 grados de distancia han surgido diversos
sitios de relaciones sociales, algunos orientados a profesionales,
otros a encuentros de personas y otros abiertamente orientados a
citas. Si en Flickr señalábamos que el objeto aglutinador que daba
105

CARLOS NERI
paso a la comunidad eran las fotos, en los sitios de relaciones es el

perfil de las personas, lo que escriban, lo que digan que son, los
elementos y las folksonomias a partir de las cuales se recuperan y
se encuentran.
En la Wikipedia encontramos definiciones de algunos de los
principales sitios y su historia:
Myspace: “M MyS pace o MyS
ySpace ySpace.com
pace.com es un sitio Web de
interacción social formado por perfiles personales de usuarios que
incluye redes de amigos, grupos, blogs, fotos, videos y música,
además de una red interna de mensajería que permite comuni-
carse a unos usuarios con otros y un buscador interno. Fue crea-
do por Tom Anderson y en la actualidad es propiedad de News
Corporation, cuenta con 300 empleados, con 200.623.371 usua-
rios (en septiembre de 2007) y su velocidad de crecimiento es de
unos 230.000 usuarios al día. Su sede central se encuentra en
Santa Mónica, California, Estados Unidos y además tiene otra
sede y servidor en la ciudad de Nueva York, Estados Unidos.
Según el sitio Web Alexa dedicado a medir el tráfico de internet,
MySpace es el sexto sitio más visitado de toda la red y el cuarto
sitio más visitado de la red de lengua inglesa 22 (…).”
Facebook: “Es un sitio Web de redes sociales. Fue creado ori-
ginalmente para estudiantes universitarios, pero ha sido abierto
para cualquier persona que cuente con una cuenta de correo elec-
trónico. Los participantes pueden elegir participar en una o más
redes, en relación a su situación académica, su lugar de trabajo o
región geográfica. En febrero del 2007 llegó a tener la mayor
cantidad de usuarios registrados en comparación con otros sitios
orientados a estudiantes de nivel superior, ostentando más de 25
millones de miembros alrededor del mundo (incluyendo redes
de no estudiantes). Facebook es uno de los sitios más visitados en
Internet. Según el sitio Alexa Internet, se encuentra ubicado en-
tre la posición 10 y 20, en junio de 2007 .En los últimos meses
ha conseguido mucha atención en la blogósfera y en los medios
106

de comunicación al convertirse en una plataforma sobre la que

terceros pueden desarrollar aplicaciones y hacer negocio a partir
de la red social. A pesar de ello, existe preocupación acerca de su
posible modelo de negocio dado que los resultados en publici-
dad se han revelado como muy pobres ZdNet”23
Orkut
Orkut: Es una red social (comunidad virtual) promovida por
Google desde enero del 2004. La red está diseñada para permitir
a sus integrantes mantener sus relaciones existentes y hacer nue-
vos amigos, contactos comerciales o relaciones más íntimas. Es
posible crear y mantener comunidades, que agrupan personas de
acuerdo a sus gustos e intereses, en diferentes categorías, entre las
que se cuentan: actividades, negocios, juegos, música, mascotas,
religión, escuelas, comidas, preferencias sexuales, y algunas más.
Hasta hace algún tiempo solo podían acceder a esta comunidad
aquellos que recibían una invitación de alguien que ya pertenecía
a ella, esto mientras el servicio permanecia en fase beta. Hoy está
abierta a cualquier persona, para ello es necesario tener una cuen-
ta en algún servico de Google. El servicio ha sido diseñado por el
actual empleado de Google Orkut Büyükkökten quien, para su
anterior empleador Affinity Engines ya había creado un sistema
similar denominado “InCircle” y cuyo objetivo eran las comuni-
dades de alumnos universitarios. En junio de 2004 Affinity
Engines demandó a Google, debido a que consideran que Orkut
está basado en el código fuente de InCircle. El alegato se basa en
que algunos errores presentes en InCircle también están presen-
tes en Orkut.”24
E conoz co-xing: Es un sitio Web que permite desarrollar tu
conozco-xing:
red de contactos social a través del networking online. El objeti-
vo no es sustituir las relaciones tradicionales sino potenciarlas
utilizando las facilidades que ofrece Internet. eConozco nació en
diciembre de 2003 y es el primer servicio de networking profe-
sional en Español, siendo actualmente el líder en este campo.
Diariamente, cientos profesionales, ejecutivos de multinaciona-
les y emprendedores se contactan entre ellos de forma fácil y en
107

CARLOS NERI
un entorno que prima la seguridad por encima de todo, hacien-

do de eConozco una referencia a la hora de buscar profesionales
de nivel en España y Latinoamérica25.
Orkut: Esa otra forma de juntarse con el otro

Aquí las personas son el centro de la cuestión. Hace años que
vengo sosteniendo que Internet se diferencia de los demás me-
dios por conjugar a la vez, distribución bidireccional de informa-
ción (consumidores y productores) y agrupar gente. A partir de
la Web 2.0 la agrupación de gente se produce en redes sociales.
Cada vez hay más con menor o mayor éxito y con la facilidad de
acceso que proporciona un formulario a llenar. Pero tiene un punto
ciego que combina la masa crítica de usuarios y la fatiga de los
usuarios como lo señala Jon Udell (http://blog.jonudell.net/) en
Critical mass and social network fatigue (http://blog.jonudell.net/
2007/02/06/critical-mass-and-social-network-fatigue/). Citando
a Steve O’Hear que se plantea ¿Podían 2007 ser el año de la
fatiga social de la red?
“(…) Otra fuerza impulsora para las redes sociales en 07, será el número
de aumento de las redes que apuntan altamente a los grupos de interés
particulares o a las actividades sociales. ¿La pregunta que todavía sigue
existiendo es en cuantas las redes sociales puede un usuario registrarse y
estar activo sin fatigarse o perder interés.
“(…) A menos que se reduzca el tiempo de registro y carga de los datos

del perfil en cada red será imposible que la mayoría de los usuarios
participen en los sitios múltiples un largo tiempo. Por lo tanto pienso
que será esencial que las redes sociales se abran, con el a los estándares
abiertos que permiten mayor interoperabilidad entre las redes (…).”
Crear un perfil, definirse, aún cortando y pegando lleva su

tiempo. Pero parece ser que esto no es un inconveniente para las
nuevas generaciones, quienes no tienen problemas de crear “per-
files efímeros” (ephemeral profiles losing passwords is common
108

amongst teens) (http://www.zephoria.org/thoughts/archives/

2007/01/01/ephemeral_profi.html) como narra Sara:
“Sara creó un MySpace usando un email address que ella hizo

específicamente para ese propósito. Después de vacaciones, ella no po-
dría recordar su contraseña de MySpace (o su contraseña del email). Ella
creó una página nueva de MySpace usando un nuevo email address
desechable. Cuando te pregunté si la irritó que ella tuviera que hacer
esto después de invertir tiempo en el perfil anterior me dijo: “nah, tenía
demasiados amigos a los que no conocía de todos modos.”
Pero para muchos que queremos participar en redes sociales,

se está poniendo tedioso esta falta de apertura e interoperatividad.
Quizás se trata de enfoques culturales diferentes, de la falta de
apego a una cultura de lo efímero. La multiplicidad de perfiles es
sin dudas una molestia, una fatiga, una necesidad de trabajo
mental, para recordar contraseñas y nombres de usuario.
Cuando en Muchas redes sociales, perfiles y fatiga26 abordé la
dificultad para los usuarios de llenar formularios inmensos con
sus datos, estaba pensando en Orkut (http://www.orkut.com),
el hijo olvidado de la familia Google, que poco se parece en
usabilidad a su padre. Sin dudarlo diría que la empresa ha dejado
de lado, esta comunidad, independiente de que en los últimos
tiempos agregó la posibilidad de incluir videos, además de foto-
grafías. Pero esto no alcanza, me hace acordar toda la demora, en
cambiar Blogger, para llegar a un resultado que no modifica de-
masiado al original ya presentes en otras otros desarrolladores de
blogs, como wordpress.27
Los sitios como Orkut, que expresan la teoría de los “mundos
pequeños”, son extremadamente dependientes de los datos que
la gente cargue. Básicamente de las clasificaciones definidas y de
los tag de preferencias de la gente. Es un observable para los
usuarios de Orkut que el formulario es llenado en muchos casos
de forma displicente, obteniendo después resultados en las bús-
quedas que no representan al usuario. Como señala Stephen
109

CARLOS NERI
Downes: “Un sitio Web no es la descripción del persona. Es su

propia representación a traves de su red”.
En términos de usabilidad la construcción del perfil está com-
puesta por 37 datos en la parte general, que combinan formula-
rios para llenar con otros que traen múltiples opciones, como por
ejemplo:
Estado de la relación: Sin respuesta, soltero/a, casado/a, com-
prometido/a, matrimonio abierto, pareja abierta.
Hijos: Sin respuesta, No, Si en casa a jornada completa, en
casa media jornada, si, fuera de casa.
Ideología P olítica: Desde muy conservador a muy liberal en
Política:
una clasificación imperdibles, que incluye autoritario y liberta-
rio, en sus variantes de “muy”.
La orientación sexual: Va desde sin respuesta hasta “interesa-
do en la bisexualidad”.
El segundo grupo de 8 ítems a contestar contiene entre otros
las pasiones, los deportes, las actividades, los libros, las películas,
la música, la comida entre otros, donde cambiaron la estrategia,
ya son son formularios de multiples opciones sino abiertos don-
de usuarios son los que rellenan con sus facetas el formulario.
Otro grupo de ítems: Son los datos de contacto que suman en
total 15 ítems y sigue con las fotografías, la lista de regalos donde
debe señalarse la URL del regalo, para concluir con 16 ítems de
datos profesionales y 14 de datos personales.
Alrededor de 100 ítems se debe llenar para ser un usuario de
Orkut si pretende ser encontrado por similitudes, dado que el
formulario de búsqueda en opciones avanzadas usa todos estos
items. La pregunta del millón es: ¿nadie se sentó a pensar una
clasificación más dinámica. Un modo de recuperación de la in-
formación más Web 2.0? ¿Odian los tag y las clasificaciones so-
110

ciales? Estos aún con sus problemas son mejores que los 50 mi-
nutos que como mínimo le lleva a un usuario crear responsable-
mente su perfil.
Por otra parte la idea de relación y las informaciones que nos
brinda al respecto como: “Estás conectado a 44.891.976 perso-
nas a través de 5 amigos”. Me hace pensar que ojalá tenga tiem-
po para dedicarle a esos 5 amigos originales porque los 44 millones
me llevaría varias vidas tratar de al menos conocer algo de ellos.
Creo que la palabra calidad de vínculo, no es algo que se en-
tienda, cuando se expresa una información de ese tipo.
Perdidos en la clasificación
Del análisis de las dificultades y la falta de accesibilidad del
entorno surge el hecho que repercute directamente sobre la posi-
bilidad de “encontrabilidad” de las personas. Los usuarios no son
conscientes que la definición de sus facetas y ello implica directa-
mente la posibilidad de recuperación y “agrupabilidad”, mediante
el buscador.
En Orkut, como en otros sitios de relaciones sociales conviven
cuestionarios de recolección de datos con múltiples opciones
predefinidas y espacios libres para responder sin restricciones ,
que funcionarán como tag, tal es el caso de las de preferencias
musicales, cinematográficas, etc. Muchos usuarios que entrevis-
té en Orkut se sorprendían que llegue a ellos por una película o
por libros y la mayoría mostraba fastidio con el formulario y re-
conocía que contestó casi de compromiso. A modo investigativo
llené el formulario a conciencia y en las preferencias cinemato-
gráficas utilicé viejos clásicos, como Casablanca y El Séptimo Se-
llo, esta estrategia produjo encuentros con personas con gustos
compartidos, siempre que la gente haya comprendido el valor
del tag, porque veamos un caso real en el libro “La sombra del
viento”, donde el usuario agrega al título del libro: La sombra del
viento, un comentario: “Lo mejor que he leído últimamente!!!!!!”
111

CARLOS NERI
El usuario no comprende que su opinión junto al título crea un

tag y pierde encontrabilidad.
Evidentemente nadie comparte, no su preferencia literaria sino,
el tag que ha quedado armado entre el título y su comentario
eufórico. No estoy proponiendo que deban convertirse en
documentalistas y conozcan de lenguajes controlados, sino que
una advertencia debería estar, para avisar que sólo el título hay
que incluir. Yusef señala en El problema del vocabulario (http://
w w w. ve a s e a d e m a s . c o m / a rc h i v o s / 2 0 0 7 / 0 3 /
el_problema_del.html): “(…) El 85,7% de los tags no tienen
capacidad representativa alguna. Es decir, nunca han sido asigna-
dos por más de un usuario para describir un mismo documento”.
Si recurrimos al buscador y escribimos el apellido de un di-
rector de cine nos encontramos con que no está definido como
término y aparece en cualquier referencia y hay que pulir la bús-
queda a mano. ¿Acaso aquí no está funcionando el algoritmo de
google y ¿no debería devolver la serie de términos más enlazados
o de mayor importancia?
Poco se puede hacer en este entorno cerrado como crear o par-
ticipar en una comunidad, clasificar a la gente, escribirles notas,
y casi todas de bajo nivel conceptual e idénticas, llenado de
elogios al dueño del perfil. Este espacio resulta tan rígido cuando
las herramientas externas como los mensajeros, las cámaras, hasta
los chat textuales y las listas de discusión son más potentes y más
participativos.
Está claro que mi mirada es pensando en una utilidad educa-
tiva y es allí donde puede ver que Orkut esta más orientado a
buscar pareja, a seducir, a clasificar, o a realizar actividades como
mirar fotos de otros. La afirmación de esto la encuentran en la
ayuda sobre fans, karma y notas seductoras, y su lectura es casi
una definición de la orientación de Orkut.
“¿Cómo le puedo dar a mis amigos smiles, corazones y cubitos?
112

Según Orkut, tengo un “fan”. ¿Qué significa?
¿Qué es un favorito?
¿Cómo puedo contactar con alguien con quien estoy interesado en salir?
¿Puedo ser fan de alguien que no sea mi “amigo”?
El número de amigos, fans, mensajes para el bloc de notas, mensajes,

miembros de la comunidad o fotografías de mi perfil es incorrecto.
¿Cómo puedo realizar el seguimiento de quien me gusta en Orkut?
¿Cómo puedo eliminar a un fan?
¿Cómo me puedo eliminar a mí mismo de la lista de fans de otra persona?
¿Cómo se organizan los fans?
¿Quién marca mi índice de karma como auténtico, fiable o sexy?
Será cuestión de desarrollar herramientas similares, con mejo-

ras en los tag, y estrategias de perdida de ambigüedad, sobre
todo temáticas que sean atractivas, porque aún con los recursos
de las comunidades la mayor parte de ellas cuenta con muy po-
cos mensajes o en general estos están llenos de banalidades. Bien
vale entonces lo señalado por David Ugarte en Más allá de
Orkut:“(...) Orkut se concibe a sí mismo al modo de un parque
temático en el que te registran para que no entres con bocadillos
(…)”.
Y el ejemplo:
“De los muchos ejemplos posibles hay uno especialmente lla-
mativo de lo útil que puede significar aplicar una utilidad para la
navegación por redes sociales, yendo de amigos a amigos de ami-
gos y de estos a los amigos de cada uno. Se trata de Lernu!, un
113

CARLOS NERI
sitio dedicado a la enseñanza gratuita y multilingüe del Esperanto

que a los cursos ha incorporado funcionalidades que permiten la
ayuda mutua entre estudiantes y hablantes. La idea genial de
Lernu! es que aprender una lengua, siquiera sea el fácil idioma
auxiliar del Dr. Zammenhof, no es sólo cuestión de gramática y
vocabulario, sino también de integración en una comunidad. Es
muy probable que muchas comunidades de todo tipo, desde vo-
luntarios sociales hasta jugadores de rol, desde lectores de prensa
electrónica hasta redes de bloggers, opten por hacer lo mismo.
Entonces, Orkut habría obtenido el mayor triunfo que se puede
alcanzar en la red: la ubicuidad… por cierto, siempre y necesa-
riamente póstuma para toda creación que no sea libre (…)”
Mientras tanto Orkut amontonará gente y fotografías ence-
rrándolos en una burbuja que quizás representa las partes más
banales de esta sociedad. Por otra parte las mejores comunidades
educativas son aquellas que han limitado el tema y sus miembros
están compenetrados en él. Tal es el caso por ejemplo de Episte-
mología en Portugués creada por Claudio Trellez con 1.465
miembros.
Algunos de los temas son:
• Empirismo ou Racionalismo
• Teoria do conhecimento
• Os 5 grandes epistemólogos
• Se não houvesse vida no universo…
• Circulo de Viena
Pero cabe analizar también cómo en un tema que requiere
desarrollo los comentarios son muy breves, a veces de un reglón:
114

“Do que valeriam experiencias sem a razão?” en una discusión de

Empirismo y Racionalismo.
El mismo análisis vale para las comunidades de Metodología
Científica y para “Eu studo Jean Piaget” donde aparecen “pasti-
llas de conocimiento”.
Es una lógica de foros y brevedad que no necesariamente de-
bería ser así, pero quizás el modelo general de mensajes genere
una impronta sobre el modo de escribir y la brevedad hace que el
tema requiera profundizar y ampliar la norma.
115

CARLOS NERI
Capítulo 5
Trabando y compartiendo la información
Evidentemente las funciones superiores del pensamiento en-
cuentran en los recursos de la Web 2.0 verdaderas prótesis de
amplificación. Si bien el concepto de prótesis parece siempre es-
tar asociado a elementos que potencian déficit de los sentidos
pero el concepto que aludimos aquí es el prótesis informática
que “(…) fue utilizado por primera vez por Seymour Papert y
Silvia Weir en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, al reali-
zar tratamientos con ordenadores en personas discapacitadas, en
el año 1978.”28 Apoyada en la Teoría de la Modularidad de la
Mente de Jerry Fodor sostengo que los agregadores de conteni-
dos y los marcadores sociales son una forma de prótesis informá-
tica que amplifican la capacidad de recuperación y ordenamiento
de los datos.
Que la información venga a mí

El concepto de navegar en la Web como correlato del acto de
lectura en el mundo del papel no es un fin en sí mismo sino más
bien una realidad que se impone. Con el desarrollo alcanzado
por los blogs y el creciente predominio de las páginas Web dise-
ñadas bajo algún manejador de contenidos todos los sitios co-
mienzan a contar con sindicación RSS.
“La sindicación Web es una forma de redifusión (distribu-
ción) de información mediante la cual parte de una página Web
se pone a disposición para su uso desde otras páginas. Esto puede
ser simplemente licenciando el contenido para que puedan usar-
lo otras personas; sin embargo, en general, la sindicación Web se
refiere a ofrecer una fuente Web desde una página Web para pro-
porcionar a otras personas una lista actualizada de su contenido
(por ejemplo, noticias de un periódico, nuevos artículos en una
116

bitácora, los últimos comentarios en un foro, etcétera (…)” tra-

duciéndolo es hacer trabajar la red para nosotros, olvidándonos
del concepto de navegación, y cambiando el sentido ya que no
vamos en busca de la información sino que hacemos que la infor-
mación venga a nosotros.
Bloglines29
Los agregadores de contenidos como bloglines nos muestran
todos los sitios que previamente definimos, actualizados y pre-
sentados todos en una misma página. Su funcionamiento es
simple y transparente para el usuario final, dado que lo impor-
tante sucede al nivel de las máquinas por las actualizaciones de
los sitios. La única tarea que debemos realizar es suscribirnos al
sitio y definir que sitios Web (canales) nos interesan. En todos
los blogs y en muchos sitios encontraremos una referencia a su
sindicación mediante símbolos o enlaces. Cada vez que encon-
tremos un sitio del cual queremos saber sus actualizaciones lo
agregamos a bloglines.
La siguiente imagen muestra el Bloglines de Carlos Neri. A la
izquierda se observan algunos de los más de 200 canales que he
sindicados y a la derecha desplegada “Ciberescrituras” de Juliana
Boersner, autora del prólogo de este libro.
Lo que veo son las últimas publicaciones en su blog y si algu-
na me interesa puedo hacer click y entrar. Del mismo modo y a
un golpe de vista puedo recorrer las novedades en muchos sitios,
haciendo que la información se me presente a mí y no tenga que
“visitar” cada sitio.
Google Reader es una opción interesante también que va des-
plazando a Bloglines, que deberá modernizar un interfaz y
funcionalidad si quiere mantener su vigencia.
117

CARLOS NERI
Como se ve, se trata de una herramienta poderosa si lo pensa-

mos en función de la investigación y el seguimiento de temas. La
lectura rápida de los títulos y las primeras partes de un artículo
es suficiente referencia para saber si queremos hacer una lectura
más profunda. También podemos recurrir a un recurso que
Bloglines posee que es el de “recortes”, donde un post señalado
para ser enviado a recortes y se guarda allí. Esto favorece una
lectura rápida y a su vez una selección a la que podemos volvere-
mos para profundizar.
Sea Bloglines o cualquier otro agregador su función viene a
paliar el déficit humano de posibilidad de comprensión lectora y
se selección de contenidos en un mundo que produce cada día
más (El volumen de publicaciones técnicas y científicas de un
año cualquiera de los del final de este siglo supera la producción
de todo lo impreso desde el origen de los tiempos hasta la Segun-
da Guerra Mundial) 30. La dificultad conceptual que muchas ve-
ces hemos encontrado al explicar este recurso está en el arraigo
que tiene la gente y sobre todo los investigadores de entender que
118

buscar información es una actividad manual y artesanal que de-

ben hacer y no comprenden que la búsqueda de la información
en sí misma no es un fin. Si una parte de este proceso está
automatizada, la parte de reflexión y análisis quedará en primer
plano.
Compartiendo los favoritos: Del.icio.us.

Si para los agregadores como Bloglines señalábamos que cum-
plen la función de extender y potenciar la capacidad de recupera-
ción de información los marcadores sociales vienen a expandir la
memoria y a convertirla en una memoria compartida.
Desde los primeros navegadores existió la función de “marca-
dores” o “favoritos” donde el usuario configuraba una serie de
sitios de su preferencia, sin embargo esta función, aún en los
navegadores más modernos, es pobre y se limita a listar los sitios.
En base a ese déficit surgen los favoritos sociales cuyo sitio em-
blemático es del.icio.us : “Es un servicio de gestión de marcado-
res sociales en Web. Permite agregar los marcadores que
clásicamente se guardaban en los navegadores y categorizarlos
con un sistema de etiquetado denominado folksonomías (tags).
Pero no sólo puede almacenar sitios webs, sino que también per-
mite compartirlos con otros usuarios de del.icio.us y determinar
cuántos tienen un determinado enlace guardado en sus marca-
dores.
Uno de los secretos de su éxito quizás sea la sencillez de su
interfaz, usando HTML muy sencillo y un sistema de URLs le-
gible. Además posee un flexible servicio de sindicación Web me-
diante RSS y una API bastante potente que permite hacer
rápidamente aplicaciones que trabajen con del.icio.us.
El servicio se encuentra funcionando desde el año 2003, man-
tenido principalmente por Joshua Schachter, pero ayudado por
Memepool. El 9 de diciembre de 2005 fue adquirido por
Yahoo!(...)” 31
119

En apariencia se trata de una idea simple. Al visitar un sitio
Web como usuarios individuales solemos agregarlo a nuestros fa-
voritos del navegador para volver a él en otro momento. Si pode-
mos imaginar un sitio donde compartamos estas marcas, estaremos
acercándonos a la idea. Sin embargo no se trata solamente de
agregar favoritos y que un sistema de bases de datos los ponga a
disposición de todos con las funciones de ordenación habituales,
sino que se nos solicita que clasifiquemos nuestro favoritos con
las palabras que consideremos más adecuadas. Clasificar es una
actividad humana que en el campo de la psicología se ubica den-
tro de los procesos psicológicos superiores. Una clasificación de
este tipo y en estos contextos tecnológicos produce sin dudas una
operación de sentido, donde en un punto visiones singulares de
inclusión de los términos se comparten y se encuentran en la
diversidad de clasificaciones que los miles de usuarios proponen.
Esta doble operación de lo común y de lo diverso, como señala
Benbenaste al referirse a lo racional, es la que nos abre la posibi-
lidad de ampliar nuestro propio espectro de clasificaciones, al
observar que otros que visitaron sitios que quizás nosotros no vi-
sitamos encontraron en ellos referencias que producen clasifica-
ciones similares a las nuestras y nos abren la posibilidad a ese
nuevo sitio. El hecho de agregar colecciones de favoritos o
bookmarks de otras personas, ya sean en su totalidad o limitadas
a etiquetas de interés, también favorece el encuentro de estos
nuevos sitios a los que no llegamos con los mecanismos de bús-
queda que utilizamos habitualmente. Desde esta perspectiva apa-
recen las diferencias de métodos de recuperación de datos que
utilizan los usuarios. La práctica diaria con buscadores nos hace
perder la perspectiva de otros modos como son la navegación, la
referencia encontrada en algún sitio y que quizás en el buscador
aparece pero en un orden muy alejado de las primeras 50 op-
ciones.

En la bitácora Prospectiva traducen de Denma Grey las si-
guientes posibilidades que el software social de este tipo ofrece.
Algunas de ellos son:
“Al observar los “tag” o “etiquetas” con los que los usuarios
marcan sus enlaces o al leer los comentarios que añaden al selec-
cionar los enlaces, nos hacemos una idea de como los demás “ven”
las Webs y podemos compararlo con nuestro punto de vista uti-
lizar etiquetas o “tag” simples, es mucho más flexible que guar-
darlas en carpetas. Podemos llevar a cabo un seguimiento de los
enlaces que los usuarios van añadiendo. O de los enlaces más
populares. O de los de nuestro interés.32”
Una cuestión similar pero limitada a un entorno es la utiliza-
ción del test de Card Sorting en proyectos de diseño Web. Unir las
formas de clasificación de una serie de tarjetas referidas a acciones
dentro de un sitio Web por un numero limitado de usuarios y
producir resultados estadísticos que permitirían inferir cuáles serian
los rótulos más adecuados para la navegación de un sitio Web.
Estamos hablando del campo del diseño orientado al usuario.
Sin embargo en el caso de las clasificaciones sociales la produc-
ción de sentido, la ordenación, y la diversidad de formas de acce-
so nos ponen ante un fenómeno que combina desarrollos
tecnológicos y la masa crítica de usuarios que en la cantidad, al
menos en el plano teórico, producirían diversidad. En síntesis
podemos decir que las clasificaciones flexibles, las potencialida-
des de este tipo de software, la clasificación en segundo orden,
denominada combinatoria por Piaget, nos permite inferir un ho-
rizonte por demás interesante que une subjetividades y construc-
ción de redes sociales. Queda abierta la discusión acerca de si
todas las clasificaciones se realizan desde el sentido común o po-
demos pensar que en la diversidad encontraremos un plano más
interesante de clasificaciones que no sean sólo lo obvio. El en-
cuentro de sujetos que puedan superar el sentido común y gene-
ren clasificaciones que superen el promedio y nos acerquen a otros
tipos de representaciones sociales.

CARLOS NERI
Capítulo 6
El concepto de participación y la Web 2.0
¿Participar es escribir, es leer o qué es?
Uno de los pilares en que se asienta el concepto de Web 2.0, la
posibilidad de participación de la gente, sea escribiendo o com-
partiendo objetos. Sin embargo a esta aspiración parece antepo-
nerse dos cuestiones que no son menores:
a) La cantidad de consumidores supera ampliamente a la de
productores de contenidos, que es exactamente lo mismo que
decir muchos leen y pocos escriben.
b ) El tiempo requerido para participar en entornos
colaborativos.
En base a estas dos dificultades postulamos que los modelos
mentales de los diseñadores de sitios de Web 2.0 no toman en
cuenta las posibilidades reales de participación de los usuarios
(en muchos casos su referente son las comunidades de usuarios
de linux, u otras de especialistas). Esta creencia en la participa-
ción apunta a lo que podíamos denominar “en núcleo dur o de la
duro
ilusión de la Web 2.0” el concepto de democracia y participa-
ción tan remanidamente repetido por cientos de proyectos con
visos ideológicos que van desde el individualismo, la new age,
hasta lecturas postmodernas del marxismo. En el imaginario de
la Web 2.0 existe una creencia al tomar dos conceptos como ab-
solutos como son los de solidaridad y participación
participación. Se trata de
una herencia sin dudas de un pensamiento de izquierda ro-
mántico que no analiza las condiciones objetivas. Aún con es-
trategias de sindicación de contenidos por RSS, la cantidad y el
tiempo comienza también a ser un problema para quienes tra-
bajamos cercanos a estos recursos. Decíamos por entonces, ¿es
justo de calificarlos de poco solidarios o simplemente
consumistas? en una etapa de la sociedad donde todo objeto se
convierte en mercancía.
122

Aquí empieza a tallar el concepto de participación donde

muchos lo asocian a actividad, cuando en realidad en silencio
uno también participa. Hay que pensar la participación no sólo
como un abstracto sino como algo que no necesariamente impli-
ca actividad desplegada en acciones materiales, como lo es la
interactividad, sino también la reflexión. Para algunos la canti-
dad de participación es un buen dato, para nosotros la calidad de
la participación es lo que hay que tener en cuenta, como también
lo es la reconsideración de la noción de Lurkers, tomada como
sólo mirones. Muchos participan a su manera, en silencio y pro-
ducen efectos de fidelidad sobe el sitio o el grupo, mientras que a
muchos activos sólo los mueve el exhibicionismo, una necesidad
de protagonismo, el egoísmo con la letra.
Recorrer algunas preguntas nos ayudara a pensar en las condi-
ciones objetivas a la hora de juzgar un producto Web 2.0:
1) ¿El buen o mal funcionamiento de los medios de comunicación

tradicionales justifica en sí mismo como alternativos los nuevos medios?.
2) ¿Una mirada meramente especular no corre acaso el riesgo de repetir

en lo nuevo viejos criterios o que estas prácticas sean absorbidas por los
medios tradicionales como está ocurriendo con los weblogs?
3) ¿Quiere la gente participar en la Web? ¿Quiere salir de la posición

unilateral de consumidora de contenidos?
4) ¿Son concientes los desarrolladores de propuestas de Web 2.0 del

tiempo que le insume a la gente participar?
Participación, Lurkers y la regla de 90-9-1

En Participation Inequality: Encouraging More Users to
Contribute (October 9, 2006)33, Jacob Nielsen aborda el pro-
blema de la participación de los usuarios en Internet. En el resu-
men leemos: “En la mayoría de las comunidades en línea, los
123

CARLOS NERI
90% de usuarios son los lurker que nunca contribuyen, el 9%

de usuarios contribuyen un poco, y los 1% de usuarios expli-
can casi toda la acción”. Retoma la idea que ya lleva sus buenos
años desde la época de los foros y las listas de discusión de la
regla 90-9-1:
90% de usuarios son lurker (es decir, leer u observar, pero no contri-
buir). 9% de usuarios contribuyen de vez en cuando, pero otras priori-
dades dominan su tiempo. 1% de usuarios participan mucho y explican
la mayoría de las contribuciones: puede parecer que no tengan otra cosa
que hacer en la vida porque contestan casi en tiempo real.
A lo largo del artículo Nielsen comenta estudios sobre el tema

y llega a la conclusión que para superar la desigualdad en la par-
ticipación no se puede hacer nada. Solo se puede intentar acercar
la brecha y propone algunas acciones como:
1) Facilitar las posibilidades de contribuir.
2) Hacer que la participación no sea un efecto primario sino secundario,

y da como ejemplo, los comentarios sobre libros en Amazon son secun-
darios con respecto a la compra.
3) Promover las buenas contribuciones y no la cantidad.
4) Generar recompensas que no necesariamente sean dinero, por ejem-

plo destacar participantes.
De todos modos como lo señale en otras oportunidades a

pesar de lo contundente de la regla enunciada por Nielsen, día a
día se desarrollan nuevas propuestas de sitios colaborativos don-
de unos hacen y muchos miran.
Un ejemplo de esta situación lo da uno de los sitios más con-
solidados y prestigiados como es la Wikipedia. Alex Vega señala:
“Algunos datos, el 50% de la Wikipedia inglesa (más de 500.000
documentos) han sido escritos por el 0.7% de los colaboradores
124

de la misma. Y el 72% (más de 800.000 documentos) por el

1.8% del total de los mismos sujetos según Jimmy Wales, funda-
dor de la Wikipedia. Y tan sólo el 1% de los usuarios de Yahoo!
ha iniciado algún grupo y el 10% ha participado (independien-
temente del nivel de profundidad) en alguno de ellos según
Bradley Horowitz.
125

CARLOS NERI
Conclusiones 2.0
Si bien el tema de la participación, su diferencia con el
particionismo exceden este libro, algunos observables nos pue-
den servir de guía y que ha sido muchas veces recogidos por usua-
rios comunes que manifiestan su malestar por sitios que si bien
les parecen interesantes en la propuesta, tienden a abandonarlos
muy rápidamente por:
1) La gente no tiene tiempo para participar de las iniciativas del tipo

Web 2.0 y si tiempo para consumir contenidos producidos por otros.
2) En estos momentos se están poniendo a disposición de la gente una

cantidad de herramientas que no solo no ha pedido sino que más bien
responden a los deseos, tiempos y modelos mentales de un grupo de
informáticos y desarrolladores, que han alentado estas opciones más
pensando en sus propias prácticas en relación a código abierto.
3) El crecimiento de los accesos a Internet van incorporando nuevos

colectivos humanos que traen su visión y prácticas en relación a los
medios de comunicación tradicionales.
4) Comienza a haber una saturación de sitios colaborativos que impli-

can producción o votación.
5) Muchos de estos sitios tienen una baja usabilidad que se convierte en

un factor expulsivo de los potenciales usuarios.
126

Notas
1. Warner Chaves Kla buscador costarricense www.juanmoran.net/articles/
kla/kla.pdf
2. Sherman y Price -invisible-web.net- indican cuatro tipos de contenidos
invisibles en la Web, que denominan como la “Web opaca”, “la privada”, “la
propietaria” y “la realmente invisible”: La Web opaca se compone de archivos
que podrían estar incluidos en los índices de los motores de búsqueda, pero no
lo están debido a razones de extensión de la indización. La Web privada
consiste de sitios que podrían estar indexados en los motores de búsqueda,
pero que son excluidos en forma deliberada, porque las páginas están protegi-
das por contraseñas o porque contienen un campo “no index” para no permi-
tir que el motor de búsqueda vaya más allá. La Web propietaria incluye páginas
en las que es necesario registrarse para tener acceso al contenido, ya sea en
forma gratuita o pagada. (http://www.francog.com.ar/wp_archivos/2004/12/
la_web_profunda.php)
3. (1995 «Sharing our toys- Cooperative learning versus collaborative learning».
Change, Jan/Feb, 1995 pp12-18)
4. Ortega y Bravo . Trabajo cooperativo con ordenador. Publicación electróni-
ca de la Universidad de Granada.
5. Johansen R., Groupware Computer Support for Business Teams, New
York, London, The free press, 88.
6. http://www.wikipedia.org
7. “neutral point of view” http://es.wikipedia.org/wiki/
Wikipedia:Punto_de_vista_neutral
8. http://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Punto_de_vista_neutral
9. http://es.wikipedia.org/wiki/Ayuda:Tutorial
10. http://www.alexvega.es/14/mas-colaboracion
11. http://estrella.lamatriz.org/multipliquemos-la-wikipedia-en-espanol
12. http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idarticulo=5&rev=67
13. http://kdem.unex.es/wikitest/index.php/Portada
14. http://es.wikipedia.org/wiki/Blogosfera
127

CARLOS NERI
15. De Ugarte, David. El poder de las redes. Edición de autor.

16. http://www.infanciaenred.org.ar/margarita/etapa2/construccion.asp
17. Licenciatura en Tecnología Educativa. Universidad Tecnológica Nacio-
nal, Regional Buenos Aires.
18. Wikipedia: Traducción literal del inglés Prosumer, prosumidor es una
palabra compuesta de productor (a veces también profesional) y consumidor
19. Sontag, Susan. (2006) Sobre la fotografía. Buenos Aires: Alfaguara.
20. De la Wikipedia:
Una aplicación web híbrida (mashup o remezcla), es un sitio web o aplicación
web que usa contenido de más de una fuente para crear un nuevo servicio
completo. Así como los weblogs han revolucionado la publicación en línea, los
mashups están revolucionando el desarrollo web, permitiendo que cualquiera
combine, de forma innovadora, datos que existen en eBay, Amazon.com,
Google, Windows Live y Yahoo!. Las grandes facilidades brindadas por sim-
ples y ligeras API’s han hecho que los mashups sean relativamente fáciles de
diseñar. El que se requiera de mínimos conocimientos técnicos ha hecho que
los mashups sean creados en su mayoría de casos por innovadores, quienes
combinan en formas nuevas y creativas datos disponibles públicamente. Así
como hay mashups muy útiles, existen otros que no pasan de sólo ser novedosos
o publicitarios, con mínima utilidad práctica.
2 1 . h t t p : / / w w w. m a s t e r n e w m e d i a . o r g / e s / 2 0 0 6 / 1 0 / 1 7 /
web_20_que_es_un.htm
22. http://es.wikipedia.org/wiki/Myspace
23. http://es.wikipedia.org/wiki/Facebook
24. http://es.wikipedia.org/wiki/Orkut
25. http://www.moebius.lodigital.com.ar/?p=99
26. http://www.moebius.lodigital.com.ar/?p=495
27. www.wordpress.com
28. http://mondragon.angeltowns.net/paradiso/RehabilitacionComputa-
cional.html
29. www.bloglines.com
128

30. http://www.bocc.ubi.pt/pag/_texto.php3?html2=merayo-arturo-claves-
ensenanza-comunicativa.html
31. http://es.wikipedia.org/wiki/Del.icio.us
32. http://www.eibar.org/blogak/prospektiba/
33. http://www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html
129

Parte III
Intervenciones didácticas

DIANA FERNÁNDEZ ZALAZAR- CARLOS NERI
El centro de recursos organizado como

herramienta didáctica (CRO)
Desde hace algunos años venimos sosteniendo alternativas a

las plataformas de educación a distancia, donde el docente pueda
utilizar una cantidad de recursos disponibles, para complemen-
tar sus actividades áulicas. La propuesta que denominamos Cen-
tro de Recursos Organizados (CRO) es la construcción didáctica
de un espacio de interacción. Una zona de desarrollos donde alum-
nos y docentes interactúen. Partimos de un observable: tanto
docentes como alumnos usan en la vida privada recursos que no
utilizan en el ámbito de la educación porque piensan que hay
áreas formales y áreas informales. La educación ha resignado in-
tegrar las prácticas de tecnología adquiridas por fuera de la edu-
cación y propone otras que tantos alumnos y docentes no terminan
de apropiárselas. Docentes que como sujetos del mercado utili-
zan mails, listas, foros, recursos como Youtube, o Flickr, a la hora
de sus trabajos educativos, no encuentran la didáctica o no los
visualizan como herramientas de trabajo. Con los alumnos ocu-
rre algo similar, creadores de espacios en blog o fotolog, usuarios
de mensajería instantánea, partícipes en trabajos cooperativos o
colaborativos, como usuarios de juegos, no encuentran en la edu-
cación una propuesta que integre estos saberes.
Inscripto en las tendencias reconocidas como el blended
learning o sistemas integrados para el aprendizaje utilizando tec-
nología, la propuesta del CRO se presenta como una herramien-
ta flexible acorde a las necesidades del grupo, de la temática y de
la propuesta docente.
Toda tecnología conlleva siempre sujetamientos, es decir,
condicionamientos que moldean las interacciones, producciones,
lenguajes, subjetividades. El hecho de plantearnos el uso de las
TICS en un marco de legitimidad teórico-pedagógico nos lleva
132

INTERVENCIONES DIDÁCTICAS
por una parte a analizar las formas en cómo estas tecnologías es-
tán siendo implementadas y por otra, a llevar adelante una pro-
puesta que permita enmarcarlas en una propuesta constructiva
que parta del uso cotidiano que le dan los sujetos a la tecnología
para luego orientarla y hacerla aprovechable a las necesidades es-
pecíficas de los contextos de aprendizaje.
¿Educando a distancia o distanciándose del educando?

A menudo cuando se hace referencia a la educación y la tecno-
logía de redes las imágenes que nos devuelve el universo educati-
vo son las de la denominada educación a distancia en su versión
de Internet que basa su desarrollo en la idea de plataforma edu-
cativa. Dicha plataforma con diversos matices en general presen-
ta un repositorio o biblioteca de textos y libros digitales, una
interacción con los autores de los textos mediante foros, opciones
de mails de consulta, chat y la figura central del tutor como
articulador entre los alumnos dispersos espaciotemporalmente y
la institución organizadora del curso. Este modelo denominado
e-learnning no deja de ser interesante pero no agota el tema o las
posibilidades de utilización de las tecnologías. En muchos casos
las instituciones con tradición educativa que han generado mo-
delos a distancia lo han hecho sobre una copia de su práctica real,
y han tenido con el tiempo que ir realizando modificaciones que
se ajustan a un nuevo modelo. Sin embargo, de una a otra van
copiándose los recursos tecnológicos y terminan todas con un
software casi idéntico. La pregunta que nos podemos hacer aquí
es: ¿esta es la única manera de hacer educación a distancia o es
posible poder pensar alternativas distintas?
Si bien en lo virtual muchas experiencias arrastran el prestigio
y las titulaciones, como le gusta decir a los españoles, siendo en sí
mismas una nueva institución, una institución virtual, con sus
propias reglas, usos y costumbres.
133

Juan Aunion Rodríguez mira esta modalidad desde una pers-

pectiva al menos crítica: “(…) lo que sabemos que no funciona
en presencial y aderezado además con su dosis de tecnología, que
queda muy bien en los tiempos que corren. Se ha optado por lo
más rápido y lo más barato que rara vez significa lo mejor. Por
tanto lo que se resiente es la calidad: El resultado es que la gente
no aprende”. (Aunión Rodríguez: 2004)
Las discusiones sobre educación a distancia muestran reitera-
damente una serie de puntos que si bien son horizontes para la
discusión, también corresponde dar la misma mirada sobre las
prácticas tradicionales, que como señaló Rodríguez, J., en mu-
chos casos han volcado contenidos de las prácticas áulicas super-
poniendo lo precomputacional con lo digital. En general suelen
ser modelos donde el centro se pone en el contenido en desme-
dro de la articulación y equilibrio en la tríada docente-alumno-
contenidos.
Una síntesis de los temas de discusión sin abarcarlos todos
son: las discusiones sobre las plataformas, las discusiones sobre
las tutorías y evaluaciones, las discusiones sobre la participación,
las discusiones sobre los contenidos (calidad), las discusiones so-
bre la implementación.
Es aquí donde aparecen dos vertientes, por un lado un con-
glomerado de estrategias comerciales fundamentalmente en las
denominadas plataformas de educación a distancia y por el otro
la gente, que día a día usa tecnología, se apropia de prácticas y
recursos y se “enreda” alcanzado una conectividad importante,
sea desde su casa, instituciones o de los cibercafés. La consolida-
ción del uso del e-mail entre la gente muestra claramente como
una herramienta sumamente potente es aceptada aunque su uso
sea parcial y sujeto a los devenires de publicidades, spam, cade-
nas. Y aquí retomamos la pregunta: ¿Es posible pensar estrate-
gias didácticas que incluyan las prácticas de la gente o
continuaremos en la escisión entre aprendizajes oficiales y una
134

zona de desarrollo y conexión de los colectivos humanos conecta-

dos generándose espontáneamente?
Estos dos escenarios no deberían ser contrapuestos o pensados
como prácticas formales e informales sino como formas de apren-
dizajes.
No es nuestra intención denostar las plataformas educativas
de e-lernning sino pensar otras instancias que conjuguen tecno-
logías ya apropiadas por los alumnos y docentes y que se organi-
cen didácticamente bajo la idea de Centro de Recursos Organizados
para trabajar más allá de la idea de aula tradicional.
La indifereciación educación-institución edilicia como señala
Benbenaste aparece sin dudas como un elemento resistencial a la
hora de reflexionar sobre actividades. Comentaremos a continua-
ción algunos casos que hemos implementado.
Hacia una propuesta integradora de tecnología y

conocimiento
A modo de síntesis diremos que se trata de la conjunción de
tecnologías conocidas por los alumnos y usadas en y para otro
tipo de actividades, como por ejemplo las páginas Webs, el e-
mail, los mensajeros, el chat, entre otros.
Tomando en cuenta el criterio de familiaridad que los alum-
nos presentan ante estas tecnologías, se trata de darle un sentido
didáctico que aproveche el aprendizaje instrumental que ya tie-
nen, para trabajar una estrategia de complemento de las activida-
des áulicas. Desarrollar una zona de recursos organizados, donde
confluyen elementos tecnológicos, prácticas didácticas y flujo
multidireccional de información, implementando diversas for-
mas de interacción:
. Docente-Alumno
. Alumno-Alumno
135

. Docente-Docente
. Docente-Comunidad
. Alumno-Comunidad
. Individual-Grupal
Para poner en práctica un nuevo modelo será necesario aunar
estas dos vertientes, la de las prácticas espontáneas y la del traba-
jo didáctico en situación. Basado en los software de Groupware,
los weblogs, los foros de discusión y las estrategias adaptadas de
los webquest, entre otros, que trabajan de manera colaborativa,
constituyen un horizonte desde donde podemos pensar las
interacciones. Existe un cambio en la perspectiva de análisis de
las prácticas con tecnología, del análisis clásico donde la interacción
era persona-ordenador a la mirada más actual de las interacciones
persona-persona mediada por el ordenador. Este cambio de pers-
pectiva pone en primer lugar la interacción humana y la tecnolo-
gía como herramienta en tanto instrumento de mediación. Cabe
aquí mencionar que consideramos a la tecnología como una he-
rramienta simbólica, en el sentido vigotskyano, en tanto es me-
diadora en las relaciones de los sujetos y cuyas características
permiten realizar transformaciones en los otros y en el mundo a
través de los otros. Es en este sentido que lo social y lo individual
quedan articulados e implicados necesariamente, la tecnología
como una forma históricamente determinada por lo social y su
correlato en el proceso de subjetivación e individuación en don-
de se internalizan dichas formas.
Una similar reflexión realiza Seymont Papert cuando ante la
insistencia sobre los resultados de la experiencia Logo nos decía:
“Esta tendencia pone sobre el tapete preguntas como “¿qué efec-
tos producen los ordenadores sobre el desarrollo cognitivo?” o
“¿funciona realmente Logo?”..., detrás de estas preguntas subyace
una tendencia a pensar en los ordenadores o en Logo como agen-
tes que actúan directamente sobre el pensamiento o el aprendi-
136

zaje; revelan una tendencia a reducir los componentes que son en

realidad más importantes en todas las situaciones educativas -las
personas y las culturas- a un papel secundario. El contexto para
el desarrollo humano es siempre una cultura, y nunca una tecno-
logía aislada. Con la presencia de los ordenadores, las culturas
pueden cambiar y con ellas los modos de pensar y aprender de
las personas. Pero si lo que se desea es comprender (o influenciar)
el cambio, se debe centrar la atención en la cultura —no en el
ordenador”. (Paper, Seymourt: 1995)
Observamos que la docencia universitaria se encuentra en
muchas ocasiones con el problema de la masividad y la rigidez de
los regímenes de cursada.
Algunas estrategias y la implementación de una metodolo-
gía de enseñanza nos han permitido superar dichos escollos y
crear instancias de consulta y distribución bidireccional de con-
tenidos.
Ante la complejidad del problema educativo, la reformulación
de las interacciones y las prácticas se hace necesario recordar a
Guillermo de Occam y su famosa navaja cuando nos señala que
“en igualdad de condiciones la solución más sencilla es probable-
mente la correcta”.
Es así como en las cátedras de Psicología y Epistemología
Genética e Informática, Educación y Sociedad (Facultad de Psi-
cología, UBA), hemos desarrollado estrategias acordes con lo plan-
teado. Se han grabado las clases teóricas en soporte de CD y se
han armado listas de consulta, una entre alumnos y otra entre los
alumnos y el tutor, aquí la estrategia ha sido hacer pasar las pre-
guntas primero entre los alumnos y luego si estos no la contestan
es el tutor el que guía en la resolución del problema. En el caso
de la segunda materia se ha armado un centro de recursos que
pone a disposición de los alumnos materiales, síntesis de las acti-
vidades teóricas y foros de discusión.
137

Conclusiones
Particularmente en el campo educativo se necesita un
reformulación de las preguntas del ¿cómo?, ¿para qué? y el ¿por
qué? del uso de las nuevas tecnologías. Preguntas que nos sitúan
en el plano de un uso legítimo de las mismas y alejado de las
modas o estereotipos que venden soluciones estandarizadas y ale-
jadas de los problemas concretos de las prácticas docentes y de la
situación particular de los alumnos. No se trata de vivir entre
amenazas de analfabetismo informático o la fantasía de sustitu-
ción de docentes por máquinas. Pensar sin hacer atravesar fantas-
mas y de modo estratégico, no sólo con soluciones coyunturales,
la tecnología en la educación puede hacer un aporte que produz-
ca un salto cualitativo y no una reproducción de lo hecho sin
tecnología. Las estrategias serán entonces pertinentes a cada si-
tuación y no un molde aplicable en todos los casos.
Cuando usamos la tecnología y particularmente herramien-
tas como Internet desde un modelo educativo que hace aguas y,
si sobre sus líneas principales se informatiza, se potencian los
desaciertos. Podríamos concluir que al menos es riesgoso plani-
ficar usos de la tecnología educativa en la cubierta del Titanic.
138

Un modelo de enseñanza de las TICS en la

Universidad. Cómo generar el proyecto
Diana Fernánde
ernándezz Z
Fernánde alazar
Zalazar
Introducción
El Objetivo de nuestro trabajo ha sido el de la enseñanza e
incorporación de las TICS en función del desarrollo de un pro-
yecto que parta de las necesidades particulares de cada alumno o
grupo de alumnos.
Cuando hablamos de proyecto estamos pensando en trabajar
partiendo del reconocimiento de las necesidades, los intereses y
las experiencias de los alumnos, con la idea de proyecto como
alternativa a la planificación habitual en el desarrollo de los con-
tenidos del currículo y haciendo posible la planificación estraté-
gica, donde el eje de organización de los conocimientos sea el
proyecto mismo. Sabemos además que cuando intervenimos e
implementamos algún proyecto que incluye tecnología se pro-
ducirán efectos, transformaciones, de allí también derivan mu-
chas veces las resistencias relacionadas con la tecnología pero que
en verdad son la respuesta a las intervenciones técnico-pedagógi-
cas cuando estas son verdaderamente transformadoras y se con-
vierten en una herramienta de intervención estratégica para la
resolución de problemas. Sin embargo, la incorporación de la
enseñanza de las TICS y principalmente la introducción de la
computadora en el espacio escolar en la Argentina se ha dado a
partir de los ´80 como efecto de la presión del mercado, dando
lugar a un modo empírico de inclusión. Se realizaban talleres o
materias optativas para la capacitación en los programas llama-
dos “utilitarios” de uso comercial, y en los casos en que se utiliza-
ban programas “propietarios” (desarrollados a medida para trabajar
algún tema curricular) se seguía manteniendo en el aspecto di-
dáctico una forma de tratamiento tradicional del tema. Con la
introducción de las redes de comunicación e información, a par-
139

tir de los años ’90, surgieron otros modelos que tendían a traba-
jar más sobre los aspectos comunicacionales, pero también en
muchos casos se replicaron las formas presenciales de enseñanza
sobre los nuevos medios. En la actualidad las estrategias y modos
de uso de estas tecnologías son diversos y van desde la repetición
de los modelos industrialistas (segmentación de los temas, el
docente como reproductor de contenidos) sobre los nuevos so-
portes sin ningún análisis o conceptualización de los mismos,
hasta experiencias verdaderamente transformadoras que se sitúan
en prácticas que trascienden el mero uso instrumental y permi-
ten replantear escenarios y objetivos. Creemos que la clave para
una incorporación legítima de la tecnología, sin que esta se con-
vierta en una moda o en un mero uso instrumental, está en el
hecho de poder analizarla en sus múltiples aspectos e implicancias,
lo cual lleva a un análisis de situación más amplio y complejo,
donde las prácticas didácticas no sean una fórmula a medida sino
estrategias adecuadas a cada situación, por lo tanto modificables
y provisorias, en un mundo velozmente cambiante donde el co-
nocimiento se muestra cada vez más provisorio y problemático.
Desarrollo
La enseñanza instrumental de la tecnología vs. el sentido

de la utilización de la tecnología
Cuando nos planteamos como objetivo que los alumnos apren-
dan los usos y posibilidades de las TICS nos surgieron las pre-
guntas del ¿por qué? ¿para qué? y ¿cómo? que guiaron nuestra
elección y nuestra posición respecto del lugar que deben tener las
mismas para que constituyan una inclusión legítima y no un
parche o una moda acorde al devenir del mercado. El por qué
nos resultó claro teniendo en cuenta que los nuevos medios im-
primen sobre la sociedad y sobre los sujetos formas que le son
propias y en ese sentido son “tecnologías definitorias” (Bolter, Jay
David: 1984), ya que modelan el modo en que pensamos y por
lo tanto también inciden en la subjetividad. Es en estos términos
140

que nos resulta ineludible pensar la educación bajo este nuevo

paradigma y en especial cuando tenemos como interlocutores a
las nuevas generaciones o a docentes que deben capacitarse para
interactuar con ellas.
La segunda pregunta, el para qué
qué, nos situó en el ámbito de la
legitimidad de las intervenciones técnico-pedagógicas. Cómo in-
troducir estas herramientas sin que sea una situación forzada por
el contexto (moda curricular, presión mercantil del uso de deter-
minados software, “transversalidad obligatoria”), por lo que nos
hemos planteado desde un comienzo que para que se produzca
un aprendizaje significativo de las mismas el modo de interven-
ción necesariamente debe estar vinculado a las necesidades y pro-
blemáticas que traen los alumnos. Desde allí partimos, es decir,
desde las situaciones problema de la práctica cotidiana que lla-
man a una búsqueda de solución acorde al contexto desde el cual
surge la necesidad y las posibilidades y recursos disponibles.
Para la pregunta 3 ¿cómo?; proponemos en primera instancia
que los alumnos reconozcan la existencia de un problema de co-
nocimiento no resuelto planteado en relación a una necesidad de
su propia formación, el cual funcionará como eje del aprendizaje.
Esto implica un trabajo de análisis del contexto en el que en-
cuentran, la identificación del problema, la investigación y vi-
sualización de los recursos disponibles, y el diseño de un proyecto
que vehiculice hacia la posible solución. Es durante este proceso
donde trabajamos sobre las posibilidades y limitaciones de las
TICS, respecto de cada situación problema planteado y articula-
mos el aprendizaje (uso e investigación de herramientas funda-
mentalmente interactivas) en grupos donde el aprendizaje de tipo
cooperativo es el de mayor relevancia. Nos apoyamos en la idea de
que cada estudiante sea el apoyo y recurso para los demás
mediatizado por el uso de las TICS, es decir, que en la constitución
de lo que Vigotsky denomina Zona de desarrollo próximo, sean los
sujetos y sus interacciones mediadas por tecnología las que permi-
tan la apropiación en un uso legítimo de los nuevos medios.
141

Las prácticas para el uso y aprendizaje de recursos interactivos

las realizamos tanto en el laboratorio como en cibercafés o a tra-
vés de guías con tareas o ejercicios. También trabajamos a distan-
cia vía lista de discusión o foros donde se propone un análisis
crítico de los materiales seleccionados, además de la facilitación
de los mismos en formato digital (a través del mail o en CD), y
una apoyatura asincrónica y sincrónica utilizando el mail, chat, y
el weblog del curso. Todas estas herramientas sirven además para
eludir los obstáculos de tiempo y espacio que suelen plantear los
alumnos para las reuniones presenciales grupales, permitiéndo-
les vínculos donde la elaboración individual puede articularse
con la grupal sin la necesidad del cara a cara.
Recapitulando tenemos que el cómo se resume en:
1) La identificación de un problema por parte de los alum-
nos, la investigación para la visualización de los recursos disponi-
bles, y el diseño de un proyecto que haga factible una solución.
2) La enseñanza de las posibilidades y limitaciones de los re-
cursos tecnológicos en general y más específicamente de aquellos
que se hallan a su alcance para que resulten instrumentos apro-
piados al sentido del proyecto que van a desarrollar.
3) Implementación de estrategias sincrónicas (chat) y
asincrónicas (mail, listas, weblog, etc.) que permitan tanto la pues-
ta en disponibilidad de los materiales como la posibilidad del
análisis de los mismos y la elaboración de trabajos y comentarios
que favorezcan la comprensión del tema tratado. En este caso se
presentan experiencias y modelos de usos de la tecnología que
funcionan en distintas escalas (Instituciones educativas como Uni-
versidades, escuelas, ONGs, hospitales, etc.). Además de un aná-
lisis de los supuestos epistémicos que se encuentran detrás de
toda aplicación. Es decir, qué noción de enseñanza y aprendizaje
está en juego, qué noción de sujeto, que noción de lo público y
de la diversidad. Toda esta instancia se halla acompañada tam-
bién por el trabajo presencial semanal con los grupos.
142

4) El desarrollo del diseño de un proyecto que lleve a la solu-

ción del problema planteado, con vistas a una implementación
concreta.
5) Modalidad de evaluación. La evaluación que está en juego se
da en el seguimiento y por lo tanto en el proceso de construcción
del conocimiento. Y la evaluación final del diseño del proyecto es
un piso donde no se evalúan las habilidades personales con las
herramientas sino la adecuación e implementación de los objeti-
vos desde los cuales se parte. Entendiendo que esto es un piloto
que les permitirá en su aplicación ir reajustando, redefiniendo y
ampliando sus posibilidades.
Conclusiones
Efectos de la propuesta
Hasta el momento rescatamos el valor de vinculación con la
tecnología desde una experiencia que permite su adquisición en
torno a una praxis orientada hacia la construcción del conoci-
miento. Los alumnos han demostrado que se han apropiado de
las TICS utilizándolas a posteriori en otros proyectos y mante-
niendo el vínculo de los grupos electrónicos para otros fines y
para otras materias. Con estas herramientas y metodologías he-
mos resuelto problemas como la necesidad de seguimiento y tu-
torías para alumnos que viven alejados de las sedes donde se cursa
o que por razones laborales o personales no pueden asistir a todo
un curso presencial, también hemos tenido propuestas que vin-
culan los problemas científicos con lo cotidiano, o que facilitan el
vínculo entre sujetos con distintos idiomas en función del apren-
dizaje de una segunda lengua. También en el último tiempo he-
mos tenido alumnos que han participado del SID@R (Seminario
de Iniciativas sobre Discapacidad en la Red) que se preocupan
por la accesibilidad a Internet tratando de promover la misma en
función de que se constituya como un derecho a la información
para todos los ciudadanos.
143

Nativos e inmigrantes. Una experiencia

transversal
Carlos Neri
A partir de un post que publicó Aníbal de la Torre: “El com-
plejo de Mark Prensky” donde hacia referencia a la clasificación
tan trillada de nativos e inmigrantes, propuse una experiencia
trasversal a tres cursos con alumnos de diferentes edades. La ex-
periencia se organizó alrededor de una consigna y el uso de re-
cursos disponibles, un blog, una cuenta en Flickr, una cuenta en
Youtube, cámaras y celulares y MP3 con grabadores.
Pasos de la experiencia:
. Lectura grupal del texto
. Discusión de la categorías de nativo e inmigrante digital
Pregunta organizadora:
¿Se sienten identificados con las características con que Prensky
los define en el artículo?
A partir de allí y dependiendo de los grupos y las disponibili-
dades tecnológicas: Se tomaban fotos, se grababan las discusio-
nes en MP3, pensando en la opción de un podcast, filmaban las
conclusiones de cada grupos y se las subía a Youtube. El blog
Nativos e inmigrantes, se convirtió en centralizador de esta
horizontalidad intercátedras, poniendo a disposición de los lec-
tores los resultados, en un primer momento en “crudo” y luego
versiones editadas.
La experiencia debía tener el efecto de una temporalidad que
en el mismo momento que se está reflexionando a su vez se está
pensando en producir la publicación en un continuo que dura-
ría una semana.
Los participantes:
144

La ronda comenzó un sábado con los alumnos de Tecnología

Educativa II, profesores muchos de ellos inmigrantes digitales
haciendo la licenciatura en Tecnología Educativa (UTN). Conti-
nuó el día lunes y miércoles, con alumnos de Psicología (UBA)
en la cátedra de Informática, Educación y Sociedad, mezcla de
nativos e inmigrantes y concluye el dia jueves con alumnos de
Introducción al Pensamiento Científico (CBC), predominante-
mente nativos.
He creado un blog para la experiencia donde estarán los vi-
deos y las fotos de la discusión.
Antecedentes de la experiencia:
En 1998 escribí el artículo “El museo del Prado. Una visita
virtual”1sobre la relación entre virtualidad y museos reales. Han
pasado 9 años de aquel artículo en el número inaugural de la
revista La Puerta y sin embargo más allá de los cambios de estilo
de la página inicial, la visita virtual continúa exactamente igual.
Decíamos en el resumen por entonces: “Tomando como ejemplo
la página Web del Museo del Prado, propongo analizar sus con-
tenidos en función de una experiencia de aprendizaje. Enten-
diendo la vivencia estética relacionada con el desarrollo del sujeto
y comparándola con la experiencia visual ante el cuadro real. Una
mirada epistemológica abre preguntas acerca de la virtualidad.
Realizaré una reflexión sobre el tipo de imágenes y su relación
con los textos que se presentan en las páginas Web. Como con-
clusión propongo, finalmente, el concepto de simultaneidad de
aprendizajes narrando una experiencia de navegación grupal por
las páginas del Museo del Prado, donde sujetos de diferentes paí-
ses navegan simultáneamente con combinación de herramientas,
comentarios y análisis en línea”. Básicamente el artículo ponía en
cuestión la idea de museo virtual como copia o mimesis del mu-
seo real y discernía sobre las posibilidades de pensar los museos
en Web de un modo diferente a la mera acumulación de cuadros
y obras. En su segunda parte planteaba una experiencia de na-
145

CARLOS NERI
vegación grupal y trabajo colaborativo con las herramientas vi-

gentes por entonces bajo el nombre de “simultaneidad de apren-
dizajes”.
“Los conceptos de sincrónico, asincrónico, sintópico y
asintópico pierden su consistencia arrastrados por una marea que
nos hace navegar fascinándonos con la idea de un tiempo y un
espacio que se independiza en parte de la materialidad que nos
determina”. Durante la década del 60 existieron las experiencias
rupturistas denominadas happening, cuya pobre traducción po-
dría ser suceso. En abril de 1966, la argentina Marta Minujín, el
alemán Wolf Volste y el americano Allan Krapov, idearon una
actividad, donde los sucesos “sucederían” en tres partes del mun-
do a la vez, tomados como trozos de acción a desarrollarse en tres
ciudades, con apoyatura de los medios de comunicación y de la
tecnología existente en ese momento. En el centro de esta cues-
tión estaba la simultaneidad.
En esta experiencia a diferencia de la del tren de la Web 2.0
partimos desde lo real hacia la virtualización y horizontalidad de
la experiencia. El objetivo es demostrar en una praxis como pro-
ducir y distribuir conocimiento generado en las aulas y que hu-
biera quedado encerrado no solo a esa cátedra, sino también al
resto de las actividades del docente.
Aquí se busca compartir un debate en vivo en las aulas en
series de debates y producir con las herramientas simples y dis-
ponibles entre el alumnado. Resumiendo con reminiscencias de
happenig y a su vez con estilo de webquest pero abierta a lo
trasversal en un primer momento de los grupos intervinientes,
en segundo lugar a los comentarios y enlaces de lectores. Sin
dudarlo una experiencia de prosumidores.
Nota
1. Neri, Carlos (2001) Bytes y Papel. Buenos Aires: Editando lo digital.
146

Modelo de curso: Un viaje por la Web 2.0

Bitácora de viaje y hoja de ruta del “maquinista”
Carlos Neri
Varias experiencias y escrituras fueron madurando la idea de
un curso de educación a distancia diferente. Desde las propues-
tas didácticas denominadas centro de recursos organizados que
con la Lic. Fernández Zalazar desarrollamos utilizando recursos
de la Web para interacciones y apoyaturas a cursos presenciales,
hasta el uso de plataformas de modo tradicional, pasando por las
prácticas de horizontalización de la Web 2.0 y fundamental-
mente las conversaciones con otros blog y los comentarios de los
lectores en www.moebius.lodigital.com.ar. Además la creación
de un grupo denominado “Proyectos al sur” que conjuga autores
de blogs de diferentes países y gente dispuesta a pensar horizon-
talmente.
En el marco de todas estas experiencias, una conversación con
un ex alumno de la cátedra de Tecnología Educativa de la UTN
de Concepción del Uruguay, Alejandro Karpicius, devino en este
curso a distancia, coincidiendo con el segundo aniversario del
blog Moebius. Alejandro comprendió rápidamente que la idea
de generar un curso diferente debía ser acompañado de una grá-
fica acorde y apostamos a que junto con los textos había que
saturar con la metáfora volviéndola creíble, aprovechando su ca-
pacidad como diseñador gráfico. Se utilizó la plataforma Moodle
pero sólo como repositorio y para el uso de foros.
Los pasajeros de este singular viaje

La diversidad de los participantes fue un elemento notorio en
esta experiencia piloto que se organizó en base a 50 personas con
las siguientes características:
1) Con experiencia con el docente en el cara a cara.
147

CARLOS NERI
Se ofertó a alumnos de cursos presenciales de las cátedras de Edición

electrónica y multimedia (Filosofía y Letras, UBA), Informática, Educa-
ción y Sociedad (Psicología, UBA) y Tecnología Educativa III (UTN) de
inscribirse en una experiencia extracurricular que si bien trataría temas
que involucraban a estas cátedras, seria independiente de las cursadas y
voluntario.
2) Sin conocimiento en el cara a cara pero con conocimiento mediados

por tecnología.
Este grupo se formó fundamentalmente con las relaciones de gente

vinculada como lectora de los blogs del grupo “Proyectos al Sur” y que
conocíamos por participaciones como comentaristas en artículos.
3) Sin conocimiento alguno entre ellos.
En términos de la teoría de los 6 grados esta gente llegó por relaciones

con otra gente que formaba parte de los grupos 1 y 2. Es decir, se
encontraban a dos grados de distancia de los organizadores. Estos pro-
venían fundamentalmente del sitio Prosur red de relaciones sociales del
grupo, donde la gente invitó a otra gente.
4) Diversidad de edades e intereses que se distribuyeron entre 11 y 60

años (un participante pidió incluir a su hijo de 11 años). Además de los
alumnos de las cátedras mencionadas, se incorporaron muchos docentes
que se enteraron por nuestra invitación en los blogs de los organizadores.
5) Diversidad de conocimientos tecnológicos.
Desde gente con amplios conocimientos tecnológicos hasta

gente que tenía los conocimientos mínimos necesarios para nave-
gar y escribir. Aquí se encontraron los denominados nativos de la
tecnología con los inmigrantes.
Navegar la Web 2.0 en un viaje en tren virtual

Si bien en mi caso utilizo y dicto clases donde el tema de la
Web 2.0 está presente, aquí queríamos profundizar no sólo ele-
148

MODELO DE CURSO: UN VIAJE POR LA WEB 2.0
mentos instrumentales sino sus implicancias epistemológicas

desde una perspectiva del afecto puesto en juego permanente-
mente y en un entorno lúdico. Esto se planteó desde la pro-
puesta al señalar:
“Este no es un curso convencional. Es una práctica de inmer-
sión en una serie de recursos de la denominada Web 2.0. Está
pensado como un viaje a durante cuatro semanas donde lo im-
portante es realizar las «tareas» en cada estación, mientras se apren-
de y se reflexiona sobre los recursos. Cada participante va dejando
testimonio de estos pasos y al final del ‘viaje’ la propia lectura de
los testimonios y la vista atrás del viaje será la mejor brújula para
nuevos viajes y proyectos con recursos de la Web 2.0. Los enlaces
que encontrarán en cada estación son ayudas para comprender
los recursos. Como en todo viaje queda en el participante la op-
ción de visitarlos o no. O de visitar los lugares que cada uno
considere de interés. Las tareas y las interacciones hacen a la ri-
queza del viaje y deben ser completadas en los tiempos sugeri-
dos, porque el viaje continua, flexible pero hacia adelante (…)”
Pensamos en una inversión del concepto tradicional de café
de las plataformas para que todo sea un café en el sentido de las
interacciones. El tren era una buena metáfora para desarrollar
porque todos tenemos cierto espíritu viajero, de aventura y eso
jugó fuertemente en el tren. Un dato sorpresivo fue que para los
participantes argentinos se sumaba el deterioro y la pérdida del
tren como referente de unidad de país, sobre todo por los proce-
sos de los años 90 de privatización de los ramales. Todos tenían
alguna historia vinculada al tren. Este elemento no había sido
pensado previamente pero funcionó como un aglutinador y re-
forzó la metáfora. Si había sido pensado el desplazamiento mani-
fiesto del lugar de docente y alumno tradicional, donde los
organizadores, pasaban a ser ferroviarios y los alumnos pasajeros.
Para lograr el desplazamiento se hizo necesario que la metáfora
fuese potente con elementos que aludían a la aventura y al descu-
brimiento. Este cometido se logró en base a cuatro ejes:
149

CARLOS NERI
Un eje discursivo
1)Un discursivo: Al proponer denominaciones como pasajeros,
ferroviarios, pasajes, boletos, camarotes, vagones, estaciones, como parte
del lenguaje del curso expresado en los mails, en las etiquetas, en las
referencias como “Llegamos a ciudad Blogger”, “referencias turísticas
de la ciudad Orkut”. Ofertas de desayunos y cenas de trenes famosos,
tomadas de las web de los trenes reales. La primera semana destinada
a reunir en la estación a los viajeros. Cuando alguien nos denomina
“El profesor”, en especial con aquellos que provenían de los cursos
presenciales, se lo corregía reafirmando que aquí éramos ferroviarios y
por ejemplo nuestras tareas tenían que ver con palear carbón. El hu-
mor jugó un papel fundamental para “convencer” de que esto era un
viaje.
Sólo en algún momento antes de comenzar el viaje se corregía esto con

un mail dejado en el foro:
“Como decíamos en la presentación este no un curso tradicional. Los

‘alumnos’ aquí son participantes de una experiencia y los docentes so-
mos los guías que intentan llevar la locomotora a buen puerto.
No vamos a enseñar en el modelo tradicional, vamos a acompañar esta

experiencia, apelando a la capacidad de descubrir y compartir experien-
cias. Tendrán nuestra ayuda cuando se pierdan y nuestra compañía a lo
largo del viaje, pero primero antes de recurrir a nosotros, usen los foros
y pregunten a sus compañeros.
Les deseamos un viaje placentero, suban al tren que la máquina está en

marcha.”
2) Un eje gráfico
gráfico: Donde se diseñaron los temas y las imágenes acordes
a las metáforas ferroviarias, dándole al tren una identidad. Al inicio del
viaje se envió un boleto de tren réplica de los usados en los años ochenta,
agregándole las estaciones del curso. También hubo gráficas particulares
para cada estación:
150

3) Un eje multimedial: Usamos videos de Youtube o Video Google

donde las referencias eran a trenes, viajes en tren, estaciones o temas que
hablasen sobre el tren. Hay que destacar que en el inicio contábamos
con una serie de videos base y que en la dinámica del viaje se fueron
organizando otras series de videos, creando un microcine del tren don-
de se “proyectaban” largos metrajes. Otro ejemplo del uso de los videos
fue organizar recitales armando listas de videos en Youtube, juntando
estilos y músicos. Un ejemplo de las películas puestas a disposición cada
jueves, donde cambiábamos la cartelera del cine. Un ejemplo de parte
de la “cartelera”:
El hombre invisible (Documental). El hombre invisible es un docu-

mental dedicado a los compaginadores de cine.
El fantasma de la opera (1925)
Diarios de Motocicleta Versión completa 1 hora 55 minutos.

Motocicleta
Los P iratas de SSilicon

Piratas ilicon Valley . Versión completa doblada al español
1 hora 29 minutos.
151

CARLOS NERI
Bowling for Columbine (Versión completa doblada al español).

Bowling
El columpio. Corto español independiente.
Promediando el viaje eran los pasajeros quienes proponían la cartelera

en base a lo que encontraban en Youtube o Video-Google.
4) Un eje de sorpresas: para reforzar la metáfora y cuando los temas lo

permitían se creaban itinerarios con temas no previstos, para lo cual se
hablaba de combis que los llevarían a destinos optativos. Por ejemplo
cuando se estaba en flickr, se abrían abanicos de recursos en la web para
remix de imágenes y videos.
Todos estos efectos buscaban consolidar la metáfora para con-

vertirlos en pasajeros que recorrían “ciudades” conceptos y apli-
caciones.
El tiempo y las estaciones

Desde el momento que en una cena informal junto a Alejan-
dro Karpicius esbozamos la posibilidad de potenciar lo que ve-
níamos haciendo en los blogs hasta la puesta en marcha mediaron
tres meses de trabajo diario, discusiones y puestas a punto. El
recorrido debía tener estaciones organizadas alrededor de un re-
curso y a su vez servir de aprendizaje para las siguientes. El orden
puede ser pensado desde lo más simple a lo más complejo o des-
de la textualidad, a la imagen, al video, al encuentro con los otros
y a los niveles más formales como son los agregadores de conteni-
dos y los favoritos sociales. De todos modos, coherentes con la
propuesta había elementos definidos y una improvisación en tiem-
po real acorde a las demandas de los pasajeros que eran incluidas
en el día a día, a veces consultadas entre nosotros, a veces como
apuesta a ver que podía ocurrir. Reivindico esta libertad como
camino hacia un diseño singular que responda a las inquietudes
de los cursantes. Un ejemplo de lo no planificado fue la utiliza-
ción de un recurso denominado “feevy” que nos permitió poner
152

en la plataforma visible y con actualización automática todos los

blogs de los participantes, dándole una visibilidad y permitien-
do que todos vean lo que ocurría en cada blog (camarotes).
Los materiales a utilizar debían provenir de la web. Por ejem-
plos tutoriales. En cada una de las estaciones habría tres tipos de
recursos. El folleto turístico que escondía la consigna a realizar
bajo la forma de qué hacer por ejemplo: la estación Blogger que
se ofertaban en formato PDF o en la plataforma:
Bienvenidos a Blogger
La estación Blogger ha sido siempre un punto de partida de
millones de personas en el mundo que comenzaron a escribir un
blog. Quizás no es el mejor manejador de contenidos, pero sin
dudas es el más sencillo e ideal para iniciarse. Tanto Moebius
como las primeras experiencias de Karpicius.com pasaron una
larga temporada en blogger. ¿En que radica tanta popularidad?
Fundamentalmente en que cumple con su lema de tener un blog
en tres pasos.
Tar eas a rrealizar
areas ealizar en la estación Blogger
logger.. Los pasajeros de este
Blogger
tren ya cuentan con una cuenta de gmail, con esa cuenta deben
entrar a www.blogger.com y crear un blog. El peor problema con
el que se pueden encontrar es que los nombres que elijan para el
blog, si son muy comunes, tengan que cambiarlo y probar con
otros hasta que se los acepte.
El segundo paso es elegir “la cara de nuestro blog” o “Themes”
y por último escribir, tan solo escribir.
En la estación hemos dejado muchas pistas y ayudas. Inten-
ten solucionar los problemas con sus compañeros de viaje pre-
guntando, consultando y sólo cuando ya no puedan resolverlos
opriman el botón y el personal del tren se acercará a solucionar el
problema.
153

CARLOS NERI
Pasos a seguir:
1) Una vez realizado el blog copie el texto de sus vivencias con trenes
que han escrito durante la primera semana del viaje y armen un post.
2) Busque una foto que represente su relato y colóquela en el texto.
3) Enlace cinco sitios que considere importantes para usted.
4) Comunique en el foro la dirección de su blog.
5) Visite y deje comentarios en al menos cinco blog de sus compañeros

de viaje.
A partir de este momento use este blog como cuaderno de

bitácora del viaje, con sus dudas, opiniones, visitas, etc. Será tam-
bién el lugar que utilizaremos en otras estaciones.
Mapa de Ciudad Blogger

Para moverse por las callecitas de la estación Blogger los con-
ductores del tren hemos preparado una serie de guías que encon-
trará en su camarote. Lea los textos y vea los videos acerca de
blogger. Intente, pruebe, equivóquese, consulte con sus compa-
ñeros en el lugar preparado para esto y sólo cuando no encuentre
respuesta nos llama.
Cada Estación, tema en términos de moodle presentaban una
estructura común. Bajo el nombre de pistas que dejaban otros
viajeros se incorporaban video tutoriales (de realización propia),
tutoriales existentes en la red o las denominadas “pastillas de co-
nocimiento” que hemos ido desarrollando como ayudas extras si
la situación lo ameritaba.
154

La idea de cenas y almuerzos, fiestas y recitales mantenían a

los pasajeros en la plataforma o en lo formal haciendo las tareas o
en lo informal escuchando música, viendo videos.
Los momentos de mayor aprendizaje

Parafraseando a Freud en un caso, el decía que si se abría la
caja de pandora había que hacerse cargo de los fantasmas que
salieran de allí. Yo diría que si bien apriori la apuesta estuvo en
trabajar con el afecto una vez en marcha esto implicó tener 50
cursantes o pasajeros interactuando, dejando salir su sed de co-
nocimientos y sus necesidades de compartir con el otro. Nuestra
caja de pandora fue romper con los elementos organizacionales
tradicionales, prescindir incluso de la idea de tutor y apostar a lo
que se genera en ese microclima. Los participantes alcanzaron sus
picos máximos al articular Flickr, las fotos y armar exposiciones
en sus blog, en un momento donde todo les resultaba sencillo y
se ayudaban mutuamente. Este empuje y pico del curso, forzó
desde los pasajeros a que se incorporen nuevos temas, como fue el
uso del feevy que lo habíamos utilizado como herramienta y no
como parte del curso. Una nueva estación se agregó al final del
curso, donde los pasajeros se negaban a terminar el curso y nos
desafiaban en que se quedaban en sus camarotes hasta que los
echáramos. Un punto de aprendizaje fuerte para los conductores
fueron los cierres que en los blogs fueron realizando los pasajeros
y que nos devolvían en espejo la apuesta que habíamos hecho.
Otro destacado fue sin dudas el blog de una pasajera, que
articuló su historia familiar vinculada a ferrocarriles argentinos
con el recorrido del curso. Ella creó un blog que se independizó
del curso y hoy pervive como un referente en el tema trenes en el
cual sigue trabajando e interactuando con gente interesada en
ello tanto desde Argentina como desde el exterior. Pueden visitar
el blog se llama: En tren de sueños.
155

CARLOS NERI
Como datos del curso el 75% de los alumnos concluyeron el

recorrido. La participación en los foros fue muy alta, muy lejos
de las cifras tradicionales.
Más de 27.000 registros en la plataforma Moodle correspon-
dientes a acciones de pasajeros y ferroviarios. 8.161 registros en
el foro principal. 5.774 registros solo de los pasajeros, en un pro-
medio de 250 participaciones de cada usuario con picos de 500.
Los problemas con los recursos fueron contestados entre los
participantes en la mayoría de los casos. Sólo en temas muy pun-
tuales contestaron los organizadores (zona de desarrollo próximo
en acción). Aún en el mensaje final de arribo a la estación no se
salió de la metáfora lúdica anunciándoles a los pasajeros la tem-
peratura en cada lugar o sitio de pertenencia y así cerramos en lo
formal la experiencia:
El tren de la Web 2.0 ha ingresado a la estación

Siendo las 0 horas del 25 de Julio de 2007, el tren de la web
2 ha ingresado a la estación finalizando un viaje de dos meses y 4
días. Los vagones permanecerán en la estación.
La temperatura exterior es de:
Buenos Aires, 2 grados Sensación Térmica -1°C
Escobar Despejado Sensación Térmica 4°C
Ituzaingó 2 grados Sensación Térmica -1°C
Quilmes 2 grados Despejado Sensación Térmica 0°C
Concepción del Uruguay Despejado Sensación Térmica 3°C
Rosario Despejado Sensación Térmica 0°C
Córdoba 4 grados Despejado Sensación Térmica 1°C
156

Mina Clavero 4 grados Despejado Sensación Térmica 1°C

Mendoza Despejado Sensación Térmica 3°C
Santa Fe Despejado Sensación Térmica 4°C
Caracas 28 grados Despejado Sensación Térmica 33°C
Estepona: 24 grados Parcialmente Nuboso Sensación Térmica
26°C
Cooperativa de turismo “Proyectos al sur” agradece a los pasa-
jeros habernos elegido. No se muevan de sus asientos hasta que
terminen las maniobras de aparcamiento de la formación. Al ba-
jar el personal del tren les entregará presentes y la invitación a
una fiesta que se realizará a la brevedad.
Final del viaje

Normalmente se dice que el efecto de las tecnologías de la
información y la comunicación ha producido un quiebre sobre
las nociones o la relación entre enseñanza y aprendizaje, afectan-
do profundamente la primera y diversificando la segunda al qui-
tarle el centro histórico de desarrollarse en una institución
educativa En síntesis, acorde con esa realidad la estrategia de este
curso se propuso como un viaje en tren con diversas paradas, no
existiendo docentes ni alumnos y afirmando esta decisión en no
ocupar un centro, apostando a generar una grupalidad en un
entorno lúdico. El tradicional concepto de un foro llamado café
en las plataformas a distancia, como lugar de encuentro libre con
el otro se invirtió y todo fue “café”. Los materiales que se utiliza-
ron combinaron producciones existentes en la red con materiales
propios. Esto ofertado con la idea de una serie de ítems a recorrer
pero no de un programa a seguir, lo que implicó agregados e
improvisación acorde a las necesidades del grupo. Reafirmando
la necesidad de trabajar con nuevos discursos que articulen lo
textual con lo gráfico y que apuesten a las interacciones por sobre
157

CARLOS NERI
los itinerarios rígidos. También somos conscientes de que el mo-

delo funcionó por el carácter no formal del curso y que si bien la
apuesta es fuerte, incorporarlo en currículas tradicionales impli-
ca un grado de negociación con el tema del afecto, lo lúdico y el
desorden, que son elementos difíciles de integrar cuando median
los dispositivos disciplinarios.
Se pueden describir todos los elementos uno a uno del curso,
pero en realidad son un carcasa vacía sin la interacción de los
usuarios. Lo importante a destacar es que la textualidad y los
elementos visuales que uno selecciona al construir una metáfora
influirán en el flujo de los intercambios. Deberemos tener en
cuenta aquellos elementos favorecedores de la interacción.
158

Conclusiones y perspectivas para el futuro

Cuando nos encontramos con escenarios como los propuestos
por la Web 2.0, una vez planteados los principios mínimos de
arquitectura de información y usabilidad-accesibilidad se abre
un campo donde las referencias a las funciones superiores del
pensamiento ya no alcanzan a dar explicaciones sobre el compor-
tamiento de los usuarios. La psicología social, la grupalidad y los
enfoques centrados en la subjetividad tienen mucho que decir en
sitios donde el agrupamiento de usuarios, las interacciones entre
ellos y la formación de comunidades virtuales toman una dimen-
sión tal que garantiza la legibilidad del sitio y comienzan a nece-
sitar ser pensadas como una variable que determina las
posibilidades del mismo. Ya no se trata sólo, a modo de ejemplo,
de cantidades de elementos en el menú, escritura breve, cantidad
de enlaces, sino de elementos que aparezcan como favorecedores
de la interacción. Editar la interacción iría mucho más allá que
el garantizar un background de edición de los textos, para pen-
sar en la inclusión de elementos que faciliten el flujo entre los
usuarios.
En Evolución del perfil del usuario: Usuarios 2.0, Sergio Ortega
Santamaría aborda una problemática similar y algunos párrafos
nos sirven para esta reflexión:
“Porque la realidad actual demuestra que ciertos servicios han
sido creados ignorando un proceso de maduración que advierte
de las consecuencias de su utilización. Han sido creados atraídos
por la celeridad manifiesta de un mercado competitivo que su-
cumbe continuamente a la tendencia de la novedad y la exclusi-
vidad.
De todo esto se puede extraer que las redes sociales tal y como
se plantean ‘son actividades humanas que dependen de
infraestructuras técnicas de comunicaciones basadas en cables y
chips’ (Rheingold, Howard; 2004). Pero aunque exista tal de-
159

CARLOS NERI
pendencia cabe recordar que no estamos hablando de profecías o

inspiraciones divinas sino de herramientas y aplicaciones cons-
truidas por aquellos que ejercen dichas actividades y que por tan-
to conocen el lado más humanista del proceso. Diseñadores
programadores (…) que después de superar la fase de ‘diseños y
contenidos centrados en el usuario’ han pasado a la fase de plata-
formas y arquitecturas centradas en el usuario.”
Es en estos nuevos tiempos donde parece que la interacción
entre los usuarios comienza a determinar el tipo de información
a subir o bajar. Y en este punto es donde se comienza a mostrar
claramente los aspectos diferenciales de otros medios como el
libro o la televisión. Cómo el pensar que voy a escribir y para
quienes se trasmutará en que escribo con otros.
¿Será el tiempo de nuevas miradas desde la psicología cayen-
do el paradigma cognitivo como única referencia?
Las interacciones sociales reclaman sin duda la palabra de otros
campos y otras intersecciones entre el sujeto y lo social.
El desafío pues para los educadores, contenidistas y editores
será sin duda ir más allá del texto, el catálogo y comenzar a en-
tender al grupo en inmersión virtual.
160

Apéndice
La realidad es infracción.
La irrealidad también lo es.
Y entre ambas fluye un río de espejos
que no figuran en ningún mapa.
ROBERTO JUARROZ
Poesía Vertical.
161

1. La tecnología informática, sus implicancias

psicosociales y posibilidades para el sujeto del
conocimiento
Diana Fernánde
ernándezz Z
Fernánde alazar
Zalazar
Tecnologías lúdicas, tecnologías del aprendizaje
Introducción
Los desarrollos científico-tecnológicos en general y la tecnolo-
gía informática en particular implican niveles cada vez mayores
de mediatización tanto de los vínculos intersubjetivos como en
relación al mundo empírico. La tecnología resignifica cada vez
más la ecología del mundo, estableciendo instancias con mayores
niveles de mediatización, automatización, sobre estimulación,
aceleración y virtualidad. Estas circunstancias nos llevan a consi-
derar la pregunta sobre las posibilidades para el sujeto del cono-
cimiento, ya que las condiciones para el desarrollo del
conocimiento científico como las posibilidades adaptativas en estos
nuevos entornos hacen necesario poder establecer cuáles serían
los criterios psicológicos adecuados para analizar las implicancias
de la tecnología tanto en los psicosocial como en el desarrollo del
sujeto de conocimiento. En particular en el caso de los videojuegos
nos encontramos con un fenómeno social que atraviesa y relacio-
na a diversos grupos sociales impactando además en la cultura en
diversas expresiones (cine, series televisivas, comics).
Sintéticamente repasaré algunas conceptualizaciones o trabajos
que abordaron dicho tema para luego abrir la reflexión y algunas
preguntas orientadas a la investigación.
En el campo psicosocial se observa una mediatización crecien-
te tanto del mundo empírico como de los vínculos intersubjetivos.
En psicología uno de los autores que más ha trabajado la noción
de mediación o mediatización es Lev Vygotski. Cuando este pen-
sador nos habla de la actividad mediada1 alude al carácter de los
162

APÉNDICE
símbolos y signos2 como las “herramientas”3 que permiten la cons-

titución de las funciones psicológicas superiores. Es así que con-
sidera el desarrollo del sujeto como un proceso de interiorización
de la cultura que se produce y organiza a través de la actividad en
la praxis social. Por otra parte estas mediaciones llevan la marca
del devenir histórico (conocimiento acumulado de generaciones
anteriores) y las formas particulares de la cultura en la que se
desarrolla la actividad. Es desde allí que podemos observar como
estos artefactos culturales producen un incremento de las media-
ciones en el plano de la subjetividad generándose un pasaje cada
vez más nítido hacia las formas digitales de la virtualidad4. Estas
tecnologías inciden en los distintos ámbitos de la vida de las per-
sonas5, por lo que al quedar la vida social toda impregnada por la
diversidad de sus aplicaciones se las puede considerar como tec-
nologías universales6 (Benbenaste, Narciso: 2002). Por otra parte
la revolución de las TICS7 da el soporte a la llamada sociedad en
red o sociedad de la información, siendo característico de la mis-
ma el hecho de potenciar estructuras y funcionamientos
preexistentes (la estructura de mercado como mundial, el sín-
drome del conocimiento frágil, etc.), a la vez que se genera nue-
vos escenarios y vínculos.
Con respecto al campo del conocimiento hay que decir que la
enorme disponibilidad de datos así como la facilitación para los
procesos de organización de los mismos proporcionado por la
computadora no implica necesariamente un desarrollo del sujeto
hacia lo conceptual. Estos dos niveles –cantidad de datos y los
instrumentos para su organización– pueden funcionar como
posibilitadores del desarrollo conceptual o por el contrario, ir en
la dirección de la diversificación e hiperestimulación que no favo-
rece la potencia del pensamiento. Resulta particularmente inte-
resante el caso de los videojuegos debido a su influencia en los
distintos ámbitos sociales, permitiéndonos abrir algunas pregun-
tas acerca de las posibilidades e incidencias de los mismos en el
proceso de pensamiento.
163

Desarrollo
Los videojuegos constituyen un fenómeno de importancia tanto
por su impacto económico cómo por su amplia penetración so-
cial que atraviesa y relaciona diversos grupos sociales y etarios. Ya
en el año 2005 Pablo Mancini comentaba: “Lo que ocurre es que
gracias a la revista Wired nos anoticiamos de que un grupo de
350 diseñadores de juegos, educadores y funcionarios guberna-
mentales de Estados Unidos considera que los juegos pueden
emplearse como herramientas para formar el pensamiento crítico
y mejorar la educación. Ellos sostienen que nuevas formas de
aprendizaje, nuevas formas de pensamiento y nuevas tecnologías
son una alianza estratégica para pensar la educación actual. Por-
que claro, esas tres instancias se regeneran constante y
simbióticamente en espiral, para ya no poder aislarlas y tener la
necesidad de entenderlas como un todo sistémico8.” Si bien exis-
ten estudios en el área lo que prevalece en general son las
implementaciones en donde se privilegia lo empírico, como por
ejemplo los desarrollos surgidos a partir de los juegos que utili-
zan la realidad virtual de Second Life. Es así que tenemos a pro-
fesores de Harvard, Tenneessee o Illinois que han utilizado y
ejemplificado con videos las posibilidades de dicho entorno9 para
el aprendizaje. Otra iniciativa reciente la encontramos en el pro-
yecto sloodle (http://www.sloodle.com/) combinación de second
life y moodle, donde tenemos el entorno virtual con avatares,
construcciones en 3D, programas interactivos, inmersión digital
con la posibilidad de manipulación de objetos virtuales, combi-
nado con un sistema de aprendizaje que no es otra cosa que la
plataforma moodle ampliamente difundida por sus usos para el
e-learning. Entre otras variantes está la vertiente plasmada en el
Edutainment 10, que propone la combinación de aprendizaje y
diversión en las experiencias de e-learning, donde lo dinámico y
entretenido supone un aprendizaje más efectivo. Una crítica a
esta postura la podemos encontrar en el artículo de Seymour
Papert: “Does Easy Do It? Children, Games, and Learning” (1998)
164

APÉNDICE
cuando señala que esta tendencia no hace más que resaltar las
malas características tanto de lo educativo como de lo que provie-
ne del entretenimiento11. Se trata del haciéndolo fácil (making it
easy), opuesto diametralmente a la diversión difícil o dura (hard
fun) acuñada por Papert. Lo que rescata este autor es cómo lo
difícil, lo trabajoso, se debe ligar a la diversión en términos de
desafío. Para este autor el juego y el uso de multimedias surge a
partir de las actividades que el sujeto genera y es mediante la
iniciativa del sujeto vinculada al juego que se aprende. En sus
últimos trabajos12 se orienta hacia la conectividad y la potenciación
de las interacciones grupales en red. La computadora está en la
escuela, en la casa y en lo social. Siguiendo esta línea comienza a
trabajar en el proyecto 2by1 impulsado por el MIT donde sos-
tiene la idea de constructivismo distribuido ligado ya a las posi-
ciones epistemológicas que sostienen las cogniciones
distribuidas13. Dentro también del MIT, Sherry Turkle ha inves-
tigado los efectos de los juegos en red y la construcción de la
identidad en la era de Internet14. Sitúa a la red de redes como un
laboratorio social significativo que les permite a los sujetos expe-
rimentar con los diversos fragmentos de la identidad; caracteri-
zando a un yo descentrado, fragmentado y que se reconstruye a
través del juego y las interacciones. Dirá: “De esta manera, los
juegos son los laboratorios para la construcción de la identidad”
(Turkle: 1995). Dentro del ámbito académico los videojuegos ya
son objeto de estudio en diversas universidades, así como ya ha
sido mencionado el MIT (Massachussets Institute of Technology),
podemos agregar también centros de investigación y eventos de-
dicados a este tema como en La Universidad IT, en Copenhague,
con su Centro de Investigaciones de Juegos por Computadora15,
incluso existe una Asociación de Investigaciones sobre Juegos
Digitales (DIGRA- Digital Games Researche Association)16 y un
periódico de alcance internacional, el Game Studies17. En lengua
hispana el recorrido puede ser muy extenso pero considero que se
puede leer una buena reseña sobre estudios de tipo cognitivo y
social en “Psicopatología y Videojuegos18”, de José Estalló Martí
165

(Instituto Municipal de Psiquiatría de Barcelona, Postgrado en

Psicopatología Clínica de la Universidad de Barcelona), donde
señala que las investigaciones sobre la relación que pudiera existir
entre la práctica del videojuego y el nivel de inteligencia general
son escasas y si bien no ha sido posible establecer diferencias en
cuanto a la frecuencia del videojuego y el nivel intelectual global
se ha podido constatar que lo sujetos más brillantes prefieren los
videojuegos de simulación y de aventuras sobre del tipo Arcade
(McClure y Mears: 1984) y en otra investigación (Melancon y
Thompson: 1985) se estableció una clara ventaja de los jugado-
res de videojuegos en el factor de razonamiento abstracto frente a
los no jugadores. (Estalló Martí, J: 1999). En nuestro país la
Universidad de Lomas de Zamora ha investigado sobre la clasifi-
cación de los juegos, sus posibilidades interactivas y cognoscitivas
para los sujetos. Clasificaron los juegos según su tipología y esta-
blecieron tres rasgos psicoepistémicos para su análisis: la capaci-
dad de estructurar lo desestructurado, la fluidez sujetiva-objetiva,
y el descentramiento temático (Benbenaste, Neri: 2006). Desde
esta perspectiva se intenta articular las estrategias de pensamien-
to junto a la fantasía y a la posibilidad de transferencia de lo
adquirido hacia otros dominios.
Conclusiones
Si bien lo tratado hasta aquí es sólo una mínima parte de la
gran cantidad de investigaciones y material teórico elaborado en
relación a los videojuegos, he mencionado sólo a aquellos que
estimo de interés para poder generar algunas preguntas que ata-
ñen al saber psicológico y que considero no han sido suficiente-
mente investigadas. Formularé algunas de ellas:
¿Cómo se modifica el proceso de pensamiento por la acelera-
ción y mediatización de los entornos digitales?
¿Hasta que punto estas interacciones facilitan u obstaculizan
las interacciones interiorizadas?
166

APÉNDICE
¿Los videojuegos son facilitadores o inhibidores en el proceso

de construcción de las estructuras lógicas?
¿Qué lugar diferencial tienen respecto de lo que fueron los
juegos precomputacionales?
¿Cuál es el papel de la fantasía?
¿Qué implica que coexistan las formas regladas del juego con
el pensamiento simbólico?
¿Hasta que punto las habilidades desarrolladas en los juegos
pueden ser transferibles más allá del ámbito lúdico?
Del abanico de preguntas antes expuesto surge una investi-
gación de tipo exploratorio con el objetivo de indagar y profun-
dizar aquellas preguntas que permitan esclarecer cuáles son las
modificaciones en el proceso de pensamiento y en el desarrollo
del conocimiento implicado en la mediación tecnológica. Del
resultado de la investigación en esta área pueden surgir reco-
mendaciones que aporten a un uso adecuado de la tecnología
en la educación y específicamente a la utilización de los
videojuegos desde una perspectiva de la didáctica de la tecnolo-
gía. Entendiendo que tanto en el plano científico y no científi-
co (artístico, escolar) se puede promover un uso tendiente a la
conceptualización o a la adaptación vs. la utilización de los mis-
mos como refugio.
Notas
1. “Es importante recordar que Vygotski no era un teórico del aprendizaje
estímulo-respuesta y nunca trató de que su idea de la conducta mediatizada
fuera introducida en ese contexto. Lo que sí quería transmitirnos a través de
dicha noción era que, en las formas superiores del comportamiento humano,
el individuo modifica activamente la situación estímulo como una parte del
proceso de responder a la misma. Toda la estructura entera de esta actividad
producía la conducta que Vygotski trataba de señalar con el término “media-
167

tizar”. Michael Cole y Sylvia Scribner, Introducción en “El desarrollo de los

procesos psicológicos superiores”, Vygotski, L. S. Grijalbo, Barcelona 1991.
2. “El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura específica de
conducta que surge del desarrollo biológico y crea nuevas formas de un proce-
so psicológico culturalmente establecido.” “Dominio de la memoria y el pensa-
miento” Cap. III, p. 69 y 70. en “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”,
Vygotski, L. S. Grijalbo, Barcelona 1991.
3. “(…) tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de
los signos y se incorpora a cada acción, esta se transforma y se organiza de
acuerdo con directrices totalmente nuevas. El uso específicamente humano
de las herramientas se realiza, pues, de este modo, avanzando más allá del uso
limitado de instrumentos entre los animales superiores.” Instrumento y Sím-
bolo en el desarrollo del niño” Cap. I, P. 47, 48. en “El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores”, Vygotski, L. S. Grijalbo, Barcelona 1991.
4. Siguiendo a Philippe Quéau quien entiende lo virtual como lo real media-
do por tecnología.
5. En el trabajo y la educación, en la gestión de procesos administrativos y
contables, en la biomedicina, en los espacios de recreación, etc.
6. Un ejemplo claro de ello es lo que acontece con los nuevos soportes de redes
inalámbricas (wíreless) para la transmisión de datos que permiten desde
implementaciones para la vida cotidiana como la domótica hasta desarrollos de
redes de alcance mundial (WAN) como es el caso de los celulares o las transmi-
siones vía satélites.
7. La conjunción de la tecnología informática y la tecnología en comunicacio-
nes dan la base para la constitución de las redes de información
8. Tan lejos tan cerca, de las escuelas. Pablo Mancini, http://
videojuegos.educ.ar/vj/otros-usos-innovadores/
tan_lejos_tan_cerca_de_las_esc.php
9. The course website for Law in the Court of Public Opinion. This course is
being offered jointly in the Harvard Law School and the Harvard Extension
School in the fall semester, 2006.
http://mirror.video.blip.tv/VideoBerkman-
CharlesAndRebeccaNessonOnCyberOne640.mp4
http://cyber.law.harvard.edu/cyberone/videos/CyberOne.mp4
168

APÉNDICE
10. El humor, los juegos, las encuestas, las animaciones se incorporan al con-
tenido para involucrar al alumno en el proceso de aprendizaje en un nivel
superior al de otras metodologías. A través del Edutainment se puede con-
quistar un mayor compromiso con el proceso de aprendizaje, derivado del
componente emocional vinculado al juego, que a su vez producirá un más alto
grado de efectividad.
http://v2.competir.com/elearning/elearning_edutainment.asp
11. Most of what goes under the name «edutainment» reminds me of George
Bernard Shaw’s response to a famous beauty who speculated on the marvelous
child they could have together: «With your brains and my looks...» He retorted,
«But what if the child had my looks and your brains?» Shavian reversals—
offspring that keep the bad features of each parent and lose the good ones—
are visible in most software products that claim to come from a mating of
education and entertainment.
http://www.papert.org/articles/Doeseasydoit.html
12. Cuando escribe “La familia conectada”.
13. Salomón, G. (comp.) (2201) Cogniciones Distribuidas. Buenos Aires:
Amorroutur, 2001.
14. Turkle, Serry (1995) La vida en la pantalla. La construcción de la identi-
dad en la era de Internet. Barcelona: Paidós.
15. http://game.itu.dk/
16. http://www.digra.org/
17. Games Studies, The international journal of computer game research.
http://www.gamestudies.org/
18. http://www.ub.es/personal/videoju.htm
169

2. De la primera a la segunda vida
¿Una perspectiva de futuro?

Carlos Neri
Second Life crece al reproducir una realidad congelada en un
modo de vida, donde los participantes optan por vivir una vida,
donde sin mucho esfuerzo y sin necesidad de cambiar la falta de
sentido de su verdadera realidad. Sólo con levedad en lo afectivo
y poca memoria biográfica, se puede fluir entre las conversacio-
nes y las personas.
Un tipo de sujeto flexible y descomprometido, ya no en el
sentido de la búsqueda de sexo casual, sino dentro de una con-
cepción de “vida casual” que es sobre todo un gran negocio. No
se trata de oponerse a Second life, que es sin dudas un laboratorio
de lo que va a venir a futuro en la red. Podríamos llamarlo un
beta de los futuros mundos virtuales, sino de pensar
didácticamente y sin fascinarse límites y posibilidades. Siguien-
do esa línea un poco de realismo en un mundo de fantasías como
Second Life, no viene mal, sino corremos el riesgo de un mundo
como el de Matrix, congelado en una estética, en una época.
El tema de la integración de diferentes colectivos humanos
parece quedar afuera de los desarrollos como Second Life. ¿Es
posible pensar condiciones de diseño centrado en el usuario, en
mundos virtuales? El tema aparece tratado podríamos decir tími-
damente en varios blog. Peter Abrahams en Second Life Class
Action señala:
“(…) Pero el problema verdadero viene con la interfaz utiliza-
da, que da una representación visual del terreno del SL, cualquier
avatar en tu vecindad, cualquier objeto que puedas obrar recípro-
camente con, y cualquier instrucción exhibida en los avisos en
SL. Ninguna de esta información está disponible vía un lector de
l pantalla y ninguno de ellos pueden ser habilitados sin usar el
170

APÉNDICE
mouse. Además, los controles tales como charla, búsqueda, ayu-

da se pueden activar solamente por un tecleo del mouse (…)”
“(…) Mi sensación es que pues todavía estamos en los prime-
ros tiempos relativamente del SL, para deber ahora fijar ediciones
de la accesibilidad. Es un mundo nuevo y no debe excluir cual-
quier persona de él. Dado que la interacción entre el servidor del
SL y el interfaz utilizador es un sistema de los objetos que defi-
nen panoramas, no debe ser ése difícil de desarrollar un alterna-
tiva o un interfaz extendido que proporcionarían la información
en un formato que haría usable por la gente con varias
inhabilidades (…).”
Como lo he señalado en muchas oportunidades se trata de un
problema de concepción del diseño, un problema de modelo
mental de los desarrolladores que no piensan en inclusión. Una
vez más los ejemplos parecen centrarse en las problemáticas rela-
cionadas con la ceguera. Sin embargo entornos como Second Life,
también dejan afuera a trastornos motores, por la excesiva depen-
dencia en los movimientos finos y sin lugar a dudas a trastornos
cognitivos, por la cantidad de informaciones, impactos visuales
en los modos de funcionamiento.
El desafio sin dudas para pensar, es como siempre, un desa-
rrollo que no apele a desarrollos paralelos por “sectores especia-
les”, sino que reduzca la complejidad innecesaria en muchas de
las acciones. Falta usabilidad sin dudas. El documento Accessible
Graphics and Multimedia on the Web en la W3C nos da pistas
para pensar:
“(…) Otras formas de equivalentes continuos requeridos no
explícitamente en WCAG 1.0 pueden también promover la ac-
cesibilidad de multimedias y de gráficos. Las representaciones de
la gente de la ventaja de la lengua de la muestra con limitaciones
auditivas y pistas simplificadas de sonidos pueden ayudar a la
gente con algunas dificultades cognoscitivas.
171

Los mundos 3D necesitan equivalentes alternativos también,

pero no hay muchos ejemplos todavía. En 3D la localización
espacial de los alternativas equivalentes llega a ser importante.
Un usuario oculto que da vuelta a su cabeza alrededor en un
mundo 3D, por ejemplo cerca del cuadrado del senado de Helsinki
en el cuadro 3.3, puede no ver alrededor pero puede desear oír
cuál es alrededor de él e.g. cuadrado del senado de Helsinki, calle
Lutheran de la catedral de Helsinki, de Unioninkatu y el edificio
principal de la universidad de Helsinki. Podríamos proporcionar
los equivalentes discretos para las casas y las construcciones
geológicas, tales como colinas o ríos. Podían también ser atados a
un cierto lugar o gama de lugares, tales como trayectorias a través
del mundo.
En 3D que podemos también necesitar dejar a usuario definir
el nivel del detalle y de las categorías de la información e.g. qué
clase de edificios y qué almacenes existir, y hasta dónde se leen
los equivalentes localizados cuando el usuario da vuelta. Por ejem-
plo, el usuario puede desear a veces saber generalmente qué exis-
te en la ciudad en cierta dirección y no apenas sobre los edificios
que exista en la visión visual.
El navegador como lo señalamos en un post anterior es lo que
se ha liberado. Es poco en relación a las problemáticas que seña-
lamos pero se puede trabajar en un modelo más accesible del
mismo. Mientras que el código fuente del metaverso, comentan
que será liberado en el 2010.
Cierro con la pregunta del comienzo: ¿Es posible pensar con-
diciones de diseño centrado en el usuario, en mundos virtuales?.
Y agrego ¿o el impacto visual y los negocios que funcionen aún
con estas limitaciones, harán olvidar la integración?
Enamorados de lo real muchos diseñadores aspiran a lograr
una reproducción o mimesis de la vida en los mundos virtuales,
sin percatarse en el enorme poder de innovación que brindan
172

APÉNDICE
estas herramientas. En 1998 escribí sobre museos en la Web el

artículo El museo del prado, una visita virtual donde ya señalaba
mi preocupación por la reproducción. Decía entonces:
“(…) Si bien excede este artículo, los denominados mundos
virtuales de construcción en 3D, presentan muchas veces las mis-
mas cuestiones, tecnología computacional para reproducción de
lo físico, lo que no está mal, si esto nos permite avanzar hacia
otras propuestas. El desafío que se presenta en estos mundos
virtuales, es construir apoyándose en la reproducción del mundo
cotidiano, dado que la familiaridad produce continuidad, pero a
la vez plantea innovaciones, de modo que los límites físicos del
mundo real, no existentes en el virtual, no sean reproducidos.
Existen puertas virtuales para ingresar a una casa virtual, a modo
de puertas reales, y esto muestra la continuidad a la que hacía-
mos referencia, aunque no debería ser el único modo de ingreso a
una sala virtual.
Es una tensión a resolver, entre lo conocido y lo que puede
aparecer como una vivencia de exterioridad, a los marcos de refe-
rencia del sujeto. Podríamos pensar una correlación entre las cons-
trucciones de este tipo y la pintura figurativa. Pintura que a lo
largo del siglo fue cediendo paso a los experimentos de las van-
guardias, que como bien señala Massota: “a partir de significados
conocidos de antemano y referidos a cosas reales”, se produce una
inversión a la que aportaron los movimientos de principio de
siglo, donde lo figurativo queda asociado al significado y las van-
guardias al significante. Se rompe la necesidad de retratar lo co-
nocido. En la Web y los mundos virtuales se retorna muchas
veces al significado, privando al sujeto de la movilidad de los
significantes, en otros términos, se cierran sentidos al priorizar el
significado sobre el significante en aras de un funcionalismo.
En el núcleo de esta observación tendríamos que poner en
discusión la idea empobrecida de interactividad que circula en la
red (...).”
173

Cuando se habla de Second Life muchos siguiendo la metáfo-

ra de los juegos, se preguntan cual es objetivo, hasta en los Sims,
el pariente lejano de SL, tenía como objetivo desarrollar al perso-
naje. Sin embargo en Second Life sí hay un objetivo, aunque no
dicho y que quizás justifica los millones de personas que lo habi-
tan: La promesa de ganar la eternidad.Seres livianos, rápidos,
incorpóreos, habitan el fenómeno de Second LifeLife, del cual todos
los días tenemos noticias de algún nuevo negocio digital. Siguiendo
a Zygmunt B auman
Bauman
auman, en La vida líquida, donde señala “La veloci-
dad y no la duración es lo que importa, es posible consumir toda la
eternidad dentro del presente continuo de una vida terrenal(…)” .
Second life se esta convirtiendo en la metáfora de los nuevos
creyentes, que renuncian a las viejas ideas de vida mas allá de la
vida, para vivir una vida en simulación. Como señala Bauman el
truco consiste en comprimir la eternidad para que entre en una
vida, pero como los cuerpos reales y las vidas reales, al menos
hasta que construyamos clones a medida, aun siguen siendo fini-
tos, estos entornos virtuales nos dan esa vida eterna. No trato de
ponderar un regreso a ideas religiosas, sino señalar que hay una
búsqueda de eternidad y paraíso a medida. Para finalizar vuelvo a
La vida líquida.
“La eternidad es evidentemente la gran marginada en este pro-
ceso. Pero no así el infinito: mientras dura el presente puede esti-
rarse más allá de todo límite y dar cabida a todo aquello que
antaño se esperaba experimentar en una situación únicamente en
una situación de de plenitud temporal (en palabras de Stasiuk).
Es posible que, gracias a la esperada infinitud de la experiencia
mundana por venir nos eche de menos la eternidad, puede que
ni siquiera se note su ausencia (…).”
174

APÉNDICE
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180

APÉNDICE
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182

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Telarañas de conocimiento

Educando en tiempos de la Web 2.0

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Fecha de catalogación: 07/11/2007

Diagramación: Digital & Paper

Imagen de tapa: DG. María Laura Carballo

2008 © by Libros & Bytes

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibido, sin la

IMPRESO EN LA ARGENTINA/PRINTED ARGENTINA

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“Un sitio Web no es la descripción de la persona.

Los compañeros de Proyectos al Sur: Juliana Boersner por su lúcido prólogo

A Narciso Benbenaste por su insistencia en el conocimiento

A Fernando Napoli, Walter Legnani, Inés Casanovas y Oscar Nogues por

A Mariano Palamidessi y Fabio Tarasow por la generosidad y el poder compartir

A Mara Oses, Nora Galia y Mariana Pellegrino por su labor docente

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A Cecilia Flood por su lucidez y su estímulo para la producción.

A los colegas de la cátedra de Epistemología Genética que supieron escuchar y

A nuestra familia, Nora y Elsa Salazar, Abraham y Ariel Obermeister, Alejandra

A nuestros padres: Hilda Zalazar, Elsa D´Ambrossio, Lucas Moreno y Mario

A Fredo Alvarez y a todo el equipo de la editorial

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Allí también hay otro/

Empiezo a escribir este prólogo de la misma manera en la que

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unos cambian más rápido que otros y algunos deciden, incluso,

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tienden a descalificarlo y a minusvalorizarlo como posible herra-

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¿Cuándo ocurrió el quiebre? ¿Cuándo se generó la ruptura

Ahora debe escribir desde la incertidumbre porque el presen-

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Mucho cambió ese 11 de septiembre de 2001 y una de las

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En la actualidad las tecnologías de la información y la comu-

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cimiento de que los posibles alcances y perspectivas futuras para

D IANA FERNÁNDEZ ZALAZAR - CARLOS NERI

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Del tiempo de la conexión a la

Y tal vez, al final,

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Muchas metáforas para nombrar la red

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tor/usuario acostumbrado a: interactividad, reticularidad, frag-

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de la lectura fácil y en el de la accesibilidad general para la Web.

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Aquella Internet que inició el cambio

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munidades virtuales que se sostienen en ideales de cooperación y

“En el CERN, una diversidad de datos está ya disponible: informes,

Es sorprendente cómo el problema de la recuperación lógica

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