LOUIS NOT

LAS PEDAGOGÍAS DEL

CONOCIMIENTO

FONDO DE CULTURA ECONÓMICA

MÉXICO-ARGENTINA-BRASIL-COLOMBIA-CHILE-ESPAÑA
ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA-GUATEMALA-PERÚ-VENEZUELA
Primera edición en francés, 1979
Primera edición en español (FCE, México), 1983
Tercerareimpresión (FCE, Colombia), 1998

Título original:
Les pédagogies de la connaissance
D.R. © 1979, Privat Éditeur, Toulouse

D.R. © 1983, Fondo de Cultura Económica

D.R. © 1987, Fondo de Cultura Económica, S.A. de C.Y.
Carretera Picacho - Ajusco 227; México, D.F. - c.P. 14200
D.R. © 1994, Fondo de Cultura Económica' Ltda ..
Carrera 16 No. 80 - 18, Santafé de Bogotá, D.C., Colombia

ISBN 958-38-0015-5

Impreso en Colombia
 I. INTRODUCCIÓN

DESDEel siglo XVIII, por lo menos, se contraponen una a la otra dos

perspectivas pedagógicas. En una se quiere enseñar, instruir, formar. Se
enseña una materia a los niños, es decir que se da la situación entre dos
objetos: la materia y el niño; desde el exterior, se sustrae al alumno de su
estado de .niño, se le dirige, se le modela y se le equipa. Tal es la tesis anti-
gua,- ha gozado siempre de partidarios a pesar de las críticas y de las va-
riantes de que ha sido objeto. La antítesis se precisa después de Rousseau,
cuando se declara que el alumno lleva en sí mismo los medios para lograr
su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y en lo moral, y que toda
acción que intervenga en él desde el exterior no hará sino deformarlo u
obstaculizarlo.
y en virtud de que la historia parece justificarlo, se establece la oposición
entre métodos antiguos y métodos modernos, aunque aquéllos sean tan ac-
tuales como éstos. En otras ocasiones lo tradicional es lo que se rechaza en
nombre de lo nuevo, como si los términos tradicional y caduco fuesen
sinónimos o como si con el transcurso de los años la novedad no se convir-
tiera en tradición. Otras veces, en fin, por sugerirlo así las apariencias y
porque Rousseau y los pedagogos que se han inspirado en él colocan la
acción en el origen de todo conocimiento, se califica de activos a los méto-
dos que ellos preconizan; y luego por facilitar la clasificación las oposicio-
nes se dice que con los demás métodos el niño, el alumno, no es activo...
y se denuncia al mismo tiempo la multiplicidad de tareas que se le obliga a
ejecutar con tales métodos.

El problema

En este juego de contraposiciones la confrontación se desvía hacia el exclu-

sivismo y la renovación pedagógica se empantana en los dogmatismos.
Más que de contraposiciones, al cabo de más de un siglo de conflictos,
nuestra época ha menester la síntesis. No, por cierto, de esos compromisos
cclécticos que no resuelvan nada sino síntesis auténticas que engloben a las
dos tesis opuestas y que al mismo tiempo se desprendan de tal 'oposición,
sobrepasando a uno y otro extremos. Emprender tal trabajo de síntesis nos
7
8 INTRODUCCIÓN

ha permitido, en esta obra, esbozar una pedagogía progresista: la hemos

buscado primero en la confrontación de la educación tradicional con la
nueva educación," y en segundo término en la crítica de las pedagogías
no directivas;" por otra parte constituye la teoría de una indispensable re-
novación pedagógica." Y toda reflexión acerca de los métodos, más o me-
nos explícitamente, es una respuesta a esta exigencia si no de síntesis al
menos de terminación del conflicto. Como la diversidad de enfoques per-
mite una mayor profundización de los problemas, hemos optado por apor-
tar una nueva contribución a estas investigaciones a partir del análisis
centrado en la pedagogía del conocimiento -centrado en ella y na limi-
tado a ella-o En efecto, es evidente que no podríamos perder de vista ni
la unidad de la persona, ni la exigencia de síntesis que se manifiesta du-
rante toda la formación de la persona, cuya importancia" por lo menos
teóricamente, la pedagogía ha reconocido hace mucho tiempo. Este pro-
yecto nos lleva a exponer la contraposición de los dos puntos de vista que
hemos presentado al principio.
En el primero de estos puntos de vista el saber se organiza desde el exte-
rior y la educación consiste en una especie de injerto, en el alumno, de
producciones externas destinadas a formarlo. Hablamos aquí --que se nos
perdone el neologismo-e-de heteroestructuración. En los métodos opuestos
a éstos se trata de autoestructuración, en la medida en que el alumno
mismo es el artesano de su propia construcción.
Por tanto no toda intervención pedagógica consiste necesariamente en
una acción ejercida en el alumno, y por ende lasuociones pedagógicas
fundamentales cambian de definición. La pedagogía no es ya el arte quc
ejerce el conductor de niños y la educación no es ya, tampoco, un acto
que consiste en conducir al individuo fuera de su situación actual para
mejorado. Definiremos la educación mediante la idea de transformación
con determinadas finalidades. La educación de un individuo es la puesta
en práctica de medios apropiados para transformado'¡ o para permitirle
transformarse 6 en el sentido que definen las finalidades generales (objetivos)
que se asignan al proceso educativo. Esta puesta en obra o en práctica
determina ciertas situaciones pedagógicas.
1 G. Snyders, Pédagogie progressiste,
2 G. Snyders, OU uont les pédagogi.es non-dlrectiues? ,
3 A. Clausse, Philosophie et méthodologie d'un enseignement rénoué,
" Cf. R. Hubert, T'raité de Pédagogie générale.
5 Es lo que hemos llamado heteroestructuracián,

6 Es el caso cuando se adopta la autoestructuración.

 INTRODUCCIÓN 9

Considerada un arte durante mucho tiempo, la pedagogía aspira hoy

a un estatuto científico y tiende a presentarse como la ciencia de los méto-
dos de educación. A su vez, éstos métodos se definen como la organización
de los medios a través de una progresión hacia los fines que se le asignan:
odos, camino, meta, hacia. El método es la forma dinámica que adopta
la situación educativa en el curso de la explotación que se hace de esa
situación.
En última instancia la educación de un individuo es su transformación
orientada hacia determinadas finalidades y obtenida mediante la explota-
ción de situaciones apropiadas.
-Los métodos pedagógicos definen el proceso según el cual se organi-
zan y desarrollan las situaciones educativas.
-La pedagogía es la metodología de la educación. Constituye una pro-
blemática de medios y fines, y en esa problemática estudia las situaciones
educativas, las selecciona y luego organiza y asegura su explotación situa-
cional.
Este regreso a las definiciones fundamentales permite precisar la perspec-
tiva en la que va a desarrollarse nuestro examen crítico de los métodos de
heteroestructuración o de autoestructuración del conocimiento: sera el aná-
lisis de las situaciones que implican ambas clases de métodos. Con los
primeros el educador ejerce una acción en el educando por medio de una
materia: el conocimiento constituido, divisible en elementos a los que pode-
mos llamar objetos y que son instrumentales en la formación del alumno.
La situación así planteada es la de un agente que utiliza el objeto como
instrumento para ejercer, en un· paciente, una acción que apunta a
formar o a transformar al paciente. Con los otros métodos (los autoestruc-
turados) no hay fundamentalmente sino un individuo que efectúa acciones
y va transformándose por sus acciones mismas. Es la educación del indivi-
duo por su propia acción y ésta interviene también en los objetos que sirven
para la educación del alumno, pero el uso de tales objetos no es el mismo.
En el primer caso quien sabe enseña a quien ignora; ello implica que pri-
mero el objeto de conocimiento ha sido asimilado por el agente, al punto
de volverse uno con ese objeto (quien enseña la matemática es más o menos
matemático, el que enseña la historia es más o menos historiador, etc.); la
consecuencia es importante ya que en la situación pedagógica es entonces el
objeto 10 que determina, fundamentalmente, la acción que ejerce el agente
en el paciente. Los métodos de heteroestructuración se caracterizan por la
primacía del objeto. En lós otros métodos (los de autoestructuración), POI
10 INTRODUCCIÓN

lo contrario, el factor determinante de la acción es el alumno y el objeto

está sometido a sus iniciativas. En éstos domina la primacía del sujeto.
Ahora bien, cuando nos referimos a los datos de la psicología contem-
poránea, sobre todo a los trabajos de la escuela ginebrina, podemos pensar
que los factores determinantes de la adquisición de los conocimientos no
están ni sólo en el objeto, ni sólo en el sujeto, ni vinculados exclusivamente
a la preponderancia de éste o de aquél, sino en la interacción sujeto-objeto;
esta interacción es interestructuración y en ella buscaremos la síntesis que,
permita sobrepasar las contraposiciones que acabamos de evocar. Dicho
esto conviene definir desde el principio de nuestro análisis las nociones
correspondientes.

Las nociones
El sujeto es el individuo, pero el individuo puede ser sujeto pedagógico o
no serIo. Lo es cuando constituye un centro de iniciativas para la acción,
aunque ésta consista sólo en una mera toma de conciencia de sus propios
estados o circunstancias. La noción de sujeto se confunde entonces con la
de individuo que le confiere sus límites de tiempo y de espacio, con la uni-
dad que tales límites circunscriben y que concreta su existencia en las rela-
ciones con el universo que lo engloba. A su vez la función de sujeto confiere
al individuo el sentimiento de su permanencia a través de los cambios que lo
afectan; a través de tal permanencia y en ella, el adulto, cualquiera que
sea su edad, siente que es, en tanto que sujeto, el mismo que era cuando
niño. Aunque hayan cambiado los factores determinantes y los medios, el
centro de las iniciativas y de la toma de conciencia de estados y circuns-
tancias sigue siendo el mismo. Por esta resistencia a los avatares de la
permanencia, la función de sujeto no es otra que aquella que fundamenta
y garantiza nuestra identidad.
El sujeto es fuente de acciones. y el objeto es el lugar de una acción
que se ejerce en él. El individuo es objeto cuando es, a su vez, el lugar
de la acción en él ejercida. El sujeto es el yo 7 (en caso nominativo) y el
objeto es el a mí, o para mí del individuo. Ambos, el yo y el mí, están
hechos de nuestros estados y de nuestros actos pero el yo es el que los rea-
liza: su presente está en la perspectiva del futuro mientras que el mí los
integra, marcando con ello el término siempre provisional del pasado. El
mí puede pesar en la determinación de las iniciativas del yo, pero el mí
procede del yo puesto que es el yo el que toma conciencia del mí.
Que puede convertirse en nosotros, tú o usted, él o el/a, ellos o .ellas.
 INTRODUCCIÓN 11

A partir de una constitución a la que modifican, más o menos, las

huellas que dejan los acontecimientos que van delimitando la historia del
individuo, la personalidad realiza su unidad, su singularidad y su conti-
nuidad para el ser mismo y para los demás. Debe construirse constante-
mente a través de los cambios que afectan al individuo, en forma consciente
o inconsciente para él; la mayor parte de estos cambios dependen de las
relaciones que se establecen entre el ser y el mundo; los demás cambios
surgen de transformaciones internas que produce la permanencia o de
interacciones entre estas transformaciones y las relaciones que emprende
el ser con el mundo exterior.
El yo, es decir el sujeto, tiene la iniciativa de estas relaciones y pre-
side su integración en el mi. Esto es válido tanto para el universo de las
cosas como para el de las personas, Según la excelente definición de I.
Mcyerson "lo que hoy llamamos la persona es el hombre entre los hom-
bres, el hombre para sí mismo". 8 De lo cual se colige que el sujeto 3C
encuentra investido de dos grupos de funciones simétricas: separación y
cierre para responder a las exigencias de individualización, apertura y fu-
sión para responder a las de personalización. Porque si el sujeto es funda-
mentalmente un "yo" procede de un "nosotros" 9 y siente, aun antes de
saberlo, que no puede realizarse sino en un "nosotros": toda la ontogé-
nesis da testimonio de esta verdad.
La personalidad es una estructura en el seno de un universo. estruc-
turado, es decir que se define como un equilibrio interno entre sus com-
ponentes (fisiológicos, morfológicos, cognoscitivos, afectivos, conativos y
sociales) y como un equilibrio externo que caracteriza a los cambios que
establece con el medio en el que está inserta. Pero es una estructura vi-
viente y por esto mismo este equilibrio lo rompen constantemente los cam-
bios que se suscitan en el individuo o en el medio que lo circunda. Del
sujeto depende la conservación o el reajuste de estos equilibrios. En di-
versos casos se conservan por medio de la autorregulación espontánea y el
sujeto ni siquiera toma conciencia del proceso, pero ciertas rupturas esca-
pan de esta autorregulación espontánea y el sujeto debe organizar las
conductas necesarias para restablecer equilibrios que se hayan roto."

s Problémes de la personne, Introducción, p. 8.

D Es el adualismo inicial.
10 La patología tendría mucho que enseñamos sobre los trastornos de la personalidad
que acarrea un déficit en los mecanismos de autorregulación o en la acción equilibrante
del sujeto mismo.
 · ,

12 INTRODUCCIÓN

El objeto se ha definido como el lugar, en el transcurso de una acción

determinada, en que la ejerce el sujeto de esta acción. Por tanto el térmi-
no objeto se aplica a todos los elementos del mundo real tomados aislada-
mente o en interacción, en con juntos entendidos (aprehendidos) como
tales. Pero lo propio del hombre es el desarrollo de la inteligencia repre-
sentativa y el poder que le confiere este desarrollo de reproducir el universo
concreto por medio de un universo simbólico, lo cual le permite sustituir
las acciones reales con actividades estructuralmente idénticas a ellas pero
realizadas en el universo de los símbolos y por ende en condiciones menos
onerosas y más flexibles. El término objeto se aplica así, extensivamente,
a todos los contenidos del universo simbólico: tanto a las representaciones
puramente mentales como a los signos o símbolos que los designan.
Puede aplicarse el término a los seres v.ivientes cuando constituyen el
lugar de una acción ejercida en ellos, por tanto, objeto se aplica a las per-
sonas y en las relaciones que tienen entre sí cada una puede tratar a la
otra (o a las otras personas) como un sujeto (s) o como un objeto (s).
El vocablo objeto vale también para los grupos de personas o para las
instituciones. Definido así puede aplicarse también a valores, incluso a
modelos de comportamientos concretizados por alguien o representados
simbólicamente, en la medida en que estos valores y modelos de compor-
tamiento pueden ser lugares de una acción (crítica, imitación, etc.) que
se ejerce en ellos.
Ser el lugar de una acción no implica ninguna inercia ni pasividad
Las más de las veces el objeto reacciona a la acción del sujeto. Se puede
estar en la situación de reacciones simples o ante respuestas que el objeto
devuelve al sujeto en forma de una acción de la cual él mismo es la fuen-
te. El objeto puede desempeñar el papel de reflector y devolver su acción
hacia su origen. Por último, es posible que la acción del objeto no esté
dirigida hacia el sujeto que la origine sino que el sujeto la tome en consi-
deración y la integre en la organización de sus acciones ulteriores. Cuan-
do el sujeto ejerce una acción en el objeto antes de convertirse, a su vez,
en el lugar de una acción que el objeto ejerce en él, hay interacción del
sujeto y del objeto.
Cuando la acción propende a conferir una estructura al objeto, a mo-
dificar aquella de la que está provisto o a reconstruirla en otro plano
(por ejemplo, de la realidad física a la representación mental), la acción
recibe el nombre de estructuración. La interacción entre (A) y (B) se
convierte eninterestructuración cuando (A) actúa en la estructura de (B)
 INTRODUCCIÓN 13

y (B) en la estructura de (A), aunque sólo sea en uno u otro caso para
reproducirla sin cambiarla en nada, 10 cual podría llamarse estructuración
idéntica.
La pareja de asimilación-acomodación que encontramos en los análisis
de Piaget ofrece un bello ejemplo de interestructuración. En la asimila-
ción el sujeto intenta asir al objeto según una estructura conforme con los
esquemas de que dispone, lo que en última instancia es una forma de es-
tructuración mental del objeto. Pero como éste tiene características pro-
pias respecto de las características sobre las que se han organizado las
acciones productoras de los esquemas adquiridos, el objeto obliga a estos
esquemas a reorganizarse para que se adapten a él, por eso decimos que
el objeto estructura al sujeto. Por ahora nos limitaremos a esta ilustración
de las relaciones sujeto-objeto que precisaremos y concretizaremos en la
siguiente sección.

El método

Más arriba hemos aludido a las pretensiones de la pedagogía de ser cien-

tífica y la historia de las ciencias nos enseña el valor del método experi-
mental para lograrlo, este método es el que ha inspirado nuestra labo~.
Como es bien sabido el método experimental se define por la verificación
de una hipótesis, que para ello se somete al control de los hechos, de ahí
la necesidad de definir ahora nuestras hipótesis y las modalidades de con-
trol que hemos adoptado.
Nuestras hipótesis son las siguientes:

1'! Ciertos métodos, de formas diversas, se inscriben en una perspectiva

de heteroestructuración del alumno, considerado éste como ente que conoce
o ser cognosciente. Esto conduce a tratar al alumno como a un objeto y a
someter la situación educativa a la primacía del objeto que se dará a cono-
cer. Su eficacia se encuentra comprometida con este cometido.
2'? Otros métodos, también de formas diversas, se inscriben en una pers-
pectiva de autoestructuración del alumno como ente que conoce. Esto con-
duce a tratar al alumno como a un sujeto y a someter la situación educativa
a la primacía del sujeto. Su eficacia se encuentra comprometida con este
cometido.
3'? Estos dos conjuntos de métodos están en contraposición irreduetible.
4'? Es posible definir un !,.TIétodode educación cognoscitiva basado en
la interestructuración del sujeto. llamado a conocer, con el objeto que se le
propone para tal fin.
14 INTRODUCCIÓN

5'? Puede considerarse que este método (de interestructuración) rea-

liza:

• la integración de las ventajas de cada uno de los grupos precedentes:

• la eliminación de sus insuficiencias;
• la superación de su contraposición.

La dificultad reside menos en la formulación de las hipótesis que en la

organización de la tarea adecuada para verificarlas. Una tarea muy co-
mún en pedagogía experimental consiste en hacer variar las condiciones
en que los niños de talo cual edad adquieren una noción o dominan de-
terminada actividad. La evaluación que se aplica a las ejecuciones obser-
vadas en las tareas permite elegir entre las condiciones que se han hecho
variar o descalificar las hipótesis que han presidido en tal o cual organi-
zación, o bien generalizar con todas las reservas que se deseen las con-
clusiones elaboradas en forma de ley. Este método ha dado excelentes
resultados y ha permitido precisar un gran número de actividades, paso a
paso, pero no basta para responder al conjunto de las necesidades pe-
dagógicas.
En efecto, las nociones y las actividades no deben considerarse sólo des-
de la perspectiva de la adquisición puntual que responda a las exigencias
escolares inmediatas. Toda adquisición de conocimientos se inscribe en la
perspectiva de un llegar a ser algo más: los esquemas de lectura preparan,
desde el curso inicial, los esquemas ortográficos que se enseñarán después,
y un esquema tan sencillo como la iteración o repetición de la unidad en
la secuencia natural de los números enteros, organizado entre los cuatro
y los seis años de edad, constituye la base para dominar el razonamiento
por recurrencia. 1t
En términos más generales, toda adquisición de cono-
cimientos toma su verdadero valor únicamente de su integración a la per-
sonalidad total y cuando se pone en obra en comportamientos que le con-
fieren un significado. En este dominio la sanción de eficiencia es siempre
a largo plazo y cuando interviene (a menudo años después de aplicar el
proceso) han incidido tantas variables intermediarias o parásitas que se
torna imposible cualquier análisis de los vínculos entre la hipótesis y los
efectos comprobados.
Por otra parte, aun suponiendo que este análisis fuese verificable, todo
intento de aplicación a nuevas generaciones de educandos plantearía otros
11 CL P. Greco, J. B. Grize, S. Papert y J. Piaget, Problémes de la const.ruction du
nombre (Etudes d'Épistémologie Génétique, XI).
 INTRODUCCIÓN

problemas y debería referirse a otras variables vinculadas a los cambi

que hayan intervenido en el medio global.
La presente investigación se refiere a tres tipos de métodos aplicables a
todas las disciplinas y a todos los niveles de la enseñanza. Para obtener la
evaluación correcta de cada uno de estos tipos metodológicos, en términos
de eficiencia, habría que estudiar sus efectos en un grupo representativo de
la población, lo que implicaría estudiar en total a unos 150 individuos.
Pero las formas diversas que puede aportar cada modelo en la práctica
(por ejemplo, la autoestructuración, según Decroly, Cousinet, Dewey, ctc.)
plantearían el problema de los aspectos diferenciales que obligarían a
hacer comparaciones intragrupales o intergrupalcs. Por consiguiente no
son éstos, por otra parte, los únicos aspectos diferenciales. Existen, por lo
menos, la influencia del ritmo de desarrollo (el, cociente intelectual) y
la influencia de la clase social a que se pertenece, cuya importancia
se establece en otros dominios. Para ello se necesitarán efectivos mucho
más altos que los considerados en este primer esbozo.
A todo esto se agregan los inconvenientes bien conocidos que implica
todo método longitudinal. No es posible recurrir a cortes transversales o
estudios horizontales, pues los efectos de cualquier método educativo son
acumulativos y las "instantáneas" en que consisten estos cortes no podrían
dar cuenta cabal de la evolución correspondiente. Tampoco es posible, y
por la misma razón, recurrir al fraccionamiento de un corte longitudinal
de conjunto en varios cortes longitudinalcs parciales, que sería preciso re-
ajustar. Si se procede por ejemplo a yuxtaponer cuatro estudios longitu-
dinales parciales de tres años, que cubran una escolaridad que abarque de
los cuatro- a los dieciséis años de edad, operaríamos como si los resultados
obtenidos durante cada una de estas fases no se integraran en la fase si-
. '
gmente.
Es evidente que si el método aplicado tiene una eficiencia particular,
el nivel de punto de partida de la fase IV (13 años de edad) no será el
mismo según que el alumno se haya beneficiado con él o bien no lo haya
logrado, en el término de la fase III, de las fases II y III, o de las fases
I, II y III. No hay más que una manera de evitar este inconveniente:
recurrir a un estudio longitudinal de doce años.
Habida cuenta de los efectos de "piel de onagro"," para conservar un

* Alusión a la novela de Honoré de Balzac La piel de zapa, o (le onagro, en la que

el protagonista ve acortarse día a día. la piel "mágica" que le concede dones, como
símbolo de su remanente de vida. [T.]
lb INTRODUCCIÓN

centenar de individuos hasta el término del experimento, habría que ini-

ciarlo con un grupo tres o cuatro veces mayor, es decir con una docena
de clases conservadas durante toda la escolaridad y que abarcarían desde
la escuela maternal o jardín de niños y las enseñanzas primaria y secun-
daria hasta el segundo año de la preparatoria: doce años. A esta exten-
sión cronológica hay que agregar la inestabilidad de las instituciones con
los cambios de maestros y profesores, de estructuras, de programas de
orientación pedagógica distinta y la dificultad de conservar idénticas las
condiciones de actividad de los alumnos en cada clase y en cada disciplina.
También hay que tener en cuenta las dificultades que saldrían al paso
para poder experimentar en un espacio de tiempo tan largo, y con tal
amplitud, en un sistema tan centralizado como el nuestro, regido por insti-
tuciones que con ser flexibles no son menos constrictivas. Todo ensayo de
transformación pedagógica aparece como la solución de un conflicto entre
el orden establecido y las aspiraciones que éste impide satisfacer. Pero
esta puesta en tela de juicio del orden establecido no es aceptada en forma
unánime y por tanto puede resultar difícil si no imposible colocar a los
maestros en riesgos de conflictos con sus superiores jerárquicos o con las
familias o incluso consigo mismos. Y aunque no hubiese ningún obstácu-
lo en este plano, aún sería necesario convencer a los maestros de lo acer-
tado del experimento del valor o, por lo menos, de lo inocuo del método
por aplicarse y sobre todo habría que formarlos en las nuevas prácticas,
lo cual alargaría indefinidamente la duración de la observación."
Por último, es bien sabido que los resultados de un experimento reali-
zado por medio de los maestros son siempre relativos pues dependen de la
personalidad de cada cual y no sólo de su grado de confianza. o de adhe-
sión al sistema que se quiere probar, dependerán también de su tempera-
mento, carácter y modo de reaccionar ante las situaciones y de su estilo
de llevar las relaciones interpersonales, etcétera.
Cualquiera que invoque la garantía experimental no podrá satisfacerse
con una aproximación. Se habla a menudo e incluso en los medios ofi-
ciales, de experimentos pedagógicos, de tanteo experimental, de obrar por
tanteos o por innovaciones controladas y las más de las veces lo que se
l~ "El experimentador no tiene derecho a introducir variables cuya acción sería
lenta (un sistema pedagógico), ni tampoco a experimentar en el hombre cuando su
experimento pudiese acarrear trastornos graves o irreversibles, fisiológicos o psicológi-
cos." P. Fraisse, Traité de psychologie expérimentale, 1, p. 92. La primera proposición
resume las razones que nos han hecho renunciar a la experimentación, y la segunda
sugiere las reticencias que tal empresa podria provocar.
 INTRODUCCIÚN

hace es sacrificar en aras de lo que se considera el gusto o la moda del

día. ¿De qué se trata entonces? En el mejor de los casos de una simple
reéopilación, más o menos metódica, de los datos objetivos obtenidos en
situaciones más o menos bien definidas y con mayor frecuencia insuficien-
temente controladas.
Constituye esto un mero empirismo y una justificación barata del tono
perentorio de las conclusiones que se obtienen, inspiradas a menudo en
un dogmatismo fundamental. Por cierto más vale renunciar al método
experimental que adulterarlo en esta forma. Nosotros no hemos querido
ni proceder así, ni privamos de la referencia. a los hechos. Al no poder
obtener estos hechos de la observación de los alumnos que trabajan si-
guiendo uno u otro método pedagógico, los hemos buscado sobre todo en
los datos que aporta la psicología científica.
Para las hipótesis 1, 2 Y 3, un análisis del contenido de los sistemas que
preconizan la heteroestructuración o la autoestructuración cognoscitivas
permitirá sacar a la luz los procesos psicológicosque estos tipos de estruc-
turación ponen en acción y, posiblemente, la ideología subyacente. Estos
constituyentes del sistema se confrontarán con las observaciones psicoló-
gicas tomadas de la práctica actual, con los trabajos de psicología y de
sociología científicas o se referirán a las teorías que subtiendan estos tra-
bajos.
En cuanto a las hipótesis 4 y 5, el sistema se está elaborando en la actua-
lidad, por tanto en vez de proceder analíticamente las estudiaremos me-
diante síntesis. En un primer tiempo nos ocuparemos de examinar los
hechos que ha recogido la psicología de laboratorio en materia de des-
arrollo cognoscitivo y que demuestran la existencia de un proceso de in-
terestructuración entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. En un
segundo tiempo, y sin perder de vista los hechos que ha registrado la psi-
cología, además de referimos a un esclarecimiento epistemológico nos
ocuparemos de examinar las posibilidades de aplicación del proceso de
interestructuración a la aprehensión de los contenidos cognoscitivos que
propone la escuela. Un tercer tiempo de nuestra exposición se consagrará
a ajustar el modelo, en la perspectiva de una educación ordenada, en
cuanto al proceso de crecimiento mental, es decir, con un enfoque evolu-
tivo. Esperamos de esta manera sortear dos peligros: el primero consiste
en exponer precipitadamente una doctrina basada en las creencias o en
la ideología y orientada por determinantes pasionales; el segundo, que sería
la peor defensa del primero, consiste en fundar una pedagogía psicológico-
18 INTRODUCCIÓN

deductiva que proceda por deducciones obtenidas de la psicología." En

vez de eso, son las referencias las que nos han servido de base y esperamos
entrar así a lo que, siguiendo a G. Mialaret, podemos llamar una verda-
dera psicopedagogía."

El dominio explorado

Se divide en tres partes, consagradas las dos primeras, al análisis de :;1::;-

temas y teorías pedagógicos elaborados en la época moderna (siglos XIX
y xx); la tercera, al estudio de las perspectivas de aplicación de los pro-
cesos de interestructuración a algunas disciplinas de enseñanza, tratadas
en una perspectiva de desarrollo.

I. Los sistemas estudiados en la primera parte se dividen en dos gru-

pos; el primero (A) reagrupa a los que tienden a formar o a transformar
al alumno, y que para ello preconizan una heteroestructuración de su co-
nocimiento; su puesta en práctica se basa en la acción preponderante de
un agente exterior y en la primacía del objeto estudiado. El segundo (B)
reagrupa a los que tienden a ayudar al alumno a formarse o a transfor-
marse y que preconizan para ello una autoestructuración de su conoci-
miento; se basan éstos en la propia acción del alumno y en la primacía
del sujeto.

A. Los métodos tradicionales se reparten, a su vez, en dos grupos:

Ala. El primero comprende los métodos basados en' la tradición ac-
tiva; es decir, la transmisión magistral del saber. Es una forma genera-
lizada y pocas veces sistematizada.
A 1 b. El segundo engloba a los métodos basados en la acción modc-
lante de los contenidos de la tradición constituida, es la educación me-
diante modelos. Recurre a la transmisión de estos contenidos en el sistema
de Durkheim y a su reproducción' activa en los sistemas de Alain y de
Cháteau.
A 2. Los métodos coactivos se inscriben entre los que se basan en la
transmisión de un saber procedente del exterior y los que se basan en su
13 Cf. J. Piaget, Psychologie et pédagogie, pp. 31-4:-1.
14Sobre las diferentes acepciones de la palabra, psicopedagogia, d. J. Simon, La
pédagogie expérimentale, p. 8 Y ss.
 INTRODUCCIÓN

elaboración por medio de la acción propia. La educación se cimenta

p~ocesosde aprendizaje que requieren la actividad del alumno, pero esta
actividad es guiada desde el exterior por un pedagogo que actúa directa-
mente (mediante la mayéutica) o a través de un dispositivo apropiado
(colección de fichas, libro de ejercicios, computadora, etc.), detrás del
cual "se oculta" el pedagogo. Se les ha llamado métodos coactivos para
significar que dependen de dos acciones articuladas, en que una de ellas
determina el desarrollo de la otra." Inspirados fundamentalmente en el
conductismo watsoniano o en la reflexología rusa, estos métodos se pue-
den clasificar según su modo y su grado de sistematización. Por tanto,
los métodos coactivos son:

A 2a. Las primeras aplicaciones, con Washburne y Dottrens.

A 2 b. La sistematización conductista de Skinner.
A 2c. El punto. de vista cibernético, con Crowder y Landa.

B. Los métodos de autoestructuración, llamados métodos activos, son

en realidad métodos de descubrimiento o de invención." Unos(B 1) es-
tán orientados sobre todo hacia el descubrimiento mediante la observa-
ción; otros (B 2) están más orientados hacia la invención mediante la
experiencia adaptativa; si no temiéramos las interpretaciones demasiado
estrechas, podríamos hablar de métodos de adquisición respecto de los
primeros y de producción respecto de los segundos; o más aún, de métodos
de impresión y de métodos de expresión, respectivamente. Pero por otra
parte y refiriéndose a estos sistemas, unos consideran la acción de un su-
jeto individual (a) y los otros la acción de un sujeto colectivo (b), sin
que ambas dicotomías se correspondan término a término. Al entrecruzar
estos dos criterios, obtenemos los tipos metodológicos siguientes:

B 1 a. El descubrimiento mediante la observación individual caracte-

riza al método de la señora Montessori.
BIb. El descubrimiento mediante la observación en grupo caracteriza
al método de R. Cousinet.

la Además de la conjugación de dos acciones, el término coactivo implica la deter-

minación de una de ellas por la otra: coacción significa "acción de obligar a hacer
algo o a no hacerlo". Littré, 1, p. 977.
16 "Que él [vuestro alumno] no sepa nada porque se lo habéis dicho sino porque

lo ha comprendido por sí mismo; que no aprenda la ciencia, que la invente." J. J.

Rousseau, Emilio o de la educación, III, 9.
20 INTRODUCCIÓN

En este reparto O. Decroly ocupa un lugar intermedio, en la medida

en que hace alternar el trabajo individual con las actividades coopera-
tivas.
B 2 a. La invención a partir de la experiencia individual de la adap-
tación al mundo está en la base de los sistemas de Claparedc y de Dewey.
El primero se caracteriza por su teoría del funcionamiento intelectual y
por el papel que atribuye al juego en la adquisición del saber; el segundo,
por las dificultades del pueroccntrismo, por los problemas que plantea un
individualismo que le es inherente y por las ambigüedades de una solución
que intenta conciliar este acendrado individualismo con las exigencias de
la socialización.
B 2 b. La invención mediante la experiencia colectiva de la adaptación
al mundo caracteriza al sistema de Freinet, basado en la teoría del tanteo
experimental colectivo en el marco de la cooperación y en vista de ella.
La meta de la socialización es fundamental en este pedagogo y el sistema
vale por las soluciones al problema que plantea para los alumnos el en-
cuentro de las obligaciones o restricciones del desarrollo cognoscitivo con
la exigencia de libertad. Pero Freinet anuncia a Lobrot, para quien la
meta de socialización es superior a la meta cognoscitiva, al punto de rele-
gar a ésta a un plano secundaria, lo cual puede llegar incluso a excluirla.
Por esta razón, hemos considerado en nuestro análisis estos dos sistemas.

Toda elección es más o menos arbitraria y la que acabamos de analizar

no escapa de tal objeción. Acaso piense el lector que nuestra elección con-
cede un lugar muy reducido a los sistemas que se han multiplicado des-
pués de la segunda Guerra Mundial, y que se designan con el nombre de
pedagogías no directivas. Es verdad que, de estos sistemas, sólo nos hemos
ocupado del de Lobrot como objeto de nuestro estudio. Veamos por qué:
las dos metas esenciales del movimiento de renovación pedagógica que
preconizan la autoestructuración del alumno, consisten, una, en mejorar
las condiciones de adquisición del conocimiento a la luz de las enseñanzas
de una psicología que se ha tomado científica; la otra, en liberar al niño,
hasta entonces conservado en la sujeción por los métodos educativos tra-
dicionales. En un primer tiempo, el objetivo esencial de los sistemas nue-
vos es el desarrollo cognoscitivo y la búsqueda de la libertad por parte del
alumno se sitúa en el nivel de las condiciones que permitan mejorar la
realización de los objetivos cognoscitivos. Sin embargo, para algunos
 INTRODUCCIÓN

pedagogos (Neill, los Pedagogos de Hamburgo, etc.), la libertad es ti e

el principio el objetivo esencial y el desarrollo cognoscitivo es secundario
con relación al precedente; R. Cousinet es, en Francia, el más conocido
representante de esta orientación.
Por razones fáciles de comprender y en las que profundizaremos más
adelante, esta tendencia se ha tornado mayoritaria en una de las corrien-
tes renovadoras de la pedagogía contemporánea, y, en las investigaciones
que la caracterizan, la pedagogía del conocimiento se relega a un segundo
plano. He ahí la razón de habernos ocupado sólo del más radical de tales
sistemas y de haber asignado más espacio a sistemas más antiguos; por
la sencilla razón de que conceden una importancia de primer orden a la
adquisición del saber. 17 Lobrot considera.la adquisición de conocimientos
un objetivo si no insignificante, por lo menos muy secundario, lo cual
parece un exceso de pasión política. Pero, ¿no es un intento desesperado
de superar una contradicción interna propia de todo proyecto libertario
en materia: de adquisición del saber? Es ésta una hipótesis que habrá que
examinar y por ello, sin duda, hemos conservado en nuestro estudio el
sistema de Lobrot, como representante típico de las teorías pedagógicas
no directivas.
La tercera parte del campo de nuestra investigación se extiende a los
dominios de la psicología y de la psicopedagogía. En el primero hemos
buscado los hechos que patentizan la interestructuración del sujeto y del
objeto, vinculados al desarrollo de un proceso de subjetivación, a través
de la función del "yo"," y al desarrollo de un proceso de objetivación
mediante la construcción del conocimiento.
En el segundo de estos dominios, hemos analizado detenidamente los
hechos de la psicología y de la epistemología, en lo que respecta a las
matemáticas y al aprendizaje de las lenguas. Con las primeras, las estruc-
turas del objeto .son especialmente nítidas y por ello es tanto más estricta
la acción que ejerce el objeto eri el sujeto. En materia lingüística, la len-
gua es una produccióri cultural estructurada y el uso que le da el miedo
resulta estructurante para el individuo. La observación psicológica de-
muestra, sin embargo, que las estructuras lingüísticas son reconstruidas
17 Es verdad, también, que tras haber estudiado los sistemas' que atribuyen prima-

cía a las relaciones interpersonales, del tipo que preconiza R_ Rogers, hemos decidido
para simplificar y apartarlos del campo de nuestro análisis, de inspiración y orienta-
ción terapéuticas, no esclarecen en absoluto los problemas que plantea el proceso de
adquisición del saber.
* "le", "yo", en caso nominativo [T.].
 MI:TOOOS

DI ID A e w O s e L e O M O e F L

U L H A o K R A L E o E o R o
V R A A s T I o N A W N e u E B

E K I T H T' N W O P E T R S I R

R H N E B R N O A A Y E o I N o
S E A U E E E R S L N E 11 T

o I U R N R R E s y E T

S M N S O 011 11 T

E E R
 INTRODUCCIÓN

por el individuo cada vez que las emplea; el aprendizaje precoz o te:Jc.~-a
no, mucho más espontáneo que el aprendizaje didáctico, demuestra
realidad y la importancia de la interestructuración entre el sujeto hablan-
te y el objeto que constituye la lengua que se habla. Esta relación sugiere
un modelo pedagógico para la enseñanza de la lengua materna así como
otro modelo pedagógico para la enseñanza de las lenguas extranjeras, vivas
o muertas. Hemos desarrollado con mayor detalle el modelo para la
lengua materna que el modelo para las demás lenguas. Hemos analizado
en seguida las condiciones de generalización del proceso a las enseñanzas
de las disciplinas, clasificadas en orden de estructuración decreciente:
ciencias experimentales (sobre todo la física), ciencias de la clasificación
(sobre todo las ciencias naturales), historia y geografía. El con junto
abarca las principales categorías del conocimiento: significantes, seres de
razón, causas profundas, apariencias concretas, tiempo pasado, medios
de vida. Los problemas relativos a la dinámica de la actividad cognosci-
tiva se abordan en el último capítulo, al mismo tiempo que se reubica esta
actividad en la única perspectiva que podría darle un sentido: la perspec-
tiva. no sólo del llegar a ser, sino de la superación gracias a la cual el
xu jeto reasumc su función esencial, proycctándose hacia el futuro.
 CARACTERlsTICAS DE LOS SISTEMAS ESTUDIADOS

HETEROESTRUCTURACION AUTOESTRUCTURACION

(TRANS) FORMAR AL 'ALUMNO AYUDAR AL ALUMNO A (TRANS) FORMARSE

ACCION PREPONDERANTE DE UN AGENTE EXTERIOR ACCION PROPIA DEL ALUMNO

primacla del objeto primacla del sujeto

OBJETO TRANSMITIDO I OBJETO CONSTRUIDO SUJETO INDIVIDUAL SUJETO COLECTIVO

METODOS TRADICIONALES M. COACTIVOS METODOS LLAMADOS ACTI'IIOS

DESCUBRIMIENTO MEDIANTE LA OBSERVACION

Primeras
aplicaciones del
conductismo y MONTESSORI COUSINET
TRADICION ACTIVA de la reflexologla

WASHBURNE DECROLY
DOTTRENS

Sistematización
conductista
INVENCION MEDIANTE LA EXPERIENCIA ADAPTATIVA
TRADICION CONSTITUIDA SKINNER
(acción modelante
del legado cultural)
Punto de vista CLAPAREDE FREINET
transmisión: DURKHEIM cibernético
DEWEY LOBROT
reproducción: ALAIN CROWDER
CHATEAU LANDA