GENERALIDADES:

Asignatura: Historia de la Cultura Física

Tema Nº I: Evolución histórico social de la cultura física
(de la Comunidad Primitiva al Renacimiento)
.

Surgimiento de las actividades físicas en la comunidad Primitiva.

Sumario:
Aspectos generales de la formación de la Comunidad Primitiva.
El periodo paleolítico y su influencia en las actividades de la comunidad y en la actividad
física.
El periodo mesolítico. Influencia en el auge de la actividad física.
El periodo neolítico. Influencia en las actividades económicas, en la tecnología y en la
actividad física.
Particularidades de la educación física en la comunidad primitiva.
Premisas para la descomposición de las sociedades gentilicias y surgimiento de la cultura
física con carácter clasista.
Objetivos:
1. Caracterizar el nacimiento de los ejercicios físicos y el papel que jugaron en el
desarrollo evolutivo del hombre.
2. Explicar las particularidades de la educación física en estas comunidades.
3. Precisar las premisas de la cultura física antigua que se engendran en el último periodo
de la comunidad primitiva.

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Como es sabido, en el proceso de análisis del surgimiento de la sociedad humana, se parte

de los estudios efectuados por Charles Robert Darwin y Federico Engels, quienes
expusieron las premisas biológicas y los factores sociales que posibilitaron la evolución de
la sociedad humana.

Darwin (1809-1882) naturalista inglés, argumentó valiéndose de los datos que

proporcionaba la biología de su época, el trabajo agrícola y los datos recogidos en la
circunnavegación que realizara entre 1831-36, el desarrollo de los organismos vivos
mediante la selección natural. En lo referente al origen del hombre, argumentó desde las
ciencias naturales, la descendencia de éste de sus antepasados animales, dando un vuelco a
la biología y teología de esta época, que lógicamente fue rechazada por contravenir las
posiciones de la Iglesia.

Engels (1820-95) utilizando los postulados de Darwin, repara en la necesidad de

complementar estas teorías con elementos de la dialéctica, que lograron poner de
manifiesto los factores sociales que contribuyeron a que la sociedad humana surgiera, se
estabilizara y que ésta seguiría avanzando en espiral. Sin proceso regresivo. De ahí que
estos factores son considerados determinantes al hablar de la evolución de la sociedad (la
liberación de las manos, el dominio de la marcha erecta, el desarrollo del lenguaje y la
actividad cada vez mayor de las estructuras cerebrales, todo lo cual se producía y se
produce por la actividad laboral, que impulsa al hombre hacia metas mas altas y cada vez,
mas novedosas).
 Aspectos generales de la formación de las Comunidades Primitivas.

Los primeros pre-homínidos surgen durante el terciario (que como sabemos se caracteriza
por la evolución fundamentalmente de las plantas y animales), al final de este periodo. Es el
australopitecus, que se agrupaba en hordas, buscando sus alimentos valiéndose de palos y
piedras utilizados como instrumentos naturales. Estos pre-hombres continuarían avanzando,
y en el cuaternario, aparecen ya como comunidades gentilicias, en el momento en que
grandes masas de hielo se desplazan cubriendo enormes zonas del continente europeo y
asiático. Así se produce el surgimiento de la sociedad humana.

Se van a presentar aquí tres etapas o periodos de desarrollo:

Paleolítico
Mesolítico
Neolítico

La etapa Paleolítica se subdivide a su vez en tres estadios:

Inferior, medio y superior.

Paleolítico inferior:

Ocurre en una época de grandes glaciaciones. Los homínidos primitivos surgen en un

periodo interglacial (un retroceso de los hielos, o estancamiento), y nos demuestra que
nuestros antepasados mas remotos no pudieron resistir la influencia de los intensos hielos,
impidiéndoles sobrevivir. Esto explica por qué en Africa se han producido hallazgos
antropológicos de este tipo: esta zona fue afectada por intensos pluviales, pero no por
glaciales.

Esta etapa duró 75,000 años, y se caracteriza por la existencia de los pitecantropoides. Por
tanto son ellos los presentantes de la primera etapa recorrida por la humanidad; son los
seres humanos mas antiguos: los homínidos primitivos.

Con ellos se consolida el tránsito de los instrumentos naturales a la elaboración de

instrumentos artificiales para satisfacer las necesidades del hombre. Estamos ante el primer
Homo Faber; es decir, ante el primer creador de instrumentos, ante el primer ser cuya
actividad va a hacer posible “cambiar a las materias naturales de forma para servirse de
ellas”.

Estos primeros objetos construidos por la mano del hombre primitivo, implicaron una
actividad física rudimentaria, en un proceso de enseñarse a sí mismo, aquello que era
necesario para subsistir.

Las habilidades de lanzamiento, la fuerza para lasquear el silex para elaborar el hacha de
manos petaloide, no se alejaban mucho de las pocas posibilidades de pensamiento; no
obstante, este hombre pudo seleccionar la piedra adecuada, golpear en el lugar preciso, y
utilizar sus conocimientos rudimentarios para protegerse de los animales salvajes y
resguardarse de las inclemencias del tiempo. Recolección de frutos menores y la caza
menor, van a constituir las únicas fuentes de alimentación que puede utilizar.
Un proceso que Huizinga considera de culturización inicial, a través del cual el hombre
desconoce que trabaja, que emplea el tiempo libre, que se alimenta, que, en una palabra
“…juega a crear la cultura. Porque, en estos inicios “…la cultura al principio se juega”, lo
que veremos con mas elementos en la próxima fase.

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Están presentes en la actividad del hombre dos elementos totalmente interrelacionados:
trabajo y ejercicio. No es posible delimitar entre uno y otro, y sin embargo, el auxilio del
primero era el segundo, que por necesidad tuvo que utilizar, y este es, entonces, un ejercicio
físico natural, cuyo objetivo era la satisfacción de las necesidades naturales.

Para culminar este primer periodo, es necesario destacar que existe aquí una organización
social que en poco se diferencia de las manadas de animales, pero donde se da la necesidad
de unión con otros hombres, (primera forma de sociedad humana), para cuyo
funcionamiento es necesaria la comunicación, dándose así el surgimiento del lenguaje
(inarticulado primero y articulado después), unido a la forma de cooperación simple, que
emerge de modo socio natural como producto de las propias condiciones de vida, donde
para satisfacer las urgencias alimentarias y de protección, no se podía establecer
diferencias: todos sin excepción de sexo o edad, participan de esta actividad, aportan y
comparten aquello que han podido extraerle a la naturaleza.

Paleolítico medio:

Duró aproximadamente 50,000 años, y su desarrollo ocurre entre dos periodos

interglaciales y una glaciación. Los periodos interglaciales permitieron que pudiera
subsistir y además desplazarse, con lo cual garantizó el alimento necesario para mantener
su organismo en condiciones de avanzar.

El nivel de desarrollo alcanzado por estos pre-sapiens les permitió adaptarse y coexistir con
la glaciación. Aparece el Hombre de Naenderthal, que representa la segunda fase del
proceso de hominzación. (mostrar foto). La estructura de sus extremidades inferiores nos
muestran que sus piernas no podían enderezarse completamente; presenta un esbozo de
mentón que sugiere una mínima capacidad de las estructuras del lenguaje; de igual forma,
el limitado desarrollo de su capacidad craneada, demuestra las pocas posibilidades de
soportar las estructuras cerebrales que posee el hombre de hoy, y es fiel exponente de que
sólo existían los gérmenes del pensamiento abstracto.

Aparece en este periodo el fundamento de la organización gentilicia matrilineal, justificada,

según Engels, debido a que en esta vida de grupos es difícil saber quién es el padre de la
criatura, pero sí quién es la madre, por lo que “la descendencia sólo puede establecerse por
línea materna”.

Puede realizar la caza mayor; se produce la división natural del trabajo, y es lógico que así
ocurriera, ya que la constitución física de la mujer no le permitía este tipo de actividad
sistemática (aunque en casos de necesidad, también cooperaba). También por una razón
económica: la mujer, ocupada en la recolección, suministra el alimento seguro, se ocupa del
fuego (que ya se conoce desde el periodo anterior) y cuida de los ancianos y niños.
En esta etapa se puede hablar del origen de la educación, representada en primera instancia
por las formas de juego que los niños van a ejecutar, en la medida que imitan a las madres
en las labores de recolección y las propias de los quehaceres domésticos; a ello contribuyen
los ancianos, transmitiéndoles aquello que conocen del trabajo de la comunidad, en su
preocupación por entretenerlos. Con el tiempo la educación fue convirtiéndose en una
función de la comunidad, como veremos posteriormente.

Paleolítico superior:

Se extendió entre 15,000 y 12,000 años aproximadamente. En esta etapa también el hombre
se desarrolla en un medio muy hostil, debido a la última glaciación, que cubre el norte y
centro de Europa, Asia y América. Ocurrieron intensos pluviales en Africa.

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Aquí aparece el Homo Sapiens, con características similares a las del hombre
contemporáneo. Perfecciona la construcción de objetos para la caza mayor. Con el total
dominio del fuego, llega a modificar su alimentación, y logra arrebatar las cavernas a los
animales y protegerse así del frío, junto con el uso de las pieles. En la cultura
magdaleniense existen muestras de cómo cosían las prendas de cuero, utilizando una aguja
de hueso (invención de esta cultura), para mantener el cuerpo caliente.

Alcanza la organización matrilineal desarrollada.

El pensamiento abstracto desarrollado queda plasmado en sus pinturas rupestres. El
lenguaje articulado se comprueba por el grosor de sus cuerdas vocales. Se desarrollo la
división natural del trabajo, y hace su aparición la religión: creencias religiosas expresadas
en las pinturas, vinculadas con la magia primitiva (al pintar el animal cree apresarlo en la
cueva y piensa que la caza será mejor.
El proceso de la caza mayor, requirió una mayor ejercitación (que se lograba por medio de
la propia actividad laboral: la caza era medio y objetivo de trabajo) y por tanto se van
enriqueciendo sus movimientos y habilidades, posibilitando así la realización de nuevos
ejercicios que auxilian la efectividad del trabajo.

Es una característica de este periodo, que la actividad física y la laboral se mantienen aun
unidas, lo cual explica también el contenido de la educación (Ver Educación y Lucha de
Clases, de Aníbal Ponce), pues lo necesario para incorporarse al trabajo está constituido por
las habilidades físicas y el respeto a las creencias religiosas de tipo animista.
Podemos concluir que aquí se dan las primeras formas de educación organizada, y con
ellas, las primeras formas de educación física igualmente organizadas.

El periodo Mesolitico y su influencia en las actividades de la comunidad y en la

actividad física.

Al final del Paleolítico Superior, las glaciaciones pleistocénicas retrocedieron, cubriéndose

extensas zonas de Europa y Asia de vegetación selvática, surge un nuevo tipo de fauna al
desaparecer los grandes mamíferos del periodo anterior: animales veloces, como los
venados, arces, etc. demandan un tipo de instrumental adaptado a la caza a distancia. Hacen
su aparición el arco y la flecha.
Las nuevas condiciones naturales, demandan nuevas habilidades, y la ejercitación de los
niños y jóvenes, para el momento de incorporarse al trabajo de la comunidad. En la
educación se incluye la práctica del tiro con arco y flecha, además del lanzamiento de la
lanza que viene del periodo anterior. Es una educación física aplicada, por medio de la
asimilación de las destrezas necesarias para la vida, hasta hacer del niño un miembro
eficiente de la comunidad.
Al descongelarse los ríos, la pesca también se sirve de nuevas técnicas: redes, anzuelos,
arpones, canoas.

El hombre del mesolítico se hace mas previsor, domina en qué momentos recolectar, y en
cuáles cazar. Ya puede diferenciar las estaciones y acorde con ello, determina su
recolección estacionaria. Con ello se da un excedente natural que es destinado al
avituallamiento para la época de escasez.

Avanza en el desarrollo de los ejercicios físicos, por las nuevas actividades laborales mas
especializadas. El trabajo contribuye por un lado al desarrollo de todos los planos
musculares, y por otro a la preparación física mas extensa y a la incorporación de mejores
hábitos alimentarios. Todo esto contribuye a que el hombre del mesolítico pueda protegerse
mejor de los cambios de la naturaleza.

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En la etapa superior del mesolítico, la educación se desarrolla como parte de los rituales de
la comunidad. El proceso comenzaba con una iniciación ritual, cosa lógica en una sociedad
donde el hombre no encuentra explicación a los fenómenos del mundo que lo rodea, y los
refleja fantásticamente. Progresivamente el niño va asimilando las costumbres de los
mayores, integrándose en el grupo, imitando los actos de aquellos, en otras palabras,
formándose en la actividad y los menesteres de utilidad común.

Los niños aprendían las actividades físico-laborales de los adultos dentro de un patrón
social uniforme, tan idéntico a todos los otros miembros de la tribu, que Marx en su obra
“El Capital” lo califica como que aún se encuentran ligados a la comunidad por un mismo
cordón umbilical.

El periodo Neolítico. Influencia en las actividades económicas, en la tecnología y en la

actividad física.

Con el Neolítico, entramos en la fase superior de desarrollo de la sociedad gentilicia.

Dentro del mismo, el hombre transforma su relación con la naturaleza, pasando de una
actitud pasiva, a una actitud activa. Sería preciso en la actualidad analizar hasta qué punto
comienza aquí la depredación y desequilibrio del ecosistema natural (nota: aunque este no
es el objetivo de la clase)

En esta etapa no solo surgen nuevas actividades productivas, como la agricultura y la

ganadería, sino también la alfarería y los textiles. Etimológicamente, la palabra Neolítico
significa piedra nueva, dada por una técnica fundamental, nueva y propia de él: la
pulimentación.

En las regiones donde el medio era favorable, fue posible una vida mas sedentaria, lo cual
trajo aparejado que las comunidades se hicieran mayores (en lo cual también influyó la
mejora en las condiciones de alimentación.)

Con el surgimiento de estas dos actividades productivas apareció la división social del
trabajo (por primera vez), y con ella el intercambio entre las comunidades: productos
agrícolas por los obtenidos a través de la ganadería o viceversa.

En esta etapa debieron presentarse los primeros rasgos de las actividades físicas recreativas
y competitivas, pues la actividad física se va independizando, con el desarrollo de las
técnicas agrícolas y otras, del proceso laboral. Unido a esto, ya no es necesario cazar,
pescar y en general, trabajar diariamente, pues existe el excedente para los momentos de
escasez. Por tanto el hombre no solo tiene mayor estabilidad, sino mayor tiempo libre para
dedicarlo a actividades de ocio.

La competencia inicialmente fue una necesidad para poder elegir un jefe para las
contiendas, alguien que administrara el excedente, y que pudiera impartir justicia en casos
de desavenencias.

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5.- Particularidades de la actividad física en la comunidad primitiva.

En la comunidad primitiva la educación se produce de forma refleja, intuitiva. Carece de

intención premeditada.
Es una educación para todos. Los fines de la misma derivan de la estructura homogénea del
ambiente social, y se identifica con los intereses comunes al grupo.

Se realiza igualitariamente en todos sus integrantes, de manera espontánea e integral:

ë Espontánea, en cuanto no existe ninguna institución destinada a inculcarlos.

ë Integral, en cuanto cada miembro se incorpora mas o menos bien todo lo que en dicha
comunidad es posible recibir y elaborar.

De todo esto se deduce que la característica decisiva del desarrollo de la actividad física en
la comunidad primitiva es su condición igualitaria, para todos, sin divisiones clasistas,
como las que luego aparecerían en la historia de la sociedad para mantenerse hasta nuestros
días en la sociedad capitalista.

6.- Premisas de la actividad física en la descomposición de las comunidades primitivas.

Económicas:

ë El desarrollo de la agricultura y el descubrimiento de los metales.

ë La invención de la rueda que revolucionó la carpintería, aplicándose rápidamente en el
torno del alfarero, en el transporte, etc.
ë Los efectos de la revolución metalúrgica, como la llaman algunos autores y que fue
extraordinariamente importante, pues se aceleró la productividad del trabajo con el
arado de reja de metal.
ë La utilización del metal hizo posible la separación del trabajo artesanal y el agrícola,
por lo que se separó la ciudad del campo.
ë Todo esto conlleva al incremento del excedente en la producción y por consiguiente que
el hombre disponga de mayor tiempo libre.

Sociales:
ë Existencia de la primera división social del trabajo.
ë El papel cada vez mayor del excedente, que posibilita el intercambio.
ë La monogamia, con lo cual el hombre desea que sus bienes personales pasen a manos
de sus hijos, cuando muera.
ë La propiedad privada sobre el ganado
ë La jerarquización de funciones, que incorpora la posibilidad de que el jefe comience a
recibir la mayor parte después de las campañas.
ë El excedente permitió conservar la vida a los prisioneros de guerra (que antes se
mataban), convirtiéndolos en esclavos. Así la sociedad conoce por primera vez la
división entre hombres libres y esclavos.

Posteriormente surge el Estado. Los hombres libres podrán realizar algunas actividades que
no son permitidas a los esclavos, entre ellas, la actividad física.
Con el surgimiento del Estado, habrá una educación distinta para cada clase, y también una
educación física diferente.

Conclusiones:

1. Objetivamente, las premisas para el surgimiento de una cultura de lo físico solo

pudieron presentarse con el propio proceso de hominización, meidiante el cual la
sociedad humana pudo acumular la riqueza espiritual y social que caracterizan
a este tipo de actividad. La nobleza de 6 los ejercicios físicos y de toda la actividad
física en general son fieles exponentes del humanismo que entrañan para los hombres.
2. Cada periodo de desarrollo de la comunidad primitiva posibilitó que el hombre
incorporara nuevas y mas complejas habilidades, hasta que se dieron las condiciones
económicas y sociales para que la actividad física se independizara de la actividad
laboral.
3. La actividad física independiente del proceso laboral ya no puede responder a las
 características de una sociedad comunitaria, pues su contenido se asocia con las formas
competitivas y de ocio que se convierten en patrimonio de los hombres libres.

Estudio Independiente:
ë Localizar en el libro de Julio Fernández Corujedo las actividades que este autor
considera propias de la comunidad primitiva, y analizar a qué periodo de
desarrollo de la comunidad primitiva pertenecen.
ë Analizar por qué se puede afirmar que la cultura física es propia de una sociedad
que no responde a las características de la comunidad primitiva.
ë Analizar (trabajo de interpretación): ¿hubo cultura física en la comunidad
primitiva?

Bibliografía:

Ø Fernández Corujedo, Julio. Educación Física. Panorama Histórico. Edición de la

Imprenta José A. Huelga, INDER. 1965.
Ø Engels, Federico. El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En
Dialéctica de la Naturaleza. Editora Política, La Habana, 1976
Ø Ponce, Anibal. Educación y Lucha de clases. Edición del MINED, La Habana, 1973.
Ø Marx, Carlos. El Capital. Edic. Venceremos. S/a
Ø Huizinga, Johan. Homoludens. Edic. Capitol, Barcelona, 1976
Ø Engels, Federico. El origen de la familia, la propiedad privada y el estado. Editora
Política, La Habana, 1976

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APROXIMACION HISTORICA A LA INSERSIÓN DE
LA EDUCACION FISICA EN LOS MODELOS
EDUCATIVOS Y LAS TENDENCIAS PEDAGOGICAS

Autora: Lic. María Antonia Laza

Rodríguez
ISCF “Manuel Fajardo”
Cerro, Ciudad de La Habana

8
INDICE:

1. Introducción .................3
♦ Objetivos.....................4

2. Desarrollo.....................5

3. Conclusiones................15

4. Recomendaciones........16

5. Citas y bibliografía......17

6. Anexos........................18

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INTRODUCCION:

Los procesos de educación, esto es, las vías de formación y

preparación de las futuras generaciones de niños y jóvenes,
constituyen un importante pilar de los procesos
ideopolíticos.

Así, no es posible examinar históricamente la evolución de la

educación si no se tiene en cuenta el sistema imperante para
la dirección de cada estado o nación. De esta forma, se
asocia directamente al tipo de modelo político con el modelo
educativo que se requiere para cumplir los intereses del
estado.

En la historia de la sociedad los modelos políticos

sobresalientes son los desarrollados en las sociedades:
primitiva, antigua, feudal, moderna y socialista; que como
se observa responden a la estructura socio – económica en una
lógica del desarrollo histórico – social.

La relación de los modelos educativos con las tendencias

pedagógicas es una necesidad de los procesos de educación e
instrucción. La determinación de los contenidos o saberes y
la articulación de ellos a partir de las categorías
pedagógicas fundamentales se apoyan en diferentes esferas de
la formación de las nuevas generaciones.

Cada una de estas esferas de formación tiene sus

especificidades que no escapan al análisis histórico que a su
vez nos permite conocer qué, cuándo y cómo se han empleado y
desarrollado determinados paradigmas educativos.

La esfera de actuación que nos ocupa es la educación física.

El tratamiento de la relación entre estas categorías –
modelos y tendencias – y la singularidad de la educación
física constituye una problemática que no ha sido estudiado
suficientemente y que pretendemos comenzar – al menos en su
fase de identificación y caracterización primaria – a partir
de la interrogante siguiente: ¿en qué condiciones se ha
insertado la educación física históricamente en las
tendencias pedagógicas que cumplen los requisitos de los
diferentes modelos educativos?

Trataremos para ello de cumplir los siguientes objetivos:

1. Precisar las características de los modelos educativos que

se han desarrollado en el decursar histórico.
2. Determinar las relaciones establecidas históricamente
entre los modelos educativos y las tendencias pedagógicas.
3. Analizar las relaciones entre las tendencias pedagógicas
generales y las tendencias de la educación física para
sistematizar dicha relación.

10
DESARROLLO:

En la literatura consultada encontramos algunos puntos de

vista interesantes sobre la definición de modelo. Entre ellas
destacan las siguientes:

“ Un modelo es la imagen o representación del conjunto de

relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor
entendimiento” ¬

“Arbones, E. nos expresa que <un modelo es una

representación o abstracción de la realidad. Muestra las
relaciones entre causa y efecto, entre objetivos y
restricciones>” -

Destacan en estas definiciones términos y categorías

importantes, entre ellas: relaciones, causa y efecto,
objetivos y restricciones.

Estas categorías y términos tienen en la pedagogía un marco

de aplicación e incluso, se pudiera analizar que no pueden
prescindir de ellas. La educación es un sistema de relaciones
de la escuela con la familia, de niños entre sí, de maestros
y niños, y de la escuela con las estructuras de poder. Es
también un sistema de influencias para el desarrollo – aunque
en algunos casos la excede – del comportamiento, la conducta,
para la asimilación de valores sociales y humanos como
parámetros importantes para conocer el resultado de la
educación: los objetivos nos orientan hacia lo que se espera
lograr con dicha educación y bajo qué condiciones se deben
cumplir esos objetivos.

Estos elementos – y otros que no abordaremos aquí – podemos

proyectar la educación formando con ellos un modelo
educativo.

El modelo educativo en cualquier sociedad requiere de la

relación con la pedagogía, en su extensa gama de objetivos,
principios, contenido, métodos y organización, que
constituyen sus categorías esenciales, cada una con un grupo
de indicadores que deben ser observados para garantizar los
resultados de un trabajo en sistema.

La pedagogía ha transitado igualmente por un proceso

histórico de orientación de sus ideas, orientándose hacia el
ideal, asumiendo formas y métodos de trabajo que se enuncian
como tendencias, corrientes, que guían el quehacer
pedagógico. Estas tendencias y corrientes pueden ser
consideradas modelos pedagógicos. (Flores Ochoa, 1994)

• Los modelos pedagógicos son representaciones esenciales de

las corrientes o tendencias pedagógicas “... y cualquiera
de ellos trata de responder al menos las cinco
interrogantes fundamentales siguientes: Ì

• Qué tipo de hombre 11 interesa formar

• Cómo o con qué estrategias técnico – metodológicas
• Através de qué contenidos, entrenamientos o experiencias
• A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación
• Quién predomina en el proceso, si el maestro o el alumno
La esencia del modelo pedagógico no está, sin embargo en
estas invariantes sino en la dinámica de sus combinaciones
que emerge de los valores que promueve en cada construcción
teórico – pedagógica.

Los modelos pedagógicos mas reconocidos son el tradicional,

el desarrollista, el romanticismo, el socialista...

En la etapa contemporánea el modelo pedagógico se adelanta al

modelo educativo; un análisis a priori nos hace tomar en
consideración primero las propias urgencias del modelo
pedagógico, buscando formas de viabilizar la labor de su
institución por excelencia: la escuela; Segundo, el
pluripartidismo y los procesos políticos son tan variados e
inestables que el modelo pedagógio debe contener parámetros –
además de las invariantes ya mencionadas – que le permitan
cumplimentar sus objetivos, y cuya instrumentación permita el
ajuste al modelo educativo que emerja de los mandatos
políticos y la urgencia de resolver problemas pedagógicos
inmersos en la situación socio económica de que se trate.

En América Latina los modelos educativos (prehispánico,

colonial, independentista, republicano y en Cuba, socialista,
se sustentan en un tipo de análisis que tiene que ver mas con
la situación real de los pueblos de esta región.

Inicialmente hay que precisar, en opinión del Dr. Weinberg

(1995) que entre nosotros el factor político tuvo
indudablemente un peso mas significativo que en otras
regiones, porque aquí la consolidación del Estado constituirá
un prerrequisito esencial... de ahí que “Explorar el
papel de la educación en la historia latinoamericana no es
solo importante sino revelador... de una pluralidad de
dimensiones”.Í

Este mismo autor nos propone una periodización del proceso

cultural educativo que resulta útil a los efectos de
relacionar los modelos educativos y la educación física:Î

• Cultura impuesta
• Cultura admitida
• Cultura criticada

La educación prehispánica es puntualizada por Florestán

Fernández Ï en tres ámbitos capitales que pueden ser
generalizadores de este periodo latinoamericano:

• Valor de la tradición
• Valor de la acción
• Valor del ejemplo (integrador?)

Estos tres ámbitos determinan el modelo educativo

prehispánico (ver Anexo 1)
Aunque éste no cuenta con los requisitos de
institucionalización que le 12 permitan afirmarse como modelo
pedagógico, de hecho –aún siendo informal– satisface
dichos esenciales mínimos.
Este modelo incorpora la actividad física como parte de la
vida comunitaria, con un saber tradicional mágico-religioso
que asocia la virtud al nivel de desarrollo de un grupo de
destrezas y habilidades físicas que articula perfectamente
con el modelo educativo y los rasgos de una actividad
pedagógica basada en la práctica. Cumple en algunos casos el
requisito de factor de integración que cerraba el proceso de
desarrollo de cada individuo en el ámbito del ejemplo.

En las Islas del Caribe, por ejemplo, unido a los cultos como
el Areíto, el juego de pelota graduaba esa transmisión de la
herencia social. En síntesis,... se integraba a la sociedad
por medio de la organización de la actividad laboral,
(acción) la actividad religiosa (tradición) y la lúdrica
(ejemplo que reunía elementos de las dos anteriores)

La cultura colonizadora constituyo un momento de choque

abrupto del modelo prehispánico con elementos que vienen a
implantarse con el nuevo sistema de relaciones.

El modelo europeo (español y portugués) no dejó muchas

opciones al mantenimiento de las tradiciones y
consecuentemente de parámetros culturales que permitieran la
continuidad y cohesión interna del modelo prehispánico.

Al no ser analizados y acordados nuevos parámetros, el modelo

implantado se constituye en la cultura impuesta.

Su característica principal es que los colonizadores hacen

prevalecer pautas y valores funcionales para las metrópolis y
atípicas del modelo prehispánico. (ver Anexo 2)

La cultura impuesta, característica de los primeros años de

la colonización (siglo XV) hasta el siglo XVII, recogió a
manera de memoria los modos de actuación aborigen, entre
ellos la actividad física. No obstante, las nuevas formas de
producción y la propia estructura y exigencias del proceso
laboral llevaron estas tradiciones al ocaso. Las nuevas
tendencias recreativas de los colonizadores incluyeron la
participación de los nativos (sobre todo en zonas como la del
Brasil), donde los indios tuvieron una amplia participación
en actividades de equitación y acuáticas, tal como lo explica
el Profesor Penna Marinho en su Historia de la Educación
Física en Brasil. Ð

La cultura colonialista se mantuvo mas o menos estable en

este sentido hasta la primera mitad del siglo XVII. El
profesor Altuve lo explica cuando aclara que “En Chile, en el
siglo XVII jugaban al palín desde Santiago hasta el río
Bíobío: españoles, criollos, mestizos, e incluso mujeres... y
adquirió algunas características por influencia foránea, como
por ejemplo: un marcado acento competitivo incrementado por
elevadas apuestas y el consumo de bebidas alcohólicas,
fomentado por los mismos españoles”.Ñ
13
Los monjes (dominicos, jesuítas y franciscanos) se
encargarían de transmitir los conocimientos de la nueva
cultura impuesta, de garantizar que los indios escogidos
recibieran la educación adecuada para entender y obedecer a
los colonizadores. Se decretó en 1616 la prohibición de los
juegos por la Iglesia y en 1646 por las autoridades
colonizadoras, estas últimas establecieron sanciones de gran
envergadura a los infractores.

El desarrollo de los procesos independentistas, visto como

proceso de rebelión contra el modelo educativo impuesto en un
primer momento de las luchas emancipadoras, se apoya en
múltiples contradicciones, de entre ellas la visión de los
criollos, latinoamericanos y americanos como cumplidores de
los indicadores del modelo y consecuentemente, como
consumidores del modelo. La toma de conciencia sobre el
consumo de una educación que no satisface las espectativas,
obliga a los pensadores del nuevo mundo a incorporar el
modelo pedagógico vigente en el viejo continente, modelos que
por su prestigio son considerados confiables y a la vez,
comienzan a preocuparse por acercarse a las tendencias y
modelos pedagógicos de avanzada en Europa. De esta forma, se
advierte que esta preocupación gira en torno a los pre
requisitos que debían cumplirse para alcanzar el nivel de
esos modelos prestigiosos – entre ellos, merecer la atención
de las autoridades para adquirir fondos – aquellos que se
reputaban, proponían o aceptaban como metas u objetivos
satisfactorios, pero que obviamente privilegiaban un proceso
establecido y consumado sobre bases ajenas Ò

Este periodo es caracerístico de la cultura aceptada o

admitida.

En cuanto a la educación física esta cultura aceptada

distingue y confía en los modelos establecidos en Europa, y
las escuelas pedagógicas con sus propuestas de gimnasia van a
contar con muchos adeptos en latinoamérica. Al estar
desarrollados en el Viejo Continente, se convierten en
teorías – pseudoteorías – a seguir. En Cuba se distingue en
este periodo la polémica en cuanto a la factibilidad de
establecer un gimnasio en la Isla, la defensa que José Rafael
de Castro realiza del método y la instalación ante la Real
Sociedad Económica de Amigos del País y la inauguración
avalada por José de la Luz y Caballero de las prácticas
beneficiosas de ejercicios y sport para los jóvenes.
Aunque constituye un paso de avance, pues comienza a
institucionalizarse la actividad física, no hay propuestas
que privilegien el estudio de las necesidades de los niños y
jóvenes cubanos.

Recordemos también que Luis de Agü era dedicó gran parte de su tiempo a la
proliferación de gimnasios y la colaboración en su organización en toda la Isla.

El periodo de la República marca un nuevo rumbo de la

situación socio económica 14 latinoamericana y con ella,
unido a las ya existentes estructuras de formación
profesional (Universidades, Escuelas de Magisterio, Liceos,
Seminarios, etc.), existen condiciones para la valoración de
los contenidos de la enseñanza. Comienza la etapa de la
cultura criticada, cuando se sabe que no exactamente se puede
copiar de otras naciones aquello que se ha de aprender, pero
aún no se desarrolla la capacidad de establecer propuestas
propias.

En Cuba se da la “Batalla de los Sistemas” pero no existen

criterios autónomos sobre la forma de lograr la educación
física de los niños y jóvenes, de elaborar sobre las
realidades nacionales una propuesta metodológica eficiente.

En el resto de Latinoamérica se mantuvieron los sistemas

europeos durante un periodo mas prolongado, marcado por la
dependencia económico social prolongada y las influencias del
modelo deportivo norteamericano que exigía otros requisitos
mucho mas difíciles de cumplir. Hay que destacar que la
tendencia mas importante en latinoamérica es hacia el
desarrollo de las potencialidades del niño, pero en un
sentido mas utilitario que desarrollador.

Las últimas décadas del siglo que está por finalizar han
presenciado un vuelco en este sentido. Latinoamérica en pleno
se enfrasca en la lucha por lograr la conversión de la
educación física, en un ámbito de socialización, expresión
del cuerpo y privilegiar la motricidad. Pero acaso no
volvemos a una cultura aceptada?

Las urgencias de la situación político social y económica

exigen de los maestros mayor empeño en lograr con pocos
recursos, un desarrollo armónico de la personalidad y en este
sentido ayuda el análisis de qué tendencia, bajo qué modelo y
cuáles influencias.

15
CONCLUSIONES:

1. El modelo educativo refleja los intereses de las

estructuras de poder y dicta los requisitos para el
alcance de los objetivos al modelo pedagógico.
2. El modelo pedagógico, no obstante, ha conservado un
margen de independencia, por su compromiso de resolver
las urgencias del quehacer didáctico metodológico y
aquellas que emanan de las urgencias de los procesos de
formación.
3. La inserción de la educación física en los modelos
educativos puede ser analizada tomando en cuenta las
características de la periodización cultural
latinoamericana

RECOMENDACIONES:

Este trabajo debe ser objeto de investigación mas amplia,

prestando mayor interés que el que se pudo cumplir sobre el
modelo pedagógico y su evolución real en América Latina.

CITAS BIBLIOGRAFICAS:

Ê Flores Ochoa. (1994): Hacia una pedagogía del conocimiento.

Mc Graw Hill edic. Bogotá
ËHechavarría Urdaneta, Mirtha. Dra.C (1999): Consideraciones
y Experiencias sobre la aplicación del método de modelación
en la esfera de la cultura física. Congreso Internacional de
E. Física y Diversidad, La Habana
ÌFlores Ochoa, op. cit
ÍWeinberg, Gregorio (1995): Modelos educativos en la historia
de A. Latina. Edit. A.Z., Buenos Aires
ÎIbidem
ÏIbidem
ÐPenna Marinho, Inezil (s/a): Historia da educacao física no
Brasil. Editora Gráfica Latina LTDA, Sao Paulo
ÑAltuve, Eloy (1997): Juego, historia, deporte y sociedad en
América Latina. Editc. De la Universidad del Zulia, Maracaibo
ÒWeinberg, Gregorio, op, cit

16
BIBLIOGRAFÍA:

-Altuve, Eloy (1997): Juego, historia, deporte y sociedad en

América Latina, Universidad de Zulia (CEELA), Maracaibo,
Venezuela
-Betancor León, Miguel y Conrado Vilanou Torrano (1995):
Historia de la educación física a través de los textos. Edit.
Promociones y Publicaciones Universitarias, Barecelona,
España
-Edgar Montiel (selección) (1998): Hombres en juego. El
deporte en las letras. Edit. Gente Nueva, La Habana
-Flores Ochoa, Rafael (1994): Hacia una pedagogía del
conocimiento. Edit. Mc Graw y Hill, Bogotá
-Hechavarría Urdaneta, Mirtha. Dra.C (1999): Consideraciones
y experiencias sobre la aplicación del método de modelación
en la esfera de la cultura física. Congreso Internacional de
E. Física y Diversidad, La Habana
-Henriquez Ureña, Pedro (1963): Historia de la cultura en la
América Hispánica
-Penna Marinho, Inezil (s/a): Historia da educacao física no
Brasil, Edit. Gráfica Latina Ltda. Sao Paulo
-Torres Cuevas, Eduardo (1997): Félix Varela. Los orígenes de
la ciencia y la con-ciencia cubanas. Edit. Ciencias Sociales,
La Habana
-Winberg, Gregorio (1995): Modelos educativos en la historia
de América Latina. Edit. A.Z., Buenos Aires

17
 Congreso Internacional

PEDAGOGIA 2001

TITULO : APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA INSERCIÓN DE LA

EDUCACIÓN FÍSICA EN LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LAS
TENDENCIAS PEDAGÓGICAS EN AMÉRICA LATINA

AUTORA: LIC. MARÍA ANTONIETA LAZA RODRÍGUEZ

J’ Cátedra de Historia de la Cultura Física
ISCF “Manuel Fajardo”. Cerro
C. de La Habana

Dirección: Calle 36 No. 3110 e/. 31 y 33, Playa

Teléfono: 23-4957
Carnet de I: 49051300432

RESUMEN:

El trabajo aborda a partir de los modelos educativos y las

tendencias pedagógicas cómo a través de la historia se ha
desarrollado la educación física, insertándose en el marco
pedagógico e incluye un enfoque para el análisis de la educación
física como producto del modelo que adoptan algunas sociedades
y las tendencias pedagógicas que lo sustentan.

18
 APROXIMACION HISTORICA A LA
INSERSIÓN DE LA EDUCACION FISICA EN
LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LAS
TENDENCIAS PEDAGOGICAS

Autora: Lic. María Antonieta Laza Rodríguez

ISCF “Manuel Fajardo”
Cerro, Ciudad de La Habana

19
INDICE:

1. Introducción .................3
♦ Objetivos.....................4

2. Desarrollo.....................5

3. Conclusiones................15

4. Recomendaciones........16

5. Citas y bibliografía......17

6. Anexos........................18

20
INTRODUCCION:

Los procesos de educación, esto es, las vías de formación y

preparación de las futuras generaciones de niños y jóvenes,
constituyen un importante pilar de los procesos ideopolíticos.

Asi, no es posible examinar históricamente la evolución de la

educación si no se tiene en cuenta el sistema imperante para la
dirección de cada estado o nación. De esta forma, se asocia
directamente al tipo de modelo político con el modelo educativo
que se requiere para cumplir los intereses del estado.

En la historia de la sociedad los modelos políticos sobresalientes

son los desarrollados en las sociedades: primitiva, antigua, feudal,
moderna y socialista; que como se observa responden a la
estructura socio – económica en una lógica del desarrollo
histórico – social.

La relación de los modelos educativos con las tendencias

pedagógicas es una necesidad de los procesos de educación e
instrucción. La determinación de los contenidos o saberes y la
articulación de ellos a partir de las categorías pedagógicas
fundamentales se apoyan en diferentes esferas de la formación de
las nuevas generaciones.

Cada una de estas esferas de formación tiene sus especificidades

que no escapan al análisis histórico que a su vez nos permite
conocer qué, cuándo y cómo se han empleado y desarrollado
determinados paradigmas educativos.

La esfera de actuación que nos ocupa es la educación física. El

tratamientode la relación entre estas categorías – modelos y
tendencias – y la singularidad de la educación física constituye
una problemática que no ha sido estudiada suficientemente y que
pretendemos comenzar – al menos en su fase de identificación y
caracterización primaria – a partir de la interrogante siguiente: ¿en
qué condiciones se ha insertado la educación física
históricamente en las tendencias pedagógicas que cumplen los
requisitos de los diferentes modelos educativos?

Trataremos para ello de cumplir los siguientes objetivos:

4. Precisar las características de los modelos educativos que se

han desarrollado en el 21 decursar histórico.
5. Determinar las relaciones establecidas históricamente
entre los modelos educativos y las tendencias pedagógicas.
6. Analizar las relaciones entre las tendencias pedagógicas
generales y las tendencias de la educación física para
sistematizar dicha relación.
DESARROLLO:

En la literatura consultada encontramos algunos puntos de vista

interesantes sobre la definición de modelo. Entre ellas destacan
las siguientes:

“ Un modelo es la imagen o

Investigación Cualitativa

Diseños Humanísticos Interpretativos

Material de Estudio. Prof. IBIS M. ALVAREZ VALDIVIA

FAC. DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANÍSTICAS. DPTO DE PSICOLOGÍA. U. C. L V.

22
Indice
METODOLOGÍA DE ORIENTACIÓN HUMANÍSTICA -INTERPRETATIVA :
DISEÑOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN.......................................................24

1. GENERALIDADES DEL MODELO DE INVESTIGACIÓN......................................24

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN :.........24
3. APLICACIONES DE LA METODOLOGÍA CUALITATIVA.....................................29
4. CLASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS CUALITATIVOS........................................29
4.1. ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS :........................................................................................... 30
4.2. INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA :............................................................................. 30
4.3. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS :................................................................................ 31
4.4. ESTUDIOS TEÓRICOS :................................................................................................... 31
5. TÉCNICAS CUALITATIVAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS...........................31
5.1. TÉCNICAS DIRECTAS :............................................................................................ 32
5.1.1- OBSERVACIÓN PARTICIPANTE ................................................................................. 32
5.1.2. ENTREVISTA CUALITATIVA : .................................................................................... 34
- REGISTRO , ANÁLISIS Y VALIDACIÓN DE LA ENTREVISTA CUALITATIVA : .........................36
5.2.TÉCNICAS INDIRECTAS........................................................................................... 39
5.2.1. DOCUMENTOS OFICIALES :....................................................................................... 39
5.2.2. DOCUMENTOS PERSONALES :................................................................................... 40
6. ESTUDIO DE CASOS :................................................................................................40
6.1. T IPOS DE ESTUDIOS DE CASOS ..................................................................................... 42
7. ESTUDIOS DE CAMPO ..............................................................................................43
9. ANALISIS DE DATOS : EL ANÁLISIS DE CONTENIDO. ................................................45
9.2. PROCEDIMIENTO TÉCNICO DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO. ..........................................51
GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO...........................51
9.2.1. E L REGISTRO Y LAS CATEGORÍAS DE REGISTRO :......................................................52
9.3.- LAS INFERENCIAS EN EL ANÁLISIS DEL CONTENIDO:..................................................54
9.4. EL ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS :.............................................................................55
9.5.- VALIDEZ Y FIABILIDAD EN EL ANÁLISIS DE CONTENIDO:...........................................56
10. CONSIDERACIONES FINALES ACERCA DE LOS DISEÑOS HUMANÍSTICOS : .....................57

23
METODOLOGÍA DE ORIENTACIÓN HUMANÍSTICA -INTERPRETATIVA :
DISEÑOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN

1. GENERALIDADES DEL M ODELO DE INVESTIGACIÓN

Esta metodología se constituye como alternativa a la investigación de orientación empírico
analítica, postulando en sus planteamientos unos enunciados y principios que guiarían el
trabajo investigativo que, esencialmente, superaría las limitaciones que suponen para el
conocimiento en profundidad del objeto de estudio desde aquel.
Los diseños cualitativos se distinguen por orientarse a describir e interpretar los fenómenos
y son adecuados para los investigadores que se interesan por el estudio de los significados
de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales.
Se aborda el mundo personal de los sujetos (como interpretan las situaciones, qué
significados tienen para ellos) no observables directamente ni susceptible de investigación
experimental . El investigador estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en que se hallan.
La metodología que utiliza esta perspectiva de investigación se caracteriza esencialmente
por :
a) Enfoque holístico : estudia globalmente la realidad, sin fragmentarla y
contextualizándola.
b) Análisis inductivo : las categorías, explicaciones e interpretaciones se elaboran partiendo
de los datos y no de las teorías previas.
c) Enfoque idiográfico : se centra en las peculiaridades de los sujetos más que en el logro
de leyes generales.
El investigador entra en el campo con una orientación teórica consciente que refleja un
conocimiento sustantivo de la teoría de las ciencias sociales. Al mantener un estilo
interactivo con el fenómeno objeto de estudio, surge de esa interacción entre ambos las
preguntas que orientan la investigación. El investigador y el objeto de investigación se
influyen mutuamente. Se ha dicho de ellos que son naturalistas, es decir, que interactúan
con los informantes de un modo natural y no intrusivo.
2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN :
La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigado.
Las diferentes fases del proceso de investigación no se dan de forma lineal y
sucesivamente, sino interactivamente, es decir, en todo momento existirá una estrecha
relación entre recogida de datos, hipótesis, muestreo y elaboración de teorías. Las hipótesis,
por tanto, se modificaran a partir del análisis de los datos, y así sucesivamente, tal como se
expresa en el siguiente cuadro (Basado en Lincoln y Guba, 1985) :
24
 MUESTRA

DESARROLLO
DEL DISEÑO

• FORMULAR
HIPÓTESIS

• PLANEAR LA
RECOGIDA DE DESARROLLO
DATOS, ETC. ANÁLISIS DE
TEÓRICO DATOS

CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

CUALITATIVA

La diversidad de enfoques dentro de la metodología cualitativa hace que resulte imposible

establecer unas pautas rígidas y precisas de cómo ha de actuar el investigador. A pesar de
ello nos parece recomendable resaltar algunos aspectos metodológicos relevantes que se
recogen en los siguientes puntos :
1. Fuente del problema : la realidad abordada globalmente, de forma natural y
holísticamente, constituye la fuente generadora de las problemáticas objeto de
investigación.
2. Objetivo de la investigación : la intensión básica de estas investigaciones es la
comprensión de los fenómenos mediante el análisis de las interpretaciones y percepciones
de los sujetos, indagar en la realidad de las acciones humanas. No se determina, ni se
pretende una verdad única, tampoco es posible la predicción de hechos ni acontecimientos.
3. Marco teórico : Los fundamentos teóricos del problema se generan a partir de los datos
de una realidad concreta, no partiendo de generalizaciones a priori (por vía inductiva),
sino mediante el descubrimiento y elaboración de constructos y proposiciones.
Resulta ser una teoría construida, subjetiva, surgida desde la reconstrucción, en categorías y
conceptualizaciones específicas, de las experiencias, vivencias y percepciones de los
participantes. Su visión de la realidad es determinante para la construcción del marco
teórico.
4. Metodología: se distingue por ser especialmente flexible y abierta, prácticamente
emergente. Se va elaborando a medida que avanza la investigación. La situación y los
25
datos obtenidos generan el problema, cuestionándose constantemente y
reformulándose al tener nuevos datos y contrastaciones.
Evidentemente este tipo de diseño se contrapone a los modelos prefijados de orientación
positivista que relegan la realidad vivencial.
En todo momento existirá una relación entre las diferentes etapas y acciones de la
investigación, de la recogida de datos al planteamiento del problema, de este nuevamente a
los datos, de las hipótesis a la elaboración de la teoría, etc. El siguiente cuadro refleja esta
dinámica (Ilustración 3.1).

Dialéctica del modelo de investigación de orientación humanístico interpretativa.

PLANTEAMIENTO MUESTRA
DEL PROBLEMA

FORMULAR
ANÁLISIS
HIPÓTESIS
DE DATOS

PLANIFICAR
LA RECOGIDA DESARROLLO
DE DATOS TEÓRICO

5. Muestreo : El criterio de selección de la muestra será siempre intencional. La selección

muestral no tiene el propósito de representar a una población con el objetivo de
generalizar unos resultados. El objetivo de la investigación , como señalamos arriba, es
obtener la máxima información de las múltiples realidades que puedan ser descubiertas.
Su objetivo es generar una teoría adecuada a las condiciones y los valores locales.
6. Recogida de Datos : El investigador se convierte en el principal instrumento de recogida
de datos. Se incorporará el conocimiento tácito a través de técnicas abiertas y
vivenciales.
7. Análisis de Datos : los datos obtenidos con los procedimientos antes mencionados,
requieres análisis inductivos, es decir, se describen las situaciones en toda la amplitud y
profundidad posible, lo cual permitirá tomar decisiones sobre la transferibilidad de las
conclusiones obtenidas a otras situaciones.
8. Criterios de calidad de la investigación : Los criterios y procedimientos para suponer
acerca de la validez y fiabilidad de la investigación realizada son totalmente diferentes a
los enunciados desde el modelo de orientación positivista. Básicamente la diferencia se
debe a la propia naturaleza de la investigación de orientación humanística
interpretativa. En síntesis se reconocen 26 cuatro criterios: credibilidad,
transferibilidad, consistencia y neutralidad (Colás Bravo , 1992: 275).
9.
En el cuadro 3.2 puede verse una descripción resumida de estos.

CRITERIOS PROCEDIMIENTOS
CREDIBILIDAD : Isomorfismo entre los • Observación persistente.
datos recogidos por el investigador y la • Triangulación.
realidad . • Recogida de material referencial.
- Valor de verdad. • Comprobaciones con los participantes.
TRANSFERIBILIDAD : Grado en que • Muestreo teórico.
pueden aplicarse los descubrimientos de una • Descripción exhaustiva.
investigación a otros sujetos y contextos. • Recogida de abundantes datos.
- Aplicabilidad.
CONSISTENCIA : Repetición de resultados • Identificación del estatus y rol del
cuando se realizan investigaciones en los investigador.
mismos sujetos e igual contexto. • Descripciones minuciosas de los
- dependencia. informantes.
• Identificación y descripción de las
técnicas de análisis y recogida de datos.
• Delimitación del contexto físico, social e
interpersonal.
• Réplica paso a paso.
• Métodos solapados.
NEUTRALIDAD : Garantía de que los • Descriptores de baja inferencia.
descubrimientos de una investigación no están • Comprobaciones de los participantes.
sesgados por motivaciones, interés y • Recogida mecánica de los datos.
perspectivas del investigador. • Triangulación.
- Confirmabilidad. • Explicar posicionamiento del
investigador.

Cuadro 3.2. Criterios de calidad de la investigación cualitativa

A continuación haremos una breve descripción de los procedimientos para obtener los
criterios de validez de la investigación desde el modelo humanístico :
La CREDIBILIDAD, es decir, el isomorfismos entre los datos recogidos por el investigador
y la realidad, queda mejor planteada en este tipo de metodología que en los diseños
clásicos. Algunos de los procedimientos a los que se puede recurrir con tales propósitos
son los siguientes :
a) Observación persistente : observación prolongada en el campo que posibilite un ajuste
más correcto entre las interpretaciones científicas y la realidad de los participantes.
b) Comprobación con los participantes : confrontación de los datos con los actores que
asegura que el análisis y las teorías reflejen mejor la realidad contextual.
c) Recogida de material referencial : tales como videos, documentos, grabaciones de
audio, fotografías, etc., que permitirán contrastar los resultados con situaciones y
vivencias reales.
27
d) Triangulación : es una de las técnicas más características de la metodología cualitativa.
Su principio básico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos a fin de
contrastarlos e interpretarlos. Esta confrontación puede hacerse extensiva a datos,
investigadores, teorías, métodos, etc. ; originando diferentes tipos de triangulación
(Cohen y Manion, 1985 y Pourtois y Desmet, 1988) :
• Triangulación de fuentes : Mediante ella se trata de comprobar si las informaciones
aportadas por una fuente son confirmadas por otra.
• Triangulación interna : Incluye la contrastación entre investigadores, observadores y/o
actores. Permite detectar las coincidencias y las divergencias entre las informaciones
obtenidas.
• Triangulación metodológica : Se aplican diferentes métodos y/o instrumentos a un
mismo tema de estudio a fin de validar los datos obtenidos. Una variante es la aplicación
del mismo método en distintas ocasiones.
• Triangulación temporal : Examina la estabilidad de los resultados del tiempo. Informa
sobre que elementos nuevos aparecen a través del tiempo y cuáles son constantes. Este
tipo de triangulación tiene especial interés en los estudios transversales y longitudinales.
• Triangulación espacial : Observa las diferencias en función de las culturas, lugares o
circunstancias. Trata, por tanto, de comprobar teorías en diferentes poblaciones.
• Triangulación teórica : Se contemplan teorías alternativas para interpretar los datos
recogidos o aclarar aspectos que se presentan de forma contradictoria.
• Muestreo teórico : o aplicación de este tipo de muestreo en escenarios o contextos
múltiples : Su comparación permitirá descubrir lo que es común y específico en ellos, así
como las condiciones que hacen posible que ciertas hipótesis no se cumplan o, por el
contrario, se mantengan en diferentes ámbitos culturales.
• Recogida de abundantes datos a través de descripciones exhaustivas : servirá para
poder establecer comparaciones y hacer más extensivas las generalizaciones.
La CONSISTENCIA o DEPENDENCIA - estabilidad - de los datos es uno de los criterios más
problemáticos de esta metodología, debido a la diversidad de realidades con las que se
trabaja y a al subjetividad que genera al ser el investigador el principal agente de recogida y
análisis de datos.
En la metodología cualitativa no se pretende rectificar o neutralizar el sesgo que puede
introducir el investigador y/o los informantes al estar condicionados por su posición
particular. Su objetivo es conocer el factor subjetivo a través de descripciones minuciosas
de los informantes, identificación del estatus y rol del investigador, observaciones del
contexto físico, social e interpersonal, e identificación de las técnicas de análisis y recogida
de datos. Junto a estos procedimientos, la exposición de los procesos de decisión seguidos
por el investigador en al elaboración de teorías y la explicitación de los supuestos que guían
tales decisiones, resultarán claves para garantizar la dependencia o estabilidad de los datos.
Tales descripciones permitirán realizar la réplica paso a paso, es decir, revisiones de los
procedimientos seguidos en las circunstancias concretas.
La NEUTRALIDAD de los resultados obtenidos o confirmabilidad se traduce en la mayoría
de las ocasiones en el acuerdo interobservadores. Entre los procedimientos
28
que se pueden emplear se describen :
a) Descriptores de baja inferencia : o registros lo más concretos posible, tales como
transcripciones textuales, citas directas de fuentes documentales, etc.
b) Revisión de los hallazgos con otros investigadores/observadores.
c) Recogida de datos mecánica : grabaciones en videos o audio.
 El análisis de datos en al metodología cualitativa resulta arduo y complejo debido
a la gran amplitud de informaciones con las que se trabaja, la diversidad y apertura
de los datos y la inexistencia de guías de procedimientos precisas y concretas.
Actualmente existen programas informáticos que facilitan estas tareas . Estos
programas tienen dos objetivos fundamentales : editar, configurar y transformar
los materiales textuales brutos y ayudar en el examen y comprensión de la
estructura de los materiales documentales al objeto de hacer inferencias.
Otra aportación de la informática al análisis de datos cualitativos se refiere a la
exposición e interpretación de datos a través de paquetes informáticos que
desarrollan todo tipo de representaciones gráficas (Harvard Grafic, etc.). En todos
los casos la aportación se centra en tareas meramente mecánicas, bien de depurar y
disponer de los materiales en formas más idóneas para el análisis o bien en facilitar
modelos gráficos para plasmar los datos obtenidos. En ningún caso pueden
sustituir al investigador en el complejo proceso de análisis no estadísticos y en la
generación de teorías.

3. A PLICACIONES DE LA M ETODOLOGÍA CUALITATIVA

La difusión de la metodología de orientación interpretativa es extensa, sobre todo en

aquellas áreas de las Ciencias de la Educación y las Ciencias Sociales, susceptibles de ser
abordadas a través de este tipo de diseño, además de las ventajas que supone emprender en
estos contextos investigaciones desde esta perspectiva.
Bordan y Biklen (1982) sintetizan los principales usos de la metodología cualitativa en tres
ámbitos :
1. Estudios de sujetos activos en diferentes parcelas específicas. Por ejemplo en Educación
a padres, profesores, alumnos con necesidades educativas especiales.
2. Programas de formación, específicamente de formación profesional.
3. Innovación, evaluación y cambios : la metodología cualitativa permite discutir cuál es la
posición de los agentes principales de cambio y su potencial de éxito o fracaso.

4. C LASIFICACIÓN DE LOS DISEÑOS CUALITATIVOS

Según la finalidad o alcance de la investigación estos diseños siguen la siguiente
clasificación :
; Estudios etnográficos.
; Estudios fenomenológicos.
; Estudios descriptivos.
; Estudios teóricos.
A continuación presentaremos, en una 29 breve reseña, las características esenciales
que permiten identificar esta diversidad metodológica. Particularmente haremos énfasis y
expondremos detalles en las técnicas y procedimientos más utilizados en cada uno de estos
diseños.
4.1. Estudios etnográficos :
Este tipo de investigación también se conoce como trabajo de campo u observación
antropológica.
Se define como una descripción o reconstrucción analítica de los escenarios y grupos
culturales intactos. Por ejemplo, descripción de un modo de vida, de una raza o grupo de
individuos (sus prácticas y creencias).
Consiste en la descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con especial
consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del
grupo ; así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a que pertenece.
Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son estrategias interactivas :
• Observación participante : el investigador observa y participa de la cultura estudiada
(técnica básica de recogida de información).
• Entrevista informal : a través de esta técnica el investigador mantiene a los
participantes hablando de cuestiones de su interés, a través de discusiones casuales
participan de una actividad, entrevistas abiertas y/o discusiones en profundidad con
informantes claves.
• Estudios documentales : estudios de materiales escritos o gráficos, oficiales y
personales, portadores de datos de interés para el investigador.
Limitaciones de los estudios etnográficos :
Entre las limitaciones principales de este tipo de investigación se señala la dificultad que
representa el acceso al escenario objeto de estudio. Superar esta dificultad supone de tacto y
de actitudes diplomáticas. Un proceder discreto alrededor de la comunidad objeto de
estudio, previo a la investigación, “vagabundeo”, o el acercamiento a un avalador
reconocido pueden permitir superar esta dificultad.
Otra limitación está determinada por los propios informantes o actores claves que ofrecen
información relevante para el estudio. Sus perspectivas y opiniones pueden estar
distorsionadas o sesgadas.
Por otra parte el mismo rol que asume el etnógrafo al interactuar con los sujetos objetos de
su investigación, la implicación con los participantes, le plantea diversos problemas como
el hecho de lograr ser objetivo y no perder su perspectiva como investigador. Recuérdese
que el etnógrafo requiere adaptarse a roles que ha adquirido o le han sido asignados en el
escenario de estudio, en cualquier caso de ser suficientemente hábil como para franquear
fronteras.

4.2. Investigación fenomenológica :

Se definen como aquellos estudios o vía de conocimiento, orientada a la búsqueda de los
significados que los sujetos otorgan a sus 30 experiencias como miembro de instituciones.

Consiste en el otorgamiento de primacía a la experiencia subjetiva (vivencias, sentimientos)

inmediata como fuente de conocimiento. Se orienta al estudio de los fenómenos desde la
perspectiva de los sujetos teniendo en cuenta el marco referencial, con un marcado interés
por conocer como las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen
en interacción.
Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son las escalas axiológicas, escalas de
percepción de sucesos, estudios opináticos y dinámicas vivenciales, a través de trabajo en
grupos.

4.3. Investigaciones descriptivas :

Son aquellos estudios orientados a proporcionar una “imagen fiel a la vida de lo que la
gente dice y al modo en que actúa”. Se caracteriza por presentar un mínimo de
interpretación y conceptualización. Estos estudios están redactados de manera tal que
permita a los lectores extraer sus propias conclusiones y generalizaciones a partir de los
datos presentados.
Las técnicas de recogida de datos más utilizadas son las historias de vida, los estudios de
casos y los estudios documentales.
Las limitaciones de este tipo de estudio se relacionan con la posibilidad que realmente
poseen de quedar matizados o sesgados por el investigador que lo escribe o redacta. En
todos los estudios los investigadores presentan y ordenan los datos de acuerdo con lo que
ellos consideran que es importante, incluyen y excluyen información según su propio
criterio.

4.4. Estudios teóricos :

Consisten en el desarrollo o verificación de la teoría sociológica. Su propósito es
comprender o explicar rasgos de la vida social más allá de las personas y escenarios
estudiados en particular.
Se caracterizan por un activo señalamiento de aspectos relevantes construidos desde la
propia investigación. El investigador utiliza datos descriptivos para ilustrar su teoría y
convencer a los lectores sobre sus planteamientos.
Las técnicas más utilizadas son la inducción analítica, partiendo de otras investigaciones o
de otros marcos teóricos. También el investigador puede recurrir a la teoría fundamentada
partiendo de sus propios datos.
Este tipo de estudio ha sido descuidado, siendo una actividad muy importante de los investigadores. Generar
teoría a partir de sus trabajos , sobre todo desde los estudios sociológicos, debe ser priorizado en este tipo de
investigaciones, dado el valor que en sí mismo poseen tales estudios para el desarrollo de las Ciencias
Sociales.

31
5. T ÉCNICAS CUALITATIVAS PARA LA RECOGIDA DE DATOS

Las principales técnicas de las que se hace uso en la metodología cualitativa quedan
sintetizadas en el cuadro 3.3 (Colás Bravo, 1992)
TÉCNICAS DIRECTAS • Observación participante
O INTERACTIVAS • Entrevistas cualitativas
• Historias de vida
TÉCNICAS INDIRECTAS • Documentos oficiales : registros, documentos internos,
O NO INTERACTIVAS dossiers, estatutos, expedientes personales, etc.
• Documentos personales : diarios, cartas, autobiografías, etc.
Cuadro 3.3. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS EN AL INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
5.1. TÉCNICAS DIRECTAS :

5.1.1- Observación participante

Es la principal técnica de recogida de datos en la metodología cualitativa. Supone la
interacción social entre el investigador y grupos sociales. Su objetivo es recoger datos, de
modo sistemático, a través de un contacto directo en contextos y situaciones específicas.
Su mayor peculiaridad estriba en que no responde a un diseño rígido de investigación en el
que se tienen delimitadas y planteadas las cuestiones que se vana responder. Su carácter
flexible y abierto permite al investigador partir de algunas interrogantes generales como
base para la recogida de datos, como tarea inicial para generar hipótesis de trabajo.
La naturaleza y el grado de participación puede variar de acuerdo con los objetivos, la
temática y el objeto de la investigación.
En la observación participante se pueden delimitar las siguientes etapas :
1. Selección de los escenarios : no existe una predeterminación de los escenarios o
personajes que se habrán de estudiar. El escenario ideal se puede definir como aquel al
que el observador tiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los
informantes y ofrece datos directamente relacionados con las cuestiones claves del
estudio. Los escenarios se convierten en importantes fuentes para suscitar problemas y
cuestiones teóricas. Es importante advertir cuando las observaciones en un determinado
escenario no genera una evolución o una comprensión adicional de la situación teórica
(Glaser y Stratus, 1967), provocando la necesidad de seleccionar otros escenarios que
aporten datos complementarios y robustezcan las teorías iniciales desarrolladas en el
primer escenario.
2. Recogida de datos : en esta etapa resultan de interés dos cuestiones : qué información
obtener y cómo. Goetz y Lecompte (1988 : 128-129) sugieren preguntas generadoras de
observaciones pertinentes : 32

• ¿ Quiénes son los que forman parte del grupo o escenario y cuáles son su
identidad y características relevantes ?
• ¿ Qué está sucediendo en el escenarios ? ¿ Qué entorno físico lo configura ?
• ¿ Cuándo se reúne e interactúa el grupo ?
 • ¿ Cómo se interrelacionan los elementos identificados ? ¿ Cómo se relaciona este
grupo con otros grupos, organizaciones e instituciones ?
• ¿ Por qué funciona el grupo como lo hace ? ¿ Qué símbolos, valores y
concepciones del mundo se pueden descubrir en él ?
Este no es un esquema rígido, apenas constituyen algunas áreas de interés hacia las que se
puede organizar la observación.
Algunas formas para recoger la información que se genera desde la observación son :
a) Las notas de campo : describen muy diversos aspectos de una determinada situación.
b) Registros textuales de las conversaciones de los actores observados : aportan
información de la situación en que se encuentran y de sus percepciones, intereses y
necesidades.
c) Entrevistas con informantes claves (sujetos con especiales destrezas comunicativas o
estatus que están dispuestos a cooperar con el investigador). Origina datos difíciles de
conseguir por otras vías.
3. Tratamiento de los protocolos recogidos : Una vez recogidos los datos, el investigador
está en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre os aspectos observados.
Intenta establecer conexiones entre diversos factores, se identifican regularidades,
cambios, eventualidades, etc. A partir de este análisis preliminar se plantean las posibles
hipótesis e interpretaciones, que describen relaciones y estructuras en los fenómenos con
el objetivo de llegar a una teoría más general. Este análisis genera conocimiento
científico a partir de conocimiento cotidiano. El tratamiento de la información se realiza
mediante el análisis de contenido que veremos más adelante.
ALCANCE DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE :
Anguera (1985 :135-136), sintetiza en su trabajo las ventajas y desventajas de esta técnica
desde un punto de vista científico :
Como ventajas destaca :
1. Su adaptabilidad para captar y comprender las interrelaciones y dinámica de os grupos
en determinadas situaciones y escenarios sociales.
2. Posibilita un mayor número de oportunidades de observación con lo que aumenta la
validez de los resultados.
3. Facilita el obtener datos internos del grupo que resultarían inasequibles utilizando otros
procedimientos (entrevista).
4. Ofrece mayor profundización en la vida de los grupos al permitir acopiar datos de lo que
se dice y se hace, y también de los juicios acerca de las determinadas conductas.
5. Desde un punto de vista práctico esta técnica pone en evidencia toda la riqueza y
complejidad de la situación estudiada.
6. El trabajar con fuentes próximas y de primera mano garantiza la credibilidad de
33
los resultados.
7. Permite acopiar datos sobre comportamientos no verbales, dimensiones que son difíciles
de abordar desde otros enfoques.

Entre las desventajas podemos citar :

 • El peligro de la subjetividad que puede provenir de la proyección de sentimientos o
prejuicios del observador.
• La incidencia del comportamiento del observador en la dinámica del grupo.
• La probable pérdida de la capacidad de crítica del observador debido a su total
identificación con el grupo.
Otras objeciones que se plantean son las escasas probabilidades de replicación de estos
estudios debido a su carácter particular y a la no utilización de técnicas estandarizadas.
Estas fisuras metodológicas tratan de subsanarse practicando determinadas actividades
de contrastación , o procedimientos de validación , tales como la triangulación interna
del observador, que se lleva a cabo mediante un estudio lo más completo y sistemático
de su cuaderno de campo ; triangulación teórica, que supone la confrontación de las
conclusiones con los actores implicados, que se convierten en un excelente medio para
garantizar la fiabilidad y credibilidad de los resultados ; y añadir descripciones muy
precisas de las situaciones particulares.

5.1.2. Entrevista cualitativa :

La entrevista cualitativa (entrevista informante) es considerada como parte integrante
de la observación participante (Guba y Lincoln, 1981). Supone recabar información a
través de los “informantes” sobre acontecimientos y problemas que no conoce el
investigador y que pueden surgir a lo largo de la observación participante. Constituye
una vía muy efectiva para conocer sentimientos, pensamiento se intenciones de las
personas y los acontecimientos anteriores a la observación.
La entrevista cualitativa puede adoptar tres modalidades (Patton, 1984), implicando
diferencias en su preparación e instrumentación :
a) Entrevista basada en una conversación informal o entrevista no directiva.
b) Entrevista basada en directrices o entrevista focalizada.
c) Entrevista estandarizada.
Estas tres modalidades presentan como características comunes, que además las
distinguen de la entrevista cuantitativa estandirazada, las siguientes :
• Las personas entrevistadas expresan sus propias perspectivas personales.
• El entrevistador nunca predetermina frases o categorías que puedan ser usadas en las
respuestas.
• El objetivo básico es comprender la posición de los participantes, conocer su
terminología y captar la complejidad de sus percepciones y experiencias
individuales.
La diferencia básica entre ellas estriba en el mayor o menor grado en que están
determinadas las preguntas antes de la entrevista.
34
La entrevista no directiva las cuestiones surgen de forma natural en el curso de las
conversaciones espontáneas. Es precisamente esta modalidad la que forma parte de la
observación participante. No se predeterminan los temas que se preguntan.
La entrevista no directiva resulta muy apropiada para conocer y detectar las actitudes más
profundas. Por esta razón también se le denomina desde la perspectiva cualitativa entrevista
en profundidad . Se caracteriza por ser flexible, dinámica y no directiva ni estructurada. Su
objetivo es conocer cualquier perspectiva que tengan los informantes en relación con
cualquier tema que sea objeto de investigación, expresándolo con sus propias palabras. Por
tanto, al temática de la investigación será analizada a través de la experiencia subjetiva de
los individuos y de sus particulares formas de representación.
La realización de este tipo de entrevista exige una serie de condiciones, además de unas
determinadas cualidades y actitudes por parte del investigador que se resumen en :
1. Actitud de aceptación, comprensión y permisividad.
2. Respeto a las posiciones del interlocutor.
3. Permitir al participante expresarse de forma propia.
4. Crear un clima de confianza y de relación que permita al interlocutor comunicarse con
total libertad.
5. Ayudar a avanzar en la profundización de los temas.
6. Saber escuchar y apreciar las opiniones sin juzgarlas.
7. Mostrarse con naturalidad.
La entrevista basada en unas directrices generales o entrevista focalizada supone prever
una serie de temas que serán tratados por los entrevistados antes de la entrevista. Esta guía
asegura que se cubran los temas más relevantes. El entrevistador decide la secuencia y el
estilo de las preguntas en el curso de la entrevista.
La entrevista estandarizada se construye según cuestiones cuidadosamente redactadas y
organizadas. Su contenido y secuencia se repite en todos los entrevistados. Esta modalidad
es apropiada cuando se desea reducir la variación de cuestiones sobre un tema entre
diferentes entrevistadores. Permite obtener datos más sistemáticos y conclusiones más
generales.
En general los objetivos de investigación que permite cubrir esta técnica los resumen
Blanchet y otros (1989) en los siguientes :
a) Estudio de acciones pasadas (análisis retrospectivo de la acción, enfoque biográfico,
constitución de archivos orales, etc.).
b) Estudio de representaciones sociales (sistema de normas y valores, saberes sociales,
representaciones de objetos, de roles, etc.)
c) Estudio del funcionamiento y del proceso de organizaciones psíquicas (diagnóstico,
investigación cínica, estudio de procesos educativos, etc.).
Muy diferentes y abundantes propuestas se han realizado sobre las modalidades o tipos de
preguntas que puede incluir la entrevista cualitativa. En el siguiente cuadro puede verse la
tipología que propone Patton (1984) :

35
TIPOLOGÍA DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA CUALITATIVA
1. Preguntas sobre experiencias y comportamientos : descubren lo que los
respondientes hacen o han hecho. Su objetivo es describir experiencias, conductas,
acciones y actividades que han podrían haber sido observadas.
2. Preguntas sobre opiniones y valores : pretenden averiguar lo que la gente piensa
acerca de sus comportamientos y experiencias. Informan sobre las metas,
intenciones, deseos y valores de las personas. Conllevan una implicación racional y
 una toma de decisiones por parte del entrevistado.
3. Preguntas sobre sentimientos y emociones : tratan de conocer las respuestas
emocionales de las personas a sus pensamientos y experiencias.
4. Cuestiones de conocimiento : su objeto es descubrir información factual que posee el
entrevistado.
5. Cuestiones sensoriales : intentan averiguar los estímulos a los que son sensibles los
sujetos.
6. Cuestiones ambientales : pretenden conocerlas características identificativas de los
informantes (ocupación, educación, edad ,etc.).

Este tipo de entrevista en general es una herramienta útil además en el estudio de proceso
cognitivos, vivenciales y educativos, aportando informaciones muy valiosas sobre
mecanismos internos que explican determinados comportamientos, juicios y actitudes
Por último añadiremos que la entrevista cualitativa también puede realizarse en condiciones
de trabajo en grupos de discusión, en tal caso se basa precisamente en la producción de
discursos de un grupo en el que están representadas todas las personas relevantes de una
comunidad o grupo social, consiguiéndose así una representación estructural en la que se
refleja la dinámica de una realidad : normas, valores, interacciones sociales, percepciones
dela realidad, etc.

5.2.1.1. Registro, análisis y validación de la entrevista cualitativa :

• REGISTRO.
Los registros más útiles resultan ser las grabaciones en audio y/o vídeo. No obstante la
distorsión que pueden provocar estos mecanismos debería considerarse seriamente, y es
conveniente considerar la utilización de otros registros, acompañando a estos registros con
medios técnicos, como la toma de notas, taquigrafía u otros recursos mnemotécnicos.
Además de grabar y participar en la conversación, resulta conveniente tomar notas sobre
impresiones y pensamientos pasajeros, así como para registrar cómo se recogieron los
hechos y detalles sobre tiempo y lugar. Los registros de impresiones, disposición del
entrevistado, actitud de este respecto a la investigación y al investigador, así como evasivas,
áreas sensibles, fuentes citadas, etc., constituirán un marco esencial para el análisis y la
comprensión de los datos.
En el caso de las grabaciones conviene en un primer momento confeccionar un índice de
sus contenidos a través de la audición de las cintas. Este esquema hará las veces de registro
de la conversación y servirá para tener disponible toda la información de forma inmediata.
Resulta también útil transcribir algunos puntos elocuentes de determinados aspectos que
interesa tratar. En los casos que se opte por la transcripción de la entrevista el entrevistador
es el mejor transcriptor, puesto que podrá completar la audición con indicaciones de tono
de voz, vacilaciones, etc., que pueden llegar a ser esenciales para la comprensión.
En cualquier caso el registro correcto de la información resultará esencial y determinante
36
para la calidad de los resultados de la investigación.
• ANÁLISIS.
El análisis de la información admite muy diversas opciones según el enfoque y objetivos
del estudio. No obstante, de forma genérica se concreta en el análisis de contenido que
puede realizarse de muy diversa formas : cualitativo, cuantitativo, manifiesto, latente,
lógico formal, etc. Las orientaciones para el análisis cualitativo podrán verse en el apartado
específico de este capítulo.
• VALIDEZ Y FIABILIDAD.
Para garantizar la validez y la fiabilidad de las informaciones se comparan los resultados
de la entrevista con otras medidas consideradas como válidas, y se calcula el grado de
acuerdo entre los codificadores (triangulación). Las formas de proceder son muy variadas,
dependiendo de la perspectiva de estudio y del objetivo de la investigación.

C) Historias de vida :
La historia de vida es una técnica utilizada inicialmente por los antropólogos en los años
20, considerada como un material sociológico de gran valor en las ciencias sociales. Se
define como la narración de la experiencia de vida de una persona (Colás Bravo, 1994 :
264). Esta técnica presenta un carácter global y puede ser utilizada por el investigador con
diferentes fines : hacer un análisis de la realidad vivida por los sujetos, conocer la cultura
de un grupo humano, comprender aspectos básicos de la conducta humana y de las
instituciones, etc.
La historia de vida permite conocer las posiciones sociales que las personas ocupan a través
de sus vidas y paralelamente, las definiciones cambiantes de sí mismos y su mundo (Taylor
y Bogdan, 1986 : 174).
En la investigación educativa, las historias de vida se pueden utilizar para valorar la
repercusión de la formación y de las experiencias vitales en sus roles y actitudes como
educandos, o para explicar las reacciones delos participantes ante determinados escenarios,
acontecimientos e innovaciones.
Esta técnica de recogida de datos se basa en que las definiciones que las personas dan de sí
mismos, de otros y de distintas situaciones no son únicas o idiosincrásicas, sino que siguen
una norma y una pauta ordenada de acuerdo con las situaciones en las que se encuentran.
Mediante las historias de vida se pueden identificar las etapas y períodos críticos que dan
forma a las definiciones y perspectivas del protagonista.
Como documento sociológico, la historia de vida debe iluminar los rasgos sociales más
significativos de los hechos que narra. El concepto carrera es que indica el modo más
fructífero de hacerlo (Taylor y Bogdan, 1986). El término carrera designa la secuencia de
posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y las definiciones
cambiantes de sí mismas y de su mundo que sustentan en las diversas etapas de esa
secuencia (Goffman, 1961). Al reunir la historia de vida se trata de identificar las etapas y
períodos críticos que dan forma a las definiciones y perspectivas del protagonista. Por
ejemplo, podemos ver el modo en que el significado de un determinado rótulo personal, o
representación social de un rol o estatus concreto , se modifica a medida que la
37
persona atraviesa diferentes etapas de su vida.
Algunos autores (Poirier y otros, 1983) aconsejan proceder de la siguiente forma :
1. Producción del relato, registro y escritura de lo narrado en la entrevista.
2. Lectura del documento obtenido. El protagonista corrige, completa e interpreta su relato
bajo sugerencias del investigador. Esto permitirá verificar la fiabilidad de la
 información. Por último se le incita al informante a cuestionar y autocriticar su historia
de vida, es decir, a pedirle “una cierta objetividad sobre su propia subjetividad”. Este
diálogo se efectúa siempre desde una perspectiva sociocultural.
3. Entrevistas y discusión de grupos. Mediante entrevistas con los actores citados en los
relatos, el investigador puede confrontar la terminología del narrador y completar la
información. Se trata en definitiva de una biografía desde diversas personas. Los datos
así obtenidos enriquecen el relato.
4. Investigación histórica y documental. Trata de obtener datos objetivos que permitan
validar las informaciones obtenidas hasta el momento.
El análisis de contenido se recomienda como la técnica más adecuada para dar sentido a los
datos recogidos sin simplificar su riqueza. Mediante ella se elaboran categorías descriptivas
que detallan y estructuran las temáticas del relato sin perder de vista el sentido global.
Los análisis en la investigación cualitativa comienzan con el conocimiento íntimo de los
datos. Se deben leer todas las transcripciones, notas, documentos y otros datos. Identificar
las principales etapas, los principales acontecimientos y las principales experiencias de la
vida de la persona. La historia de vida se elabora codificando y separando los datos de
acuerdo con aquellas etapas. Cada período se convierte en un capítulo o sección.
La exploración del documento, en otras palabras, se realiza identificando las principales
etapas, los acontecimientos y experiencias relevantes y codificando, a su vez separando, los
datos de acuerdo a sus núcleos básicos. No es necesario incorporar todos los datos cuando
estos no son pertinentes a los objetivos de la investigación, pero si es necesario incluir
todos aquellos que puedan modificar cualquier interpretación de la vida de y experiencias
del protagonista (Frazier, 1978).
Por último se llegará a una temática global de todas las informaciones recogidas, es decir,
compaginar los relatos de las experiencias, obtener un punto de confluencia de todos los
relatos que representan diferentes singularidades individuales, para producir un documento
coherente. Dado que no todas las personas tienen la misma capacidad para expresarse con
claridad, diferentes relatos exigirán distintos esfuerzos de compaginación.
Como regla el documento resultante, que será presentado por el investigador como una
historia de vida, no admite atribuciones al discurso del protagonista, ni adición de cosas que
no dijo, cuestiones que, sencillamente, cambien el significado de sus declaraciones.
Inclusive corresponde reflejar las pautas expresivas características, las construcciones
gramaticales y el estilo personal de su expresión. Particularmente este detalle debe vigilarse
cuando la historia de vida se va a publicar. Si es necesario se agregarán pasajes y frases de
conexión para hacer más comprensible el relato ; a veces las incorporación de las preguntas
del investigador, antepuesta a la respuesta del protagonista puede facilitar el análisis y la
comprensión del documento. En la mayor parte de las historias de vida, los comentarios
38
e interpretaciones del investigador quedan relegados a la introducción , a las
conclusiones o suelen aparecer como notas al pie para clarificar y explicar los enunciados
de los informantes.
Las historias de vida, aún cuando proporcionan dimensiones temporales muy importantes
en la investigación cualitativa al tomar en cuenta los ciclos vitales, proporciona al respecto
datos extremadamente ricos, debe ser utilizada con cautela considerando algunas
dificultades metodológicas que presenta. Entre éstas dificultades se pueden señalar la falta
de objetividad o relatividad de la verdad que le es inherente a esta técnica, a pesar del uso
de diferentes recursos que intentan garantizar la validez de las informaciones, debido a que
la verdad no es única ni unívoca. Otra dificultad se refiere a las diferencias entre narrador y
entrevistado en cuanto al uso del lenguaje, sistemas de valores, culturas, etc., lo que
constituye un impedimento para extraer la significación psicológica y/o sociológico de los
contenidos expuestos.

5.2.TÉCNICAS INDIRECTAS
Las técnicas indirectas pueden cumplir diferentes cometidos en la investigación cualitativa :
apoyar otros métodos más directos de recogida de datos, tales como la observación
participante o la entrevista ; validar y contrastar la información obtenida ; reconstruir
acontecimientos y generar hipótesis.
Estas técnicas son tradicionales en la investigación histórica y antropológica, siendo muy
recientes las introducidas en el campo de la educación , por ejemplo, en la evaluación de
programas, análisis de los niveles de participación escolar.
Entre las técnicas de este tipo resultan más extendidas en las prácticas investigativas que
describimos se encuentran los documentos oficiales y los personales.

5.2.1. Documentos oficiales :

Estos documentos incluyen registros, actas de evaluación, de reuniones, cartas oficiales,
fotografías, anuncios oficiales e institucionales, etc.
Los documentos oficiales pueden catalogarse como material interno y externo.
Los documentos internos son todos aquellos que circulan dentro de una determinada
organización. Estos informan sobre muy diversas cuestiones : organización, aplicación de
la autoridad y el poder en las instituciones, roles internos, estilos de liderazgo,
compromisos valores, etc.
Los documentos externos son aquellos producidos por el sistema, organización o
institución para comunicarse con elementos externos : cartas, divulgaciones, notas dirigidas
a los padres, etc. Este material es útil para comprender la perspectiva oficial sobre los
programas institucionales, la estructura administrativa entre otros aspectos. Estos
documentos pueden ser utilizados de forma más correcta si conocemos quién los ha emitido
y porque razones, es decir su contexto social. Algunos de los documentos externos son
buenos indicadores de la dinámica de las organizaciones, mientras que en otras ocasiones
son la expresión directa de los valores de quiénes administran los centros.
También los registros y expedientes personales son documentos que ayudan a un
39
mayor conocimiento de los individuos.
Las fotografías de hechos, situaciones o contextos también proporcionan abundantes
informaciones. Su carácter abierto, contextual y subjetivo abre grandes posibilidades en al
recogida de datos. Pueden ofrecer una interpretación histórica de una situación y de sus
participantes. Su particularidad metodológica estriba en su utilidad para simplificar la
recogida de información factual. Resulta ser un recurso especialmente económico en las
descripciones.

5.2.2. Documentos personales :

Por documentos personales se entienden todas aquellas narraciones producidas por los
propios sujetos que describen sus propias acciones, experiencias y creencias. Entre éstos se
encuentran los diarios, graffiti, cartas y notas personales.
Los diarios son documentos íntimos que muestran pensamientos, estados de ánimo,
sensaciones y reflexiones personales. En el diario se describe y expresa la realidad desde la
perspectiva del autor. Su redacción implica una reflexión personal. En esta introspección se
combinan los sentimientos, emociones y pensamientos con las propias creencias y
expectativas, con los conocimientos previos, con las vivencias personales, representaciones
y esquemas perceptivos.
Para que el diario resulte útil Kemmis y otros (1982) sugieren que en su redacción se
incluyan observaciones, sensaciones, reacciones, interpretaciones, reflexiones,
suposiciones, hipótesis y explicaciones, así como anécdotas y transcripciones de
conversaciones e interpretaciones verbales. Todo esto ayuda a reconstruir una situación tal
y como era en su momento. Las anotaciones, que pueden variar en longitud y en cantidad
de detalles, deberían ser más completas en aquellos puntos en los que se piensa ejercer un
mayor control y exploración.
El diario se puede considerar como un espacio de intersección entre objetividad y
subjetividad, entre pensamiento y acción. En el plano personal, la reflexión que supone la
redacción de un diario facilita la toma de conciencia de una determinada situación y
posibilita juicios, decisiones y comportamientos alternativos de ésta.
Una modalidad de esta técnica de gran valor e interés para la contextualización y el
desarrollo metodológico de los procesos de investigación es el diario del investigador. En
estos diarios se incluyen detalles de cómo se ha concebido inicialmente la investigación,
como puede estar relacionada con la propia evolución personal, los fracasos y errores así
como los logros, los cambios de parecer, dudas y preocupaciones, etc. Esta información
resulta útil para evaluar los resultados del trabajo ya que contribuye a identificar aquellos
elementos personales que explican como se ha llegado a determinadas conclusiones.
Los grafitis, notas y cartas personales aportan referencias sobre gustos, relaciones e
intereses, conceptos y visiones de la cultura ; dimensiones imprescindibles en determinados
problemas de investigación.

6. ESTUDIO DE CASOS :
El estudio de casos, ha sido señalado más que como una técnica de recogida de datos,
40
como un método de investigación de gran importancia en el desarrollo de las ciencias
sociales (Buendía y otros, 1994 : 206). El estudio de casos constituye uno de los modelos
tipos generales de investigación en las ciencias sociales (Goetz y LeComte, 1988). Consiste
en una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas
(Yin, 1989).
Este método constituye un diseño de investigación particularmente apropiado para el
estudio de un caso o situación con cierta intensidad en un período de tiempo corto. La
naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto, grupo, institución, programa, etc.) y
en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica, listado de rasgos, evaluación, intentos
de contrastación), interpretativo, evaluativo o varios a la vez.
La fuerza de estos estudios radica en que permite concentrarse en un caso específico o
situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforma. Estos procesos
pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker, 1982).
Si bien el estudio de casos lo hemos incluido en este apartado, reservado para la
descripción de procedimientos atribuidos a los diseños de corte humanístico-interpretativo,
haciendo más énfasis en su vertiente cualitativa, no quiere decir que no pueda contemplarse
desde otras perspectivas con un enfoque más cuantitativo.
En síntesis, haciendo referencia a su aspecto distintivo, se señala que el estudio de casos es
la forma más característica de las investigaciones llevadas a cabo desde una perspectiva
idiográfica y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su
potencia radica en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos, en centrar su
interés en un individuo, evento o institución, y en su flexibilidad y adecuación a
situaciones naturales.
Merriam (1988 : 11-13) señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos : las de
ser particular, descriptivo, heurístico e inductivo. Es particular en tanto se centra en una
situación típica, representativa y peculiar ; es descriptivo porque pretende realizar una rica
e intensiva reseña del fenómeno estudiado ; es heurístico en tanto el estudio ilumina al
lector sobre la comprensión del caso ; y es inductivo porque llega a las generalizaciones,
conceptos e hipótesis partiendo de los datos.
A través del estudio de casos se afronta la realidad desde un análisis detallado de sus
elementos y de la interacción que se produce entre ellos y su contexto, para llegar mediante
un proceso de síntesis a la búsqueda del significado y la toma de decisiones sobre el caso.
El estudio detallado permite clarificar relaciones, descubrir los procesos críticos
subyacentes e identificar fenómenos comunes (Hamilton y Delamont, 1974).
Para Ary y otros (1987 : 308) el estudio de casos puede plantearse como objetivos los
siguientes :
a) Describir y analizar situaciones únicas, por ejemplo, un niño superdotado.
b) Generar hipótesis que contrastar posteriormente en otros estudios más rigurosos.
c) Adquirir conocimientos.
d) Diagnosticar una situación para orientar o llevar a cabo un asesoramiento, recuperación,
acción terapéutica, reeducación, etc.
e) Complementar la información aportada por investigaciones estrictamente
41
cuantitativas.
Como en toda investigación, en el estudio de casos se planifica, se recogen datos, se analiza
e interpreta la información y se elabora el informe. El diseño del estudio de casos se
inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida, análisis e
interpretación de datos de los modelos cualitativos, con la peculiaridad de que el propósito
de la investigación, como hemos señalado, es el estudio intensivo y profundo de uno o
pocos casos de un fenómeno.
El diseño se articula en torno a una serie de fases que siguen un enfoque progresivo e
interactivo : el tema se va delimitando y focalizando a medida que proceso avanza. Las
primeras fases son de exploración y reconocimiento, se analizan los lugares, situaciones y
sujetos que pueden ser fuente de datos, y las posibilidades que revisten para los fines y
objetivos de la investigación. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o aspectos por
explorar, las personas a entrevistar, estrategias a utilizar, la duración del estudio, etc.
Posteriormente se pasa a la fase de recogida, análisis e interpretación de los datos, para
terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones. A medida que el
investigador va transitando las fases del estudio, incorpora nuevas ideas y planteamientos
que van surgiendo, lo que permite modificar o reestructurar las anteriores ; este proceso es
recurrente a lo largo de todo el estudio.
Los datos del estudio de casos suelen ser recogidos con mayor frecuencia a través de la
observación y la entrevista, aunque realmente puede ser utilizada cualquier técnica que el
diseño de investigación precise, tales como el estudio de documentos personales,
evaluaciones psicológicas, físicas o sociológicas. La recogida de datos a través de
diferentes fuentes genera mayor cantidad de información y, consecuentemente hace más
factible la validez y fiabilidad de sus conclusiones.
6.1. Tipos de estudios de casos
• Estudio de casos institucional : Se centra en el estudio de una organización particular
durante un período de tiempo, describiendo y analizando el desarrollo de la misma. El
estudio puede tratar sobre su historia, sus cambios o situación particular actual.
• Estudios de casos observacional : En estos estudios la técnica de recogida de datos es la
observación participante y el foco de estudio una determinada organización, algún
aspecto de la institución, alguna actividad concreta o la combinación de estos aspectos.
• Las historias de vida : Es una forma de estudios de casos. La factibilidad de estos
estudios viene determinada por la naturaleza del sujeto potencial.
• Los estudios comunitarios : Son similares a los estudios organizacionales, con la
excepción de que el núcleo de atención es la comunidad.
• El análisis situacional : Este tipo de estudio se basa en el análisis de un evento particular
y lo aborda desde diversos puntos de vista, incorporando referentes y representaciones
de diferentes fuentes de datos.
• La microetnografía : En el estudio de casos se refiere a al estudio de una unidad muy
pequeña de organización, no de una actividad. Por ejemplo, niños aprendiendo a dibujar.
• Los estudios de casos múltiples : Se realiza cuando los investigadores estudian dos o
más sujetos, situaciones o depósitos de 42 datos. La lógica que emplean es diferente
de la de los enfoques de estudios de casos porque se orienta a desarrollar teoría y
requieren de dos o tres situaciones o sujetos.

DIFICULTADES QUE PRESENTA EL ESTUDIO DE CASOS :

Como modalidad de investigación presenta dificultades metodológicas, algunas específicas
y otras compartidas con otras técnicas de naturaleza cualitativa que hemos estado
describiendo en este capítulo. La principal dificultad de los estudios de casos está referida a
la formulación de generalizaciones a partir de una realidad singular ; otra dificultad se
relaciona con la transferibilidad de los resultados que se obtienen mediante estas
investigaciones. (Walker, 1983).
Realmente el estudio de casos con una sola medición constituye el tipo de diseño más
vulnerable a las fuentes de invalidez, tanto interna como externa.
Es importante que el investigador tenga en cuenta tales limitaciones, a fin de que su
decisión de optar por este tipo de estudio sea plenamente justificada, lo cual estará en
dependencia de sus propósitos y de la propia naturaleza de al realidad que dio origen a la
investigación.

7. ESTUDIOS DE CAMPO
La investigación de campo implica la participación más o menos intensa, o idealmente a
largo plazo, en una situación de campo. Exige el registro riguroso y cuidadoso de lo que
ocurre en la situación, escribiendo notas de campo y recogiendo toda clase de evidencias
documentales, que faciliten la subsiguiente reflexión analítica del registro (Erikson, F y
otros, 1993 : 51).
Es decir, este tipo de estudio demanda esencialmente un trabajo investigativo minucioso y
reflexivo para captar, describir e interpretar el significado de los acontecimientos diarios en
la situación de campo.
La investigación de campo ha sido usada como método de investigación en las ciencias
sociales desde hace unos 70 años aproximadamente. Inicialmente era realizada por un único
observador participante con propósitos de una investigación básica. Actualmente se realiza
también, y preferentemente por un equipo de investigadores y con propósitos de aplicación
.
El método de la investigación de campo es fuertemente inductivo en tanto que las
categorías específicas de observación no están determinadas previas al estudio que
realizarán los observadores. Sin embargo no es totalmente inductivo porque el investigador
siempre identifica las cuestiones conceptuales de interés para la investigación antes de
introducirse en el estudio de campo. Persigue, por lo tanto, líneas deliberadas de
investigación mientras permanece en el campo, aunque los términos específicos de la
investigación pueden cambiar en respuesta al carácter peculiar de lo que ocurre e la
situación de cambio y en respuesta a los cambios en las propias percepciones y
comprensiones del investigador del o que ocurre durante el tiempo que permanece en el
campo de estudio.
43
Los métodos de investigación de campo deben dar respuesta a cinco preguntas
relacionadas entre sí :
1. ¿ Qué está ocurriendo en esta situación de campo ?
2. ¿ Qué significa lo que está ocurriendo aquí para la gente implicada en esos sucesos ?
3. ¿ Qué tiene que saber la gente para ser capaz de hacer lo que hace en tal situación ?
4. ¿ Cómo está relacionado lo que ocurre aquí con lo que ocurre en el contexto social más
amplio de esta situación ? y
5. ¿ Cómo difiere la organización de lo qué esta pasando aquí con lo que se ha encontrado
en otros momentos y lugares ?.
La necesidad de estos estudios queda explicada en primer término, por la necesidad de
impregnar de indagaciones investigativas lo cotidiano. La “invisibilidad de la vida diaria”
puede aparecer como trivial la pregunta ¿Qué está pasando aquí? La investigación de
campo permite a los prácticos e investigadores, a través de su inherente actividad reflexiva,
“convertir lo familiar en extraño” y, por tanto, hacerlo de nuevo interesante.
En segundo lugar, existe la necesidad de considerar los significados locales que tiene lo que
acontece para las personas implicadas en tales situaciones. Se trata de encontrar las
significaciones e implicaciones que tienen las acciones para los actores en escenas.
Por otra parte la necesidad de la comprensión comparativa de las diferentes situaciones
sociales se hace factible desde este tipo de investigaciones. Considerar la relación entre una
situación y su contexto social inmediato ayuda a clarificar lo que está ocurriendo en la
situación local misma. La investigación de campo puede identificar puntos específicos de
diferencia entre la cultura y/o prácticas, de una institución u organización, con relación a la
comunidad.
Los buenos investigadores de campo miran siempre más allá de la situación inmediata al
mismo tiempo que concentran su atención en lo que ocurre en ella. El conocimiento que
deriva de las reflexiones de esta perspectiva comparada, aun cuando no contribuye de
inmediato a encontrar soluciones prácticas para planificar cambios locales, si puede ayudar
a las personas a identificar las posibilidades genuinas de cambio, así como las limitaciones
para realizarlos. Todo esto puede llevar a la gente a ser más realista y más creativa de lo
que realmente hubiera sido de otra manera al mantenerse inmersa en sus rutinas cotidianas.
En cierto sentido cada ser humano toma parte en trabajos de campo todos los días de su
vida; la gente está siempre ocupada en reconciliar sus interpretaciones de “que está pasando
aquí” con la de sus vecinos, compañeros o colegas. Todos intentamos comportarnos de
manera que resulte razonable a los demás e igualmente comprender su conducta.
Sin embargo, con la investigación de campo, esta tarea de comprensión se lleva a cabo de
modo auto-consciente y riguroso. Se pone mucho cuidado en hacer inferencias sobre lo que
está pasando y sobre cuáles son los significados locales de modo que puedan apoyarse en la
evidencia, reflejando las interpretaciones de la gente estudiada.
Añadir rigor y auto-consciencia al proceso de comprensión de la vida diaria requiere una
considerable cantidad de tiempo y reflexión por parte del investigador de campo. Por
ejemplo, hay que dedicar un tiempo después del trabajo de campo de cada día para redactar
las notas de la jornada, pensando cuidadosamente sobre lo que ha visto, oído o
44
hecho.
Las interpretaciones se elaboran provisionalmente y se comprueban en las subsiguientes
observaciones de campo. No es un proceso apresurado. Esta actitud reflexiva encuentra su
principal limitación en la presión de tiempo y de tareas que pesa en las prácticas de la
mayoría de los prácticos. Pero pudiendo disponer de un poco de tiempo en el que poder
reflexionar sobre la propia práctica, si se adquieren las destrezas de observación y la
postura reflexiva de un investigador de campo, puede aumentar la capacidad profesional,
ayudando a hacer visible lo familiar y dotar de significado lo que se daba por sentado.

9. ANALISIS DE DATOS: El Análisis de Contenido.

El análisis de datos constituye un aspecto clave, a la vez que problemático, del proceso de
investigación. El carácter abierto y flexible de la metodología cualitativa, así como la
diversidad de enfoques que engloba y la escasez de orientaciones y sistematizaciones al
respecto (Miles y Huberman, 1984; Tesch, 1989), son condicionantes que pueden explicar
la situación.
Entorno a esta temática han proliferado variedad de enfoques. El estudio de esta cuestión
nos ha permitido detectar dos tendencias polares que admiten posiciones intermedias:
a) La tendencia imperante aboga por la independencia entre el diseño de la investigación y
el análisis de datos. Esta relativa independencia posibilita establecer muy distintas
combinaciones entre tipos de diseños y modalidades de análisis. Desde esta perspectiva
resulta correcto e incluso conveniente la aplicación de tratamientos estadísticos a diseños
cualitativos o la cuantificación de datos cualitativos (Cook y Reichardt, 1986); de ahí que el
análisis de datos de la metodología cualitativa no se identifique necesariamente con el
análisis cualitativo, y que las técnicas estadísticas ocupen un lugar importante en
investigaciones cualitativas.
b) La segunda tendencia, más purista, defiende la correspondencia y la coherencia entre el
diseño de investigación, tipos de datos, análisis de garantías de validez. Todos estos
elementos configuran un todo coherente (Marshall, 1985 ; Linconln y Guba , 1985).Por
tanto los datos se identifican con “palabras”. En el análisis se aplican estrategias
diferentes a las matemáticas o numéricas y se garantiza la validez y fiabilidad de los
resultados obtenidos a través de procedimientos propios.
En cualquier caso, El análisis cualitativo aplica técnicas y procedimientos adecuados
para llegar a establecer inferencias y poder conocer si se han cumplido los objetivos
planteados al inicio de la investigación.
Haciendo un esfuerzo por sintetizar y esquematizar la complejidad de este proceso,
observamos tres dimensiones básicas en el análisis (Goetz y Le-Comte,1988) procesos de
teorización, estrategias de selección secuencial y procedimientos analíticos generales. El
cuadro siguiente sintetiza los principales procedimientos metodológicos el análisis de
datos:

PROCESOS DE TÉCNICAS 45 PROCEDIMIENTOS

TEORIZACIÓN GENERADORAS ANALÍTICOS
(estrategias de
• Exploración selección secuencial) • Recogida de datos
• Descripción • Casos negativos • Reducción de datos
• Interpretación • Casos discrepantes • Exposición de datos
• Teorización • Muestreo teórico • Conclusión
• Método de • Verificación.
comparación
constante.
 Cuadro 3.4. PROCEDER TÉCNICO DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

La teorización supone un proceso cognitivo consistente en descubrir y manipular categorías

abstractas. Este proceso se lleva a cabo a través de distintas operaciones que de manera
sintetizada quedan reflejadas en el siguiente esquema :

PROCESO DE TEORIZACIÓN

ANÁLISIS Desarrollo y aplicación de

EXPLORATORIO categorías a los datos

Análisis de los segmentos de

DESCRIPCIÓN
cada categoría a fin de
establecer patrones en los datos

Establecer conexiones entre

INTERPRETACIÓN categorías de datos

Arbitrar procedimientos que

TEORIZACIÓN aseguren la factibilidad de las
relaciones

Por TÉCNICAS GENERADORAS se entienden todas aquellas formas de proceder

metodológicas que tienen por objeto facilitar la emergencia de constructos y teorías, así
como contrastar hipótesis (Goetz y Lecompte, 1988). En ellas se incluyen selección de casos
negativos y discrepantes y el muestreo teórico y metodológico de comparación constante,
propuesto por Glaser y Straus (1967), que permite identificar las propiedades de los datos
dirigido a generar una teoría. La codificación y análisis de los datos acopiados permitirá
decidir qué nueva información se necesita recoger y donde encontrarla, a fin de desarrollar la
teoría emergente.
Estas técnicas engloban todas las decisiones que el investigador toma en aras de obtener
informaciones que enriquezcan las descripciones, interpretaciones y teorizaciones.

Los PROCEDIMIENTOS ANALÍTICOS se describen como medios sistemáticos de

manipular los datos, es decir, la forma externa del análisis. Los métodos pueden ser muy
diverso, existiendo una extensa gama que va desde la autorreflexión hasta e tratamiento
estadístico, pasando por el análisis temático y el análisis semántico.
Miles y Huberman (1984), conciben el análisis de datos como el flujo y conexión interactiva
de tres tipos de actividades : reducción, exposición y extracción de conclusiones . El
análisis no es la última fase de la46 investigación, ya que las conclusiones pueden
llevar nuevamente, a través de procedimientos secuenciales, a una nueva recogida de datos.
En realidad el tema de la definición y esclarecimiento de las herramientas de trabajo en la
investigación social ha causado desde su surgimiento debates y no son pocas las críticas ni
los adversarios de la técnica enunciada.
En nuestra opinión el desarrollo de los procedimientos que definen el análisis de contenido ha
ido superando sus propias limitaciones iniciales y, hasta hoy, no existen otras alternativas de
tal rigor metodológico que le superen en el trabajo de investigación en las ciencias que
estudian el comportamiento social y que, a su vez, ofrezcan tal riqueza en la valoración de la
realidad objeto de investigación ni tantas posibilidades al propio investigador para recrearla
desde diferentes constructos teóricos o referentes diversos.
Dedicaremos un mayor espacio a la explicación de los procedimientos que permiten efectuar
el análisis de contenido, considerando su importancia dentro de todo el procesamiento de la
información en este tipo de investigaciones.
Para presentar como ha sido el desarrollo de esta técnica desde la perspectiva de la
metodología de la investigación veamos algunas definiciones clásicas:

“ Es una técnica de investigación para la descripción objetiva , sistemática y cuantitativa

del contenido manifiesto de la comunicación, que tiene como objetivo interpretarla.”
Berelson, 1952.
“ Es una técnica de investigación que consiste en el análisis de la realidad social a través
de la observación y el análisis de documentos que se crean o producen en el seno de una o
varias sociedades.”
Duverger,
1962.
“ Cualquier técnica de investigación que sirva para hacer inferencias mediante la
identificación sistemática y objetiva de características específicas dentro de un texto”.
Holsti, 1969.

“ Conjunto de técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores

(cuantitativos o no ) por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del
contenido de los mensajes, permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las
condiciones de producción /recepción (variables inferidas) de estos mensajes”.
Bardin, 1977.

“ Es una técnica de investigación que se utiliza para hacer inferencias reproducibles y

válidas de los datos al contexto de los mismos”.
Krippendorff, 1980.

47
“ Es una técnica de investigación que identifica y describe, de una manera objetiva
y sistemática , las propiedades lingüísticas de un texto con la finalidad de obtener
conclusiones sobre las propiedades no lingüísticas de las personas y los agregados
sociales.”
R. Mayntz,K.Halm y P. Hübner, 1983.
A la primera lectura de estas referencias puede apreciarse que de una definición centrada en
el lenguaje manifiesto y ceñido al análisis cuantitativo se ha pasado a un planteamiento más
flexible que permite acceder a la realidad social e incluso personal, no explícita en los
mensajes que portan los sujetos en el proceso de comunicación social.
Aunque pueda tildarse de subjetivo el procedimiento que ha de seguirse, no le quedan a las
ciencias del comportamiento muchas alternativas diferentes de esta, que actúen desde y hacia
la propia subjetividad. Cualquier intento de estandarizar o reducir la realidad a cualificaciones
o cuantificaciones rigurosamente medidas, fundadas en un enfoque positivista o pragmático,
sólo consigue mutilar su expresión y definitivamente trunca el camino a la intervención o lo
dificulta.
Tal como plantea Habermas, citado por Grundy,S. (1991:198), el acceso a los hechos se
consigue mediante la comprensión del significado más que por la observación o descripción
de la realidad. En los últimos años el tema referido al valor de los significados y los signos ha
sido retomado por diferentes escuelas, demostrando la necesidad de tomar en cuenta la
incidencia de los contenidos percibidos en el desarrollo y regulación del comportamiento.
Particularmente los trabajos desarrollados desde los planteamientos de Vygotsky hacen
especial énfasis en el valor de los contenidos no manifiestos, procedentes de las propias
representaciones, que para el investigador se convierten en los contenidos interpretados del
análisis de los resultados de la actividad y de la comunicación de las personas...”por una parte
el lenguaje tiene el potencial para ser usado en la reflexión abstracta, descontextualizada. Esta
premisa subyace a su análisis sobre el desarrollo conceptual, la categorización, el silogismo y
el razonamiento científico” (citado por J.Wertsh.,1988:109).
Vygotsky al desarrollar esta idea en sus investigaciones y posteriormente numerosos
discípulos suyos, han destacado el potencial para la descontextualización implícito en el
lenguaje, especialmente con relación a la descontextualización del “significado” . Por otra
parte Vygotsky señala que una parte de la organización lingüística tiene sus raíces en la
contextualización. Este plantemiento introdujo la función indicativa del habla y permitió el
estudio de la manera en que la estructura e interpretación de los signos lingüísticos dependen
de sus relaciones con el contexto en que éstos aparecen.
Por tanto, teniendo en cuenta la validez de estos postulados, resulta imprescindible contar con
una herramienta de trabajo metodológico para la investigación que precisamente respalda
tales intenciones.
En tanto esfuerzo de interpretación el análisis de contenido se mueve entre dos polos: el rigor
de la objetividad y el de la fecundidad de la subjetividad. "Disculpa y acredita en el
investigador esa atracción por lo oculto, lo latente, lo no aparente, lo potencial inédito (no
dicho), encerrado en todo el mensaje". (Bardin L. 1977:22)
48
Atendiendo a la faceta más pragmática del análisis de contenido pudiera servir de pauta el
esquema siguiente para ilustrar el procedimiento que se sigue en el tratamiento de los datos :

Recogida de datos

Reducción de datos : Exposición de datos :

• códigos • figuras
• memorándum • matrices

Conclusiones
y
verificación

De acuerdo con las afirmaciones que hemos defendido hasta aquí, a favor de incorporar el
análisis de contenido como una técnica necesaria e insustituible en los estudios del
comportamiento humano desde cualquier perspectiva, nos parece muy completa y precisa la
definición citada de R. Mayntz y colaboradores.
La identificación con los planteamientos de estos autores responde esencialmente a la
referencia que alude al papel determinante de los significados en la regulación del
comportamiento y que anteriormente hemos señalado de forma breve.
Digamos que los mensajes y las comunicaciones se refieren por lo general a fenómenos que
no son observables directamente por los receptores de aquellos y esta es la característica que
obliga al receptor del mensaje a hacer inferencias específicas a partir de los datos que observa
del entorno empírico o contexto de tales datos.
El esquema que propone Bardin (1977) es esclarecedor de estos planteamientos :

SIGNIFICANTE SIGNIFICADO
( Lectura normal )

SIGNIFICANTE SIGNIFICADO

( Inferencias )
49

A las dos fases del procedimiento del análisis de contenido : identificación de determinadas
propiedades lingüísticas de un texto / inferencias de naturaleza no lingüística - se vinculan
dos problemas básicos:
1º Se trata de reconocer el contenido o el significado de determinadas configuraciones
verbales (palabras, combinaciones de palabras, frases o argumentos enteros) así como de
clasificarlos adecuadamente:
• ¿ Cómo puede establecerse objetivamente el significado de aquellas en un texto ?
• ¿ Con que medios concretos conoce el analista lo que significa un signo lingüístico
determinado en un contexto o el contenido figurativo que le atribuye el productor y
el receptor de la comunicación ?
El analista se apoya irremediablemente en su propia e intuitiva comprensión del lenguaje y
debe seguir un procedimiento que asegure la rigurosidad metodológica y el respeto a la
realidad de partida.

2º Los procedimientos de inferencias pueden relacionarse con :

• los productores del texto,
• los atributos del receptor o del público supuesto por el productor (nivel educativo,
intereses, valores, etc.),
• las presuntas reacciones del receptor frente a la comunicación,
• los atributos del sistema sociocultural en el que se produce el texto,
Estos son factores todos a tener en cuenta a la hora de configurar la comunicación, tanto por
el emisor como por el receptor.
¿ Cómo evitar los sesgos que estos pueden producir en los resultados obtenidos a
través del análisis de contenido ?
A fin de evitar interpretaciones especulativas e impresionistas, las conclusiones se deberían
apoyar sobre una teoría que indique bajo qué condiciones, determinadas actitudes,
intenciones, valores, etc., revisten una forma verbal y su modalidad.
En cualquier caso las pretensiones del investigador deben ser declaradas y fundamentadas
desde el planteamiento del problema o la referencia a la realidad que será objeto de
investigación, lo que le permitirá elegir las alternativas más adecuadas a sus objetivos.
En resumen podemos plantear lo siguiente:
• El análisis de contenido es una técnica de investigación que puede tener dos finalidades:
la descripción de la realidad o la interpretación desde la realización de inferencias
fundamentadas en constructos teóricos válidos.
• Ha sido demostrado que los procedimientos cualitativos son tan válidos como los
cuantitativos y que el análisis no se limitará sólo al contenido manifiesto sino que puede
extenderse al contenido latente.
• Por último subrayar en esta presentación de generalidades de la técnica que los resultados
obtenidos a través de estos procedimientos deben someterse a pruebas de validez y
fiabilidad que permitan generalizar y50 reproducir sus conclusiones.
A continuación desarrollaremos estos apuntes con la intención de clarificar el procedimiento
a seguir con la utilización de esta técnica de investigación.
9.2. Procedimiento técnico del análisis de contenido.
A favor de la brevedad y la coherencia en la presentación de algunos referentes básicos sobre
esta técnica presentamos en el siguiente esquema un guía práctica para conducirse en la
investigación de una determinada realidad social:

GUÍA PARA LA REALIZACIÓN DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

1. DEFINICIÓN DE LOS DATOS: Determinar la parcela de la realidad
que será objeto de investigación:
¿ Qué será considerado como dato?
¿ Cómo son definidos?
¿ D e qué universo proceden?

2. CONTEXTO DE LOS DATOS: Exponer con claridad las condiciones

que rodean o envuelven a los datos:
Condiciones antecedentes
concomitantes
resultantes
3. EXPONER EL OBJETIVO DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO:
Dejar clara la intención del investigador:
Intenciones descriptivas
inferenciales

4. EXPONER LA CONSTRUCCIÓN TEÓRICA:

Justificar las inferencias que se realizarán, que explican las
relaciones entre los datos y su contexto.

5.COMPROBAR LA VALIDEZ Y FIABILIDAD DE LOS RESULTADOS:

Someter los resultados a alguna prueba de validez y de fiabilidad.
Pragmática
validez De rasgos abstractos
Del contenido o del muestreo
Semántica

Congruencia
fiabilidad Estabilidad
reproducibilidad

En la configuración de esta guía abreviada de trabajo con la técnica del análisis de

contenido se integran los elemento esenciales que lo componen. Digamos que básicamente el
investigador debe considerar los siguientes componente:
1. Los datos probables.
2. El muestreo: Desde un universo de datos 51 probables, reducir y definir con precisión
para extraer una muestra consistente, que permita hacer generalizaciones válidas. (Extraer
del universo las unidades de análisis).
3. Unidades de análisis: Secciones de contenido, elementos de la comunicación en los que se
centrará el análisis.
 3.1. Unidades de muestreo: Muestra de elementos que serán objeto de análisis.
Diversas partes de la realidad sometida a observación que le investigador
puede considerar como separadas e independientes entre sí.
3.2. Unidades de registro: Cada parte de la unidad de muestreo que pueda ser
analizada separadamente porque aparezca en ella una de las referencias en las
que el investigador está interesado.
3.3. Unidad de contexto: Porción de la unidad de muestreo que tiene que ser
examinada para poder caracterizar una unidad de registro.

En toda esta estructura el elemento determinante es el registro. De la calidad de este proceso

depende la calidad de todo el análisis. Proponemos detenernos en él para dejar explícito sus
requerimientos fundamentales.

9.2.1. El registro y las categorías de registro:

Se considera como registro al proceso por el cual cada unidad es codificada y descrita en
forma analizable. La codificación supone un proceso que permite transformar
sistemáticamente los datos brutos para clasificarlos en categorías que permitan la descripción
precisa de características importantes del contenido.

Los factores a tener en cuenta en el proceso de registro y codificación de los datos para
garantizar la rigurosidad y objetividad máxima son los siguientes:

1º . Los codificadores, observadores o jueces deben estar familiarizados con la naturaleza del
material que va a ser codificado.
2º . Los codificadores, observadores o jueces deben ser capaces de entender y manipular las
categorías que se utilizan en la codificación y los diversos términos y formas que se
emplean para registrar los datos.
3º . El investigador debe crear y perfeccionar instrucciones de registros y codificación en
colaboración con tales codificadores, observadores y/o jueces.

Como puede apreciarse resulta esencial definir con precisión, y en primer termino, las
categorías de registro.

¿ Cómo se crean las categorías de registro ?

No hay reglas fijas, en general se sigue un52 "método de tanteo" que consiste en el
movimiento que realiza el investigador desde el marco teórico de la investigación y los datos
que maneja, contrastando la utilidad de las categorías provisionales que ha creado, para
después modificarlas según la luz que sobre ellas arrojan los datos.
El método de tanteo incluye un estudio piloto y algunas pruebas previas del sistema de
categorías que se piensa emplear.

El sistema de categorías debe cumplir los siguientes requisitos:

• Deducirse de un principio de clasificación unitario, es decir, referirse a una dimensión

significativa. (HOMOGENEIDAD)
• Deben excluirse entre sí. No debe ser posible colocar una unidad de registro en más de
una categoría.(EXCLUSIVIDAD)
• Debe ser posible colocar cada unidad de registro en una de las categorías del sistema. Por
tanto deben agotar la totalidad del texto. (EXHAUSTIVIDAD)

Las fuentes de las categorías suelen ser dos:

• El marco teórico o las referencias de anteriores investigaciones.

• Los objetivos declarados de la investigación que comprenden las hipótesis a probar.

Es importante señalar que en el esquema o serie de categorías, cada una designa una
determinada clase de significados (contenidos) a lo largo de una determinada dimensión. En
la categoría se reúnen las unidades lingüísticas que se presentan en el texto desde el punto de
vista de su equivalencia significativa o semejanza semántica.
A fin de garantizar la exacta clasificación de las unidades determinadas en las
correspondientes categorías, estas deben ser definidas operacionalmente. En cada caso se ha
de indicar ejemplos típicos que permitan en última instancia tomar decisiones durante el
proceso de clasificación.
La decisión de la clasificación dependerá de la comprensión intuitiva del lenguaje por parte
del analista. Por tanto cuanto más completa sea la operacionalización tanto menor
discrepancia resultará entre el significado atribuido y el real.
Tras el desarrollo de las categorías se ha de realizar otro paso que resulta imprescindible.
Concretamente nos referimos a la formulación de reglas que determinan las secuencias
sintácticas de categorías, que pueden ser interpretadas como reflejo de comportamientos
tipos. El significado de las unidades lingüísticas que son registradas sólo puede ser construido
cuando en el texto se ponen en relación sintáctica mutua unidades de por lo menos dos
categorías distintas. Sólo entonces puede decirse si el contexto buscado aparece o no.
Una vez establecidas estas reglas, debidamente operacionalizadas, puede comenzar la
codificación de las diversas unidades del texto.
Terminado este proceso se continua en la 53 investigación de acuerdo con las intenciones
definidas desde los objetivos y sobre la base del análisis de los resultados.
9.3.- Las inferencias en el análisis del contenido:
Aunque como hemos señalado antes los propósitos del investigador pueden ser descriptivos o
inferenciales, generalmente los resultados conducen a éstos a realizar inferencias desde los
marcos teóricos que fundamentan la investigación.
Las inferencias consisten en la formulación de conclusiones acerca de cuestiones no
relacionadas con el contenido de mensajes y comunicaciones.
En el análisis de contenido de tipo inferencial el investigador tiene que utilizar una
construcción analítica o núcleo teórico que especifique las relaciones entre los datos para
poder llegar a justificar las inferencias. Esa construcción analítica operacionaliza lo que el
investigador sabe acerca de las interdependencias entre los datos y su contexto y así
proporciona al investigador las reglas de inferencia que le permiten establecer el puente entre
los datos que analiza y el objetivo que persigue. Puede plantearse que las fuentes de las
construcciones analítico-teórica se identifican con la fuente de las categorías. A manera de
síntesis puede apreciarse en el siguiente cuadro las aplicaciones de estos procedimientos de
acuerdo a los objetivos perseguidos. Valórese las diferentes alternativas de que dispone el
investigador que evidencia la gran flexibilidad y amplitud de la técnica en la investigación de
la realidad social.

54
 APLICACIONES DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO

OBJETIVOS TAREAS OPCIONES

- Análisis de las características del . describir tendencias,
contenido en cuanto a su . describir cambios,
“sustancia o “fondo”. . describir la evolución,
. realizar comparaciones,
. relacionar características de
DESCRIPCIÓN las fuentes y de los mensajes,
DEL CONTENIDO . relacionar las audiencias y los
mensajes.

- Análisis de las características del

contenido en cuanto a su forma. . rasgos estilísticos

- Acerca de: . identificar en los contenidos:

* las causas, - intenciones,
INFERENCIAS DEL * los productores o - rasgos psicológicos,
CONTENIDO * los antecedentes - actitudes,
de la comunicación. - intereses,
- valores de los emisores.
- Análisis de designaciones. . referencias a los objetos
- Análisis de atribución. . caracterizaciones.
- Análisis de afirmaciones.
- Análisis de contenido . clasificación de los signos según
PRUEBA DE HIPÓTESIS pragmático. sus causas o efectos probables.

. Clasificación del contenido según

- Análisis del vehículo del signo. las propiedades psicofísicas de los
signos.

9.4. El análisis de los resultados:

Es de obligada referencia el tema relacionado con el análisis de los resultados utilizando esta
técnica de investigación. Como hemos señalado antes el análisis de los datos resultantes no es
particularmente diferente del que puede llevarse a cabo desde otras técnicas de investigación
social.
El debate se mantiene sobre las ventajas o desventajas del análisis cuantitativo o del
cualitativo. Hoy se reconoce que ambos procedimientos pueden complementar el análisis.
George (1959, ctdo por García Ferrando, pág 386) sugirió un único criterio para distinguir el
análisis cuantitativo del cualitativo, a saber los aspectos de la comunicación a partir de los
cuáles el investigador hace sus inferencias:55 en el análisis cuantitativo el investigador se
concentra meramente en la presencia o ausencia de determinada característica del contenido.
En síntesis se puede plantear que el empleo de técnicas cuantitativas o cualitativas va a
depender por un lado de la naturaleza del problema bajo investigación y por otro, de los
objetivos del estudio, y además de otros componentes de la infraestructura analítica del
análisis de contenido (universo y muestra, unidades de análisis y categorías de registro
utilizadas).
El análisis cuantitativo más frecuente y más sencillo es la distribución de frecuencias, la cual,
junto con el cálculo de porcentajes, ratios y otros estadísticos, suele aplicarse al análisis de
tendencias. Han alcanzado gran difusión y desarrollo los análisis de relación entre variables:
tabulación cruzada, medidas de asociación y medidas de correlación. El análisis de
contingencia, el análisis de conglomerados (clusters) y la clasificación contextual son
técnicas de análisis cuantitativos más sofisticadas.

9.5.- Validez y fiabilidad en el análisis de contenido:

La fiabilidad de un análisis de contenido se refiere a que el mismo codificador, en dos
ocasiones distintas, o bien varias personas en sus respectivas codificaciones, lleguen a los
mismos resultados. Otra medida de la fiabilidad de los resultados se refiere a la exacta
observancia de las reglas de procedimiento por parte de los codificadores.
La validez del análisis de contenido es difícil de comprobar. A tales efectos, sería necesario
que el analista hubiera comprendido el significado de las diversas unidades de registro de la
misma manera que sus productores (y que sus receptores), y en caso de obtención de
conclusiones sobre variables no lingüísticas que exista de hecho la relación supuesta entre
intenciones, motivaciones, actitudes, etc., y la aparición de determinados signos lingüísticos
en un texto.
En resumen, se juzga la validez de un análisis por el grado en que los resultados que produce
son compatibles con otras pruebas u otros testimonios importantes y pertinentes, es decir, los
resultados del análisis se pueden mantener cuando se les confronta con datos obtenidos
independientemente.
La validez se refiere a aquella cualidad de los resultados de una investigación que llevan a
aceptarlos como hechos incuestionables y la fiabilidad asegura que los resultados analíticos
representan algo real e inequívoco.
Por último en esta breve referencia al análisis de contenido como técnica de investigación
dejaremos planteado que, como en muchos otros procedimientos metodológicos, se cuenta
con la posibilidad de utilizar programas informatizados para realizar el análisis. La función
del programa en el ordenador es parecida a la de las instrucciones que se le dan a individuos
en el caso de codificación manual referentes a las unidades de análisis, al muestreo, a la
codificación o al análisis de los datos. Naturalmente las limitaciones del ordenador para
identificar e interpretar diferencias simbólicas del lenguaje, sobre todo las más sutiles, son
aquí importantes y deben ser consideradas en la programación.
Terminamos con este aspecto esta breve presentación de la técnica de análisis de contenido,
realizada con la intención de resaltar con reiteración su valor y su adecuación para las
56
actuales demandas de la investigación en las ciencias que estudian el comportamiento
humano, tendientes cada vez más al trabajo comunitario que conlleva a que se cuente con
herramientas metodológicas de este tipo que permitan interpretar la realidad desde ella
misma, es decir, que faciliten la interpretación significativa de sus contextos y de ser posibles
por sus protagonistas.
El camino queda abierto y el terreno es fértil para los investigadores que optamos por
incorporar los diseños cualitativos como herramientas básicas de trabajo.

10. Consideraciones finales acerca de los diseños humanísticos :

; Los diseños humanísticos de investigación son esencialmente cualitativos, de manera
que los métodos utilizados para estudiar a las personas necesariamente ,influyen sobre
el modo en que las vemos. Esta perspectiva se opone al estudio cuantitativo de las
palabras y actos humanos.
; Los investigadores humanísticos dan énfasis a la validez en su investigación. Aún
cuando este tipo de diseño se mantiene próximo al mundo empírico están destinados a
asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que realmente la gente dice y hace.
; Para el investigador cualitativo todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
Ningún aspecto de la vida social es demasiado insubstancial o trivial para ser estudiado.
; La investigación cualitativa es básicamente creativa y artística. Los métodos
cualitativos no han sido tan refinados y estandarizados como otros enfoques de la
investigación. Por tanto el investigador humanista es alentado a crear su propio método
siguiendo lineamientos generales orientadores, pero no reglas.
; En los modelos humanísticos los métodos sirven al investigador, nunca el investigador
se subordina a un procedimiento predeterminado.

57
I CONGRESO INTERNACIONAL DE TEORIA Y METODOLOGIA

Un acercamiento a los estándares de calidad del entrenador

deportivo y el profesor de educación física.
Autor: Dra. C. Mirtha Hechavarría Urdaneta
Instituto Superior de Cultura Física
“Manuel Fajardo”

RESUMEN:

Ante la necesidad de que cada vez los entrenadores y profesores estén mejor preparados
para que obtengan los resultados previstos con sus atletas y alumnos, son válidos todos los
esfuerzos dirigidos en esta dirección.

Precisamente, el presente trabajo aborda una primera aproximación al establecimiento de

los estándares de calidad de dichos profesionales entendiendo por tales: aquellos
parámetros o criterios de referencia que cuantitativa y cualitativamente permiten de una
forma bastante acertada, expresar que el entrenador deportivo y el profesor de Educación
Física están suficientemente preparados con los conocimientos y habilidades profesionales
correspondientes.

Estos estándares de calidad tienen que ser tenidos en cuenta en los centros de formación y
capacitación y son establecidos desde los marcos pedagógico, de la competencia laboral,
investigativo y de la especialidad.

INTRODUCCION:

Ante la necesidad de que cada vez, los entrenadores y profesores estén mejor preparados
para que obtengan los resultados previstos con sus atletas y alumnos, son válidos los
esfuerzos dirigidos hacia esa dirección.

Todo profesor de Educación Física y 58 entrenador deportivo aspira a realizar bien su

trabajo y además, a sentirse orgulloso por esto, considerándose en términos generales,
como educadores deportivos eficaces.
Eficacia entendida en el sentido de que logran alcanzar profesionalmente las metas y fines
propuestos, siempre y cuanto estos hayan sido bien y claramente definidos, y que abarquen
los modos, acciones y funciones profesionales que tanto los profesores como los
entrenadores deben desarrollar.

Considerando que la formación, superación y capacitación de éstos debe estar orientada y

sustentada a partir del establecimiento de determinados estándares de calidad que engloben
los aspectos, parámetros y criterios que en términos generales, a la vez que garantizan,
permiten caracterizar a un buen profesor o entrenador, es por lo que, con este trabajo
tenemos la intención de lograr un acercamiento a los estándares mencionados.

59
DESARROLLO:

Los Estándares de calidad del entrenador deportivo y el profesor de Educación Física

constituyen aquellos parámetros o criterios de referencia que cuantitativa o cualitativamente
permiten de una forma bastante acertada expresar que estos profesionales están lo
suficientemente preparados con los conocimientos y habilidades de la especialidad y los
pedagógico – profesionales que le permiten resolver los problemas que se presentan en
estos procesos pedagógicos con la competencia requerida.

Estos estándares de calidad tienen que ser tenidos en cuenta en los centros de formación y
capacitación y son establecidos en el marco pedagógico, de la competencia laboral,
investigativa y de la especialidad.

Precisamente en las instituciones hay que lograr que todas las acciones que se desarrollen
desde el punto de vista académico y científico, se dirijan a la formación de profesionales de
calidad, la que también se recoge en los estándares correspondientes.

De esta manera, los estándares de calidad en la formación del profesional constituyen

aquellos parámetros cuantitativos y cualitativos que permiten establecer en qué medida se
están cubriendo las expectativas y necesidades sociales y académicas del futuro profesional
de manera eficiente, todo lo cual se extiende a su superación y capacitación.

En la formación de profesionales en la esfera de la Cultura Física, los principales

parámetros de referencia lo constituyen: el modelo académico con el plan de estudio
correspondiente y los estudiantes, razón de ser de cualquier institución educativa.
(Hechevarría, M. y O. Paulas, 1998).

Los estándares entonces, son los que invitan a renovar o cambiar los programas en
dependencia de las necesidades que tengan que satisfacer estas instituciones.

Los profesores de educación física y entrenadores deportivos tienen que cumplir

determinadas funciones que no se limitan a la asignación de ejercicios para la enseñanza y
perfeccionamiento de la técnica de los deportes y otras habilidades motrices y para el
desarrollo de las capacidades físicas. Ellos en conjunto y en primer lugar, tienen que
actuar como maestros en función de instruir y educar a los alumnos y atletas, pero también
tienen que actuar como dirigentes, científicos, administradores, asistente social,
60
como estudiante y por supuesto como amigo.

Para ello deben estar preparados desde el punto de vista pedagógico, investigativo y de la
especialidad, para poder cumplir con los objetivos que tiene la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo. En suma, tienen que caracterizarse por una alta profesionalidad.
Los estándares de calidad de profesores y entrenadores que deben medir la profesionalidad
de éstos, constituyen la senda para alcanzar la excelencia deseada y están encaminados a
mejorar integralmente a dichos profesionales.
En esta oportunidad que estamos abordando el problema de la calidad en los componentes
de la cultura física, dejamos esclarecido que, para el establecimiento de estándares de
calidad en cualquiera de sus componentes, hay que utilizar el método científico, porque no
solo posibilita la aplicación de la metodología adecuada en su determinación, sino también
porque acrecientan la confiabilidad, objetividad y validez de su establecimiento, lo que se
puede lograr por tres vías:
§ A través del diagnóstico
§ A través del método de experto y perito
§ Mediante la combinación del diagnóstico y el método de experto.
§
DIAGNOSTICO:
Se puede proceder de la siguiente forma:
/ Aplicar un instrumento de investigación para conocer la realidad del objeto de estudio
/ Analizar los resultados (tanto cualitativos como cuantitativos)
/ Determinar los estándares a partir de la situación real presentada
/ Valorar los estándares determinados por medio de un pilotaje
/ Redefinir los estándares sin perder de vista los aspectos cualitativos y cuantitativos
emanados del pilotaje

METODO DE EXPERTO:
Se puede establecer el siguiente proceder:
/ Seleccionar a los expertos
/ Establecimiento de los estándares por los expertos seleccionados (considerando la
realidad del objeto de estudio, pero mucho mas a partir de sus propias experiencias)
/ Validación de esos criterios (a partir del Método de Perito)
/ Precisar los estándares (sin perder de vista la validación realizada)

COMBINACION DEL DIAGNOSTICO Y EL METODO DE EXPERTO:

Su proceder permite:
/ Definir los estándares preliminares por el método de experto
/ Aplicar instrumentos para realizar el diagnóstico (conocer la realidad del objeto de
estudio)
/ Extraer del diagnóstico aquellos elementos que permiten enriquecer los
61
estándares preliminares.
/ Conciliar los criterios establecidos a través del diagnóstico con lo planteado por los
expertos.
/ Someter el resultado a los criterios de interpretación establecidos para definir los
estándares con su criterio de medida.
Los estándares de calidad de los profesionales de la Cultura Física, entre otros, deben tener
las siguientes características:
* Deben ser medibles
* Deben ser evaluados en el desarrollo de la actividad pedagógica que dirigen estos
profesionales
* Deben servir de guía para mejorar el desempeño
* Deben ser establecidos considerando los criterios que para la Educación Física y el
Deporte tiene una sociedad determinada.
Cuando se habla de estándares de calidad es imprescindible contar con criterios que midan
la calidad correspondiente, lo cual se hace a través de aquellos indicadores de excelencia
que son los que evalúan cuantitativamente o cualitativamente a los profesores de E. Física y
entrenadores deportivos, por lo que, si queremos saber si mantienen o han mejorado su
calidad como profesionales de la cultura física, es necesario el control sistemático de los
indicadores seleccionados.
El Dr. A. Ruíz (1999), citando a L. Campistrus al respecto, expresa: “el indicador es una
variable que permite indicar a los valores de otra variable, o sea, sus valores indican los
valores de otra variable ... es una variable directamente medible cuyos valores se
determinan con relativa facilidad..., los valores del indicador determinan los valores de la
variable que se está midiendo.”
Un estándar de calidad referido a los profesores y entrenadores deportivos requiere mas de
uno o dos indicadores para que él sea significativo y represente de la forma mas clara
posible el estándar correspondiente.
Si como ya dijimos, un estándar tiene varios indicadores, cada uno debe representar de
manera coherente las diferentes dimensiones en que es posible valorar el referido estándar’.
Para que puedan contribuir a valorar los estándares deben ser precisados y darles el valor
que les corresponde desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo, o sea, categorial y/o
matemático.

Al considerar que los estándares deben ser específicos (orientados a tipos de competencia),
servir de criterio para evaluar a los profesores y entrenadores, presentar requisitos que
evidencien competitividad profesional y a su vez tienen que permitir el control de la calidad
de estos y su acceso como profesor de educación física y/o entrenador deportivo, es que
presentamos diferentes estándares agrupados en las categorías o marcos pedagógico, de la
especialidad, investigativa y de competencia laboral.

62
ESTANDARES DE CALIDAD DESDE EL MARCO PEDAGÓGICO
PROFESIONAL:

Ellos caracterizan la calidad que en esta área deben alcanzar profesores y

entrenadores respecto a diferentes parámetros, proyecciones y categorías
que influyen en la evolución de sus acciones, al estructurar la actividad
pedagógica que desarrollen, para alcanzar objetivos instructivos, educativos
y de desarrollo en la Educación Física y el Deporte y controlar sus
resultados.
Dentro de estos estándares se pueden mencionar los siguientes:
/ Conocimientos sobre las regularidades pedagógicas, didácticas y metodológicas del
proceso de enseñanza de las acciones motrices.
/ Dominio de las habilidades pedagógicas profesionales
/ Dominio de los componentes de la actividad pedagógica que se desarrolla en la
Educación Física y el Entrenamiento Deportivo
/ Dirección del proceso de la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo de forma tal
que estimule el pensamiento creativo e independiente de los alumnos.
/ Interés por transmitir a los alumnos y atletas la experiencia de la actividad creadora
/ Dominio de las categorías pedagógicas (objetivos, contenido, método, medios,
evaluación) y la relación que debe existir entre ellas.
/ Dominio de los principios pedagógicos y didácticos
/ Dominio de los métodos para la detección y corrección de los errores.

ESTANDAR E INDICADORES DESDE EL MARCO PEDAGOGICO

Ejemplo
Estándar de calidad:
Dominio de los componentes de la actividad pedagógica que se desarrolla en la Educación
Física y el Entrenamiento Deportivo.
Indicadores:
• Estructuración de la actividad de proyección y/o construcción
• Estructuración de la actividad organizativa
• Estructuración de la actividad comunicativa

ESTANDARES DE CALIDAD DESDE EL MARCO DE LA ESPECIALIDAD:

Estos estándares tienen que ver con los contenidos propios de la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo, es decir, con los conocimientos y habilidades motrices
relacionados con la Gimnasia. Los Juegos y los Deportes, que son las manifestaciones mas
generalizadas de la ejercitación, reconocidos por su influencia en la capacidad física del
individuo y la conservación y mantenimiento de su salud.
Dentro de estos estándares de la especialidad se encuentran:
/ Conocimientos sobre la técnica de 63 ejecución de los ejercicios físicos, tanto
los que utiliza la Educación Física para cumplir sus objetivos (profesores) como el
deporte para alcanzar los mejores resultados (entrenadores).
/ Conocimientos sobre los contenidos de Teoría y Metodología de la Educación Física
(profesores) y Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo (entrenadores).
/ Dominar la técnica de ejecución de los ejercicios físicos (habilidades motrices básicas y
fundamentalmente las deportivas) que enseña o entrena.
/ Conocimientos sobre las ciencias aplicadas a la Educación Física y al Deporte.
/ Conocimientos sobre la selección de los atletas de su deporte (entrenadores)
/ Saber cómo detectar y seleccionar los talentos en su deporte (entrenadores)

ESTANDAR E INDICADORES DESDE EL MARCO DE LA ESPECIALIDAD

Ejemplo
Estándar de calidad:
Dominio de las habilidades motrices deportivas
Indicadores:
• Realizar la habilidad motriz sin errores (ni fundamentales ni parciales)
• Realizar la habilidad motriz con fluidez
• Realizar la habilidad motriz con efectividad

ESTÁNDARES DE CALIDAD DESDE EL MARCO INVESTIGATIVO:

La determinación de estos estándares permite que profesores y entrenadores puedan

enfrentar con la utilización del método científico, los múltiples problemas que el desarrollo
social demanda a la Educación Física y al Deporte en todas sus dimensiones.
En este grupo de estándares se encuentran:
/ Determinar los elementos fundamentales del proceso de investigación y sus etapas.
/ Aplicación de la metodología de investigación teniendo en cuenta las características del
diseño.
/ Dominio de las habilidades que le permiten elaborar su diseño investigativo
/ Utilizar los recursos científico – metodológicos que ofrecen otras ciencias para elevar
el rigor de las investigaciones que tienen que ver con la E. Física y el E. Deportivo.
/ Relación adecuada del problema científico con la hipótesis o preguntas científicas,
objeto de estudio y objetivos.
/ Aplicación de los métodos y técnicas de investigación relacionados con el objeto de
estudio.
/ Objetividad en la recolección de datos y el análisis de los resultados
/ Evidenciar el suficiente basamento teórico que le permita descubrir, seleccionar y
plantear problemas investigativos como condición necesaria para contribuir al
desarrollo exitoso de la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo
/ Hacer diagnósticos y pronósticos del proceso pedagógico que dirige
/ Realizar estudios científicos de diferentes tipos (descriptivo,
64
experimental, exploratorio, evaluativo) evidenciando una clara definición de las
variables y sus indicadores.
/ Desarrollo de habilidades del pensamiento lógico.
 ESTANDAR DE CALIDAD E INDICADORES DESDE EL MARCO INVESTIGATIVO:
Ejemplo
Estándar de calidad:
Aplicación de métodos y técnicas de investigación relacionados con el objeto de estudio
Indicadores:
• Conocimientos sobre los métodos de carácter empírico
• Conocimientos sobre los métodos de carácter teórico
• Selección de métodos empíricos
• Selección de métodos teóricos
• Aplicar métodos empíricos
• Aplicar métodos teóricos
• Combinar métodos empíricos y teóricos de acuerdo con el objeto de estudio

ESTANDARES DE CALIDAD DESDE EL MARCO DE LA COMPETENCIA LABORAL:

En este marco se evidencian o más bien se concretan los estándares de calidad de índole
pedagógica, de la especialidad e investigativo, si tomamos en cuenta que “competencia
significa la aplicación efectiva de destrezas técnicas, conocimiento práctico y
comprensión, la habilidad de lidear con tareas rutinarias e innovar y actuar bien en
nuevas circunstancias” (Translad Technology LTD, 1995)
Sin embargo, en nuestra opinión, la competencia laboral (profesional) de los entrenadores
deportivos y profesores de E.F. va mas allá de la definición anteriormente expresada,
porque estas personas realizan su trabajo en una Institución educativa o deportiva, pero
concretamente en la dirección de estos procesos pedagógicos con todo lo que ello implica.
Esto presupone la preparación y el dominio de elementos especiales, que tienen que tener
en cuenta a la hora de desempeñar eficientemente su trabajo. Entre ellas: las
particularidades físicas, psíquicas y motrices de los niños, adolescentes y jóvenes con
quienes trabajan, sin perder de vista las características de los contenidos que estos deben
asimilar; por otro lado, tienen que actuar bien y crear en los casos que sean necesarios, a
partir de las habilidades profesionales que al respecto posean, pues de todos es conocido
que la dirección y control del proceso pedagógico de la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo no es una tarea sencilla.
De esta manera, estamos en condiciones de expresar que los estándares de competencia
laboral de profesores y entrenadores se manifiestan por el dominio de los conocimientos y
habilidades de los contenidos que enseña o entrena y de los pedagógico profesionales, para
resolver las diferentes situaciones problémicas que se presentan en la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo; y en la toma de65 decisiones, que implica el adaptar un
determinado curso de acción entre diversas variantes.
Estos estándares se manifiestan en:
/ El papel que juega el profesor o entrenador para que las personas que realizan las
actividades físicas y deportivas, cumplan los objetivos de la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo.
/ La realización exitosa de su actividad pedagógica, dada por sus capacidades y
habilidades para dirigir y controlar esos procesos
/ La acertada toma de decisiones ante los problemas presentados
Los estándares de competencia del profesor de Educación Física y el Entrenador Deportivo
le permiten entender como profesionales, lo que se espera de ellos, cómo van a ser medidos
y evaluados y por qué son importantes para el Organismo que en éste País dirige el
desarrollo deportivo, para su profesión y para el resto de los profesionales que laboran en
esta esfera.

ESTANDARES DE CALIDAD EN EL MARCO DE LA COMPETENCIA PROFESIONAL

(LABORAL)

* Análisis de los problemas que se presentan en la práctica profesional

* Identificación de los problemas que se presentan en la práctica profesional
* Solución a los problemas que se presentan en la práctica profesional
ESTANDAR E INDICADORES DESDE EL MARCO DE LA COMPETENCIA
PROFESIONAL
Ejemplo
Estándar:
Analizar los problemas que se presentan en la práctica profesional.
Indicadores:
• Determinación del marco en que se presenta el problema profesional
• Delimitar los aspectos que están influyendo en el problema detectado
• Estudiar cada aspecto delimitado
• Delimitar estructura y composición de los aspectos que inciden en el problema
profesional detectado.

66
 CONCLUSIONES:
Los estándares de calidad establecidos para los profesores de Educación Física y
entrenadores deportivos, permiten:
§ Contar con parámetros de referencia que posibiliten saber cómo va el profesional en su
preparación y cuánto están preparados una vez graduados.
§ Percatarse el profesor y el entrenador, así como las instituciones de cuáles aspectos de
su preparación no satisfacen las necesidades que a los profesionales de la cultura física
plantea la sociedad, quiere decir, que estos estándares sirven de guía orientadora de la
acción formativa y de superación.
§ A través de los estándares establecidos se puede valorar con qué competencia
profesional cuentan los entrenadores y profesores para resolver los problemas que se
presentan a la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo, considerando que dicha
competencia es la habilidad para aplicar todos los conocimientos que se poseen en el
contexto laboral que obviamente distingue la personalidad del personal competente.

67
BIBLIOGRAFIA:
§ Alvarez, C.- Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación del
profesional de perfil amplio. Universidad Central de Las Villas, 1988
§ Andrew Gonegi y J. Alhanosov.- Estructura general de la educación basada en
competencias. (material fotocopiado)
§ Angela Gutiérrez, U.- El postcurrículum y las competencias profesionales. Conferencias
impatidas en la Facultad de Filosofía y Letras. Colegio de Pedagogía. UNAM (C.U.),
México, DF, Sept. De 1998
§ Hechavarría, M.- Sobre la selección de talentos deportivos. Universidad de
Cundinamarca,, Colombia, 1997
§ Hechavarría, M. Y O. Paulas.- Consideraciones sobre el proceso de calidad en la
Cultura Física. (material original), 1998
§ Hechavarría, M. Y O. Paulas.- El entrenador deportivo de excelencia. (Monografía),
1995
§ Pedagogía de las actividades físicas (material fotocopiado)
§ Ruíz, A.- La investigación educativa. Editora Grifos, Brasil, 1999
§ Tiana, A.- Cuadernos de Pedagogía. No. 256, Marzo, 1997
§ Transcend Technology Limited y APPT, S.A. de E. U.- Desarrollo e implementación de
estándares de competencia. Seminario Introductorio con el Consejo de Normalización y
Certificación de competencia laboral (CNCCL), México, 1995

68
FAIR – PLAY
Esta expresión inglesa, plenamente universalizada, es habitualmente traducida por Juego
Limpio.

El Juego Limpio es uno de los grandes del deporte moderno. No ha habido

pedagogo del deporte que no asiente su edificio educativo sobre este pilar.
Toda apología de los valores humanos del deporte encuentra en el juego limpio
el hontanar de su depurada alcurnia.

Pero el deporte es hoy una vasta realidad social; se extiende por todos los
niveles estructurales de la sociedad. Es objeto de gran organización y de
sustanciosas apetencias. El deporte ha engendrado numerosas sociedades
anónimas. Es ya competencia, rivalidad, litigio, es pasión popular.
Individualmente llega a ser presunción, vanagloria. La poca efectividad de unos
grandes campeones suele ser la gran sorpresa con que se topan muchas
personas que acceden a su trato. El campeón deportivo de hoy no es ya
generalmente una personalidad fuerte, sino más bien una planta de
invernadero, producto de estufa, artificios dialéctico salidos de las nerviosas
prisas de los dirigentes.

Con estas y con otras cosas sorprendentes, desagradables, se encuentra quien

penetra en el mundo deportivo de hoy. Simplemente puede encontrar en el
cualquier apetencia, ambición, vanidad, problemas de los que aparecen en
nuestra vida. El deporte ya es simplemente parte de la vida individual y
colectiva. Por eso en el deporte se encuentran las mismas miserias de la vida.
Pero por eso caben también, y se dan las grandezas de las que los hombres
somos igualmente protagonistas.

No eran falsos los aforismos de Arnold soñando en el deporte como un gran

medio de educación social. Respondían a una sencilla verdad. Tampoco fueron
meras ilusiones las exaltaciones de un idealizado, cuales las proclamaban
Cubertain, Morherlant, Giraudoux. El deporte – caballerosidad – respeto –
esfuerzo sin recompensa – altruismo respondía gran período del romanticismo
deportivo. Hoy hay muchas más complejidades en el deporte. Pero éste
mantiene también todas aquellas esencias. Las reglas deportivas vigentes en
todas las modalidades se asientan sobre el principio del juego limpio. Gran cosa
es que en época en la que domina el vértigo de la producción, la competencia en
el dominio, el avasallamiento, un conjunto de reglas internacionales que regulan
muy variadas actividades coincidan precisamente en el respeto mutuo, en el
juego limpio. Esta es la esencia de todos los reglamentos internacionales de los
distintos deportes.

A un mundo turbio, arrastrado por ideas contradictorias y manipulaciones

soterradas, se le invita a la limpieza. Siempre tubo el hombre añoranza de
pureza, de transparencia. En esta añoranza se encubaron muchos mitos
desde las antiguas culturas. El 69 individuo y la sociedad advierten su
propia contaminación.

El consejo internacional de Educación Física y Deportes de la UNESCO ha

creado un premio llamado Fair – Play al gesto de nobleza deportiva más
destacado en cualquier país del mundo. Este premio es símbolo de lo que es el
deporte. Muchas estructuras y sociedades deportivas en el momento son
invadidas por apetencias, intereses más o menos bastardos, pero ello no
empaña la realidad sustancial del deporte, que convoca a las gentes de todos
los pueblos con un mismo e inteligible slogan el juego olímpico.

A un mundo demasiado serio, le invita el juego; y en el primer impulso de este

está la alegría ese don en algunas épocas subestimado, pero que es garantía de
buen funcionamiento orgánico y psíquico, desintoxicador cerebral, impulso al
sano crecimiento individual al correcto y respetuoso entendimiento social.

El término deportividad, abstracción esencial de deporte, referidor de su

esencia o mismidad, es precisamente sinónimo de caballerosidad, de respeto a
reglas, de juego limpio. Deportividad es Fair – Play. De ambas palabras se ha
abusado mucho. Pero ello se debe a que se usan mucho, se emplean, se ponen en
práctica. El deporte diario, no solo el espectaculares campeones, sino en el de
los niños en sus muchos ratos libres, el de los modestos, el de los profesionales
en sus escasos ratos de descanso, el de los hombres y mujeres maduros, el de
los espontáneos, el de los club sencillamente deportivos, está lleno de Fair –
Play. A ese deporte alegre, no demasiado trascendentalizado, que caba igual en
las largas vacaciones y en los pequeños ratos diarios de descanso, a ese
deporte afanoso, pero sin nerviosismo de victorias, a ese deporte estimulador,
equilibrador, noble y restaurador es al que hay que acudir para descubrir una
sencilla, abundante, alegre, y confrontadora fórmula del juego limpio.

En los Juegos Olímpicos se vislumbra la gran ocasión para filmar una película
extraordinaria, de inolvidables lecciones hechas vida. Más que los olimpiónicas,
personalmente colocaría en los titulares de los periódicos, emisiones y
proyecciones a los profundamente triunfadores de los Juego; a los que ha
sabido perder, a los que han luchado, no egoístamente, sino por la colectividad;
también a los que han sabido ganar, que significa haber sido capaces de
asimilar sin padecer ningún género de indigestión. Uno invitaría a los Píndaros
de hoy a componer odas en honor de los que en Tokio van a ser capaces de
triunfar con dignidad, con la sencilla elegancia de quien ha participado en el
Fair – Play. Esto es lo que pudo hacerse en Roma con el alemán Kaufmann; no
porque conquistó 2 medallas de plata, sino porque a pesar de perder la de oro
de los 400 metros planos (aun estableciendo en el mismo tiempo que Otis Davis
un fabuloso récord mundial)felicitó inmediata y efusivamente al negro cuando
fue anunciada la victoria de éste tras de haberse tenido que recurrir a la
cámara fotográfica. Momentos después cuando Davis subía al podium,
Kaufmann aplaudía intensamente; y en ningún momento desapareció su franca
sonrisa. Podría haberse cantado la corrección de los baloncestistas japoneses,
siempre dueños de sí mismos, siempre urbanos, saludando ceremoniosamente al
público lo mismo cuando un jugador entraba en la cancha que cuando se veía
obligado a abandonarla por haber llenado la cuenta de faltas personales. Otra
oda cuadraría al italiano Berruti más que por la generosa carrera que le dio en
los 200 metros, por el estrecho 70 abrazo con que unió a su apoteosis a los
dos negros que le escoltaban rostum. Bella canción cuadraría también a la
negrita americana Wilma Rudolph: las 3 medallas de oro que sucesivamente
conquistó no lograron borrar por un momento su sencillez, su sonrisa, su
femineidad. Y un etcétera copioso en el que podrían entrar - ¿por qué no? –
todos aquellos que se batieron denodadamente sin obtener una medalla de
bronce.

BIBLIOGRAFIA:

Cagigal J. Ma...........................DEPORTE pulso de nuestro tiempo. (pág199 – 201)

Cagigal J. Ma...........................DEPORTE, PEDAGOGIA Y HUMANISMO. (pág 138
– 139).

71
Título:

“INICIOS DE LA EDUCACION EN CUBA Y EL SURGIMIENTO DE CRITERIOS

HIGIENICO – MEDICOS SOBRE LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES
FISICAS EN LA FORMACION DEL INDIVIDUO”.

Autora:
Lic. María Antonieta Laza Rodríguez
ISCF “Manuel Fajardo”
Ciudad de La Habana

MUSEO NACIONAL DEL DEPORTE

CIUDAD DE LA HABANA
1992

72
INVESTIGACION PRESENTADA EN OPCION A
LA SUFICIENCIA INVESTIGATIVA

DOCTORADO CURRICULAR
CUBANO – CANARIO

JUNIO- 2000

73
 INDICE:

♦ Resumen
♦ Introducción
1. Planteamiento del problema, interrogantes, objetivos y metodología

♦ Desarrollo
2. Constitución de la Sección de Educación de la Real Sociedad Económica Amigos
del País.
3. Polémica en torno a una pregunta un tanto casual
4. Criterios higiénicos y médicos sobre los ejercicios físicos

♦ Otros criterios higiénicos y médicos sobre el cuidado de la salud.

5. Tabaquismo.
6. Educación de la mujer y la longevidad
7. Desaparición de la Sección de Educación
♦ Conclusiones
♦ Recomendaciones
♦ Citas bibliográficas
♦ Bibliografía
♦ Anexos

74
 I CONGRESO INTERNACIONAL DE TEORIA Y METODOLOGIA

REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE CAMBIO EN LA EDUCACION FISICA

Y EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO A LA LUZ DEL NUEVO MILENIO.

AUTOR: Dra. C. Mirtha Hechavarrìa Urdaneta

Instituto Superior de Cultura Física
“Manuel Fajardo”

Cada uno de nosotros debemos ver el cambio que queremos ver en el mundo.

Gandik

RESUMEN:

Ante la necesidad de que cada vez los entrenadores y profesores estén mejor
preparados para que obtengan los resultados previstos con sus atletas y alumnos,
son válidos todos los esfuerzos dirigidos en esta dirección.

Precisamente, el presente trabajo aborda una primera aproximación al

establecimiento de los estándares de calidad de dichos profesionales entendiendo
por tales: aquellos parámetros o criterios de referencia que cuantitativa y
cualitativamente permiten de una forma bastante acertada, expresar que el
entrenador deportivo y el profesor de Educación Física están suficientemente
preparados con los conocimientos y habilidades profesionales correspondientes.

Estos estándares de calidad tienen que ser tenidos en cuenta en los centros de
formación y capacitación y son establecidos desde los marcos pedagógico, de la
competencia laboral, investigativo y de la especialidad.

INTRODUCCION:

El cambio es un aspecto que se da en nuestra vida social, aunque no siempre nos

percatamos de su influencia y sobre todo de sus efectos.

No es el cambio en si el que tiene una especial significación en la sociedad

moderna que como persona y profesional hoy compartimos, sino el alcance de este
en todos los ámbitos en que nos desenvolvemos.

Los avances de la ciencia y su impacto en el mundo a través de la tecnología

influyen de manera decisiva en los cambios que se pueden dar en una esfera.

La esfera en que nosotros nos desenvolvemos es la Cultura Física, considerando

que esta es parte de la Cultura Universal y abarca todos los conocimientos y el
conjunto de valores materiales y espiritual creados por el hombre para
desarrollarse de forma integral, mejorar su salud y en general su calidad de vida, a
través de la Educación Física, el deporte, la Recreación y otras manifestaciones de
actividades físicas tomando en cuenta el medio en que él se desenvuelve, las
tradiciones, las costumbres y la potencialidades humanas (Reyes P. M.
Hechavarrìa y O. Paulas, 1998) 75

No pretendo ni abarcar o agotar todo lo que se puede analizar sobre el proceso de

cambio en la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo, pero si destacar
algunos aspectos que considero importantes.
DESARROLLO

Las primeras reflexiones que quiero compartir tienen que ver con la consideración
de que el cambio en la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo es un
proceso de diferentes dimensiones. Que implica transformaciones o alteraciones en
las creencias, criterios, valores, puntos de vistas anteriormente asumidos por
aquellas personas, que de una u otra forma están relacionados con ellos, ya sean de
trabajo, formas de hacer las cosas, de dirección y de materiales, medios o recursos
que se requieren para cumplir estas actividades.

El cambio referido es un proceso de diferentes dimensiones «multidimensional»,

porque abarca entre otros, los componentes fundamentales de estructuración de
los procesos pedagógicos correspondientes, al profesor y el entrenador, que son
los que desarrollan estas actividades y deben responder por los resultados que se
alcancen en función de sus objetivos, los alumnos y atletas que reciben toda la
influencia instructiva, de desarrollo y educativa que la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo conllevan y los funcionarios y directivos que tienen que
ver con la parte estructural, administrativa y organizativa que garantiza el soporte
de estas áreas en los marcos del desarrollo de la Cultura Física del país.

Para que se dé el cambio en la Educación Física y el Entrenamiento Deportivo es

necesario que todos los profesionales tengan la fuerza suficiente para poder crear
la visión necesaria, entendiendo que “Visión es nada mas y nada menos que tener
una idea del futuro con algún comentario implícito o explícito sobre los motivos
por los cuales la gente debe esforzarse por crear ese futuro”.

No quisiera seguir avanzando en estas reflexiones sin detenerme en lo siguiente:

En ocasiones no se distingue entre los términos innovación y cambio. Estos no son
sinónimos; al respecto comparto el criterio de Andrew Sparkes (1998) que citando
a Kirls (1988) expresa que:

“Innovación se refiere a las nuevas y originales prácticas e ideas dentro de

contextos particulares, aunque esto no implica que se produzca necesariamente un
cambio; y agrega que ... es posible presentar una innovación que englobe alguna
idea nueva sin que se produzca un cambio genuino en lo que se piensa o hace”.

Por ejemplo: al sustituir un deporte (como medio) por otro, en Educación Física,
sin que afecte sus objetivos, no quiere decir que haya un cambio genuino del
currículum para el nivel correspondiente de la Educación General Politécnica y
Laboral.

El cambio implica transformación e iniciativas. Puede analizarse, entre otras, de la

siguiente forma: la dinámica competitiva actual trae como consecuencia que se
cambien las formas de estructuración y planificación del entrenamiento y que
entrenadores destacados tengan la iniciativa de presentar modelos de planificación
para lograr un cambio importante en la preparación del deportista en cuanto a esa
dinámica; por otro lado, las altas marcas y nuevos records registrados implican
iniciativas de cambio (por ejemplo: nuevas zapatillas de carrera, nuevos modelos
de trajes de baño para la Natación, pelotas de colores en Voleibol, pelota
fosforescente en Tenis de Mesa, etc).
76

Si compartimos el criterio de que tanto la Educación Física como el Entrenamiento

Deportivo son procesos pedagógicos, claro esta, con objetivos, orientaciones y
especificaciones diferentes como componentes fundamentales de la Cultura Física,
entonces se puede plantear, al acercarnos a los criterios de A. Sparkes (1997) que
en dichos componentes se pueden dar dos tipos fundamentales de cambios:
* El cambio real o significativo, que es un proceso a largo plazo donde hay
transformaciones en cada una de las dimensiones que se consideran en estos
procesos pedagógicos (tal es el caso de los medios que se emplean para desarrollar
los contenidos, en las formas en que estos se van a planificar, organizar y
desarrollar); implica reorientación del profesor y el entrenador, porque se
transforman sus creencias, criterios, etc., que darán forma a nuevas prácticas
pedagógicas referidas a cómo desarrollar la Educación Física en la escuela y el
proceso de entrenamiento.

* El cambio superficial, que no implica una reorientación de estos profesionales,

puesto que no hay cambio en lo que piensan y hacen.

De acuerdo con el autor mencionado este tipo de transformación da la impresión

de estabilidad pero de cambio, de diversidad pero también de uniformidad, por
ejemplo cuando se utiliza un nuevo medio de enseñanza o entrenamiento, no
parece que algo haya cambiado, pero objetivamente la situación no se presenta
igual que siempre.

Cualquiera que sea la fuente y el tipo de cambio, éste siempre se experimenta de forma
muy personal y es lo que nos da la dimensión subjetiva del cambio.

Sea cual fuere su fuente de procedencia, cada entrenador o profesor hará

significativa cualquier propuesta de cambio en términos de lo que Hayle y Ponder
(1977-1978), citados por A. Sparkes (1997), llaman la ética de la practicabilidad, la
que será juzgada de acuerdo con los criterios que se aporten al dar respuesta a las
siguientes interrogantes, que aprovechamos para acercar a nuestra esfera:

/ “ El cambio atiende potencialmente a una necesidad? Estarán los alumnos y

atletas interesados? Aprenderán algo?
/ Está claro el cambio respecto a lo que el profesor de E. Física y el entrenador
deportivo tendrán que hacer? La propuesta de cambio posee claridad en cuanto
a cómo hay que proceder?
/ Cómo afectará personalmente al profesor o entrenador en cuanto a tiempo,
esfuerzo, motivación y competencia así como las interferencias con las
prioridades establecidas? Cuáles son los costos en cuanto a esfuerzo que tengan
que realizar y qué recompensas personales recibirán?

No es posible adentrarnos en el proceso de cambio en la Educación Física y el

Entrenamiento Deportivo a la luz del nuevo milenio, si no reflexionamos sobre sus
tendencias o proyección contemporáneas. Alejandro López (1997) precisa de forma
acertada y esclarecedora para avanzar en estas reflexiones que “... lo
contemporáneo no es un momento en el tiempo, sino una época que abarca todo lo
actual o moderno”.

Las tendencias actuales más significativas o más difundidas y generalizadas de

acuerdo con el criterio del mismo autor, son:

La psicomotricidad, término introducido por Dupré a principios del siglo XX, siendo
en Francia donde mas se desarrolló dicha corriente, pero en América Latina está en
pleno auge. Esta tiene en cuenta el desarrollo psicomotor del niño, la interacción
entre éste y el profesor, el cual facilita que él descubra y cree diversas formas de
expresión; además pretende que el 77 niño adquiera dominio del espacio, el
tiempo y de su esquema corporal.

La psicocinética, la cual es considerada por Jean Le Boulch como un método general

de educación que se vale del movimiento humano en todas sus manifestaciones, de
manera tal que se relacionen los aspectos intelectuales y la Educación Física, sobre
todo en niños menores de 12 años. Destaca el papel del niño como sujeto del
aprendizaje, la concientización de éste del por qué y para qué de la realización de
los movimientos, así como la utilización de métodos activos en la clase.

La sociomotricidad, la que tiene como principal promotor a Pierre Parlebas, quien

estableció los siguientes criterios:
§ La relación entre el practicante y su medio físico
§ La interacción motriz de cooperación entre compañeros
§ La interacción motriz de oposición.

La expresión corporal, A. López (1997), citando a Cesar Pérez, expresa que esta
corriente se apoya en técnicas ya creadas, entre las que se destacan la danza, la
psicomotricidad, la psicocinética, el teatro, etc. Por otro lado, destaca que Pujade y
Reanou definen esta tendencia como “...la reapropiación del cuerpo, del derecho a
la expresión, la creatividad, la liberación sexual... darle al cuerpo un poder
revolucionario, la búsqueda y realización de un deseo verdadero; y continúa
explicando que ...su objetivo fundamental está orientado a la exploración e
investigación del propio cuerpo, del entorno psicofísico y de los demás
compañeros”.

El deporte educativo, que insiste en que ella no guarda relación con el entrenamiento
deportivo en pequeñas edades, sino que se refiere en términos generales a lo que
ofrece el deporte como actividad física, acciones personales y otros elementos que
permiten que el niño se experimente a sí mismo como persona, conducta que
responde a situaciones preestablecidas y juegos en que se pueden poner de
manifiesto las mas variadas capacidades físicas y espirituales.

El deporte educativo da también la posibilidad de que los niños puedan valorar

sus propios progresos, lo cual es un aspecto que siempre será motivador.

La Dra. Caridad Calderón (1994) analizando estas tendencias, destaca que ellas
convergen en las siguientes proyecciones didáctico – metodológicas:
ë El niño como objeto y sujeto de su propio aprendizaje.
ë Al profesor como facilitador del proceso docente – educativo,
ë Y la utilización de métodos participativos en las clases.

Las tendencias analizadas y sus proyecciones didáctico – metodológicas, permiten

precisar los principales cambios que en nuestra opinión se manifiestan en la
Educación Física, y que señalamos a continuación:
§ En la forma de dirigir el proceso pedagógico, es decir, cambio en la forma
tradicional en que se venía conduciendo el proceso.
§ En la orientación durante la clase, no sólo del desarrollo físico y motriz del
niño, sino también prestar mucha atención al desarrollo de las esferas
cognitiva, afectiva y psicosocial..
§ En las concepciones didáctico – metodológicas encaminadas a elevar la calidad
de la clase y ésta a su vez, en función de lograr el desarrollo integral del niño.
Nos referimos a los aspectos didácticos metodológicos relacionados con:
• La selección y aplicación de métodos
• La estructuración de los contenidos
• La orientación y selección de los ejercicios de calentamiento, etc.

§ En la conducta y actividad pedagógica que asume el profesor

78
ante el propio proceso pedagógico, ante los niños (tiene que interactuar
constantemente con ellos) y ante sus colegas.
§ En la preparación y autopreparación de maestros y profesores ( tanto la que se
garantiza en la formación de éstos, como en la superación y capacitación), lo
cual resulta fundamental, porque los conocimientos y habilidades de la
especialidad y las pedagógicas profesionales tienen que estar a tono con las
tendencias o proyecciones de la Educación Física Contemporánea.
En el caso del entrenamiento deportivo sus proyecciones o tendencias han sido
planteados por diferentes autores, entre los que se encuentran Gambeta (1994),
García, Valdivieso y Ruíz (1996), A. Forteza (1999), E. Borroto (1999). Estos en
dependencia de sus intereses y características del estudio que presentan, han
necesitado hacer alusión a los mismos; de ellos hemos analizado que tienen
muchos puntos en común.

A partir de esos planteamientos y sin pretender abarcar todo lo que al respecto

tanto estos como otros autores han expresado, analizo lo siguientes como
tendencias del entrenamiento deportivo a las puertas del nuevo milenio:
* Sinergia: De acuerdo con el criterio de V. Gambeta, esto significa simplemente,
que el todo es mas que la suma de las partes; en el sentido de que
independientemente del nivel de los deportistas , no hay ninguna dirección del
entrenamiento que se trabaje aisladamente, ellos tienen que unificarse de forma
armónica para alcanzar los objetivos en todas las estructuras del macrociclo de
entrenamiento.
* Crítica y valides del modelo de Matveev (periodización): el aumento del
número y continuidad de competencias en que tienen que participar los atletas
de alto nivel, no posibilita que se estructure el entrenamiento a través de
periodos ( periodización); por lo tanto se requiere de otras formas de proyección
del entrenamiento.. Sin embargo, este proyecto de Matveev es válido para
entrenar a los jóvenes talentos porque en la periodización a partir de objetivos
competitivos previamente trazados, se tienen en cuenta los aspectos prácticos
de la preparación del deportista en concordancia con sus condiciones
biológicas.
* El deporte (como espectáculo) subordinado a intereses económicos, hace que
aumente la dinámica competitiva respecto a la cantidad de competencias en
una temporada.
* Aumento cada vez mayor de la orientación individual del entrenamiento, por
la biologización que cada vez mas está caracterizando el proceso en esta
tendencia, donde el entrenador tiene que ser capaz de esas regularidades
biológicas convertirlas en regularidades metodológicas.
* Iniciación deportiva y especialización temprana o precoz, aspecto que hay que
tratar con mucho cuidado, pues una especialización de estas características con
una pobre base psicomotora y física pueden tener consecuencias negativas en el
futuro rendimiento de los niños, adolescentes y jóvenes.
* De la preparación para varias competencias fundamentales en una temporada,
lo que no permite estructurar el entrenamiento por periodos con una sola
competencia fundamental
* Del desarrollo de la condición física a través de la técnica; esto tiene sus
ventajas porque se puede trabajar con mayor precisión planos musculares y
capacidades físicas que se requieren en las competencias; se aprovecha el
tiempo de que se dispone para entrenar, el deportista se motiva mas y el trabajo
se acerca mas a lo que acontece en la competencia, pero cuidado, con esta
tendencia cuando del trabajo con los jóvenes talentos se trata.
* Del establecimiento de diferentes modelos de planificación. Esto implica un
mayor control del proceso de entrenamiento y depende de cómo se encuentran
los atletas al iniciar los entrenamientos. En este sentido se debe atender a:

♦ nivel de preparación,
♦ maestría y79 aspiraciones de
éstos,
♦ objetivos de la competencia
♦ y lugar y condiciones donde se van a celebrar las mismas.

* Del aumento de la dinámica deportiva e inclusión aún mas cada vez, de

profesionales en diferentes deportes, lo que implica una mayor preparación de
 los entrenadores para poder lograr una adecuada individualización de la carga
de entrenamiento.
* De la aplicación del avance científico y tecnológico al proceso de entrenamiento
y de competición.
* Al mayor control del uso de fármacos y sus efectos. Es por ello que sobre todo a
atletas de alto nivel se les examina con mucha atención tanto en el proceso de
entrenamiento como en las competencias.

El análisis de estas tendencias nos permite destacar los principales cambios que se
dan en el proceso de entrenamiento, los cuales se presentan a continuación:

1. En la planificación y organización de los diferentes ciclos del entrenamiento, lo

que ha dado paso a diferentes modelos de planificación por la necesidad de
buscar varias formas competitivas en un corto periodo de tiempo.
2. La utilización reiterada de periodos directos a competencia (P.D.C.) en
deportistas y deportes de alto nivel.
3. Marcado predominio de la preparación especial en la correlación de la carga de
entrenamiento.
4. Modificaciones en las reglas de algunos deportes.
5. En la preparación especial y profesional de los entrenadores y el grupo
multidisciplinario que lo acompaña.
6. En todo el sistema metodológico de preparación deportiva
7. En la rigurosidad con que hay que dosificar la carga de entrenamiento, tanto
individual como la del colectivo (tratándose de equipos deportivos).

Como puede verse, el proceso biopedagógico que es el entrenamiento deportivo,

tiene que tener una nueva proyección, considerando los cambios expuestos. Al
respecto Verjoshanki, I. (1990) expresa que “.el sucesivo aumento del ya por sí
elevado nivel de los resultados deportivos actuales requieren un sustancial
perfeccionamiento, tanto del nivel del sistema de preparación de los atletas de
altísimo nivel, como de todo el sistema metodológico de la preparación a largo
plazo”.

Por otra parte, cuando se someten a examen concepciones tradicionales a la luz del
resultado de las investigaciones, que implican datos actuales sobre el estado de la
ciencia, la tecnología y la práctica pedagógica, se nos presentan nuevas
perspectivas y proyecciones en estos ámbitos.

Si a partir de esas tendencias se evidencia, y así es, la necesidad de cambiar para

buscar programas de calidad respecto a ellas, y hacer propuestas para llevar el
proceso de cambio buscando una orientación en entrenadores y profesores, es
importante, entonces, que estos estén predispuestos a adaptarse a las nuevas
condiciones, a mejorar resultados, e igualmente a mejorar su posición pedagógica y
metodológica para enfrentar las nuevas tendencias.

La cara negativa para enfrentar el cambio de acuerdo con las nuevas proyecciones
puede evidenciarse en:
ë El derroche o falta de recursos de todo tipo, que asegura la calidad de la E.
Física y el E. Deportivo (en sus objetivos y en el proceso pedagógico que hay
que desarrollar para el logro de estos)
ë Profesores y entrenadores poco preparados; (en relación con los
conocimientos y habilidades de la 80 especialidad y las pedagógicas
profesionales)
ë Profesores y/o entrenadores agotados y/o frustrados
ë Y directivos y funcionarios demasiado apegados a sus cargos.

Refiriéndose a esta problemática ( cara negativa...) John P. Kotter expresa que hasta
cierto punto, la cara negativa del cambio es inevitable porque cuando las personas
se ven obligadas a adaptarse a condiciones cambiantes, nuevas, siempre habrá
traumas , cosas que duelen de alguna manera.

A partir de estas reflexiones, destacaremos algunos aspectos para enfrentar el

cambio con un nivel aceptable en la Educación Física y el Entrenamiento
Deportivo.

1° Establecer un nivel de preparación elevado sobre la necesidad de transformar el

proceso que se venía llevando a cabo tanto en profesores, entrenadores, directivos
y funcionarios deportivos y educativos, metodólogos y asesores.
2° Apoyar activamente el proceso de cambio que se pretende, lo que solo se logra
si todos los que tienen que ver con él, comprenden la naturaleza del mismo y la
dinámica con que se presenta.
3° Tener una visión sensata (adecuada, correcta) para llevar a un cambio útil a la
Educación Física y al Deporte, como componentes fundamentales de la Cultura
Física y para que los intentos de transformación no se disuelvan.
Una visión adecuada ayuda a dirigirse hacia los ajustes que se quieren alcanzar;
sirve de inspiración y motivación de todos aquellos que están implicados en los
componentes mencionados y en su proceso.
Con una adecuada visión se evita muchos cuestionamientos sobre lo que se
plantea alcanzar en el futuro, además de servir de guía para tomar decisiones
adecuadas.
Esa visión va encaminada a que el proceso de transformación tenga la calidad
requerida.
4° Procurar eliminar todos los obstáculos que bloqueen la visión de cambio y la
transformación en sí, por que las mismas posiciones teóricas, metodológicas y
prácticas que tienen profesores y entrenadores, reforzadas por sus propios
resultados (alcanzados ya), por su experiencia personal, resultados de
investigaciones, lo que han captado del material bibliográfico que con anterioridad
han consultado, se convierten en frenos importantes, en elementos discordantes
que bloquean la necesidad y el intento de cambios.
Por ejemplo, un entrenador que se niega a reaccionar y a adaptarse a las nuevas
circunstancias biológicas, pedagógicas y metodológicas en que en la actualidad se
desarrolla el entrenamiento y que no están en línea con sus posiciones y criterios,
se convierte en un obstáculo que puede frenar todo el esfuerzo por cambiar,
incluso no solo en sí mismo, sino tratando de imponer su criterio a otros, que
quizás sobrevaloren sus resultados y no atiendan a las nuevas orientaciones (es
decir, al cambio)
Si le preguntamos a cualquier profesor o entrenador de mas de 20 años en su
profesión, si es difícil llevar a cabo un cambio en las posiciones de partida,
probablemente respondan que es difícil.
5° Informar a todos los implicados en el proceso (fundamentalmente entrenadores,
profesores, atletas, estudiantes y directivos), no solo para que vean los beneficios
del cambio sino además para que tomen conciencia de que la transformación es
necesaria y posible.
6° Lograr la comunicación adecuada entre directivos y entrenadores deportivos,
funcionarios educativos y profesores, entrenadores y atletas y entre profesores y
alumnos, porque no hay un aspecto que afecte mas el cambio que el
comportamiento de las personas que juegan un papel importante en el proceso
que se está llevando a cabo; que son precisamente las que hemos mencionado en
los casos de la E. Física y el Entrenamiento Deportivo. En este acápite
es necesario tener en cuenta que aquel 81 que no se siente implicado en el proceso
(comenzando por la suficiente información) no se siente atraído pero tampoco
comprometido.
7° No pretender cambiar o transformar las estrategias de trabajo, ideas, concepciones,
posiciones de los profesionales de la Educación Física y el Deporte en un corto periodo de
tiempo, porque estas son transformaciones importantes que requieren tiempo.
El trabajar con mucho esfuerzo y durante un largo periodo no quiere decir que se
ha logrado el cambio sustancial que se espera, pero tampoco que deje de destacarse
(celebrar) las pequeñas mejoras que se van alcanzando en el desarrollo físico, en las
capacidades físicas y el perfeccionamiento de las habilidades motrices de los atletas
y alumnos, etc., a partir de las actuales proyecciones.
Es necesario, pues, proceder con mucho cuidado, para que no se frene todo el
impulso que llevemos para lograr la transformación deseada.

Quiero detenerme a reflexionar en los necesarios cambios que deben darse en la

formación y superación de los profesionales, si prestamos la debida atención a las
tendencias actuales de la educación física y el deporte y los cambios que éstas han
generado al interior de sus procesos, que a su vez originan determinados cambios
en los objetivos directos e indirectos y los fundamentos de la Teoría y Metodología
de la Educación Física y la Teoría y Metodología del Entrenamiento Deportivo, que
hasta estos momentos hemos analizado.
A. Ruiz (1985) expresa que estas metodologías al igual que las otras disciplinas
pedagógicas tienen su objeto de estudio y sus objetivos a lograr.

El objeto de estudio de las Teorías y Metodologías referidas, lo constituye las

particularidades de los objetivos, tareas, contenidos, métodos, procedimientos y los medios
que para la instrucción y educación de los niños y jóvenes estudiantes y/o atletas se
plantean la Educación Física y el Deporte.

En correspondencia con su objeto de estudio, las proyecciones actuales de la

Educación Física y el Entrenamiento Deportivo que como ya vimos implican
transformaciones en el desarrollo de estos, los objetivos directos de la Teoría y
Metodología están orientados a:

a) Contribuir al desarrollo multilateral y armónico de los niños y jóvenes, a partir

de su participación consciente y activa bajo la consideración de que ese objetivo
se logra fundamentalmente si la clase se caracteriza por su enfoque
contemporáneo, en tanto “este enfoque está dado por su carácter multilateral, la
atención a las diferencias individuales en la labor colectiva de aprendizaje y la
contribución al desarrollo de un pensamiento productivo”, según plantea A.
López (1996).

b) Contribuir al desarrollo de los profesionales de la esfera tanto en su formación

como en la capacitación de estos. En este caso es válida la consideración que al
respecto planteo en mi tesis doctoral (1994), donde destaco que:

“La Teoría y Metodología estudia las regularidades específicas del proceso de

enseñanza aprendizaje de la Educación Física y el Deporte y forma parte de las
ciencias pedagógicas; es la didáctica especial de estos procesos, que plantea sus
diferentes teorías sobre la base de la didáctica general, abordada por Pedagogía y
tiene la responsabilidad de integrar y generalizar aquellos conocimientos, hábitos y
habilidades pedagógicas profesionales de la carrera profesional, en relación con la
Educación Física y el Entrenamiento Deportivo...
Su particularidad fundamental consiste 82 en simular y abordar todos aquellos
aspectos pedagógicos, metodológicos, teóricos y didácticos que permiten la
dirección de los procesos mencionados, ya que, toda la teoría metodológica que
brinda tiene una aplicación práctica inmediata.” Por lo tanto, al presentarse
cambios desde el punto de vista didáctico metodológico (en términos generales) en
la Educación Física y en las formas de estructurar y planificar los entrenamientos
(fundamentalmente), de acuerdo con la dinámica competitiva y los nuevos
escenarios en que se desarrolla el deporte, entonces, cualquier acción pedagógico –
profesional de responsabilidad de esta ciencia, es imprescindible que se aborde
bajo estas condiciones de cambio.

Entre los objetivos indirectos de la Teoría y Metodología de la Educación Física y

del Entrenamiento Deportivo, se encuentran los siguientes:

a) Contribuir al cumplimiento de las exigencias sociales planteadas para la

Educación Física y para el deporte, (incluyendo el escolar y el de máximo
rendimiento).
b) Contribuir al desarrollo de las ciencias pedagógicas y a las que son aplicadas al
deporte, como por ejemplo, Fisiología, Psicología, Bioquímica, Biomecánica, etc.

Para crear un cambio en la Teoría y Metodología (de la E. Física y el E. Deportivo),

es importante formar un equipo fuerte que pueda dirigirse.

J. Kotter (1999) refiere que para que ese equipo de trabajo al que llama coalición
guía sea eficiente, debía considerarse las siguientes características, que
enmarcamos en nuestra esfera específica como:
1. Ubicar la fuerza profesional de que se dispone, es decir, que participen
suficientes profesionales con experiencia en esta ciencia, de manera que las que
queden fuera no puedan impedir el avance.
2. Estar debidamente representados los diferentes puntos de vista, en términos de
experiencia de trabajo, de instituciones, territorios, etc., que estén en línea con la
tarea a resolver por esta ciencia, de acuerdo con sus objetivos dentro de la
formación y superación de los profesionales, de manera que puedan tomar
decisiones inteligentes y basadas en un nivel de información suficientemente
convencedor.
3. Que el grupo cuente con suficientes profesores de prestigio en la especialidad,
de manera que sus planteamientos sean tomados en cuenta por otros
profesionales.

4. Que en el grupo haya suficientes profesores que han demostrado ser líderes
metodológicos y teóricos en el desarrollo de la Teoría y Metodología, y de los
procesos que ellos abordan (profesores y entrenadores) para así poder
concentrar ese motor impulsor de cambio en esta ciencia.
Esta última característica (de liderazgo) es muy importante porque el equipo
tiene que estar integrado por profesionales con habilidades para dirigir y para
el liderazgo, lo que permite que se pueda trabajar en equipo, mantener el
proceso bajo control e impulsar el cambio.
De este equipo no deben formar parte los profesionales que no dejen espacio
para los demás. O que desconfíen del trabajo que se está realizando.
Para promover los cambios en Teoría y Metodología a la luz del nuevo milenio,
los profesionales debemos mantenernos al ritmo con que se producen los
cambios metodológicos y tecnológicos en la Educación Física y el
Entrenamiento Deportivo.

5. Otro aspecto a considerar es el siguiente: las posiciones teóricas, prácticas y/o

metodológicas que se han cambiado pueden ser muy frágiles, si no alcanzan un
equilibrio entre los criterios aportados y su utilización en la práctica, para que
de esta manera se conviertan en el modo de pensar y hacer una Teoría y
Metodología de la Educación Física 83 y del Entrenamiento Deportivo
realmente a la luz del nuevo milenio.

Estos cambios en la E. Física y el E. Deportivo y en general en la Teoría y

Metodología conlleva a que profesionales y entrenadores manifiesten determinada
resistencia.
Resistencia vista como interacción entre sus propias experiencias vividas y lo
nuevo que se le plantea; porque pueden ver desajustes importantes entre sus
aspiraciones y la realidad, lo que también se puede extender a los directivos
correspondientes.

Si interpretamos esta resistencia como conducta de oposición vale considerar lo

que al respecto plantea Henry Giraux (1995) en el sentido de que, esta conducta
debe ser analizada para ver si constituye una forma de resistencia, un punto
central, para crear la base del diálogo y del análisis crítico, y sea teóricamente
precursora en todos los argumentos que aportemos.

El que propicia o argumenta la necesidad de efectuar cambios en la E. Física y el

Entrenamiento Deportivo desde los puntos de vista teórico, metodológico y
didáctico (incluye otros), tiene ante la resistencia que manifiestan profesores y
entrenadores (sobre todo, ante los elementos que aportan los que son del criterio
de que el cambio nos llevaría a experimentar procesos), que dirigir su atención
hacia nuevas formas de entendimiento.

El fundamento requerido para argumentar el cambio tiene que ser riguroso,

sustentado y útil en relación con la tarea fundamental a realizar. En el caso de la
Educación Física sería lograr en los niños, adolescentes y jóvenes un mayor
desarrollo integral de su persona en cuyo enfoque deben participar diferentes
teorías de avanzada; y en el Entrenamiento Deportivo, lograr resultados más
relevantes en la vida deportiva de los atletas en correspondencia con su nivel,
categoría y las nuevas marcas.

Por otro lado tienen que buscar y presentar toda la argumentación posible que
demuestre que la Teoría y Metodología de la E. Física, como la del E. Deportivo no
son procesos ni estáticos ni concluidos, y considerar que la resistencia al cambio
propuesto puede llevar a que no se implementen correctamente las nuevas
estrategias, a atrincheramiento y a la adopción de una posición defensiva.

En este orden, es conveniente entender, que el cambio por vía autoritaria no

funciona. El autoritarismo no es compatible con la reflexión que requiere el cambio
como auténtica forma de progreso social y personal.

Conclusiones:

1. La implementación de cualquier cambio de importancia en la Cultura Física a la

luz del nuevo milenio requiere que todos los que tengamos que ver con este
proceso entremos en acción con nuestras iniciativas, conocimientos y
experiencias prácticas y que entendamos que una transformación exitosa
implica reflexiones, mejoras definidas, precisas en el desempeño de todas las
metas. La clave de todo el proceso de cambio que a la luz del nuevo milenio
realicemos, está en comprender el motivo por lo que es necesario cambiar,
cuáles son las personas u organizaciones que se resisten a los cambios
necesarios y sobre todo comprender por qué el liderazgo que se requiere para
conducir ese proceso, va mas allá de la dirección pedagógica del Entrenamiento
Deportivo y la Educación Física, por parte de entrenadores y profesores en este
caso.
El profesor y el entrenador pueden mostrar cambio de actitud y
comportamiento ante las 84 tendencias planteadas, donde “el cambio de
actitud se sitúa en el orden del ser y del pensamiento, mientras que el cambio de
comportamiento lo encontramos en el orden del hacer y de la acción”. (Henry
L’amour, s/a)

2. De acuerdo con las actuales tendencias o proyecciones de la Educación Física y

el Entrenamiento Deportivo es urgente que enfrentemos los cambios que esto
 implica y se lo expresemos a los colegas; solo así todos cooperaremos con
nuestra experiencia y nos impulsaremos a favor del cambio.

3. Una sensación compartido de lo que nosotros esperamos sea en la E. Física o

del Entrenamiento Deportivo, no sólo motiva sino que sirve de elemento para
coordinar las acciones que dan lugar a las transformaciones.
4. Si al compartir estas reflexiones con los colegas implica a su vez análisis, debate
y reflexión, entonces se habrá cumplido lo que esperamos con este trabajo,
partiendo de la premisa de que los cambios que de forma vertiginosa se dan en
el ámbito de la vida social, no deja atrás a la Cultura Física como fenómeno
social.

85
Bibliografía:

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equipos nacionales de Voleibol de Cuba a tenor de la dinámica competitiva
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