BRUNER – “REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES”

Hay 2 modalidades d funcionamiento cognitivo, ambas indestructibles entre sí, sólo difieren en sus procesos d verificación. Un
relato y un argumento bien construido son clases naturales ≠. Los 2 pueden usarse como un ½ para convencer a otro. Empero los
argumentos convencen d su verdad, los relatos d su semejanza c/la vida. En uno la verificación se realiza mediante
procedimientos q permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud. Un
relato (sea V o ficcional) es juzgado x sus méritos en cuanto relato c/criterios ≠ d los aplicados para juzgar si un argumento lógico
es adecuado o correcto. Modalidades: (1) Modalidad paradigmático – científica, trata d cumplir el ideal d un sist matemático,
formal, d descripción y explicación. Emplea la categorización o conceptualización y las operaciones x las cuales las categorías se
establecen, se representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin d constituir un sist. X ejemplo, la conjunción y la disyunción.
La modalidad lógico científica se ocupa d causas grales, y d su determinación y emplea procedimientos para asegurar referencias
verificables y para verificar la V empírica. Su lenguaje está regulado x requisitos d coherencia y no contradicción. Su ámbito está
definido x la serie d mundos posibles q pueden generarse lógicamente y verificarse frente a las entidades observables, es decir,
está dirigida x hipótesis d principios. (2) La modalidad narrativa se ocupa d las intenciones y acciones humanas y d las
vicisitudes y consecuencias q marcan su transcurso. La modalidad paradigmática, x lo contrario, trata d trascender lo particular
buscando niveles d abstracción cada vez + altos, y al final en teoría todo valor explicativo en el q intervenga lo particular. La
lógica está desprovista d sentimiento. “La narrativa se basa en la preocupación x la condición humana: los relatos tienen
desenlaces tristes o cómicos o absurdos, mientras q los argumentos teóricos son sencillamente convincentes o no convincentes”
(Ricoeur) Uno d los motivos d esa falta d conocimientos resida en q en un relato deben construirse 2 panoramas simultáneamente.
Uno es el panorama d la acción, donde los constituyentes son los argumentos d la acción, agente, intención o meta. El otro es el
panorama d la CC los q saben, piensan o sienten, o dejan d saber, pensar o sentir los q intervienen en la acción. La realidad ф
predomina en la narración y toda realidad q exista + allá del conocimiento d los q intervienen en la historia comienzan c/un estado
canónico “legítimo” q es interrumpido, c/lo cual se produce una crisis q termina c/la restitución d la calma, dejando abierta la
posibilidad d q el ciclo se repita. Si fuese cierto q existen límites a los tipos d relatos, significaría q los límites son inherentes a las
mentes d los escritores o d los lectores, o q los límites constituyen un elemento convencional. En el primer caso, la suposición, d q
los límites d los relatos son innatos, sería difícil explicar el torrente d innovaciones q iluminan el devenir d la historia literaria. En
el segundo, es decir, q el carácter del relato estuviese limitado x el peso d la convención resultaría igualmente difícil explicar xq
hay tantas similitudes reconocibles en cuentos procedentes d todas las latitudes y tanta continuidad histórica en cualquier lengua
dada. Narrativa ≠ intención la narrativa se ocupa d las vicisitudes d la intención. Es decir, la intención es inmediata e
intuitivamente reconocible; no parece requerir para su reconocimiento ningún acto interpretativo complejo x parte del espectador.
2 aspectos d la narración (Wolfgang) aspecto verbal: guía la reacción y evita q resulte arbitraria. Aspecto afectivo: es
desencadenado o ‘preestructurado’ x el lenguaje del texto. Presuposición  es un antiguo y complejo tema d la lógica y la
lingüística, y merece un examen detenido x parte del estudio d la narrativa. Definida desde el pto d vista formal, es una
proposición implícita cuya fuerza se mantiene invariable ya sea q la proposición explícita en la q está incluida sea V o F.

BRUNER – “ACTOS DE SGDO” CÁP. II

Wundt  se presumía q los procesos psicológicos correspondientes a la estimulación externa se desarrollaban dentro d al cabeza
del individuo. Wundt afirmaba q la psicología d los pueblos no podía estudiarse mediante métodos d laboratorio centrados en los
contenidos d la CC, xq los fenómenos investigados se extendían mas allá d la CC humana. Wundt decía q las PPS debían
estudiarse mediante los métodos d las ciencias descriptivas. Él replicaba “la CC individual es enteramente incapaz d ofrecernos
una historia del desarrollo del pensamiento humano, xq esta condicionada x una historia anterior respecto d la cual no puede, x si
sola, darnos ningún conocimiento”, es decir q las PPS necesitan recursos cognitivos complementarios q deben hallarse en el
medio sociocultural. Finalmente su metodología fue rechazada. Características d la narración (1) una narración consta d una
secuencia singular d sucesos, estados mentales, acontecimientos en los q participan SH como personajes. Estos son sus
componentes. Pero estos componentes no poseen, una vida o sgdo propio. Su sgdo viene dado x el lugar q ocupan en la
configuración global d la totalidad d la secuencia: su trama. El acto d comprender una narración es, x consiguiente, dual: tenemos
q captar la trama q configura la narración para poder dar sentido a sus componentes, q se encuentran en relación c/la trama. Pero
la configuración d la trama debe extraerse a partir d la secuencia d acontecimientos. (2) Las narraciones pueden ser ‘reales’ o
‘imaginarias’ sin perjuicio d su poder como relatos. Es decir, el sentido y la referencia d un relato guardan entre sí una relación
anómala. La indiferencia del relato a la realidad extralingüística subraya el hecho d q posee una estructura interna respecto al
discurso mismo. Lo q determina su configuración global o trama es la secuencia d sus oraciones, no la V o F d ellas. Es esta
peculiar secuencialidad la q resulta indispensable para el sgdo d un relato y para la forma d organización mental mediante la cual
es captado. (3) Su especialización en la elaboración d vínculos ente lo excepcional y lo corriente. La Ps popular se encuentra
investida d canonizad. Se centra en lo esperable y/o lo usual d la condición humana. Dota a ambos d legitimidad o autoridad. La
viabilidad d una cultura radica en su capacidad para resolver conflictos, para explicar las ≠ y renegociar los sgdos comunitarios.
Los ‘sgdos negociados’, son posibles gracias al ap narrativo d q disponemos para hacer frente simultáneamente a la conicidad y la
excepcionalidad. Así, aunque una cultura debe contener un conjunto d normas, tb debe contener un conjunto d procedimientos d
interpretación q permitan q las desviaciones d esas normas cobren sgdo en función d patrones d creencias establecidos. La Ps
popular recurre a la narración y la interpretación narrativa para lograr este tipo d sgdos. Los relatos alcanzan su sgdo explicando
las desviaciones d lo habitual d forma comprensible, proporcionando la ‘lógica imposible’. TEÓRICO 2 modalidades d
pensamiento, q están siempre presentes pero tienen características ≠: (1) Paradigmática pensamiento lógico, se basa en la
justificación d las oraciones, es constitutiva. (2) Narrativa se basa en crear historias creíbles, es la modalidad básica para la
especie. Desde q hay hombres hay narraciones. Ps Popular (= ps natural) conjunto d descripciones + o – normativas y + o –
conexas sobre como “funcionan” los SH, cómo son nuestra propia mente y las mentes d los demás, cómo cabe esperar q sea la
acción situada, q formas d vida son posibles, cómo se compromete uno a estas últimas, etc. Me permite comprender mi mente y la
del otro respecto d los sist d creencias estables d una comunidad. Sus componentes son: *creencias y deseos elementales q forman
parte d las narraciones humanas; *carácter canónico o convencional, y cualquier efecto q rompe c/una situación
canónica/convencional obliga la creación d una narración; *posee creencias sobe un mundo fuera d nosotros q modifica la
experiencia d nuestros deseos y creencias. La Ps popular establece la creencia d q hay un ‘exterior’ q modifica nuestras creencias
y deseos; *tiene organización narrativa. Propiedades d las narraciones *son secuenciales y el sgdo surge d su trama. El sgdo
global da sgdo a sus componentes; *indiferencia fáctica: el sentido y la referencia tienen relación anómala; *especialización en
crear vínculos entre lo excepcional y lo corriente: Ps popular corresponde a un conjunto d normas sobre lo q es esperable y las
narraciones serían un conjunto d procedimientos d interpretación. Así se produce una particular forma d enfrentarse a las
desviaciones d lo canónico. Bruner considera q una cultura debe poseer no sólo un conjunto d normas sino tb un conjunto d
procedimientos d interpretación q permitan q las desviaciones d esas normas cobren sgdo en función d los patrones d creencias
establecidos. A través d las experiencias se enlazan la narrativa. Cuando hay algo q no se entiende y no se sabe, se inventa una
historia para explicarlo (como los mitos, x ejemplo) Status moral y epistémico (análisis d su propia historia a partir d la voz del
narrador) narrar una historia supone adoptar un compromiso moral. Tb supone una narración una particular relación entre la
historia d los acontecimientos del mundo y como ellos afectan, reflejan o son interpretados x el estado intencional (CC) del
protagonista. Lo llama ‘paisaje dual’ en la CC y en el mundo. Este hecho otorga un status epistémico. La narración resulta un
vehículo tan natural para la ps popular xq trata del tejido d la acción y la intencionalidad humana. Media entre el mundo canónico
d la cultura y el mundo + característico d las creencias, los deseos y esperanzas. Hace q lo excepcional sea comprensible y
mantiene controlado a lo siniestro. Reitera las normas d la sociedad sin ser didáctica. Proporciona una base para la retórica sin
confrontación. Las narraciones son una manera d usar el lenguaje (1) depende del uso d la subjuntividad o incertidumbre;
(2) utiliza mecanismos como el lenguaje figurado, metáforas, etc.; (3) amplia el horizonte d posibilidades q luego se elevan entre
lo excepcional y lo corriente; (4) se construyen las particularidades q luego se elevan a emblemas interpretables; (5) se interpretan
x verosimilitud. Aquí Bruner plantea una crítica a la lógica d Frege utilizada en ps cognitiva. 2 sentidos del sgdo: el sgdo
relacionado c/las condiciones d verificación o el sgdo relacionado c/las condiciones d uso. El sentido deviene del uso – contexto.

BURR – “PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO”

Razonamiento deductivo conduce d lo gral a lo particular, los criterios q permiten diferenciar el razonamiento deductivo del
inductivo son múltiples. X ejemplo desde la lógica se establece q una deducción válida lógicamente será V siempre q las premisas
lo sean. La + representativa d las tareas deductivas es el SILOGISMO, un tipo d razonamientos constituido x 3 proposiciones, en
el q la tercera proposición, llamada ‘conclusión’, resulta necesariamente d las 2 primeras, llamadas ‘premisas’. Ejemplo:
Según la lógica se denomina término mayor (P) al q aparece como
Todos los hombres son mortales (premisa mayor) predicado d la conclusión (“mortal”), término menor (S) al sujeto
Sócrates es hombre (premisa menor) d la conclusión (“Sócrates”) y es el término medio (M) aquel q
Sócrates es mortal (conclusión) aparece en ambas premisas y no aparece en la conclusión, ya q su
función es establecer el enlace entre los otros 2 términos. Toda
proposición tiene además 2 características principales: cantidad (pueden ser universales o particulares) y calidad (pueden ser
afirmativas o negativas). Los silogismos no ofrecen forma alguna d saber si lo afirmado en la premisa mayor es V o F, ya q su
función no es determinar la V d los conocimientos, sino q tiene
valor como método d exposición. X lo tanto, si el pto d partida Todos los hombres son negros (premisa mayor)
es F, el silogismo = funcionará bien, ya q no hay forma d saber Sócrates es hombre (premisa menor)
si lo afirmado en las premisas es V o F. ejemplo: Sócrates es negro (conclusión)

Si llueve María se moja Si p entonces q Hay 2 tipos válidos d inferencias, “Modus Ponens”:
Llueve, p  Modus ponens implica q a partir d la afirmación del antecedente
Entonces, María se moja entonces q (llueve), se obtiene necesariamente la afirmación del
consecuente (entonces María se moja) y “Modus
Tollens”: establece q a partir d la negación del
Si llueve María se moja Si p entonces q consecuente (María no se moja) se obtiene la
María no se moja, no p  Modus tollens negación del antecedente (no llueve)
Entonces, no llueve entonces no q
Inducción distinción entre razonamiento
deductivo (RD) y razonamiento inductivo (RI), ha
generado líneas d investigación muy ≠. Se afirma q el razonamientos inductivo es aquel q obtiene conclusiones grales a partir d
premisas particulares. El RI suele aparecer como poco preciso o como una forma d ‘generalización’ poco compatible c/el ideal d
racionalidad q se pretender en la cs, pero es necesario decir q la lógica inductiva, en realidad aparece como mucho + ‘poderosa’ q
la deductiva, ya q se extiende d lo observado a lo no observado. Mill afirma q mientras en el RD, el ‘todos’ implicado en la
premisa es = al ‘todos’ d la conclusión, es decir, q la inducción se ‘extiende’ luego d la observación repetida d un fenómeno, a
otras circunstancias parecidas. Esto le otorga a la inducción su carácter probabilístico ya q una generalización inductiva no
conduce a un conocimientos necesariamente V, sino solo probablemente V.
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO RAZONAMIENTO INDUCTIVO
 Partiendo d observaciones grales se  Partiendo d la observación d casos particulares se proponen principios d
llega a conclusiones sobre un caso carácter gral
particular.  No se puede afirmar q sea totalmente V, sino sólo ‘+ o –’ probable. Hay
 Es siempre válido cuando es producto grados d validez. Los hay ‘fuertes’ o ‘débiles’, según la probabilidad d
d las premisas, ya q se basa en validez d las premisas
principios lógicos y no en V o F d  Ejemplo
aquellas. Premisas
 Ejemplo: Brasil, Uruguay y México devaluaron su moneda, y sus exportaciones aumentaron
Premisas Argentina devaluó su moneda
Todos los artitas d la TV son hinchas d Racing Conclusión
Natalia Orebro es artista d la TV Argentina aumentará sus exportaciones
Conclusión
Natalia Orebro es d Racing
Bruner, Goodnow y Austin “inducción enumerativa”: mecanismo x el cual el sujeto va recopilando datos a partir d casos
particulares q le posibilita luego realizar una generalización q se querrá poner a prueba. Ps Transcultural intenta estudiar el
efecto del contexto en la construcción d las habilidades cognitivas partiendo d la base d q “ciertas prácticas sociales, realizadas en
determinados contextos específicos, c/un instrumental concreto desarrollado a través d la historia del grupo d referencia, puede
tener efecto en los sujetos ante tareas intelectuales”. Es éste el momento en q los científicos comienzan a realizarse preguntas q
implican el desplazamiento del interés x investigar ‘lo q el sujeto hace c/la info’ al interés x investigar ‘cómo el SH conoce en
contexto’, siguiendo + q nada los desarrollos d su teoría socio – cultural o socio – histórica d Vigotsky. X ejemplo, Bruner, Cole o
Wertsch ps cultural. Abducción, deducción e inducción (Pierce) sostiene q todo C surge d un proceso d inferencia,
estableciendo 3 tipos d inferencias/razonamientos q permiten conocer la realidad: la inferencia abductiva, la inferencia inductiva y
la inferencia deductiva. Inducción: consiste en presuponer q es V d todo un conjunto, lo q es V en un número d casos del mismo
tomados aleatoriamente. Ejemplo: supongamos q entramos en una habitación en la q hay una mesa y una bolsa c/porotos. Si sobre
la mesa hay porotos q son todos blancos, y sé q los porotos fueron sacados d la bolsa q hay en la habitación, x inferencia inductiva
puedo concluir q todos los porotos d la bolsa son blancos. Deducción: su pto d partida es una ley gral, constituyéndose así un
silogismo. Volviendo al ejemplo, su yo sé q todos los porotos d la bolsa son blancos y esos porotos fueron sacados d la bolsa, tales
porotos, x inferencia deductiva serán todos blancos. Abducción: consiste en elaborar una conjetura o hipótesis explicativa,
obedeciendo al siguiente esquema: estos porotos q veo sobre la mesa son blancos. Como sé q todos los porotos d la bolsa son
blancos, x inferencia abductiva, supongo q estos porotos fueron sacados d la bolsa. En este último caso, a ≠ d lo anteriores, no se
afirma c/certeza q los porotos q están sobre la mesa fueron efectivamente sacados d la bolsa, pero la abducción = se justifica xq es
la única esperanza d pautar racionalmente nuestra conducta futura. Paradigma indiciario Guinzburg presenta un movimiento q
surge a fines del S XIX, en el q podemos encontrar a 3 grandes “detectives”: Morelli, Sherlock Holmes y Freud. La importancia
del paradigma indiciario, estaría dada entonces en q constituye un sistema q cobra sgdo mediante un proceso similar a la
abducción. Esta búsqueda d ‘detalles irrelevantes’ q se transforman en “indicios reveladores” es una marca q encierra una clave,
ya sean rasgos pictóricos, formaciones ICC o las huellas d la escena del crimen. Los indicios son las pistas q permiten acceder a
otra realidad hasta ese momento invisible, pero cabe recalcar q esa realidad advierte sólo luego d postular reglas q expliquen los
hechos observados y q permitan verificar la hipótesis. La abducción es x lo tanto tb un proceso d formación d hipótesis
explicativas q trata d probar q algo debe ser (a ≠ d la inducción, q muestra q algo realmente es). PRÁCTICOpensamiento:
PPS, habilidad q permite toma d decisiones y resolución d problemas d creatividadrazonamiento (evaluación d la conclusión a
partir d info previa): (1) Inductivoa partir d casos particulares se llega a una conclusión gral. (2) Deductivod lo gral a lo
particular:
(a) SILOGISMO: Todo p es q (b) CONDICIONAL: Modus ponens y modus tollens
Sócrates es p
-----------------
Sócrates es q
La ps va a tudiar cuál es la metodología d la lógica. El pensamiento está muy relacionado c/el contenido d la vida socio-cultural
cotidiana, del contexto.
 RAZONAMIENTO DEDUCTIVO  PIAGET Y WASSON ] s/contenido Problemas
 Capacidad lógica innata COHEN – FODOR lógicos
 Habilidad adquirida (≠ irracionalidad natural)  GRIGGS – COX Y COSMIDES] c/contenido (silogismo)

 RAZONAMIENTO INDUCTIVO  SPEARMAN

 Hull conceptos: abstracción d rasgos comunes x experiencia
(= animales)
 ‘discriminan’, es decir, tienen algún tipo d categorización conceptual
 BRUNER (experienciahipótesis voy a formular un concepto), GOODNOW Y AUSTIN:
 Conceptos = hipótesis comprobación

 PS TRANSCULTURAL  efecto del contexto en procesos psicológicos. BRUNER, COLE, WERTSCH. VIGOTSKY
 LURIA (problemas lógicos): relación c/condiciones socio – históricas d vida y procesos psico
 Tareas: (a) simples (b) conflictivas (≠ exp personal, plantea contradicciones)  RESULTADO: NO
UNIVERSALIDAD

Pensamiento narrativo los niños responden d esta forma frente a determinadas preguntas, ya q todavía no poseen ciertos
conceptos q les son instruidos x la escuela. Ejemplo: si le preguntamos a un adulto escolarizado ¿q es un banco?, éste va a
responder “es un lugar dónde se realizan finanzas…” En cambio, si se le hace la misma pregunta a un niño; éste va a responder
“es dónde me siento, yo lo uso para sentarme a ver la tele”. Es necesario tener en cuenta los ≠ contextos en las investigaciones. Le
deducción/inducción NO es universal} ambas dependen del contexto
Abducción (Pierce) se tomaba una R, luego un caso particular P y se llega a una conclusión (C). Pierce dice q la deducción no
trae nvo C ya q la conclusión, ya está en las premisas:
Todos los hombres son mortales Deducción Pierce
Sócrates es mortal R P (casos)
-------------------------------------- P (caso) PP (caso particular)
----------- ---------
C C
Sócrates es hombre
COLE – “ENFOQUE HISTÓRICO CULTURAL DE LA COGNICIÓN DISTRIBUIDA”
Distribución d la cognición en la persona Luria: el conocimiento y las formas d pensamiento no están distribuidas d manera
uniforme en el cerebro. Distribución d la cognición en el medio d la cultura El sentido fundamental en q la mediación
cultural implica la distribución d la cognición, ha sido subrayado x Bateson, quien propuso el siguiente experimento mental:
Supóngase q soy ciego y uso un bastón. Avanzo dando golpecitos c/él. ¿Dónde empiezo yo?; ¿Está mi sistema mental limitado a
la mano q sostiene el bastón?; ¿Está limitado x mi piel?; ¿Comienzo en la mitad superior del bastón?; ¿Comienza en el regatón del
bastón? Bateson el análisis del foco d la mente debe incluir no sólo al hombre y su bastón, sino tb sus propósitos y el contexto
en el q se encuentra. La manera como la mente está distribuida depende decisivamente d las herramientas mediante las cuales se
interactúa c/el mundo, y estas, a su vez, dependen d los objetivos q uno tienen. La combinación d objetivos, herramientas y marco,
constituye simultáneamente el contexto del comportamiento y las maneras en q puede decirse q la cognición está distribuida en
ese contexto. La idea d q la mediación d la act a través d artefactos implica la distribución d la cognición entre los individuos, el
mediador, y el entorno es expresada x White y Geertz. White denomina el aspecto subjetivo del artefacto podría ser concebido,
en el contexto d estas consideración, como el residuo cognitivo d acciones anteriores cristalizadas en el objeto. Geertz sostenía,
la ‘cultura ante q agregarse a un animal concluido o virtualmente concluido, fue un componente y sobre todo un componente d la
producción d ese animal’. Al someterse a la regulación d programas, simbólicamente mediados, d producción d artefactos, al
organizar la vida social o al expresar las emociones, el hombre determinó, sin saberlo, los estadios culminantes d su destino
biológico, se creó a sí mismo. Esos símbolos no son meras expresiones, instrumentos o correlatos d nuestra existencia biológica,
psicológica o social; son sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero asimismo, sin cultura no hay hombres.
Configuración d los modelos d la cognición culturalmente distribuida  Schwartz exima el modo diverso en q el
conocimientos se distribuye entre las personas, generaciones, ocupaciones, clases, religiones, instituciones, etc. Sostienen q la
cultura necesariamente es un fenómeno distribuido en la medida en q, como se la aplica y se la adquiere en las interacciones
cotidianas entre los hombres, no hay 2 d ellos q comparten la totalidad d la cultura del grupo al q pertenecen. La distribución d la
cognición en el mundo social  x ejemplos, podríamos suponer q el ciego del q habla Bateson se detiene en un café para beber
una cerveza y charlar c/unos amigos antes d seguir su camino para participar en el círculo dramático local. No sólo están los
pensamientos del ciego centrados en el procedimiento técnico d trasladarse d un lugar a otro. Cuando se sienta a la mesa, es parte
d un sistema d actividad c/sus reglas constantes, sus elementos comunes y su división del trabajo. Si sus acompañantes del café
son tb actores, pueden hallarse físicamente en un mismo entorno, pero su actividad mental puede organizarse alrededor d un
entorno muy ≠, en la q participarán poco después. En resumen, los componentes del procesos cognitivo del ciego han d situarse
tanto en el entorno inmediato cuanto en el actividad próxima, q está presupuesta en todas las acciones, esas ‘acciones cognitivas’,
tales como recordar y tomas decisiones, no solamente están distribuidas entre los artefactos sino entre las reglas y entre las
personas según la división del trabajo. Distribución d la cognición d la mente en el tiempo las ≠ maneras como la
temporalidad ingresa en le distribución d la cognición en el tiempo, están representadas en la figura 1.4 (VER DIBUJO ATRÁS).
La figura 1.4 (a) presenta 5 líneas temporales, las 4 inferiores corresponden a los 4 ‘dominios evolutivos’ del desarrollo humano.
En la parte superior, se ubica lo q podría llamarse el ‘tiempo físico’ q precede en mucho a al aparición d la vida sobre la Tierra. La
figura 1.4 nos obliga a tener presente q sólo 2 escalas temporales ontogenéticas interactúan aquí. Esa dimensión temporal
agregada se incluye en la figura 1.4 (b). Es decir, como mínimo se necesita una madre y un niño en un contexto social único a fin
d q se produzca el proceso d nacimiento y el desarrollo humano continúe. Si se sigue la flecha desde el ‘pensamiento’ d la madre,
se podrá ver q proyecta su proceso d pensamiento desde el presente hacia el pasado histórico – cultural y desde allí hacia el futuro
imaginado del niño, y finalmente otra vez hacia al presente en la forma d interacciones pautadas c/el niño. En síntesis, la
cognición está distribuida ‘verticalmente’ en ≠ dimensiones temporales ocupadas x c/u d los participantes y ‘horizaontalemtne’
respecto del pasado, el presente y el futuro.

VIGOTSKY – “PENSAMIENTO Y LENGUAJE” CÁP 5 Y 6

CÁP 5La formación d conceptos se realiza en 3 fases básicas: PRIMERA FASE, se produce cuando el niño agrupa varios
objetos en un ‘montón’, tratando d solucionar un problema q el adulto resolvería c/la formación d un conjunto un concepto nvo.
Este ‘montón’ consiste en una agrupación d objetos dispares sin ningún criterio y pone d manifiesto q el sgdo del signo no hay una
relación intrínseca c/ellos. Los objetos están vinculados al azar en la percepción del niño. Esta primera fase, comprende 3 estadios
≠ (1) ensayo y error en el desarrollo del pensamiento: el grupo se crea al azar y cada objeto añadido es una mera conjetura y se
puede reemplazar x oro objeto cuando la conjetura se demuestra equivocada, o sea cuando el experimentador muestra q el
nombre es erróneo. (2) aquí, la formación del grupo d objetos queda determinada en gran medida x la posición especial d los
objetos; es una organización sincrética del campo visual del niño. El grupo se forma en base a la continuidad d elementos simples
en el especio o en el tiempo o integrados en una relación x la percepción inmediata del niño (3) aquí, la imagen sincrética se
compone d elementos tomados d ≠ grupos q ya han sido formados x el niño en las formas descritas anteriormente. La diferencia es
q al intentar dar sgdo a una palabra nva, el niño hace una operación en 2 tiempos. SEGUNDA FASE, se llama pensamiento x
complejos. Los objetos no están unidos en la mente sólo x sus impresiones subjetivas, sino tb x los vínculos q existen entre dichos
objetos. Los ‘complejos’ equivalen funcionalmente a los verdaderos conceptos, en lugar d la ‘incoherencia coherente’ del
pensamiento sincrético, aparece el agrupamiento d los objetos q están realmente relacionados entre sí. Cuando el niño llega a este
nivel, ha superado parcialmente su egocentrismo. Ya no confunde las conexiones entre sus propias impresiones c/las conexiones
entre las cosas; se aleja del sincretismo hacia el pensamiento colectivo. Los ‘complejos’ se forman d acuerdo c/reglas q difieren
significativamente d las reglas d formación d los verdaderos conceptos. En un complejo, los vínculos entre los componentes son
concretos y empíricos, no abstractos y lógicos. Hay 5 tipos básicos d ‘complejos’ (en base a experimentos c/niños): (1) Complejo
asociativo: el objeto q sirve d muestra y se da primero c/su nombre a la vista, se invierte en el núcleo del grupo a construir. El
niño agrega bloques xq se le parece en forma o color o tamaño o cualquier atributo causal. (2) Combinación d objetos en grupos q
se parecen mucho a colecciones. Los objetos se colocan juntos en base a algún rasgo q los diferencia y a la par los complementa
mutuamente. No elige al azar, sino x contraste + q x semejanza (x ejemplo, colores variados y la misma forma) Este ‘complejo
colectivo’ es un agrupamiento d objetos basado en su participación en la misma operación práctica, en una cooperación funcional.
(3) Complejo en cadena: se trata una integración dinámica y secuencial d eslabones en una sola cadena, en la q el sgdo se
transmite d un eslabón al siguiente. Cada elección es importante y puede convertirse en polo d atracción para una serie d objetos
≠. No hay organización jerárquica d las relaciones entre los ≠ rasgos del objeto; todos los atributos son funcionalmente =. Todavía
no hay centro estructural y 2 objetos incluidos en la misma cadena, pueden no tener nada en común, pero están en cadena xq
comparten una tributo c/otros miembros. (4) Complejo difuso: los vínculos son difusos e indeterminados y se forman grupos d
objetos e imágenes perceptivamente concretas. El niño puede realizar generalizaciones q no son ni prácticas ni perceptivas, ni se
pueden verificar mediante la percepción o la acción práctica. (5) Complejo “pseudoconcepto”: es el puente entre los complejos y
el estadio final en el desarrollo d la formación d conceptos. La generalización q el niño puede formar en su mente,
fenotípicamente se asemeja al concepto del adulto pero psicológicamente es muy ≠, es todavía un complejo. El pseudoconcepto se
parece a un concepto V, pero oculta en su interior la estructura d un complejo. X ejemplo, cuando la muestra es un triángulo
amarillo y el niño forma un grupo d triángulos elegidos del material experimental, parece guiarse x la idea o concepto gral del
triángulo. Sin embargo, el análisis demuestra q en realidad el niño se guió x la semejanza concreta y visible, formando un
complejo en base a un vínculo perceptivo. TERCER FASE, se puede dividir en estadios. La función principal d los complejos es
establecer vínculos y relaciones. El pensamiento en ‘complejos’ unifica las impresiones dispersas y organiza x grupos a los
elementos aislados d la experiencia, sentando las bases d las generalizaciones posteriores. Para formar un concepto es necesario
ABSTRAER y SINGULARIZAR elementos, considerando los elementos abstraídos, al margen d la totalidad d la experiencia
concreta en q están inmersos. En la formación d un concepto genuino, es tan importante unir como separar: síntesis y análisis se
presupone mutuamente, como la inhalación presupone la exhalación. Durante el estadio siguiente del desarrollo d la abstracción,
el agrupamiento d objetos basado en la máxima semejanza, es sustituido x el agrupamiento basado en un solo atributo; x ejemplo,
sólo objetos redondos. Estas formaciones son precursoras d los verdaderos conceptos: conceptos potenciales  basado en la regla
d la repetición. Es un precursor del juicio intelectual q resulta d una serie d abstracciones discriminantes, d naturaleza tan
primitiva, q están presentes incluso en los animales. Las primeras palabras c/ ‘conceptos potenciales’, tienen el potencial para
convertirse en conceptos. Se pueden formar en base a lo perceptivo o en base a las acciones prácticas. Mientras predomine el
pensamiento complejo, la abstracción d un rasgo es inestable, no tiene posición privilegiada y cede fácilmente su dominio a otros
rasgos. Sólo el dominio d la abstracción, combinado c/el pensamiento complejo avanzado, permite al niño progresar hacia la
formación d verdaderos conceptos. El papel decisivo lo juega ‘la palabra’, cuyo uso deliberado dirige los procesos hacia la
formación avanzada d conceptos. Tb desempeña una función importante en los diversos estadios del ‘pensamiento x complejos’,
pero ≠. Cuando el proceso d formación d conceptos se considera en toda su complejidad, aparece como un ‘movimiento del
pensamiento’ dentro d una pirámide d conceptos, como un movimiento q alterna constantemente en 2 direcciones: d lo particular a
lo gral y d lo gral a lo particular. El uso d generalizaciones no presupone un dominio precoz del pensamiento abstracto. CUARTA
FASE: Conceptos propiamente dichos. Son los conceptos genuinos. (VER ATRÁS COMPLEMENTO DEL TEÓRICO) CÁP 6
Desarrollo d los conceptos científicos vs desarrollo d los conceptos espontáneos  En la medida en q el programa d estudios
escolares proporciona el material necesario, el desarrollo d los conceptos científicos va x delante del desarrollo d los conceptos
espontáneos. El nivel d comprensión consciente del material es superior en el caso d los conceptos científicos. La acumulación d
conocimientos sostiene un crecimiento continuo del razonamiento científico, q a su vez influye favorablemente en el desarrollo
del pensamiento espontáneo. Hay dos caminos diferentes en el desarrollo d las dos formas d pensamiento: en el caso del
desarrollo del pensamiento científico, el papel primario lo juega la definición verbal inicial, q se va vinculando d a poco a los
fenómenos concretos. El desarrollo d los conceptos espontáneos no conoce esta sistematicidad, x lo contrario, se remonta desde
los fenómenos concretos hacia las generalizaciones. Los conceptos científicos se desarrollan en condiciones d cooperación entre
el niño y el maestro, y su progreso en el desarrollo se manifiesta en la creciente relatividad del pensamiento causal y en la
obtención d una cierta libertad d pensamiento. El punto débil d los conceptos espontáneos es q el niño no los puede usar
libremente y voluntariamente, ni puede formar abstracciones a partir d ellos. En cambio, la dificultad en los conceptos científicos
radica en su verbalismo, ósea su excesiva abstracción y alejamiento d la realidad. La psicología responde d dos maneras a la
pregunta ¿Qué ocurre en la mente del niño cuando se le enseñan en la escuela los conceptos científicos?  Una posición sostiene
q los CC no tienen una historia interna, ni un desarrollo, son absorbidos como algo acabado mediante un proceso d comprensión y
asimilación. La formación d conceptos es una autentico y complejo acto d pensamiento, la q solo se puede llegar cuando el
desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. Al principio la palabra es una generalización del tipo más primitivo;
conforme se desarrolla el intelecto del niño, es reemplazada x generalización d un tipo cada vez más elevado. El desarrollo d los
conceptos presupone el desarrollo d muchas funciones psicológicas. La segunda concepción sobre la evolución d los CC sostiene
q este proceso no difiere esencialmente del desarrollo d los conceptos formados x el niño en su experiencia cotidiana y q no tiene
sentido considerar separadamente ambos procesos. El niño se hace consciente d sus conceptos espontáneos relativamente tarde, su
capacidad para definirlos c/ palabras, para operar c/ ellos a voluntad, aparece mucho después d q ah adquirido los conceptos.
Tiene el concepto pero no es consciente d su propio acto d pensamiento. En cambio, el desarrollo d un concepto científico,
comienza habitualmente c/ su definición verbal y su uso en operaciones no espontáneas, c/ el trabajo sobre el concepto mismo. El
concepto científico empieza su vida en la mente del niño, en el nivel q, solo mas tarde, alcanzara sus conceptos espontáneos. Se
podría decir q el desarrollo d los CE del niño se produce d abajo arriba, y e desarrollo d sus CC d arriba abajo, hacia un nivel as
elemental y concreto. Esta diferencia se debe a q el inicio d un CE e puede remontar en un encuentro cara a cara c/ una situación
concreta, mientras q un CC implica una actitud mediada hacia su objeto. Pero los dos procesos están íntimamente conectados. Así
el CE repara el camino al CC y su desarrollo ascendente. A su vez, los C proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente
del CE del niño hacia la CC y el uso deliberado. Los CC crecen d arriba abajo gracias a los CE, mientras q los CE crecen d abajo
arriba gracias a los CC. Ambos desarrollos revelan la naturaleza d la relación entre el desarrollo real y la zona d desarrollo
próximo (esta se da en los CE c/ la cooperación entre el niño y el adulto). En la adquisición d los CE el niño se apoya en los
sistemas d sgdos usados x los adultos c/ los q comparte su vida cotidiana y en base a ellos los va organizando. En la adquisición d
CC el sistema debe construirse a la vez q se desarrolla el concepto. Es así q el concepto d organización d un sistema se convierte
en decisivo.
 VIGOTSKY: “LOS PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES” – CÁP 3
Orígenes sociales d la memoria indirecta (mediata)  Existen dos tipos d memoria distintos: la memoria natural q prevalece en el
comportamiento d las personas analfabetas, se caracteriza x la impresión inmediata d las cosas, x la retención d experiencias
actuales como la base d las huellas mnémicas. Esta muy cercana a la percepción, xq surge a partir d la influencia directa d
estímulos externos en los seres humanos. Incluso en los primeros estadios del desarrollo histórico los SH fueron mas allá de los
límites d las funciones psicológicas q les eran propias x naturaleza, progresando una nueva organización d su conducta
culturalmente elaborada. Estas operaciones c/ signos son producto d condiciones especificas del desarrollo social. Operaciones
simples como hacer nudos para recordar alguna cosa, extienden la operación d la memoria amas allá d las dimensiones biológicas
el sistema nervioso y permiten incorporar estímulos artificiales q denominamos signos. La diferencia esencial entre esta y las
funciones elementales podemos hallarla en al estructura d las relaciones estimulo-respuesta d cada una d ellas. Las FE están
directamente determinadas x lasos estímulos procedentes del entorno. En cambio en las FS el rasgo principal es la estimulación
auto generada es decir, la creación y uso d estímulos artificiales q se convierten en las casas inmediatas d la conducta. Estructura d
las operaciones c/ signos  requiere un vinculo intermedio entre el estimulo y al respuesta. Este vinculo intermedio es un
estimulo (Signo) d segundo orden introducido en la operación, donde cumple una función especial, crea una nueva relación entre
S y R. el uso d los signos conduce a los individuos a una estructura especifica d conducta q surge del desarrollo biológico y crea
nuevas formas d un proceso psicológico culturalmente establecido. En los experimentos c/ niños, estos eran incapaces d
utilizar estímulos externos para organizar su propia conducta. La historia natural d las operaciones c/ signos  El niño no es
capaz d deducir repentina e irrevocablemente la relación q existe entre el signo y el método para usarlo. X otro parte, tampoco
desarrolla d modo intuitivo una actitud abstracta derivada, d las profundidades d la mente del niño. Las operaciones c/ signos
aparecen como resultado d un proceso complejo y prolongado, sujeto a todas las leyes básicas d la evolución psicológica. Ello
significa, q en los niños la actividad d utilizar signos no es algo simplemente inventado ni trasmitido x los adultos, es mas bien
algo q surge e lo q originariamente no es una operación c/ signos, convirtiéndose en tal después d una seria d transformaciones
cualitativas. Estas están vinculadas como un único proceso d naturaleza histórica. Dentro del proceso d desarrollo gral pueden
distinguirse dos líneas d desarrollo diferente: los procesos elementales, d origen biológico, x una parte y las funciones psicologías
superiores, d origen sociocultural, x la otra. La historia d la conducta del niño nace a partir d la interrelación d estas dos líneas. La
historia del desarrollo d las PPS es imposible sin un estudio preliminar d su prehistoria, d sus raíces biológicas y d su disposición
orgánica. Las raíces evolutivas d dos formas d conducta fundamentales y culturales surgen durante la infancia: el uso d
instrumentos y el lenguaje humano. Entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas d
conducta) se encuentran numerosos sistemas psicológicos tradicionales. En la historia d la conducta, estos sistemas tradicionales
se sitúan entre los biológicamente dados y los culturalmente adquiridos. Nos referimos a dicho proceso como a la historia del
signo. La habilidad d formar asociaciones elementales no es suficiente como para asegurar q la relación asociativa realizara
plenamente la función instrumental necesaria para provocar el recuerdo d una determinada palabra. Este tipo d evidencia nos lleva
ala conclusión d q el desarrollo d las funciones psico mediadas (memoria medida) representa una línea especial d desarrollo q no
coincide totalmente c/ la evolución d los procesos elementales. En el caso d los adultos, el proceso d la memoria mediada, se halla
tan desarrollado q se produce incluso en ausencia d las ayudas externas especiales. Memoria y pensamiento  la memoria
inmediata aparece en el contexto d las operaciones psicológicas q acompañan a la memoria mediada, x consiguiente, los
resultados experimentales hacen suponer q algunas funciones psicológicas quedan sustituidas x otras. Con un cambio en el nivel
evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura d una sola función, como en el carácter d aquellas funciones concluya
ayuda se facilita la memorización, lo q realmente cambias son las relaciones interfuncionales q vinculan la memoria a otras
funciones. En la temprana infancia, la memoria es una d las funciones psicológicas centrales sobre la se erigen las demás
funciones. En el niño pequeño su pensamiento esta determinado x su memoria p, es decir pensar significa recordar. El contenido
del acto d pensamiento en el niño, cuando trata d definir conceptos, no esta tan determinado x la estructura lógica del concepto
mismo como x los recuerdos concretos q posee el pequeño. El pensamiento es d carácter sincrético y refleja el hecho d q, en el
niño, depende ante todo d su memoria. Las R grales del mundo, en el niño, se basan en el recuerdo d instancias concretas, sin
poseer todavía el carácter d una abstracción. Para los niños nombrar palabras no significa indicar conceptos familiares, sin
nombrar grupos enteros conocidos d objetos visuales unidos x lazos visuales. Desde el punto d vista del desarrollo psicológico, la
característica definitiva d los primeros estadios del desarrollo cognoscitivo es la memoria, no el pensamiento abstracto. Hacia el
final d la infancia las relaciones interfuncionales q incluyen a la memoria invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar
significa recordar, en cambio para el adolescente, recordar significa pensar. Su memoria esta tan “logicalizada” q recordar se
reduce a establecer y hallar reacciones lógicas. Esta logicalización indica como cambian las relaciones entre las funciones
cognoscitivas a lo largo del desarrollo. El desarrollo d la memoria d los niños, ha d estudiarse no solo respecto a los cambios q se
producen en el interior d la memoria misma, sino tb respecto a la relación existente entre la memoria y otras funciones. La esencia
misma d la memoria humana consiste en el hecho d q los SH recuerdan activamente c/ la ayuda d los signos. Podríamos decir q la
característica básica d la conducta humana en gral es q las personas influyen en sus relaciones c/ el entorno y a través d dicho
entorno modifican su conducta, sometiéndola a su control. Se ha señalado repetidas veces q la esencia básica d la civilización
consiste en levantar monumentos para no olvidar.

“EL ESTUDIO DE LA MEMORIA”

Ebbinghaus (1885)  fue el primero en diseñar un notable programa experimental. En su estudio, dos factores resultaron
apropiados para fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo q transcurre entre la presentación del materia y su repetición, y el
numero d repeticiones necesarias para aprender algo. A su vez, cuando algo se aprende nuevamente, se produce un ahorro q
disminuye a medida q aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez q algo se aprende. Utilizo en USS experimentos cosas
q no signifiquen nada, es decir les quitó su sgdo. Combinando los resultados d cientos d pruebas trazo su famosa “curva del
olvido”. Sus estudios revelaron q al alargar la longitud d las listas se influye considerablemente en el numero d repeticiones
necesarias para la reproducción sin errores y x supuesto aumenta el tiempo requerido para aprender el listado. Tb observó q al
alargar la lista aumenta el tiempo promedio x silaba. Tanto el tiempo total, como el tiempo promedio x silaba se incrementa
cuando las listas son más extensas. Tb investigo la relación entre el grado d aprendizaje y la retención subsiguiente, un vez
aprendidas repetía las listas carias veces a efectos d lograr un aprendizaje excesivo, lo cual llamo método d ahorro. El propósito d
Ebbinghaus fue llegar a descifrar los mecanismos puros d la memoria eliminando las asociaciones vinculadas al sgdo, pero,
cuando dejo x fuera el sgdo d los materiales utilizados, tb excluyo lo q constituye la característica mas importante d la memoria
humana. E mantuvo la suposición d q los resultados q se obtiene x esta vía son extrapolables e igualmente validos para el estudio
d procesos psicológicos situados. Bartlett (1932)  la importancia del sgdo en los actos d memorizar y recuperar nuestros
recuerdos fue el principal interés d dicho autor. Opto x la relación d profundos análisis cualitativos d los informes verbales
producidos x sujetos mientras ejecutaban la acción d recordar. Consideraba q todo proceso psicológico humano es inherentemente
social y x tanto no puede estudiarse como la capacidad d un individuo aislado d su contexto cultural. Las acciones levadas a cabo
x las personas mientras resuelven tareas, como recordar, son actos q suceden siempre en referencia a marcos sociales y contextos.
(Se contrapone frontalmente c/ el enfoque d Ebbinghaus.). Bartlett sostuvo q todas las manifestación humanas son acciones q
toman forma en determinadas condiciones y x tanto, cuando las personas realizan sus actos, los hacen encajar c/ y en las
circunstancias vividas. Se dedico al estudio d la acción d recordar en los H cuando se enfrenta c/ materiales ricos y significativos.
Siendo imposible eliminar el sgdo d los estímulos, era necesario tener en cuenta q cualquier intento d prescindir d la significación
solo crearía una atmósfera artificial. Bartlett utilizo el método d descripción, y encontró q la mayoría d los sujetos del experimento
cometieron errores en el orden d la secuencia d las tarjetas q habían sido presentadas para su memorización. Las personas no
recordaban directamente el material presentado sino las opiniones q se habían formado acerca del material cuando lo habían visto
originalmente, tratándose en todos los casos d actitudes subjetivas d carácter afectivo. Dentro del grupo d los sujetos adultos y
escolarizados, las respuestas se podían % en dos clases: aquellas q daban cuenta d una recordación basada en las imágenes
observadas y las restantes q se guiaban x su propia producción lingüística durante el proceso d recordación. Otro tipo d método q
utilizo Bartlett fue la reproducción repetida en un mismo sujeto. Esperaba registrar los cambios q, c/ el paso del tiempo, las
personas introducen en la recordación. Cuando los sujetos relatan nuevamente la historia, lo hacían cortando el relato y
produciendo omisiones. Las frases se hacen más modernas, se abrevia, se simplifica, el estilo asume el modo periodístico y el
relato se hace más congruente q l original. Algunos términos y acciones fueron reempezados x otros d mayor facilidad. Dijo
Bartlett “aparece ser q tanto en la recepción original como en el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un esquema,
forma, orden o disposición general del material. Otro método d Bartlett fue la reproducción serial entre personas. Se trata d
experimentos diseñados para estudiar los efectos d los cambios introducidos x distintas personas en una cadena sucesiva d
recuerdos entre pegonas. La diferencia respecto del método d reproducción repetida, es q ahora la reproducción d un sujeto A es a
su vez reproducida x un sujeto B, cuya versión es seguidamente tratada x C y así sucesivamente. Así se obtienen cadenas d
reproducciones. Caso d las caras: el material producido adopto una R convencional aceptada o ya existente en al cultura y q se fue
elaborando en las sucesivas reproducciones hasta alcanzar una forma sencilla y reconocible. Sin la acción d la CC no seria posible
un verdadero recuerdo d los hechos pasados. Marco d la psicología cognitiva: Atkinson y Shiffrin (1968/1971)  distinguieron
entre características formales y procesos d control. Propusieron 3 tipos d almacenamiento: Sensorial: al presentar el estimulo, este
se registra inmediatamente d acuerdo a las dimensiones sensoriales apropiadas. Almacén a corto plazo: la información q entra en
el, se desvanece y desaparece completamente, aunq el tiempo necesario para ello es considerablemente mayor q en el caso del
registro sensorial. Almacén a largo plazo: la info no se desvanece, ni se pierde, es relativamente permanente. La transferencia del
almacén d corto al d largo plazo, tiene lugar durante el periodo en q la información permanece en el primer almacenamiento y
donde, tanto la forma como la cantidad d información, son influidas x los procesos d control y repaso. (Atrás cuadro Pág. 44)
Craik y Lockhart (1972)  prestaron atención al modo d codificación, como factor central d la memorización. La
perdurabilidad e los recuerdos se ponen en relación directa c/ el tipo d procesamiento y codificación q había recibido el evento en
el contacto inicial. Postularon una serie d niveles d codificación q variaba en profundidades desde lo sensorial a lo semántico.
Comprendieron q la retención no dependía d la capacidad y perdurabilidad del almacenamiento si no d la profundidad d
codificación. Establecieron una diferencia al proponer q el simple mantenimiento d la información no conduce al almacenamiento
a largo plazo. El aprendizaje d la info tiene lugar solo cuando la info se procesa a un nivel profundo. Craik y Tulving (1975)
utilizaron en sus experimentos la variable d tiempo como indicador d la profundidad en el procesamiento. Las decisiones
estructurales resultaban ser las mas rápidas pero las menos persistentes, les seguían las fonéticas y finalmente, las decisiones
categoriales q al requerir un mayor tiempo d procesamiento dejaban las huellas d memoria mas persistentes y fácilmente
recuperables, minimizándose así la probabilidad d olvido. Según Tulving (1991) la memoria debe comprenderse como una
asamblea estructurada d sistemas y subsistemas cerebrales separables, cuyo funcionamiento se expresa en al conducta, la
cognición y la experiencia conciente. En 1993 Tulving habla d 5 grandes sistemas d memoria (cuadro Pág. 54). Los sistemas
procedimentales: son predominantes d acción conductual, en tanta q las otras 4 formas expuestas son d representación cognitiva.
Consisten en una serie d repertorios motores o estrategias cognitivas q se llevaba cabo d modo ICC. Sistema d R preconceptual:
permite mejorar la identificación d los objetos y situación perceptibles. Actuaría como un detector primario, pero q favorece el
reconocimiento d la novedad y los cambios ambientales. Sistema d memoria a corto plazo: registra y retiene información
perceptual y conceptual en un estado accesible a un periodo corto d tiempo. Sistema d memoria semántica: permite la adquisión,
retención y utilización d la información factual. El conocimiento semántico proporciona al individuo el material necesario para
realizar todas las operaciones cognitivas acerca d los aspectos del mundo, mas allá del alcance d su percepción inmediata. El
sistema d memoria episódica: hace posible q las personas recuperar CC parte d su pasado experimentado. Constituye la clase d
saber CC q caracteriza a la recolección e los acontecimientos pasados.