UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE

FACULTAD DE HUMANIDADES
CÁTEDRA “DIDÁCTICA I – DIDÁCTICA GENERAL”

LA PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA1

En este material encontrarás orientaciones básicas para la tarea de planificar.

La planificación forma parte del proceso curricular dentro de una institución educativa 2.
Desde una perspectiva del curriculum como proceso advertimos que se trata de una empresa
compleja en la que intervienen diversos actores y supone la realización de diferentes acciones, que
constituyen procesos específicos a través de los cuales el docente despliega su conocimiento
profesional sobre el qué, cómo, por qué, para qué, cuándo, en qué condiciones, a quiénes, etc.
enseñar. ¿Cuáles son estas acciones?

- la planificación, sobre la que nos detendremos en este documento;

- la puesta en práctica o implementación;
- la evaluación

Elisa Lucarelli (1998) nos dice que:

“La planificación (...) consiste en las previsiones sistemáticas acerca de qué y

cómo se debe realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje para alcanzar
determinados objetivos de la educación. Supone un ordenamiento tanto para
la fijación de prioridades (qué incluye y en qué orden), como para establecer
una forma organizativa que permita alcanzarlas. Implica, por tanto, acciones de
selección y organización” (p.17)

La planificación del curriculum, se realiza en distintos niveles, en los que intervienen

diferentes actores: Ministerio de Educación, Departamentos Técnicos de Planeamiento Educativo,
Departamentos, Profesores. Cuando el nivel de incidencia de la planificación es todo el Sistema
Educativo del País, interviene el Ministerio de Educación Nacional, si este nivel es la Provincia,
intervienen los técnicos de los Ministerios de Educación Provinciales. A estos niveles
denominamos macroplanificación curricular. Los niveles de microplanificación se refieren a los que
realizan los docentes para sus cursos y clases.

Ahora bien, ¿para qué planificar?

Como lo mencionamos más arriba, para evitar la improvisación y orientar de manera más
sistemática los procesos de aprendizaje. La función principal de la planificación, como parte de la
acción de enseñar, es promover procesos de aprendizaje fecundos. La planificación constituye una
guía de trabajo, una hipótesis acerca del proceso didáctico que vamos a proponer. Supone
“imaginar” cómo van a aprender los alumnos determinados contenidos, qué procesos mentales van
a poner en juego, qué aspectos valorativos, afectivos pueden intervenir, o qué habilidades motoras
se ayudarán a desarrollar.

En este sentido, y reforzando las ideas que estamos tratando, transcribimos un fragmento
de Eduardo Remedi (citado por Lucarelli, E.; 1998:31):

1
AUTORA: MARÍA TERESA ALCALÁ. Año: 2005.
2
En este apartado seguimos fundamentalmente los textos de LUCARELLI, E. (1998), y GIMENO SACRISTÁN, J. y PÉREZ
GÓMEZ, A. (1992).

1
 “(...) entenderemos a la planeación didáctica como la organización de los factores
que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de facilitar en un
tiempo x la reestructuración cognoscitiva, la adquisición de habilidades, los
cambios de actitudes en el alumno.
La planeación didáctica, así definida, puede aparecer señalada como momento
relevante e incidental al comienzo del proceso y previa a la realización.
Sin embargo, aquí la entenderemos no como momento temporal sino como
momento lógico, presente en todo el proceso, susceptible de modificaciones
continuas a partir de los datos o evidencias que nos ofrezca la realización y/o la
evaluación de la situación de enseñanza-aprendizaje.
Entender el concepto de planeación como momento lógico nos lleva a precisar
tres situaciones básicas en la que se desarrolla:

a) Un primer momento en que el maestro organiza los elementos o factores que

inciden en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno) más allá de sus
características genéricas colectivas. En este sentido la planeación didáctica
adquiere características de formulación hipotética a ser comprobada.
b) Un segundo momento en que se detecta la situación real del sujeto que
aprende y en donde se comprueba o disprueba el valor de la planeación como
propuesta teórica, tanto de sus partes como globalmente.
c) Un tercer momento donde se reformula la planeación a partir de la puesta en
marcha concreta de las acciones o interacciones previstas.”

Hemos analizado qué es y para qué sirve la planificación, identificaremos a continuación

cuáles son sus componentes.

En la planificación tomamos decisiones básicamente sobre los que podemos denominar,

componentes didáctico-curriculares básicos:

 Los objetivos: son los orientadores del proceso didáctico, describen el por qué y para
qué de los aprendizajes. Se formulan en diversos niveles de generalidad, siempre
haciendo referencia a los alumnos, a los logros que se esperan alcancen a través de
las actividades y recursos propuestos. En ellos se sintetizan los contenidos y
conductas o procesos que constituyen los aprendizajes considerados valiosos. Cuando
los definimos es importante tener en cuenta todas las áreas del comportamiento
humano (cognoscitiva, psicomotriz, afectiva), de manera tal de evitar desequilibrios por
el predominio o desatención de algunas de estas áreas. Por eso, es importante tener
en cuenta la coherencia de los objetivos con los contenidos, actividades de
aprendizaje y evaluación que diseñamos. En este sentido, y repetimos, los objetivos
cumplen una importante función orientadora y de clarificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje tanto para el docente como para los alumnos, padres,
directivos, otros docentes, etc.

Si bien la formulación técnica no es lo fundamental, conviene tener presente que una

adecuada explicitación de los objetivos nos será de utilidad para mantener la
coherencia y, sobre todo, para comunicarlos de modo tal que se entienda qué
pretendemos en términos de logros de aprendizaje. Por ejemplo:

- Interpretar gráficos estadísticos;

- Reconocer los órganos que conforman el sistema digestivo;
- Asumir una disposición positiva para integrar y trabajar en equipos;
- Adquirir destreza en el manejo e higiene de los instrumentos de laboratorio;
- Aplicar el proceso administrativo a un ejemplo de la vida cotidiana;
- Resolver situaciones problemáticas referidas a ...

2
  Los contenidos: constituyen el qué enseñar y aprender, son los productos culturales
que la escuela y el docente asumen que deben transmitir en función de su relevancia
epistemológica, actualidad, significatividad social y psicológica, funcionalidad y
posibilidad de transferibilidad a la vida cotidiana (éstos constituyen criterios de
selección de los contenidos como más adelante veremos).
Los contenidos son construcciones sociales, culturales e históricas, y por lo tanto, es
fundamental que el docente los maneje son rigurosidad y solvencia, así como realice
un continuo proceso de reflexión sobre por qué los enseña, desde qué enfoque
epistemológico o teórico de la disciplina lo hace; qué prioridades establece; qué
sentido tiene para los alumnos y para la formación académica de los mismos; cómo los
adapta para facilitar su comprensión, a través de qué materiales y recursos los
vehiculiza, etc.

Con la Transformación Curricular operada en la década de los ’90 en Argentina se

introdujo en los Diseños Curriculares Provinciales y en los Contenidos Básicos
Comunes, una clasificación de los contenidos en la que se distinguen aspectos
conceptuales, procedimentales y actitudinales. En realidad, el contenido es uno solo,
cuando aprendo un concepto, comprendo algo, a la vez que asumo determinada
postura de valor, pienso de determinada manera, etc.

 Las estrategias metodológicas: constituyen el eje de la propuesta de acción,

entendida como intervención, que realiza el docente (Litwin, E., 1997). Su definición
es entendida como una verdadera “construcción”. Dicen Edelstein, G. y Coria, A.
(1995: 68-69):

“La expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como

sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así
fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar,
las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan”.

Las estrategias metodológicas se concretan en las actividades que van a permitir

apropiarse de unos conocimientos a través de procesos constructivos por parte de los
alumnos. En ellas se integran tanto cuestiones disciplinares (aspectos teóricos y
metodológicos) del saber a enseñar, como de aprendizaje (procesos reflexivos, de conflicto y
superación de contradicciones, de análisis y síntesis, de juicio y argumentación, etc.), que el
docente deberá haber vivenciado él mismo para plantear luego a sus alumnos una propuesta
similar de re-elaboración del conocimiento (Litwin, 1997:67).

Entre las estrategias didácticas más comunes, se destaca la “exposición verbal” o

“clase magistral”, por su permanencia en el tiempo como forma más habitual de enseñanza. La
exposición verbal es “una modalidad de enseñanza adaptada a grupos numerosos, muy
económica, en términos de recursos, adecuada para dar información, hacer la presentación
panorámica de un tema, dar indicaciones, integrar temáticas particulares” (Lucarelli, 1998:36).
Sin embargo, tiene reconocidas limitaciones, entre las que principalmente se señalan la actitud
pasiva que puede promover en los estudiantes y la escasa interacción entre éstos y el
profesor.

A continuación, y siguiendo nuevamente a Lucarelli (1998), enumeramos otras

estrategias que sitúan a los alumnos en un lugar más activo, de mayor participación y
compromiso, a la vez que promueven la interacción con otros en grupos, con el docente, con
recursos tecnológicos diversos, etc.

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 - Trabajos de grupos pequeños de discusión, de estudio, de elaboración de proyectos,
de investigación, y que pueden ser combinadas con otras técnicas estructuradas de
grupo como Phillips 66; Torbellino de Ideas; Desempeño de roles.
- Talleres;
- Laboratorios;
- Debates;
- Foros;
- Seminarios;
- Visitas en terreno;
- Juegos de simulación;
- Estudios de casos;
- Estudio dirigido y estudio independiente
- Técnicas audiovisuales;
- Uso de computadoras.

Para ampliar, se recuerdan también las “formas básicas de enseñar”, que Liliana Sanjurjo
recupera y resignifica a la luz de los aportes de las teorías constructivistas de la educación3:

- La narración;
- La explicación;
- El diálogo y el interrogatorio;
- El ejemplo, la analogía, la metáfora;
- Las apoyaturas visuales;
- Ejercicios y situaciones problemáticas.

 La evaluación, constituye un componente fundamental. Subrayamos el sentido

pedagógico que tiene como proceso de reflexión, análisis y valoración de los procesos
de enseñanza y aprendizaje. No constituye un apéndice de tal proceso, tampoco se
reduce a “aplicar una prueba” o a “asignar una calificación”.

La evaluación debe ser coherente con los objetivos propuestos, el tipo de contenido
trabajado y las actividades desarrolladas, sólo así cobra sentido y se constituye en una
herramienta de mejora de la enseñanza.

Las decisiones sobre los instrumentos o actividades de evaluación de los alumnos, deben
tener en cuenta el tipo de aprendizaje que se quiere evaluar. No es lo mismo evaluar la
capacidad para analizar un texto literario, o para diseñar un plan de investigación, que la
retención de datos puntuales. También, si se quiere evaluar la adquisición de una habilidad o
destreza motora, será necesario utilizar la observación directa del desempeño del estudiante
en esa actividad.

Los instrumentos de evaluación más usuales son:

- Las pruebas orales (pueden adoptar la forma de entrevista, coloquio, exposición,
defensa de un trabajo, etc.).
- Las puebas escritas, abiertas o estructuradas.
- Trabajos prácticos y demostraciones.
- Listas de control y cotejo.
- Guías de observación.

Las posibilidades son muchas. La elección y elaboración de instrumentos de evaluación

también dependen de la creatividad del profesor, de sus prioridades respecto de los

3
Se recomienda ampliar este tema con los materiales bibliográficos de la cátedra “Didáctica I / Didáctica General”. Ver
SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar. Rosario: Homo
Sapiens. Capítulo 3.

4
contenidos y aprendizajes que desea que los alumnos logren, de los recursos materiales y
temporales que dispone.

Llegados a este punto, vamos a intentar ofrecer orientaciones referidas al cómo

planificar.

En primer lugar, no existe un modelo o formato único de planificación.

Generalmente cada institución define la estructura que va a solicitar a los docentes, así como
la temporalidad de los planes (anuales, quincenales, por curso, etc.).

Según sea lo que se planifique (el programa de una asignatura, de un curso, una
unidad didáctica, una clase), las etapas y tareas implicadas varían. Sin embargo, existen dos
acciones específicas de la planificación sea cual sea su alcance y aplicación. Ellas son la
selección y la organización de los componentes didáctico-curriculares y se realizan en
función de criterios.

- Selección:
En un apartado anterior ya hicimos referencia a los criterios de selección de contenidos y
los aspectos que integran la definición de los objetivos.

En relación con la selección de las estrategias metodológicas y las actividades, ésta va a

depender, como también se señalaba anteriormente, de la naturaleza del contenido, del
pensamiento del profesor respecto de su disciplina y de los procesos de aprendizaje que considera
relevantes para los estudiantes, del tiempo y los recursos materiales y humanos disponibles.
Consideramos importante subrayar dos criterios respecto de la selección de las estrategias y las
actividades: uno es la variedad, de manera tal de posibilitar alternativas diferentes para el
aprendizaje según los ritmos y características de los alumnos; otro, es favorecer la actividad
autoestructurante del sujeto, para posibilitar el desarrollo de la comprensión profunda y de
procesos de pensamiento complejo4.

La selección de los instrumentos de evaluación va a depender del tipo de estrategias y

actividades implementadas, así como de los objetivos y contenidos propuestos. Como principio de
acción, se señala que no es oportuno (ni ético), evaluar mediante actividades o instrumentos que
planteen demandas cognitivas o de desempeño que no se hayan trabajado previamente. Por lo
tanto, los principales criterios para la selección de instrumentos de evaluación es la coherencia,
con los demás componentes, la validez respecto de los aprendizajes cuya consecución se desee
comprobar y el valor ético, en tanto permiten expresarse libremente a los estudiantes y continuar
aprendiendo en la situación de evaluación. Vale agregar que también el criterio de variedad de las
actividades de aprendizaje se impone en la selección de las actividades e instrumentos de
evaluación, así como el tener en cuenta que si planteamos el proceso didáctico desde una
perspectiva que privilegia la construcción del conocimiento y el pensamiento reflexivo y crítico, será
preciso proponer actividades o instrumentos que conduzcan a la autoevaluación y a la
metacognición de los estudiantes.

- Organización:

A través de la organización definimos la propuesta de acción en su estructura y secuencia

(orden). Existen diferentes modos de organizar los objetivos, los contenidos, las actividades y la
evaluación. Por lo general, un programa se organiza en unidades curriculares (Lucarelli,
1998:38): “Éstas constituyen: el conjunto de actividades de enseñanza-aprendizaje para
determinados contenidos temáticos, estructurado alrededor de un objetivo o eje central. Incluyen
también la especificación del número de horas para su tratamiento. Las unidades pueden

4
Sobre los criterios para seleccionar actividades de aprendizaje, se recomienda consultar la ya clásica obra de RATHS, L.
E. y otros (1991). Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Buenos Aires: Paidós Studio. Parte Cuarta., que resulta muy
orientadora y ejemplificadora respecto del análisis de las actividades, su selección y aplicación en orden de promover las
operaciones superiores del pensamiento.

5
organizarse alrededor de un tema significativo, de un problema, de un proyecto de investigación.
Según cuál sea este eje y la forma de organización se diferencias estas “subdivisiones” del
programa de estudio en módulos; unidades temáticas; unidades didácticas, etc.”.

Cuando se organizan las unidades curriculares, adopten el formato que sea, una cuestión
fundamental es la definición de las secuencias de actividades o secuencias didácticas. Zabala
Vidiella (1998:16), las define como “un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesor como por el alumnado”.

El conjunto de secuencias didácticas constituyen una manera de ordenar las actividades a

lo largo de una unidad didáctica. El autor mencionado destaca que en el diseño de esta unidad se
toman decisiones no sólo sobre las actividades sino también sobre otros aspectos o variables
como: el papel del profesorado y el alumnado, en concreto las relaciones que entre ellos se
establecen; la organización social de la clase, es decir, la forma de organizar a los alumnos y
estructurar la dinámica grupal; la utilización de los espacios y el tiempo, en relación a la rigidez
o flexibilidad de los mismos; la manera de organizar los contenidos, según la lógica formal de la
disciplina o bajo formas organizativas centradas en modelos globales o integradores; la existencia,
características y uso de los recursos didácticos; el sentido y el papel de la evaluación,
entendida desde una concepción global del proceso de enseñanza y aprendizaje (Zabala Vidiella,
1998: 20-21).

Las secuencias de actividades varían según el grado de autonomía y participación de los

alumnos durante todo el proceso, el predominio o equilibrio de los tres tipos de contenidos
(conceptuales, actitudinales, procedimentales) que las actividades permitan trabajar; la
determinación de los conocimientos previos y posterior trabajo sobre ellos; la promoción de la
actividad mental del alumno en función del conflicto cognitivo; la motivación que las actividades
pueden favorecer; la ayuda al alumno para la adquisición de habilidades que le posibiliten aprender
a aprender y a pensar, entre otras variables5.

Con estas consideraciones acerca de la elaboración de secuencias didácticas, finalizamos

el desarrollo de las cuestiones básicas sobre la tarea de planificar. En esta tarea se conjugan el
saber técnico-profesional del docente, con su creatividad, imaginación, arte, experiencia y
compromiso para con los estudiantes, para ayudarlos a aprender y formarse individual y
cooperativamente.

BIBLIOGRAFÍA:

- EDELSTEIN, G. y CORIA, A. . (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.

Buenos Aires: Kapelusz.
- LITWIN, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires: Paidós.
- LUCARELLI, E. (1998). La programación curricular. Un desafío para el docente. Buenos
Aires: Ars.
- SANJURJO, L. y RODRÍGUEZ, X. (2003). Volver a pensar la clase. Rosario: Homo
Sapiens.
- ZABALA VIDIELLA, A. (1998). La práctica educativa. Cómo enseñar; (4ª. Ed.). Barcelona:
Graó.

5
Se recomienda profundizar este tema en Zabala Vidiella, A. (1998). La práctica educativa: cómo enseñar; (4a. ed.).
Barcelona: Graó. Cap. 3 y 6.