ANDRADE E SILVA, Dulciene Anjos de.

O brincar, a fantasia criativa e o

desenvolvimento infantil: tecendo os fios. In: Anais... XII ENECULT. Salvador:
UFBA, 2016. (No prelo)

 
 

POR QUE BRINCAR?

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

Dulciene Anjos de Andrade e Silva1

Resumo: A partir das contribuições de diferentes autores que analisaram, sob

enfoques diferenciados, a importância do brincar no desenvolvimento da criança, este
artigo propõe reunir o que via de regra é apresentado de forma dispersa na literatura
sobre o tema. Recorrendo sempre a exemplos que buscam ilustrar como as
brincadeiras, quer as que fazem uso da motricidade, quer as simbólicas, atuam no
âmbito do desenvolvimento motor, psicoemocional, sócio-afetivo e cognitivo da
criança, procura instigar uma reflexão sobre a necessidade premente de se instituir um
tempo-espaço na educação escolar para o livre brincar da criança.

Palavras-chave: Jogos e brincadeiras; Fantasia criativa; Desenvolvimento infantil.

INTRODUÇÃO

A partir do século XIX, o brincar passou a ser objeto de estudos de psicólogos,

psicanalistas, antropólogos, sociólogos e, mais atualmente, de neurocientistas, dando
origem a um leque de teorias e/ou abordagens que buscam compreender o seu
significado e o seu papel no desenvolvimento infantil.
Em consonância com a orientação característica das pesquisas na época, os
                                                                                                               
1
Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Professora Adjunta do
Departamento de Educação II da UNEB – Alagoinhas. E-mail: ddulciene@yahoo.com.br.
primeiros estudos estavam impregnados pela concepção positivista, concebendo esta
atividade a partir de um determinismo estritamente biológico: ora o brincar era
compreendido como uma atividade para promover o relaxamento e o descanso do
organismo após atividades que exigem esforço físico, intelectual, escolar; ora era
concebido como uma atividade por excelência destinada à favorecer que o excesso de
energia da criança pudesse ser descarregada.
Hoje, é um consenso na literatura especializada que o ato de brincar
caracteriza-se por algo a mais do que possuir uma função restauradora e reguladora da
energia. Uma vez que o brincar abrange um amplo leque de experiências e
comportamentos que exercem influência direta no desenvolvimento das habilidades e
competências das crianças, tanto em relação ao seu desempenho sócio-afetivo e
psicoemocional quanto no que se refere aos aspectos cognitivos, representa o que
melhor e mais amplamente atende às exigências de desenvolvimento da criança.
Em que pese o (aparente) paradoxo, o brincar passa a ser considerado uma
atividade muito séria. Como destaca Sarmento (2004, p.15), “as crianças brincam,
contínua e abnegadamente... [Entretanto,] contrariamente aos adultos, [para as
crianças,] entre brincar e fazer coisas sérias não há distinção, sendo o brincar muito
do que as crianças fazem de mais sério”.
Quando as crianças brincam, desenvolvem-se de modo harmônico; seu cérebro
é estimulado como um todo, e não apenas áreas específicas relacionadas a
determinadas habilidades. Entretanto, para efeito didático, nas próximas linhas,
buscar-se-á destacar a relação do brincar com aspectos do desenvolvimento motor,
psicoemocional, sócio-afetivo e cognitivo da criança, na tentativa de reunir, em uma
única fonte, o que via de regra é apresentado de forma dispersa e fragmentada em
nossa literatura.

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA

O brincar se inicia muito cedo na vida da criança, antes mesmo que possa
realizar movimentos voluntários, como segurar algo com sua próprias mãos ou
mover-se sozinha, quando o simples ato de abrir e fechar os olhos faz o mundo
aparecer e desaparecer diante de si como se fosse mágica. Tão logo acontecem as
primeiras experiências integrativas entre o bebê e sua mãe, ainda nos primeiros meses
de vida, a criança já se deleita com gestos e cantos, já se exercita coma lalação, já
“brinca” com os objetos que balançam à sua frente e para os quais dirige o seu olhar,
como chocalho, o móbile, etc... Sua “brincadeira”, neste caso, corresponde a tentar
pegar esses objetos - e o esforço que realiza para isso proporciona a formação de
novas conexões em seu cérebro. Essas novas sinapses serão imprescindíveis para
todas as ações posteriores que envolvam essa tipo de movimento.
Jean Piaget (1971) nos esclarece que os jogos e as brincadeiras, na infância,
representam uma espécie de espelho dos estágios cognitivos da criança. Nessa fase
inicial do desenvolvimento da criança, do nascimento até os aproximados dois anos, a
que denomina de período sensório-motor, Piaget explica que o bebê começa a
executar uma série de movimentos simples, que vão desde um simples movimentar de
braços ou pernas, passando pelo engatinhar e empurrar, até o repetir de uma mesma
ação diversas vezes (ou, um pouco adiante, o colocar objetos dentro e fora de
recipientes), envolvendo, assim, repetições de sequências de ações já estabelecidas.
Segundo ele, é brincando “de agir” que os movimentos involuntários da criança vão
se organizando, dando lugar a experiências nas quais elas demonstram um maior e
progressivo domínio sobre seu movimento, maior controle sobre o seu próprio corpo.
Uma vez que nessas ações a criança é motivada por um prazer funcional (o que faz
com que outros estudiosos as considerem apenas exercício e não jogo, como Lev
Vygotsky), Piaget as denomina “jogos de exercício” (Idem).
Por muito tempo, ao longo de sua infância, a criança encontrará nas
brincadeiras que fazem uso da motricidade (como as que envolvem movimentação
corporal) uma de suas motivações essenciais. Como esclarece Bailey (1999 apud
BROCK at ali, 2011, p. 145), “a brincadeira de atividade física é a primeira e mais
frequente expressão da brincadeira na infância”.
Na faixa etária dos 3 aos 6 anos, as crianças estão na fase de desenvolvimento
das habilidades motoras básicas e os movimentos essenciais são considerados
verdadeiros núcleos cinéticos (PEREZ, 1994). É nesse período que ocorre o
desenvolvimento motor mais significativo, pois a criança amplia a capacidade para
movimentar-se com maior autonomia. Segundo Mello (1989), tanto as funções ou
habilidades psicomotoras 2 (como estruturação do esquema corporal, organização
espacial e temporal, coordenação, lateralidade, equilíbrio, visão periférica, resistência
                                                                                                               
2
Função ou habilidade motora, segundo Leplat e Pailhous (1975, 1976 apud ROSAMILHA, 1979,
p.68), é “o ultimo estágio da atividade sensorial-motora na qual entra em ação o mais alto nível de
interiorização. Mais ainda, ela é formada, generalizada, reduzida e assimilada, implicando na
interiorização dos aparelhos sensoriais e motores envolvidos na tarefa”.
à fadiga, etc) como as qualidades físicas (como velocidade, força, equilíbrio) são
estimuladas durante as brincadeiras infantis.
Um exemplo: ao brincar de amarelinha, além de fortalecer o músculo das
pernas, a criança experimenta treinar movimentos corporais cada vez mais
estruturados e precisos que a auxiliam na organização e na consciência do seu
esquema corporal, ao mesmo tempo em que desenvolve o equilíbrio, a percepção
espacial e o domínio da força. A brincadeira lhe exige, por um lado, avaliar a
distância e a quantidade de força que deve empregar para lançar a pedra: ao
dimensionar a distância, a criança estará exercitando a sua percepção espacial e/ou
discriminação visual, enquanto que, ao controlar a força que utilizará para lançar a
pedra, estará também utilizando o seu sistema de coordenação motora fina. Por outro
lado, ao pular sem pisar no risco do diagrama, pular com um pé só e seguir a
sequência numérica, estará, respectivamente, desenvolvendo a sua percepção espacial,
utilizando sua orientação temporal, aprimorando sua habilidade de reconhecer e
contar os números, e exercitando o seu equilíbrio...
Muitas brincadeiras que envolvem movimento são, também, a mola mestra de
muitos outros tipos de aprendizagem que a criança realizará em seu processo de
desenvolvimento, a exemplo de ler e operar os conceitos básicos da matemática -
conforme será anunciado adiante, no tópico referente à importância do brincar no
desenvolvimento cognitivo da criança.

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO PSICOEMOCIONAL DA CRIANÇA

Em 1920, ao se interessar pelo fenômeno da compulsão de repetição manifesta

em uma brincadeira de uma criança de um ano e meio (conhecida como fort-da ou o
jogo do carretel), Freud (1976) buscava compreender o comportamento emocional da
criança a partir de seus jogos e suas brincadeiras. Em seu relato, Freud nos explica
que, ao atirar repetidamente um carretel de linha para que ele sumisse de sua vista e,
em seguida, buscar recuperá-lo, a criança certamente estava buscando compreender
uma ocorrência diária em sua existência: o “desaparecimento” e o retorno de sua mãe
- bem como os sentimentos de tristeza (que experimentava quando o carretel
desaparecia) e de alegria (quando o objeto reaparecia).
Essa observação o conduziu à leitura de que o brinquedo está para o
inconsciente da criança assim como o sonho para o inconsciente do adulto. O brincar,
desse modo, apresenta-se como uma atividade essencialmente caracterizada pelo
diálogo instituído entre a experiência interna da criança e sua expressão exterior. As
brincadeiras infantis seriam elementos potencialmente reveladores da realidade
interna da criança - ou, como assinalou Cipriano Luckesi (2002), um caminho para
expressar, metaforicamente, a sua intimidade, o seu mundo interior.
O psicanalista Bruno Bettelheim (1988), ao discorrer sobre as brincadeiras,
aponta tais atividades como profundamente significativas para a criança. Em primeiro
lugar, porque a brincadeira é uma atividade agradável em si para a criança, que lhe
gera prazer - e este, sem dúvida, é o fator de maior importância para ela, porque é a
experiência de se estar vivo. Mas, também, porque, através da brincadeira, as crianças
expressam a si própria, revelam os seus sentimentos e pensamentos - ou,
simplesmente, aprendem a conquistar domínio sobre o mundo externo.
Ao brincar, ao jogar, ao agir ludicamente, a criança revela seus fantasmas,
suas dores, seus incômodos e tudo o mais que sentem com relação às experiências
cotidianas que vão construindo a sua história pessoal. Assevera Bettelheim (Idem, p.
142):

através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e

constrói o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas
preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira, ela
expressa o que teria dificuldade de colocar em palavras (...). Mesmo quando
entra numa brincadeira em parte para preencher momentos vazios, sua escolha
é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está
acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas;
brincar é sua linguagem secreta (...).

Para o autor, mesmo que a criança busque a brincadeira pelo fato de que esta
lhe proporciona prazer, dificilmente uma criança brinca espontaneamente, ou só para
passar o tempo: sua escolha é motivada por processos internos, desejos, problemas,
ansiedades, tudo isso de forma inconsciente. Através das brincadeiras, representando
passo a passo os problemas ou anseios com os quais se depara, ela pode conseguir
transpô-los, encontrando suas próprias soluções para esses problemas.
Em outra obra, Bettelheim (1980) expressa sua compreensão acerca das
demandas psicoterapêuticas dos jogos e das brincadeiras infantis. Esclarece que,
 para dominar os problemas psicológicos do crescimento - superar decepções
narcisistas, dilemas edípicos, rivalidades fraternas, ser capaz de abandonar
dependências infantis, obter um sentimento de individualidade e de
valorização, e um sentido de obrigação moral - a criança necessita entender o
que está se passando dentro de seu inconsciente. Ela pode atingir esta
compreensão, e com isto a habilidade de lidar com as coisas, não através da
compreensão racional, da verbalização, mas familiarizando-se com ele através
de brincadeiras, contos, devaneios - ruminando, reorganizando e fantasiando
sobre elementos adequados em respostas a pressões inconscientes (p.16).

Segundo o autor, uma brincadeira inúmeras vezes repetida de maneira idêntica

pela criança, sem que haja certa variação em seus padrões, possui uma função
terapêutica, já que funciona como um mecanismo que a permite reviver e elaborar
alguma questão de grande importância para ela. O ritual repetitivo que é flagrado
nesta atividade lúdica da criança é, inclusive, um forte indicativo de que tal questão
não foi, ainda, satisfatoriamente elaborada pela criança - o que não a impede de
continuar perseguindo a solução potencialmente latente em tal brincadeira
(BETTELHEIM, 1988).
Uma brincadeira repetida de maneira idêntica pela criança, sem variação em
seus padrões, possui uma função terapêutica, pois funciona como um mecanismo que
a permite reviver e elaborar alguma questão importante para ela. O ritual repetitivo
que é flagrado nesta atividade é, inclusive, um indicativo de que tal questão não foi,
ainda, satisfatoriamente elaborada pela criança - o que não a impede de continuar
perseguindo a solução latente em tal brincadeira. É como se a criança estivesse
buscando uma resposta para uma pergunta essencial, como a que o bebê “elabora”
inconscientemente ao brincar de fazer desparecer e aparecer o carretel, ou como a que
a criança maior “formula” ao brincar de fechar os olhos e caminhar de mãos dadas
com a mãe, pedindo-lhe que a avise quando algum obstáculo estiver em seu caminho.
No primeiro caso, o do bebê, a pergunta poderia ser: “quer dizer que, assim como o
carretel desparece e aparece, quando minha mãe desaparece de meu campo de visão,
ela não se foi para sempre, ela volta para mim?”. Já no caso da criança maior, diz
Bettelheim (1988, 161), se assemelharia a: “estou suficientemente protegida para me
arriscar ao desconhecido (...)?” (ou também: “Você me vigia mesmo quando eu não
vejo o perigo?”).
Se, por um lado, a brincadeira possibilita a criança resolver, simbolicamente,
problemas e anseios do passado que lhe afligem, atuando positivamente em suas
questões regressivas, por outro, é também considerada a ferramenta mais importante
para prepará-la para o futuro, já que está intimamente relacionada ao desenvolvimento
de suas habilidades motoras, cognitivas e, ainda, sócio-afetivas. Como o Deus Jano,
“a brincadeira tem duas faces adicionais, uma dirigida para o passado e outra para o
futuro” (BETTELHEIM, 1988, p. 144): é, também, através dela que as crianças
começam a compreender como o mundo funciona, como se estruturam as relações e
coisas no mundo; ou que aprendem que existem regras de conduta, probabilidades,
perdedores e vencedores - entendendo que, apesar dos reveses de um momento
vivido, podem ter sucesso inclusive em situações análogas a que experimentaram a
derrota, conforme destaca o tópico a seguir.

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO SÓCIOAFETIVO

Enquanto Bettelheim e outros estudiosos chamam a atenção para a

importância do fenômeno do jogo e da brincadeira do ponto de vista do
desenvolvimento psicológico ou psico-emocional da criança, Brougère (2006, p. 196),
por sua vez, a partir de um enfoque sociológico, contra-argumenta: “o brincar não é
uma dinâmica interna do indivíduo, mas, uma atividade dotada de uma significação
social precisa que necessita de aprendizagem”3.
Como esclarece o autor, as brincadeiras possibilitam que as crianças adquiram
diversos conhecimentos sobre sociedade, independência, conviver em grupo, seguir
regras já estabelecidas respeitando os limites dessas regras, possibilitando o
surgimento de novas formas de brincar. Assinala o autor:

O lúdico é qualificado como espaço social, um lugar de experiência, uma

autoatividade envolvendo experiência, descoberta, criação e pensamento,
assim como um elo para as relações sociais entre crianças, ou entre crianças e
adultos (BROUGÈRE, 2004 apud KISHIMOTO, 2007).

                                                                                                               
3
Apesar de o enfoque desses autores estar ancorado em correntes de pensamentos bastante distintas
entre si, considero relevante trazê-los neste texto, uma vez que, de seus respectivos “lugares”, ambos
trazem contribuições importantes à compreensão do que representa o brincar para a criança. Embora, a
partir de uma perspectiva da ciência reducionista, seus pontos de vistas apresentem-se contraditórios,
se experimentarmos a perspectiva com que nos desafia a ciência da complexidade e considerarmos que
“cada um desses pontos de vista é apenas a vista de um ponto” que compõe o caledoscópio de um
fenômeno multirreferencial, como nos ensina o filósofo americano Ken Wilber (1998) com sua teoria
dos quatro quadrantes, talvez possamos ser mais tolerantes com a contradição...
 Quando as crianças brincam umas com as outras, criando ou interpretando
papeis baseados no que observam ao seu redor, necessitam adequar seu
comportamento aos dos seus pares, às regras de convivência necessárias para que a
brincadeira aconteça, e/ou ao que o papel desempenhado requer, necessitando muitas
vezes lidar com os limites e as frustrações por ventura tais situações lhes possam
impor - ainda mais porque as regras, imaginárias ou não, são, a todo momento,
discutidas e negociadas pelas crianças que brincam. Isso favorece não apenas o seu
crescimento emocional, à medida em que projeta e organiza na brincadeira
sentimentos como alegria, raiva, ciúme de forma construtiva, como, e sobretudo, a sua
aprendizagem social, já que ela estabelece relações, assume responsabilidades, recorre
a acordos, cede em algumas situações para que a brincadeira não se acabe, desenvolve
atitudes de cooperação e de respeito (ou assume uma postura competitiva), espera a
sua vez...
Brougère (2006) defende o brincar como uma atividade impregnada de valores
e concepções do mundo de determinada cultura. Nessa perspectiva, quando brinca de
casinha, por exemplo, a criança está tendo a oportunidade de manipular a teia de
relações que constitui o que se lhe apresenta como família, expressando a sua visão
sobre esse núcleo e relacionando-se com os diferentes papeis que, culturalmente,
foram atribuídos a cada um dos seus membros. Igualmente, num jogo onde há a
interação de famílias diferentes, ou que se passe em determinados contextos
específicos, estão sendo colocadas em evidência as relações sociais que se
estabelecem nesses contextos, delineando-se as regras que norteiam essa convivência
e os valores nelas embutidos. Munidas de latas, embalagens e frascos vazios de
produtos consumidos em suas casas, ou de brinquedos industrializados que se
configuram como miniaturas de objetos do mundo adulto, é comum que as crianças
brinquem de “lojinha” ou “supermercado”, utilizando “dinheirinho” e “cartões de
crédito/débito”, simulando ações como o manusear uma calculadora ou um
computador, estipulando o valor total das compras e imitando as relações entre as
partes envolvidas na situação (no caso, vendedor, comprador, empacotador...).
Portanto, ao experimentar um jogo simbólico4, a criança vai selecionando, no
seu repertório, as informações extraídas das suas observações, colhidas de cenas

                                                                                                               
4
De acordo com a classificação ESAR, descrita por GARON (apud FRIEDMANN, 1992, pp. 171-
118), os jogos simbólicos são aqueles nos quais se dá a representação de um objeto por outro, como por
típicas do seu dia-a-dia e, naturalmente, vai organizando esses elementos, ampliando
a sua compreensão sobre as questões relacionadas a essas situações. No caso da
lojinha, por exemplo: qual é a função que vendedor e freguês desempenham? Como
se adquirem as mercadorias que suprem a casa? Como e com o quê se paga as
compras? Além disso, nesses simulacros de realidade, a criança já demonstra
claramente uma série de valores incorporados à trama das relações entre os
integrantes de uma sociedade, como as demonstrações de poder e submissão que
caracterizam, muitas vezes, as interações entre patrão/empregado, dona da
casa/empregada, professor/estudante, pais/filhos...
Entretanto, uma vez que, para o autor, o “espaço” do jogo se configura nas
fronteiras das possibilidades, onde o experimentar e o inventar estão livres de serem
cerceados pelo real, o jogo torna-se um território isento de risco (1995), de modo a
favorecer que, manipulando e alterando imageticamente o objeto da realidade que é
tema da brincadeira, as também crianças possam operar com outras possibilidades
para o real.
Assim, além de possibilitar espelhar seu mundo interior, a brincadeira, ao
mesmo tempo, possibilita que a criança vá, também, compreendendo suas
experiências, suas descobertas e seus papeis, entendendo melhor o mundo que a cerca
e amadurecendo sua capacidade de socialização, por meio da interação e da
utilização, experimentação (e transgressão) de regras e papeis sociais.

O BRINCAR E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

As brincadeiras e os jogos possuem, também, um papel decisivo no

desenvolvimento cognitivo das crianças. Ao se debruçar à compreensão da gênese do
conhecimento, Piaget (1975) voltou-se para o estudo da passagem dos estados
inferiores do conhecimento aos estados mais complexos, buscando identificar os
processos fundamentais do desenvolvimento da inteligência da criança e esclarecer as
relações entre jogo e funcionamento intelectual. Destacou que o brincar é o alicerce
das atividades intelectuais da criança, quer em sua modalidade sensório-motora, quer
enquanto exercício simbólico.

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           
exemplo imitar, fazer-de-conta, brincar com situações e objetos adultos, brincadeiras com a utilização
de bonecas, etc.
 Em sua compreensão, os atos intelectuais são atos de organização e adaptação
ao meio, resultantes de um processo de equilíbrio entre dois aspectos básicos: a
assimilação (processo em a que a criança incorpora elementos do mundo externo a
partir de formas de pensamento que correspondem às suas estruturas mentais,
transformando o mundo exterior para que este se adapte às suas necessidades) e a
acomodação (processo em que as crianças reorganizam suas estruturas mentais para
incorporar novos elementos do ambiente externo, modificando a si mesma para
adaptar-se ao mundo) (PIAGET, 1975).
Por exemplo: uma criança que está acostumada a brincar de “passar a bola”,
entregando (ou até mesmo jogando) a bola que chega às suas mãos ao companheiro
de brincadeira posicionado imediatamente ao seu lado, embora já esteja familiarizada
com o ato de lançar a bola para outra pessoa, ao ser desafiada a brincar de “bobinho”
com outra criança ou adulto, lançará a bola para o outro de modo a recorrer ao seu
repertório sobre o como usualmente lança uma bola para outra pessoa, ou seja,
imprimindo força e velocidade compatíveis com o lançar de bola na brincadeira de
“passar a bola”. Ocorre, nesse caso, um processo de assimilação, ou seja, sua ação de
lançar a bola na brincadeira “bobinho” será semelhante à ação de lançar a bola na
brincadeira de “passar a bola”.
O processo de aprendizado da diferenciação entre intensidade e velocidade do
lançar da bola nessas duas brincadeiras ocorrerá através do processo de acomodação.
A nova brincadeira lhe exigirá o jogar a bola para o segundo elemento da brincadeira
(ou “encaixar” a bola que ele lhe lançara), sem deixar que um terceiro, posicionado
entre si e o segundo elemento, consiga pegá-la. Para dominar essa nova modalidade
de brincadeira com a bola, a criança se depara com uma série de novos desafios
(problemas), como avaliar a distância, a altura e a quantidade de força necessários
para o sucesso da nova ação a ser aprendida: lançá-la ao parceiro de jogo, ou recebê-
la dele, e não mais “passar” a bola para o colega ao lado (como ocorre com a
brincadeira de “passar a bola”), ao mesmo tempo mantendo o seu equilíbrio corporal.
Assim, diz-se que a criança passou por inúmeras acomodações no aprendizado de
uma nova modalidade de brincadeira de jogar bola com as mãos, modificando os seus
esquemas já existentes quanto ao ato de jogar bola com as mãos para outra pessoa.
Em seu desenvolvimento, na constante busca de equilíbrio com a realidade
externa, a criança, segundo Piaget, utiliza-se frequentemente do jogo enquanto um
mecanismo básico em seus sucessivos processos de assimilação e acomodação. O
brincar, para ela, é uma ponte entre o mundo adulto (externo) e o mundo infantil
(interno); é, em sua essência, o elemento que a permite organizar progressivamente o
seu intelecto.
Piaget (1975, 1967) enumera quatro períodos no processo evolutivo da criança
que demarcam o seu desenvolvimento, classificando os jogos de acordo com cada
uma dessas fases. Cada período é caracterizado por formas distintas e
progressivamente mais complexas de organização mental que, ao desvelarem
capacidades superiores às do estágio anterior, possibilitam diferentes formas de o
indivíduo interagir com a realidade.
Entre o nascimento e até os dois anos de idade, período que corresponde ao
estágio sensório-motor, a modalidade de inteligência característica da criança desse
período é denominada “prática”, já que sua utilização está condicionada a percepções
(simbólicas) e esquemas sensoriais e motores - nesse caso, relacionada à solução de
problemas imediatos como pegar, jogar, chutar... É nessa fase que aparecem a
primeiras experiências motoras, que, como já mencionamos, o autor denomina jogos
de exercício. Uma vez que, nessa fase, a criança utiliza-se da imitação como uma
forma de apreender o mundo exterior, predomina a acomodação.
Dos dois aos seis/sete anos, as crianças passam para o estágio objetivo
simbólico (ou pré-operacional), realizando a transição entre a inteligência sensório-
motora e a inteligência representativa, possibilitada pelo advento da representação
simbólica. Aqui, a criança não pensa no sentido estrito que atribuímos ao termo, mas
constrói imagens mentais daquilo que lhe é evocado, podendo “transportar o mundo
para a sua cabeça”. Essa capacidade de representação será responsável pelo
desenvolvimento da função simbólica, permiti(n)do à criança representar objetos e
relações através da linguagem oral, da imitação, da imagem mental, do desenho, do
jogo simbólico, diferenciando o significante do significado: eis a fase dos jogos
simbólicos, momento em que a criança dedica-se aos jogos de fantasia, nutrindo um
interesse especial pelas brincadeiras de “faz de conta”.
Segundo Piaget, a assimilação, nesse período, exerce sua predominância sobre
a acomodação, já que a criança busca tornar o mundo semelhante a si própria: o
mundo real perde espaço para o universo mágico da fantasia, o que importa é o
mundo assimilado ao próprio mundo interno.
 Dos sete aos onze/doze anos, as crianças adquirem habilidades mentais que
evidenciam uma forma diferenciada de abordar o mundo, caracterizada por uma
lógica interna mais consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos.
Nesse período, já mais afastada do mundo fantástico, a criança manipula,
concretamente, os objetos da realidade, aproximando-se de suas regras: daí o interesse
crescente pelos jogos que possuem suas regras definidas, como “brincar de casinha”,
“de esconde-esconde”, “futebol”, “baleado”... Entretanto, ainda não há, neste
momento, um planejamento dessa experimentação do real, dessa manipulação
concreta da realidade - característica do quarto e último período concebido por Piaget,
denominado de estágio das operações formais ou abstratas.
Essa fase, peculiar às crianças, ou melhor, aos adolescentes de onze/doze anos
em diante, é caracterizada pela possibilidade de distinção entre o real e o possível,
abrindo espaço para o pleno exercício de jogos eminentemente mentais, espaço este
propício à construção das hipóteses e ao planejamento de ações. Para o epistemólogo
suíço, pois, o jogo se constitui enquanto pólo extremo da assimilação do real no ego,
relacionando-se com a imaginação criativa que, por sua vez, será a base de todo
pensamento e raciocínio subsequente. Ou seja, ao brincar, a criança assimila objetos,
situações e/ou ideias ao seu “eu” e às suas estruturas mentais, seus esquemas
anteriores. O jogo, pois, é a “expressão de uma das fases dessa diferenciação
progressiva: é o produto da assimilação, dissociando-se da acomodação antes de se
reintegrar nas formas de equilíbrio permanente que dele farão seu complemento, ao
nível do pensamento operatório ou racional” (PIAGET, 1975, p. 207).
Assim como Piaget, para quem a imaginação criativa é o pilar sobre o qual se
erguerá o pensamento abstrato, Vygotsky (1996) também esclarece que o brinquedo
introduz a criança numa esfera mediadora entre suas ações com objetos concretos e
suas ações com significados, e que o brincar da criança é a sua imaginação em ação,
fruto do seu contato com a realidade social. Para este autor, é exatamente esse
processo de criar situações imaginárias que conduz a criança ao desenvolvimento do
pensamento abstrato, de modo que o jogo torna-se um elemento indispensável para o
seu desenvolvimento cognitivo. Esclarece Oliveira, que estuda o pensamento de
Vygotsky:

tanto pela criação da situação imaginária, como pela definição de regras

específicas, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na
 criança. No brinquedo, a criança comporta-se de forma mais avançada do que
nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e significado.
Embora num exame superficial possa parecer que o brinquedo tem pouca
semelhança com atividades psicológicas mais complexas do ser humano, uma
análise mais aprofundada revela que as ações no brinquedo são subordinadas
aos significados dos objetos, contribuindo claramente para o desenvolvimento
da criança (1997, p.67).

Assim, o brincar está na base da inteligência criativa, é um exercício de

pensamento fundamental para processos mentais mais avançados. Além disso, quanto
mais a criança brinca, corre, pula, canta, mais sinapses se formam em seu cérebro.
Essas sinapses, por sua vez, serão responsáveis por mudanças físicas no cérebro, pois
ele, literalmente, cresce e se torna “apto” a operações mais complexas (BROWN,
2009; WENNER, 2009).
As teorias “clássicas” de Piaget e Vygotsky já anunciavam elementos para
uma consistente compreensão da relação entre o brincar e o desenvolvimento
cognitivo da criança, a alfabetização tem-se destacado como uma das áreas a que mais
têm se dedicado as pesquisas sobre a aprendizagem. Pesquisas recentes preconizam
que as habilidades representativas que caracterizam os jogos simbólicos transferem-se
para outros contextos simbólicos, como a linguagem escrita (PELLEGRINI; VAN
RYZIN, 2007).
Também Joseph Pearce (2002) esclarece que o jogo simbólico e a criação de
imagens internas (vivenciada pela criança ao lhe narrarmos uma história, por
exemplo) são a base do futuro pensamento simbólico e metafórico que o indivíduo
desenvolverá tanto nos estágios do pensamento concreto quanto do pensamento
operacional formal. É, pois, no brincar da primeira infância que, conforme assevera
Pearce (2002), estão os germens do desenvolvimento do raciocínio abstrato do
adolescente/adulto, da futura capacidade de conceituação. Assim, as imagens criadas
a partir das narrativas, a dramatização das personagens, a representação de uma coisa
por outra no jogo simbólico (por exemplo, quando o galho de uma planta ou um lápis
torna-se um avião) desenvolvem o pensamento da criança, iniciando-a numa lógica
futuramente muito usual no “mundo” adulto:

Do mesmo modo que o físico usa “h” para representar a constante de Planck
para que possamos “ver” como o mundo interior do átomo funciona, ou como
um poeta usa a metáfora (o lago é uma safira) para nos fazer ver algo sobre
uma nova luz, a criança nos mostra a caixa de fósforos caindo aos pedaços e
 diz: “veja como meu barco é bonito”. Isso é ver com criatividade, em vez de
passividade, a capacidade que William Blake e outros retiveram por toda a
vida e cultivaram até transformar numa arte refinada (p.163).

Como ainda explica Pearce (1992, p. 157), “uma das bases do brincar está na
narração de histórias”. Segundo esse autor, quando a criança tem acesso à audição de
contos infantis tradicionais, sua visão interior é transportada para onde a ação está
transcorrendo, de modo que ela cria imagens correspondentes ao que está sendo
narrado, a partir de seus próprios referenciais, ou melhor, de seu repertório de
experiências. Esse ato criador representa um enorme desafio para o cérebro da
criança, requerendo a participação de quase todos os seus campos neurais. E a cada
nova história que a criança ouve, mais campos neurais e mais conexões entre eles são
ativados. Assim, a criança que não desfruta amplamente da possibilidade de criar
imagens interiores não desenvolve a sua imaginação, pois a maior parte do cérebro
fica sem utilização - e isso é grave, pois significa que, adiante, não terá desenvolvida
a habilidade de “ver” o significado do símbolo matemático, de aprender as fórmulas
químicas, nem de identificar ou compreender as sutilezas que só conseguimos
enxergar se temos a capacidade (crítica) de ler “nas entrelinhas”, acessando o
conteúdo subjacente ao primeiro plano das ideias apresentadas...
É indiscutível, portanto, a existência de uma fértil e sólida relação entre o
brincar e o desenvolvimento cognitivo da criança. Por um lado, essa relação se
expressa, sobretudo, através da brincadeira simbólica, cujo sistema de representação
possibilita o exercício mental de substituir um objeto da realidade por um símbolo,
favorecendo, assim, o desenvolvimento de habilidades cognitivas análogas às que são
requeridas tanto na alfabetização linguística quanto na matemática - ou necessárias a
tais operações. Ora, a leitura é uma atividade extraordinariamente complexa que,
dentre outros aspectos, requer a habilidade específica de manipular mentalmente os
símbolos linguísticos, que são as letras e as palavras, símbolos gráficos que
representam os sons da fala - assim como os números são uma representação abstrata,
simbólica, da noção de quantidade.
Quando, em sua brincadeira de faz de conta, a criança se apropria de dois
gravetos e se dirige ao pais para mostrar-lhes, contagiante, as manobras de seu avião,
quando recorre à imaginação simbólica para representar o objeto “avião” através dos
“dois gravetos”, está realizando uma espécie exercício preparatório às suas operações
cognitivas superiores, requeridas pela aprendizagem conceitual em estágio
subsequente de seu desenvolvimento: tal como necessitamos exercitar nossos
músculos para que se preparem, em resistência e flexibilidade, para realizar atividades
que lhes exijam um maior esforço, ao explorar as situações de representação
simbólica em suas diversas brincadeiras, a criança está realizando o que
metaforicamente poderíamos compreender como uma espécie de “ginástica
cognitiva”, ou seja, está preparando as suas estruturas mentais para as complexas
operações abstratas que lhes serão requeridas pela leitura e pelas operações
matemáticas.
Por outro lado, o jogo como ação e movimento corporal, conforme já aludido
anteriormente, também se apresenta como o impulso inicial e preparatório para
operações cognitivas complexas. Ora, ao realizar uma gama de movimentos corporais
nas brincadeiras que envolvem atividade física, a criança exercita e desenvolve uma
série de habilidades psicomotoras que favorecem e/ou são imprescindíveis ao ato
físico da leitura, como preensão e coordenação óculo-manual, compreensão além do
corpo e motricidade fina desenvolvida. Igualmente, a organização espaço-temporal
que vivenciam em suas brincadeiras também é o palco para o reconhecimento e
manipulação das formas geométricas/matemáticas.
E, uma vez que o uso das mãos é o que coroa todo o sistema da motricidade, e
a evolução do movimento está intimamente relacionada ao desenvolvimento do
pensar, também as atividades manuais que envolvem movimentos organizados
complexos favorecerão, no futuro, a compreensão da aprendizagem das operações
matemáticas, como adição e subtração. É, pois, por meio das experiências de
movimento que fundações neurológicas sólidas são construídas.
Deste modo, o mais profícuo efeito do brincar no desenvolvimento cognitivo
da criança é indireto - o que não significa menos importante, uma vez que é nas
atividades brincantes, quer simbólicas quer relacionadas à ampla motricidade, que
estão assentadas as bases de todos os aspectos operativos e figurativos associados ao
desenvolvimento do pensamento. É por meio das experiências de movimento que
fundações neurológicas sólidas são construídas.
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