Hernán Amat Olazábal

LA EDUCACIÓN EN EL
ANTIGUO PERÚ. BASES
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIDO DE LA
SOCIEDAD PERUANA.
EDUCACIÓN E
INTERCULTURALIDAD
ANDINA

Lima - 2003

2
Introducción
En el ámbito de los países
latinoamericanos y, de modo especial,
en el Perú, el análisis de la educación
es uno de los factores más relevantes
para comprender cómo se articula,
socializa, evoluciona y trasforma la
sociedad peruana en el amplio
espectro que constituye la
interculturalidad; pero al mismo
tiempo este análisis sistemático debe
conducirnos al esclarecimiento y
reconocimiento de la dimensión
ideológica de las estrechas relaciones
e interacciones entre Estado, nación y
clases sociales.

Generalmente las investigaciones

referentes a la educación, según el

2
planteamiento de Alberti y Cotler
(1977), se basan de modo explícito o
implícito, en la existencia de un
estrecho vínculo entre estructura
social y educación, en el que ésta
última se hallaría condicionada por la
situación eminentemente clasista de la
sociedad, su relación de dependencia
y, especialmente, cómo la clase
dominante conceptúa y maneja el
sistema de valores frente a los
sectores dominados o dependientes.
No obstante el relativo grado de
autonomía funcional de la educación,
la clase dominante controla, en forma
inequívoca, el contenido valorativo y
por lo tanto educacional como si fuera
una sociedad poco diferenciada. Por
otro lado, impone, planes y programas
de estudios y un aparato normativo
miope y centralista, absolutamente
reñido con la realidad concreta: la
diversidad geográfica, el carácter
pluricultural, multiétnico y multilingüe
de los peruanos.

2
 El Perú y América Latina en
general se caracterizan por una amplia
diferenciación social e institucional,
ello supone la participación conflictiva
de varios sectores organizados, con
una multiplicidad de intereses
contradictorios, desiguales y
generalmente contrapuestos.
Evidentemente la cultura y la
educación no son exclusivos ni únicos
como preconiza la clase dominante.
Enfatizamos que en situaciones de
marcada diferenciación social no es
posible establecer una relación
inmediata entre estructuras de
dominación y sistema educativo,
debido a que entre las elites
dominantes y la gran mayoría de la
población se producen grandes
contradicciones: surgen conflictos,
grupos emergentes contrarrestan y
cuestionan fuertemente la legitimidad
del sistema social imperante. Ello se
advierte en las múltiples acciones
desarrolladas por organizaciones
gremiales: empleados, trabajadores,

2
profesores, estudiantes, y aún ciertos
medios de comunicación.

La educación en el Perú, pese a la

crisis oligargica y la aparente quiebra
del sistema de dominación generada
en la década de los 70’, continua
postrada en el lastre tradicional, al
extremo que actualmente ocupamos el
penúltimo lugar en América del sur en
nivel educativo. No salimos de la visión
elitista que preconiza la inculcación de
los valores discriminatorios y por lo
tanto antidemocráticos. La educación
elitista se apoya en una metodología
basada en modelos de aprendizaje
repetitivo y autoritario, con un fuerte
énfasis en la memorización
mecanicista, ya que la “verdad” es
considerada con algo absoluto, ya
conocido. Definen la nacionalidad en
términos de los intereses y valores de
los sectores poderosos y dominantes
tradicionales, sin salir de la concepción
anacrónica de que la historia de la
sociedad y de la humanidad en

2
general ”no es otra cosa que la de los
grupos que controlan el poder político,
económico y cultural”. (Alberti y Cotler
1977:19).

Por último, la finalidad esencial

del sistema educacional de hoy es la
consecución de “cultura”, y la
canalización ocupacional hacia las
profesiones, que vienen a ser una
especie de símbolo de status social. La
“cultura” entendida en el sentido
neutral de la antropología, como el
nombre del sistema de valores,
símbolos y actitudes con que un grupo
humano responde a las exigencias y
conflictos que provienen del mundo y
la existencia. Correlativamente se
aplica el término “culto” al individuo
que ha asimilado en mayor o en menor
medida, dicho sistema y actúa
conforme a él.

Desde hace dos décadas ha

surgido una corriente sólida, dirigida
por profesionales de alta calidad

2
académica, quienes se han propuesto
encarar la educación a través de la
compleja y controvertida noción de
interculturalidad. Realidad
compleja, porque –como enfatiza
Godenzzi (1997)- “es un campo de
batalla en el que se confrontan grupos
sociales y etnoculturales muy diversos.
Si bien cada grupo construye o
transforma su propia identidad,
también influye y se deja influir por
otros grupos, estableciéndose entre
ellos recíprocos intercambios, sea en lo
referente a los conocimientos, las
técnicas, el arte o las lenguas” Tales
interacciones se dan desde posiciones
o posturas en las que determinados
grupos emergen como hegemónicos,
situación que genera actitudes
opresivas y discriminatorias que,
frecuentemente al debilitamiento o
exterminio de algunas poblaciones.

El concepto de educación
intercultural es igualmente
controvertido, pues se le enfoca de

2
 distintos ángulos y sustenta también
procesos diversos y prácticas
concretas. De allí que los especialistas
y profesores encargados en proyectos
educativos interculturales bilingües
tengan la sensación de tal concepto
sea difícil explicitarlo y en muchos
casos de volverlo operativo y
funcional. (Godenzzi 1997: 19).

La historia de la educación en el
Antiguo Perú

Consideramos que antes de

abordar este importante tema que ha
sido tangencial e inexactamente
tratado por diversos autores, es
necesario conocer, desde una
perspectiva histórica y el problema y
las relaciones de las lenguas, culturas
y sociedades que se desarrollaron en
el antiguo Perú y luego en el momento
actual.

Tanto la lengua como la cultura

constituyen valiosos e imprescindibles

2
instrumentos de conocimiento; a
través de los cuales podemos percibir,
aprehender, entender y controlar el
entorno físico y social; son, asimismo,
sistemas convencionales sancionadas
por una sociedad determinada y que
hacen posible la fluidez de la
comunicación. Aparte de estas
funciones al servicio de la
comunicación y del conocimiento, la
lengua y la cultura tienen estrecha
relación con la dinámica del poder en
el interior de una sociedad contribuyen
a sostener y reforzar sus
contradicciones, sus conflictos y
luchas. En otros términos, hablamos
de las lenguas y las culturas en tanto
y en cuanto constituyen instrumentos
cooperan a la división social y a la
dominación política.

En el antiguo Perú existieron

diversidad de civilizaciones con sus
territorios, lenguas y culturas
características: desde los lejanos
períodos del Arcaico (Kotosh, La

2
Galgada, Piruro, Huaricoto,
Tunsuycaico, Las Aldas, Aspero, Caral)
y del Formativo, (Chavín, Huacaloma,
Cupisnique, Moxeque, Punkurí, Sechín,
Garagay, Paracas, Pucara), pasando
por los Desarrollos Regionales (Moche,
Vicús, Lima, Nasca, Cajamarca,
Recuay, Tiwanaku; Imperio Huari;
Reinos, Señoríos y Confederaciones
(Chimú, Chancay, Chincha, Yaros,
Lupacas, Collas, Chachapoyas,
Cuismancu, Huaylas, Huánucos,
Yachas, Chupaichus, Huancas,
Chancas, Canas, Ayarmacas,
Pinaguas), hasta culminar en el
deslumbrante y poderoso Estado
Imperial de los Incas.

En apretada síntesis y basados en

las investigaciones realizadas por
Torero (1974, 2002) y Cerrón_Palomino
(1985,1987, 2000), podemos intentar
una rápida localización de las lenguas,
aproximadamente hacia 2000 AC.-650
DC: El quechua se hallaba distribuido
entre la costa central y las áreas

2
 comprendidas en las actuales regiones
de Ancash, Huánuco, Pasco y Junín.
El aru, se hablaba entre la costa
sur, (hasta el valle de Sihuas,
Arequipa), la sierra meridional de Lima
e Ica y las regiones de Huancavelica,
Ayacucho y septentrional de Apurimac
y Cuzco.
El puquina, lengua del Estado
Tiwanaku, se difundió desde Arequipa,
Moquegua Tacna, sur del Apurimac y
Cuzco y todo el altiplano del Collao,
que comprende la región de Puno y el
actual territorio altoandino de Bolivia.
La lengua culli, comprendía la
costa norte, desde el valle del Santa
hasta el sur de Piura y la sierra de
Cajamarca y norte de Ancash; y entre
la costa de La Libertad y Lambayeque
predominaba el Muchic. (Mapa 1.)
El sec o tallán, entre Piura y
Tumbes.

En el transcurso de la vertiginosa
expansión del imperio Huari (siglos VII-
XII de nuestra era), el mapa lingüístico

2
del Perú cambió sustancialmente, se
produjeron cambios y desplazamientos
de gran envergadura, especialmente
en la distribución o difusión de la
familia lingüística aru, cuyos
descendientes a partir de entonces
son el mal denominado jacaru o
jaqaru (en aymara: jaque=gente,
aru=lengua; el símil se halla en el
quechua: runa=gente, simi=lengua.
En efecto jacaru es una
desafortunada contracción de jaque
aru), el cauque, que habla hasta hoy
en la provincia de Yauyos (sierra de
Lima) y el aymara propiamente dicho,
que había sido masivamente
desplazado hacia la cuenca sur y nor-
oriental del Titicaca.

Con el prestigio, cada vez más

creciente, del centro ceremonial de
Pachacamac, cuya divinidad central a
través de una casta sacerdotal
encargada de la distribución de lo
sobrenatural un amplio sector de la
población del antiguo Perú y en

2
función del culto muy acendrado a tal
divinidad que ejercía gran poder y
respeto, organizaban su
comportamiento religioso, habría
ocasionado que el quechua, ya
establecido en la costa central y sierra
central se introduzca en la costa norte,
en la variedad llamada Yungay, y en
la costa sur, en su variedad Chinchay.
El comercio sostenido e
institucionalizado por el reino Chincha
y un intenso intercambio demográfico
que ello significaba podría explicar
cómo la variedad Chinchay, había
podido difundirse tanto a las sierras
contiguas, a la costa sur y así como al
litoral del extremo norte del Perú y del
Ecuador. Cuando los soberanos Incas
establecieron su poder en el Cuzco
(siglos XIV y XV) la variedad quechua
Chinchay se encontraba ya
ampliamente difundido entre los
Andes. Es probable que la sabiduría de
los Incas hiciera posible que
escogieran como lengua oficial del

2
Estado imperial (Torero 1974, 2002;
Cerrón-Palomino 2000). Mapa 2.

La arqueología, la lingüística
histórica y la paleoecología
testimonian que hacia 1150-1450 su
produjeron grandes transformaciones
en el proceso político, económico y
religioso de las culturas y de las
lenguas precolombinas. Cabe destacar
los cambios sorprendentes que sufrió
el aru, que, como ya señalamos, se
extendía ampliamente por los Andes
centrales, y fuera desplazado por el
quechua hacia el sueste andino; en
tanto que el puquina, vehículo
sustancial de la cultura Tiwanaku,
cedía inexorablemente ante el empuje
casi arrollador del aru (aymara) que
al ser desplazado por el quechua,
aeeinconaba, a su vez, al puquina,
en zonas cada vez más meridionales
(inmediaciones del lago Popoo y
Aullagas). (Cerrón Palomino 1987,
Torero 2002), Mapa 3.

2
 Pocos lustros de la invasión
española, además de la variedad
quechua Chinchay, que con la
impresionante expansión incaica y
bajo su advocación se había
convertido en “lingua general” del
imperio, hubo más de doscientos
grupos étnicos que habían sido
integrados al Estado Inca, y hablaban
sus propias lenguas o dialectos. Si sólo
nos circunscribimos al actual territorio
nacional, según Cerrón-Palomino, las
lenguas habladas correspondían por
los menos “a seis grupos idiomáticos
diferentes: el sec o tallán, muchi[c],
culli, aru, quechua y puquina, todos
ellos en distinto grado de
diversificación” (Ibid. 1987). El autor
citado no considera, en este contexto,
a ninguna lengua de la floresta tropical
peruana.

Durante el largo proceso colonial

(1532-1824), el español (comúnmente
llamado castellano), se implanta como
la “lengua oficial”, en el marco de un

2
sistema educativo colonizador y
empleando métodos dirigidos para los
colonos por el nuevo grupo
dominante.. El nuevo orden imperante
proyecta la cultura hispana e impone
su dominio sobre las tradiciones
genuinamente andinas. Los lingüistas
llaman a este fenómeno la
configuración de una situación de
diglosia.

La lengua quechua, por haberse

constituido en la ‘lingua franca’ del
imperio incaico y era usada por los
soberanos y el aparato directriz de la
estructura política y religiosa del
imperio, fue rápidamente aprovechado
por la Iglesia cristina y el Estado
colonialista y opresor con fines
siniestros de la llamada “conquista
espiritual” y la ignominiosa
explotación indígena. Una de las
primeras acciones de los invasores
españoles fue reclutar
quechuahablantes para convertirlos
-casi siempre a la fuerza- en “ladinos”

2
o personajes bilingües que hablaban
español y una lengua nativa,
generalmente quechua o aymara. De
esta manera formaban “felipillos” y
“martinillos”, no solamente para
franquear las barreras idiomáticas,
sino para el control político, económico
y religioso de la sociedad andina.

El español se fue extendiendo

paulatinamente, hacia principios del
siglo XVII, había avanzado con cierta
fuerza la ‘castellanización’ en la costa
central y norte; en este último caso
era mucho más plausible debido que,
como dice Cieza de León, “los chimor
no lograron aprender la ‘lengua
general”. No obstante que el quechua
y el aymara iba siendo desplazado por
el español, la cultura andina casi en su
integridad sigue vigente. Hoy más de
8 millones de peruanos son hablantes
de lenguas nativas, la mayoría de ellos
habitan en la regiones quechua, suni y
jalca, rupa rupa y omagua.

2
 En el período republicano no
existe un replanteamiento serio
referente a la lengua y a la cultura. La
explotación colonial se prolonga y
surgen los criollos que monopolizan el
poder político y económico
subyugando y subordinando a la
población indígena a situaciones
análogas a las de la colonia. El español
continuará siendo la ‘lengua oficial’ y
las culturas indígenas se sumergirán
en la penumbra de la marginación y
serán objeto del menosprecio, del
dicterio y discriminación por parte de
los criollos y de la aristocracia
subsistente.

En la etapa colonial y en siglo

XIX republicano varios idiomas como el
puquina, el muchic y el culli
desaparecen, algunas variedades del
quechua igualmente desaparecen y
actualmente la variedad Cauque de
Laraos (Yayos) se halla en franco
proceso de extinción.

2
 Cabe destacar la actitud de la
clase gobernante y de la inefable
sociedad del período republicano que
reconoce solo como ciudadano a los
que hablan español, la población
nativa se le ubica en el rango de
minoría de edad, Este énfasis
pertenece a Cerrón-Palomino (1987).

La situación actual. Hoy tenemos

numerosas lenguas, cada una con sus
respectivas variedades dialectales.
Esta diversificación se halla
íntimamente ligada a la diversificación
cultural. Ya se ha señalado que somos
un país multiétnico, multilingüe y
pluricultural, situación generada por la
desarticulación de la sociedad
peruana, reiteramos, por las
relaciones sociales de dominación y
dependencia, y por el desarrollos
regionales desiguales e incoherentes.

2
 En el denominado horizonte
andino sobresalen el quechua y el
aymara, cada una con sus variantes
dialectales. El quechua se divide en
dos grandes grupos: El quechua I:
comprende Ancash, Huanuco y Junín.
El quechua II: con variantes al sur y
al norte; y se subdividen en dos
subgrupos:
Quechua I Waywash en Huáylay y
Huáncay; y el quechua II Wampu en
Yungay y Chinchay. El Chinchay, a su
vez, se subdivide en Septentrional B y
Meridional C. (Torero 1983, 2002,
Cerrón-Palomino 1985).
En el caso del Aru tiene un
espacio geográfico más restringido:
cauqui-aymara y sus variantes: cauqui
y aymara; y el jaqaru.
El horizonte criollo, conformado
mayoritariamente por la población
urbana y costeña y que hablan
español con una serie de modismos o
acentos regionales

2
 Finalmente, es importante señalar
el horizonte amazónico, ignorado,
discriminado y olvidado por la mayoría
de los peruanos, donde existen más de
50 grupos étnicos que habitan la
floresta tropical amazónica del
territorio nacional. Actualmente, estos
grupos mantienen relaciones más o
menos estrechas entre si, hacen uso
racional de las tierras y de la
explotación de la floresta, utilizan los
ríos como vías de comunicación.
Estos grupos, con estilos de vida muy
distintos, pertenecen a once familias
lingüísticas, denominadas en orden
alfabético: arahuaca, cahuapana,
harakmbet, huitoto, jíbaro, pano,
peba-yagua, tacana, tacano, tupi-
guaraní y záparo. Mapa 7.

El Estado Imperial Incaico

2
 A fines de la tercera década del
siglo XVI, el Estado Imperial del
Tawantinsuyu era la entidad política
más extensa y poderosa del
continente, una estructura económica
extremadamente sólida, una base
ideológica fundada en el ‘culto
imperial al Sol’, una educación
pragmática e integral, y un
extraordinario sistema de información
y propaganda de carácter endógeno y
exógeno que poseía el Sapan Inka,
esta calidad le otorgaba la más alta y
privilegiada posición en la jerarquía
religiosa y estatal. (Ziólkowski
1984:45; 1997.)

Los Incas desarrollaron una

estructura altamente centralizada
merced al empleo sistemático de
varios y sabios principios de
organización política, económica y
religiosa, como la clasificación decimal
de la población, el traslado de mitmas,
el trabajo recíproco (ayni), el uso
exclusivo de las prestaciones de

2
trabajo para sostener la hacienda
pública y el culto solar (minga y
mit’a.) El poder supremo residía en
en Sapan Inka, o señor único,
soberano imnipotente, “hijo del Sol’, y
la capital del Cuzco y en ciudades
(llajtas) estratégicamente situadas
albergaban a la mayor parte de la
clase dominante. En la base de la
estructura política se hallaban los
antiguos reinos y señoríos locales
reorganizados e integrados en los
cuatro suyos, llamados ‘provincias’ del
imperio.

EL curaca o jefe local, actuaba

como centro para la organización de la
economía cumplía funciones de
‘bisagra’ entre el poder central y la
comunidad, disponiendo la distribución
de recursos productivos y la
acumulación de bienes para mantener
el principio de la reciprocidad o el
sostén de actividades de interés
general y estatal. El ayllu se
consideraba ligado en su totalidad a

2
un ser sobrenatural (huaca) y tenían
un origen común (la pacarina), y era
objeto de veneración. El aparato
estatal coordinaba estos curacazgos
bajo la autoridad del grupo inca
sobrepuesto a todos ellos. La relación
del Inca y sus súbditos, la organización
de los trabajos públicos, mediante la
mit’a y la minga, y las
redistribuciones ampliaban a escala
gigantesca los principios organizativos
de los curacazgos. El imperio
reestrucraba periódicamente los
ayllus como mecanismos para
dominar a los pueblos sometidos. A la
vez establecía como clase dominante
a los miembros de la etnia
conquistadora y crea un numeroso
grupo de funcionarios, los yanas,
desarraigados de la organización
étnica de los curacazgos o reinos.
(Cieza de León 1987; Betanzos 1987;
Sarmiento de Gamboa 1943; Polo de
Ondegardo 1917; Murúa 1963;
Santillán 19; Guamán Poma 1987;

2
Santa Cruz Pachacuti 1968; Cobo
1964.)

La admirable maquinaria imperial

revela varios principios ordenadores
que se aplicaban en cualquier nivel y
parte de la organización político-
territorial. Uno es que las entidades
territoriales se definían y agrupaban
conforme a esquemas numéricos,
relacionado con la división del trabajo
administrativo y ceremonial, y según
conceptos religiosos sobre la
estructura del universo y los mitos de
origen de los distintos grupos. Al
respecto, Ziólkowski (1984, 1997)
precisa que todos los sistemas
ideológicos de tipo mágico-religioso –
como es el caso de los Inca reconocen,
la función reguladora de los
fenómenos astronómicos sobre los
procesos y acontecimientos de orden
social, histórico y biológico.

Lo más frecuente era la división

en dos mitades (hanan y hurin).

2
También era común la cuatripartición
según los cuatro rumbos del universo,
que se relacionaba con la anterior,
pues cada mitad se subdividía a su vez
en dos partes. La división del grupo
original en diez ayllus encajaría
igualmente en la organización en
mitades, ya que cada una contaba con
cinco ayllus. El esquema numérico
incluia también el uso del tres. Algunas
zonas y provincias estaban
subdivididas en tres partes: collana,
cayan y payao o ichoq, allauca y
huamali, y en la capital imperial, los
ceques (sistema de líneas imaginarias
de huacas y ayllus que partían del
núcleo del Coricancha y ceremonias
asociados) se agrupaban en tres
ternas dentro de cada una de las
cuatro partes (Zuidema 1995; Wachtel
1986; Murra 2002.)

Una segunda base organizativa

llevaba a clasificar las subdivisiones
territoriales y sus funcionarios
educados y adiestrados en el Cuzco

2
por expertos matemáticos
(quipucamayocs), según la cuenta de
la población, registrada en quipus de
acuerdo con una numeración decimal.
Las convenciones usaban colores
distintos y las unidades usadas
comprendían 10, 100, 1000 o 10,000.
Estas categorías daban también lugar
a mitades, dividiéndose en pares de 5,
50, 5000 o 5,000 personas.

El tercer principio organizativo

político-territorial y militar era el
sistema de mitmas, o el traslado de
grupos étnicos para cumplir diversas
funciones. Una vez conquistada una
región determinada se trasladaban allí
grupos étnicos leales al imperio y
funcionarios encargados de la
enseñanza de la lengua oficial, de la
tradición oral incaica, de los preceptos
o normas básicos, del proselitismo
religioso basado en culto al Sol. De
este modo las provincias incorporadas
al imperio albergaban mitas
procedentes de distinta extracción, los

2
Incas aseguraban y afianzaban su
poder, y dificultaban revueltas o
rebeliones. En cada suyu el Inca
designaba a un toccrikuc o
gobernandor que cumplía funciones
administrativas, judiciales, políticas y
militares, generalmente pertenecía a
la elite cuzqueña, en algunos casos se
designaba a personajes que habían
prestados valiosos servicios al Estado
y se convertían en “Incas de
privilegio”.

El ejército desempeñaba un papel

esencial en el mantenimiento del
sistema incaico. La guerra fue el medio
principal para la expansión del
imperio. Las fronteras, cada vez más
lejanas del núcleo del poder,
necesitaban vigilancia y defensa
constantes y estaban provistas de
fortalezas. Además el ejército,
férreamente disciplinado era órgano
de dominio interior; había numerosos
fuertes y guarniciones que servían
para mantener el control sobre los

2
pueblos sometidos. Los ejércitos
fueron reforzados y relevados
constantemente, pues las guerras de
conquista duraban 10 a 15 años, como
sucedió con la conquista de lo que hoy
es el Ecuador. Los generales y
guerreros eran educados desde
temprana edad y sometidos a pruebas
de fortaleza y valor. La expansión
incaica registra hechos extraordinarios
logrados por grandes estrategas,
generales dotados de conocimientos
bélicos que asombraron a los propios
españoles, son los casos de
Chacochimac, Quisquis, Rumiñahui, Illa
Topa, Ucumari, y también mujeres que
conducían ejércitos como Asa Pajsi y
Asarpay.

La Economía Incaica. La
regulación de la economía era una de
las principales funciones del régimen
imperial. El Estado organizaba la
producción mediante el control de los
recursos fundamentales,

2
especialmente tierra, semillas y
trabajo. Todas las prestaciones debidas
al Estado se daban en trabajo y
tributos. El control de la tierra y de la
fuerza de trabajo necesitaba registros
detallados de toda la población que se
llevaba en quipus. La acumulación en
especie de las rentas del Estado
precisaba grandes almacenes o
collcas inventarios detallados
registrados también en quipus. La
distribución se efectuaba dentro de
comunidades autosuficientes o
mediante la redistribución de los
bienes acumulados por el Estado,
especialmente tejidos finos. Todas
estas actividades requerían numerosos
funcionarios para administrar la
producción, el almacenamiento y la
distribución. Cuzco, Jauja, Huanuco
Pampa, Cajamarca, Samaipata fueron
centros administrativos de primer
orden.
La tenencia de la tierra se basaba
en el dominio supremo del Inca, según
la posición original fundada en la

2
conquista de la tierra y de la población
indígena del Cuzco, y más tarde en la
incorporación al imperio de provincias
sometidas. Rowe, ha dado a conocer
que los Incas (Viracocha, Pachacutec,
Tupac Inca Yupanqui, Huayna Capac)
tenían extensas y ricas propiedades
que denomina “haciendas reales”. Se
construyeron admirables sistemas de
bancales o andenes que extendieron
las fronteras de cultivos a extremos
insospechados y distribuidas por
categorías y reguladas.

La Religión incaica.- Estaba

íntimamente relacionada con la vida
social. Los mitos cosmogónicos
explicaban las unidades sociales
fundamentales y el culto a las
pacarinas (lugares de origen) y a los
mallquis (momias) de los Incas y de
los antepasados mantenía la
solidaridad social. En la visión andina
del universo los objetos sagrados o
huacas, eran elementos de la
naturaleza asociados con grupos y

2
actividades sociales. El culto a todas
estas entidades se celebraba en un
ciclo anual de ceremonias que
plasmaba en un sistema de acción la
unidad del universo con las
actividades humanas.

El origen del mundo y de los

hombres se atribuía a un ser supremo,
integrador y señor del universo,
llamado Viracocha, “señor” Illatice,
‘Fundamento antiguo’ y
Pachayachachi “integrador del
mundo”. Después de la conquista de la
costa central se le identificó también
con la temida deidad Pachacamac,
que tenía un templo y oráculo famoso
en el centro ceremonial del mismo
nombre, cuyo prestigio se extendió por
todo el antiguo Perú. (Sillivan (1999).
Como ya señalamos líneas atrás,
la base ideológica fundamental del
Estado imperial de los Incas fue la
religión y ésta se basaba en el “culto
imperial al Sol”, ello sustentaba el
exitoso funcionamiento y expansión

2
del Estado incaico. Según la taxonomía
evolutiva de los sistemas mágico-
religiosos de Wiercinski “el culto
imperial al Sol’ pertenece al grupo de
los sistemas ‘astro-biológicos’,
desempeñando varias funciones de
carácter directivo y organizador dentro
de la sociedad incaica. Para cumplir
con estas funciones, un sistema
mágico-religioso, como cualquier otro
sistema cibernético, necesita 3
componentes: la materia, la energía y
la información”. (Citado por Ziólkowski
1984:45).

La materia, representada por los

feligreses, los sacerdotes, los templos
y toda la parafernalia religiosa. La
energía, se manifiesta en las
actividades ceremoniales y religiosas
por medio de sacrificios, ofrendas,
ritos, imploraciones, cantos, danzas y
el acto de moichar a las divinidades, a
seres maléficos o en actos
propiciatorios.. La información,
representada en la estructura misma

2
del culto y reglas rituales, en los mitos,
en las profesías, portentos, presagios y
en los textos sagrados.

De los 3 elementos descritos, la

información ocupaba una jerarquía
privilegiada, constituía un factor
preponderante en la sociedad incaica,
por ello la ‘producción’, la
‘conservación’ y la ‘transmisión’ de la
información fue una de las tareas más
exigentes y preciadas de la jerarquía
sacerdotal y de los funcionarios
mágico-religiosos de la religión del
Estado Inca. La complejidad del
Tawantinsuyu exigía la existencia de
una casta sacerdotal jerarquizada y
altamente especializada, quienes
procesaban la ‘calidad’las
‘informaciones’ y distribuidas
conforme al grado que ocupaban los
funcionarios del culto dentro de esa
jerarquía sacerdotal, lo cual implica la
existencia de un sistema de
enseñanza e iniciación religiosa
graduadas en varias etapas. A los

2
 grados superiores del “saber” sólo
tenían acceso aquellos supremos
funcionarios del culto, luego a la
instancia superior, al Willac Humo y en
última instancia al supremo Sapan
Inka. Gracilazo de la Vega 1963: 144;
Ziólkowski 1984:47). Reiteramos, el
carácter trascendental de la
‘información’ que recibía el Sapan
Inka, le valía su posición suprema en la
jerarquía religiosa y del Estado
imperial, pues respetado por poseer
cualidades ‘sobrenaturales’ y
‘omnipotentes’.

Instituciones de enseñanza de los

Incas.
Con el propósito del fortalecerla
administración de la reciprocidad y la
redistribución, a la que Murra (2002)
lamama “la administración de la
generosidad”, Pachacutec ordenó que
se acrecentaran edificios especiales
como el acllahuasi y el yachahuasi,
dedicados a la niñez y juventud
femenina y masculina,

2
respectivamente. A ellos se debe
agregar el Coricancha que jugó un rol
pedagógico relevante en la formación
de la jerarquía sacerdotal, el
Rimacpampa o el ‘ágora’ cuzqueña
donde el pueblo acudía para
informarse en aspectos de interés
público, el Haucaypata y el
Cusipata, amplias plazas donde se
escenificaban ceremonias rituales
(vr.gr. la guerra con los chancas) o
celebraban los triunfos bélicos y
mostraban a los jefes vencidos y
prisiones de guerra, y el Ushnu, que
cumplía funciones políticas, religiosas
y donde el pueblo era convocado para
ser informado directamente por el
Sapan Inka o el Willac Humo. Las
cabeceras de provincia y las capitales
de los cuatro suyos eran privilegiadas
con varias de estas instituciones.

Los acllahuasis, como centros

de enseñanza de mujeres muy jóvenes
(acllas), captadas de todos los
confines del imperio, constituye una

2
de las instituciones de enseñanza de
mayor prestigio. La tarea de escoger a
las doncellas en las provincias incaicas
era responsabilidad de un oficial
llamadoapopanaca o guarmicoc
(Polo de Ondegardo 1917; Cobo 1964).
Las acllas, para ser consideradas
como tales poseían por lo general gran
belleza y pertenecían en algunos casos
a la clase curacal.

Guamám Poma (1987), describe a

varias clases de acllas: los guayrur
acllas servían al Sol y a la Luna;
guayrur aclla sumacs servían a las
huacas principales; aclla chaupi
catequin sumac acllas, encargadas de
tejer los cumbi o tejidos finos para el
Inca y para la aristocracia, además
trabajaban las chacras. En suma las
accllas fueron eximias tejedoras para
propósitos estatales, y educadas para
convertirse en esposas de curacas y
guerreros. Las mamacunas o
‘instructoras’ de amplia experiencia
impartían a las acllas conocimientos

2
referentes al arte culinario, a la
tecnología y estética tevtil, y al
servicio y relaciones maritales.
(Guamán Poma 1987:299-3000;
Garcilaso 1963; Betanzos 1987:50).
Las acllas estaban divididas en
muchas clases cuyo estatus y
funciones variaban ostensiblemente.
(Sarmiento 1943:183,191207). Estas
funciones sirvieron como vehículos
muy favorables para la política de
dones y hospitalidad practicada por los
Incas.

El yachayhuasi, “que es casa

de enseñanza”, -según expresión de
Gracilaso-, constituía una institución
de prestigio en todo el ámbito
imperial. Todos los cronistas que se
ocupan de la educación de la juventud
imperial coinciden en señalar en que
los Incas exigían a los curacas y jefes
de las provincias conquistadas que
mandaran sus hijos y otros parientes
al Cuzco, donde, en primer término
aprendería quechua y la ideología

2
Inca. Esta aseveración está confirmada
en numerosas fuentes locales, tales
con visitas, probanzas y otros
testimonios, Estas fuentes también
afirman, que en muchos casos, los
propios jefes, tenían que permanecer
largas temporadas en el Cuzco
recibiendo enseñanzas acerca de los
lineamientos básicos de índole
ideológico, político, militar y de la
administración estatal en general. A su
retorno multiplicaba los conocimientos
adquiridos a los miembros de su
comunidad, y acompañaban luego a
los ejércitos incaicos en sus distintas
expediciones guerreras.

Si bien, la educación no había

estado basado en un currículum, la
que se impartía a los jóvenes de la
noblezas real o por ‘privilegio’,
formaba parte muy importante de la
política imperial. Es importante
recordar que Polo de Ondegardo
(1917), en su calidad de corregidor del
Cuzco, hacia 1569, enfatiza en una

2
práctica, según la cual, los herederos –
que habían recibido enseñanza en la
capital imperial- de los jefes de
provincias, tenían que suceder a sus
progenitores en la conducción de su
respectivo curacazgo. No obstante que
ciertos autores recientemente son
escépticos acerca de la existencia de
amautas y aravicus y de métodos
educativos , sin embargo cronistas
desde Sancho de la Hoz, hasta Cobo y
Calancha, proporcionan abundante
información que recibió la atención de
Carlos Daniel Valcárcel (1961). Los
maestros o tutores impartían una
educación sistemática, haciendo un
seguimiento a sus “pupilos”, quienes
aprendían “oyendo, mirando y
practicando”. Si se trataba de los
herederos de los Incas la enseñanza
era mucho más esmerada y
participaban especialistas de diversas
categorías.
Es preciso destacar que muchos
jefes del Chinchaysuyo o Collasuyo
asumían cargos importantes en

2
calidad de ‘tutores’ por encargo
especial de Inca. Citemos el caso de
Cariapaza, Apu Cari, Gran Señor de los
Lupaqa, fue nombrado para impartir
enseñanza a una hija de Huayna
Capac, llamada Beatriz Yupanqui
nacida en Surapalti, asiento de
Tumebamba. Un anciano conocido
como Diego Mazma, confirmó en 1561,
explicando que Huayna Capac había
pedido a Cariapaza, que había
participado en las guerras contra los
carangues y cayambis del Ecuador,
que se convierta en el ‘tutor’ de su hija
Beatriz porque era “un gran capitán” y
gran persona respetada por el Inca.
(Testimonio de Diego Mena y Juan
Sierra, Visita de Iñigo Ortiz de Zúñiga,
1567).

Otro aspecto de la política

educativa imperial radica en la
función múltiple de colonización que
cumplían los mitmas, quienes
asumían el control indirecto de los
territorios incorporados a Estado. De

2
acuerdo a esta política muchas áreas
eran prácticamente ‘despobladas’ y de
inmediato ‘repobladas’ por
contingentes mitmas leales al Inca,
quienes enseñaban el quechua y las
ideas básicas de la administración
económica, política y religiosa de los
Incas. (Betanzos 1987:123; Cieza;
1883:134-35;Sarmiento
1943:193,199).

El estado, de acuerdo a la
realidad de la región conquistada y a
las necesidades gubernamentales
implantaban mitmas de distintas
categorías:
1) Mitmas que desempeñaban
funciones económicas
2) Mitmas especializados en
tareas de carácter militar
3) Mitmas dotados en la
administración y proselitismo
religioso.
4) Mitmas que desarrollaban
funciones sociuopolíticas.

2
Con los lineamientos generales
expuestos, y del análisis de la
información proporcionada por los
cronistas inferimos que la educación
sistemática, integral, pragmática
impartida en el Tawantinsuyu posibilitó
el surgimiento de uno de los Estados
más poderosos de la América
precolombina. Casi sin parangón en su
sólida estructura económica, política,
social y religiosa.

La acción pedagógica del Estado

imperial incaico –heredero de una rica
y milenaria tradición andina- se
caracterizaba por una formación
técnica, humanista, altamente
pragmática, antes que especulativa,
intrascendente, estéril y teorética. Se
formaban hombres y mujeres hábiles,
eficientes, expeditivos, altamente
capacitados para emprender acciones
concretas que fueran útiles a la
comunidad y al Estado. Ello no
significa, en modo alguno, que se haya
proscrito el saber superior, todo lo

2
contrario, pues en el Tawantinsuyu
hubo, indudablemente, una enseñanza
y un conocimiento superior, es cierto
destinado a una minoría, pero de ese
centro egresaban personajes muy
dotados que luego se convertirían en
amautas o ‘maestro de maestros’,
en Willac Humu, ‘sumo sacerdote-
guerrero’, en quipucamayocs
dotados de conocimientos
matemáticos y de memoria proverbial,
o en haravecs (haravicus) ‘poetas
geniales’, herederos y cultores de la
rica tradición oral andina y de la
memoria de los Incas, en grandes
generales, estrategas fabulosos de
decenas de batallas, en arquitectos,
constructores de portenrosas obras
que desafían a los tiempos y en tantos
otros relevantes personajes que
conformaban un cimero grupos
cultural, tecnológico y científico. Los
conocimientos astronómicos, la
elaboración de un calendario
complejo, la estructuración del sistema
de ceques, entre tantas otras proezas

2
de la mentalidad andina que lo
evidencian.

La educación genuinamente
tawantinsuyana, se proponía resolver
problemas humanos fundamentales,
encaminando sus conocimientos y
esfuerzos a fines concretos y
conseguirlos con eficiencia y precisión.
Se logró una pedagogía para el
ejercicio cotidiano, es decir, enfrentar
a partir de hechos y no a partir de los
conceptos. Se esmeraron en formar un
cuerpo de técnicos sobresalientes al
servicio inmediato de la colectividad y
del Estado, antes de formar eruditos
desconectados de la realidad.

Otro aspecto relevante de la

educación incaica, es su acrisolado
sentido cívico y ético, se formaron
hombres y mujeres con
responsabilidad social, en cuya férrea
personalidad se inculcaba una aguda
visión del cumplimientos de los
deberes comunitarios y estatales,

2
antes que exigir los derechos. Los
deberes cívicos se hallan implícitos, en
tanto que los correspondientes
derechos coexisten y dimanan
concretamente implícitos. Del
equilibrio entre ambas posiciones
surgen hombres y mujeres mesurados,
prácticos, frugales y esencialmente
trabajadores y productivos, capaces de
bastarse a sí mismos y servir a los
demás con el profundo sentido de la
hermandad y la reciprocidad.

Por último, la educación en el

incario se basaba en la previsión y en
el sentido funcional de la inspección y
la verificación. Se practicaba una
permanente inspección del proceso
educativo, a fin de corregir errores que
pudieron cometerse por exceso de
confianza. Altos funcionarios
informaban de la buena marcha del
proceso educativo, luego de haber
aplicado medidas correctivas, y con
esta práctica sistemática y siempre
renovada aseguraba resultados

2
 positivos futuros. (Cieza 1987;
Betanzos 1987; Murúa 1963, 1946,
Gracilaso 1963; Santillán 1968; Cobo
1954; Brundage 1969; Valcárcel 1961).

La Debacle de la Educación durante el

Oscurantismo Colonial.
Inmediatamente después de la
invasión española de 1532, la

2
educación altamente desarrollada por
los Incas, fue aplastada y yuxtapuesta
violentamente. Se trasplantó métodos
educativos arrancados de occidente y
reñidos con la realidad andina tan
distante y distinta a la europea, como
fueron las colonias de América,
especialmente México y Perú. No
quisiéramos abordar en estas notas la
idea trasnochada, miope, falsa y
prohispanista y sostenida, hasta hoy,
por personajes con supervivencias
colonialistas, en el sentido que la
educación llegó al Perú con los
españoles. Se pretende también hasta
hoy, omitir, ignorar o, en otros casos,
soslayar a la época más vigorosa y
ejemplar de la historia de la educación
peruana: la educación en el Estado
imperial incaico.

La imposición violenta de un
sistema de educación basada en tres
niveles: una educación elemental,
marginada por el Estado,; una
educación intermedia (..) y una

2
educación universitaria,
extremadamente restringida para un
par de sectores privilegiados. Pero la
resistencia, el vigor de la cultura
andina se resistía esa brutal
imposición, hasta lograr un matiz con
la creación de los “Colegios de
Caciques”, donde se impartía una
educación especial a un grupo de
personajes que jugaron un rol crucial
en el aparato administrativo del
imperio colonial español. Los hijos de
curacas (término correcto) herederos
directos de sus predecesores eran
reunidos para recibir ‘enseñanza’ en
los denominados ¿Colegios de
Caciques’, con fines exclusivamente
colonialistas y alienantes. Se inició
bajo las prerrogativas del Virrey
Francisco de Toledo, luego tomó
cuerpo, hacia la segunda década del
siglo XVII, en plena campaña de la
“extirpación de idolatrías” . Estuvieron
preferentemente a cargo de la orden
de los jesuitas.

2
 Posteriormente se crearon las
“Escuelas de Misiones”, distintas a las
anteriormente creadas “Escuelas de
Doctrina”, aquellas se hallaban
regentados por frailes, en tanto que
éstas regentadas por clérigos. En la
conducción de las escuelas misioneras
destacaron los franciscanos y jesuitas,
quienes se confinaron a ecosistemas
de la ceja de selva y a la floresta
tropical. El objetivo principal que
perseguía fue la catequización, la
evangelización, se internaban a la
selva para “salvar almas”. Llevaban
como armas la cruz, y el dominio de
los idiomas y dialectos, impartieron
una educación elemental mínima,
Fueron indudablemente los
precursores de la educación bilingüe
que hoy preconiza la intrerculturalidad
en los Andes y en la Amazonía. Las
crónicas conventuales traen una
valiosa información sobre las
actividades y peripecias de los frailes
catequizadores.

2
 Vimos que los acllahuasis fueron
modelos de enseñanza a las mujeres
del Tawantinsuyo, en cambio en
durante el período colonial la
educación femenina se redujo a las
instituciones benéficas y a los
conventos de monjas, de distintas
categorías donde se impartían
conocimientos elementales muy por
debajo del nivel de la educación
primaria actual, predominaba la
enseñanza de dogmas de la religión
católica y ‘ofrendar la existencia
conventual a Cristo”. En Lima, desde el
siglo XVI, se fundaron varios
Monasterios y Beaterios, luego se
crearon Reales Casas de Ejercicios. El
Monasterio más destacado fue el de la
Encarnación. Hacia el siglo XVIII sólo
en Lima 14 monasterios, se
extendieron posteriormente en la
jurisdicción de los Obispados de Cuzco,
Arequipa, Trujillo y Huamanga. En
cambio, los Beaterios, tenían visos de
educación pero con una fuerte dosis
represiva. En Lima sobresalieron dos:

2
La Real Casa de Amparados de la
Purísima Concepción (Siglo XVII),
“para asilos de arrepentidas y
reclusión de delincuentes” (sic); y la
Real Casa de Exercicios, creada en
1752, “para retiro espiritual de la
mujeres”. Tanto los monasterios como
los beaterios servían esencialmente
como casas de “refugio” en unos
casos, o para el desarrollo de la
vocación religiosa de las mujeres del
período colonial. Centros educativos o
colegios femeninos que cumplían
funciones con una base de un sistema
de currículo, en Lima sólo hubo dos: El
Colegio de Mujeres de la Santa María
de la Caridad, fundada a fines del
siglo XVI, y la de Santa Cruz de
Nuestra Señora de Atocha, erigida
con posterioridad. En provincias hubo
en Cuzco y Arequipa. (Valcárcel
1968:30:38).

La Educación Intermedia Colonial.

Esta etapa del proceso educativo
virreinal aparece después de haberse

2
trasplantado la educación elemental y
universitaria.. La educación intermedia
aparece en las postrimerías del siglo
XVI, como exigencia de la aparición de
criollos, hijos de padres españoles
nacidos en el Perú. Recordemos que
los indígenas y aún los mestizos como
Garcilaso de la Vega fueron impedidos
de ingresar a centros educativos de
nivel intermedio. El impacto jesuita fue
evidente en la creación de colegios de
educación intermedia, en los que se
impartían cursos de latín para niños y
la educación religiosa, artes y filosofía
para adultos. El Colegio Mayor de
San Martín, fue el primer centro
educativo de esta categoría, creado en
1582, con la venia del Virrey Martín
Henríquez; funcionaba con una
estructura curricular definida y
solamente tenían acceso los hijos
legítimos de criollos. Los estudiantes
“vestían Bonete y Manto pardo oscuro
y Beca colorada. Previa licencia, salían
por pares y retronaban al anochecer” y
se prohibía terminantemente el

2
ingreso de una mujer al colegio. Si
observamos el catálogo de este
Colegio, nos encontraremos con cierta
similitud del currículo que se impartía
en la Universidad Mayor de San
Marcos.

El Colegio Mayor de San

Felipe, Su creación fue iniciada por el
Virrey Toledo (1581), previa consulta al
Rector de la UNMSM y del Virrey
Hurtado de Mendoza, creado en 1592,
dependía directamente de la
Universidad Decana de América, Uno
de los requisitos exigidos para que un
alumno ingresara a este Colegio era la
“acreditación de distinción familiar y
pobreza”, aparte de “poseer
condiciones intelectuales, morales y
físicas”. Es importante destacar que
los primeros 16 alumnos fueron
nominados por el Virrey Estos
alumnos sólo podían elegir las
materias de Artes (Filosofía, Cánones o
Teología. La Gramática estuvo
prácticamente relegada, pues

2
“ninguno estaría iniciado en tales
conocimientos”. (Valcarcel 1968:49).

Los Colegios Virreinales.

Correspondían a los planteles
educativos de nivel intermedio,
coincidentemente dos de los más
relevantes se fundaron en provincias:
El Colegio Real de San de San
Bernardo del Cuzco (1619), a cargo de
los jesuitas, se inició con 10 alumnos,
posteriormente dirigido por el gran
educador tacneño Ignacio de Castro; y
el Colegio de San Marcelo y San Carlos
de Trujillo.

Paralelamente a San Bernardo

funcionaba el Colegio de Caciques
del Cuzco, donde estudiaban los hijos
mayor de los curacas principales
adscritos a los curacazgos de la
“sierra” del antiguo imperio,
convertido en Obispado del Cuzco. La
finalidad era enseñar a los hijos de
curacas la fidelidad a la dominación

2
 colonial y así “estará el reino con
mayor asiento y seguridad”. De
idéntico modo el Colegio de Caciques
de Lima, había sido creado para los
hijos de los curacas “de los llanos de la
costa”, Con el mismo fin se crearon en
los Obispados de Trujillo, Huamanga y
Arequipa.

El dispositivo de la creación de estos

centros alienantes recomendaba:
“Conservarlos y aumentarlos para
el mejor servicio del Rey,
ordenando cómo a dichos
Colegios [de Caciques] deben
llevarse a los hijos de los
Caciques de pequeña edad, y
encargarlos a personas religiosas
y diligentes que les enseñen y
doctrinen en cristiandad, buenas
costumbres, policía y lengua
castellana, y se les consiga renta
competente a su crianza y
educación” (Recopilación de
Leyes de Indias. Libro VI, Tit. VII,

2
 citado por C. D. Valcárcel
1968:91).

La Educación en el Período
Republicano.
Desde los albores de la vida
republicana los países
latinoamericanos y en especial el Perú
diseñaron un tipo de educación que
como era de esperar respondía a las
necesidades educativas de la clase
dominante que miraba más hacia
fuera que hacia la realidad interior del
país al que pertenecía. Su visión por lo
general, etnocéntrica, elitista, y el
fuerte deseo de emulación que

2
impregnaba las decisiones en materia
educativa, conllevó a la construcción
de una oferta educativa cerrada y
rígida por parte del estado republicano
que, en aras de ese supuesto bien
común, se parcializó cultural y
lingüísticamente con una sola de las
tradiciones que lo caracterizaba: la
española – criolla. Fue por ello que en
diversos lugares se invitó primero a
misiones francesas o alemanas y
posteriormente a norteamericanas
para que los “ayuden” a definir sus
modelos y programas educativos (Luis
Enrique López, 1996: 25).

El continuismo de la educación
colonial se patentizó hasta promediar
el siglo XIX. Un análisis detenido de
esta situación continuista lo
encontramos en los “7 Ensayos de
interpretación de la realidad peruana”
Mariátegui (1952). No obstante que
Mariátegui no considera en absoluto la
existencia de la educación en el
antiguo Perú, consideramos

2
importante sus reflexiones sobre lo
acontecido a principios del siglo XX en
el ámbito educativo Nacional. Cabe
señalar que el tipo de educación
impartida en la Colonia no pudo
terminar con la implantación del
régimen republicano, pues se
mantenía el mismo estilo económico,
se mantuvo la herencia española de
una educación restrictiva y ajena a los
valores de la práctica.

“La herencia española –dice

Mariátegui- no era
exclusivamente una herencia
psicológica e intelectual. Era,
ante todo, una herencia
económica y social. El
privilegio de la educación
persistía por la simple razón
de que persistía el privilegio
de la riqueza y de la casta. El
concepto aristocrático y
literario de la educación
correspondía absolutamente
a un régimen y a una

2
 economía feudales. La
revolución de la
independencia no había
liquidado en el Perú este
régimen y esta economía. No
podía, por ende, haber
cancelado sus ideas
peculiares sobre la
enseñanza” (Mariátegui
1952:111).

El ensayo mariateguista referente

al proceso de la instrucción pública
tiene tres partes claramente
distinguibles: 1.-La influencias y
características de la educación
peruana hasta la tercera década del
siglo XX; 2.- La significación intelectual
y social de la reforma universitaria de
1918 y 3.- El antagonismo ideológico
de las más importantes tesis que se
han propuesto en el siglo XX, para
resolver los problemas educacionales
del país, (la histórica polémica
Deustua-Villarán). Dada la naturaleza
del presente “Seminario- Taller;:

2
Desafíos de la Edación en el III
Milenio” , que organiza el Colegio
Santa Rosa de Viterbo de Huaraz
abordaremos el primero y tercer
análisis.

1.-El proceso educativo peruano

en el pensamiento de Mariátegui,
reiteramos, se inicia con la invasión
española, sin embargo, resalta el
carácter colonial de la educación
trasplantada por los ibéricos,
predominantemente aristocrático y
retórico en consonancia con el
carácter feudal de las relaciones de
producción impuesto por el español y
el menosprecio del trabajo manual y
del esfuerzo productivo que domina en
sus valoraciones sociales; la educación
no era para todos ni podía alcanzar a
todos, pues la educación fue un arte
de formar doctrineros y funcionarios.
Nosotros añadiremos que en la
sociedad Inca la educación se
orientaba a formar productores.

2
 El siglo XIX es la etapa de la
influencia educacional francesa, como
Mariátegui lo ha visto claramente, no
cambió sustancialmente el cuadro
nacional. Esta influencia fracasó como
había fracasado el sistema Colonial. En
este tránsito hubo sólo una adición de
vicios y defectos que, antes de
resolver los problemas planteados por
las necesidades educativas peruanas,
los agudizaron. A parte de ello, el
sistema francés de educación no se ha
mostrado capaz de satisfacer las más
avanzadas exigencias de la civilización
capitalista de la propia Francia y
debería haber sido, en su momento,
reformado en sus bases, No era el
modelo apropiado para la realidad
multiénica y prurilingüe de nuestras
nacionalidades. El modelo clásico
educativo francés trasplantado al Perú
resultó ser ideológicamente infecunda
y vaga.

La tercera corriente educativa

trasplantada que aborda nuestro autor

2
es la educación practicista
norteamericana. No deja de
sorprender un cierto optimismo, una
innegable mirada benevolente con
respecto a la orientación práctica y
liberal que propugnó Manuel Vicente
Villarán influenciado, en algunos
aspectos, por el modelo
norteamericano producto de un país
industrializado y capitalista.

Una vez más, se ingresa a la

frustración, al fracaso, a un nuevo
experimento fallido, pues el
capitalismo y su modelo o modelos
educativos ajenos a nosotros no opera
en un país como el nuestro, dominado
o dependiente, debido a que son
productos impuestos y por lo tanto
negativo o efímero como el de la
educación española o afrancesada.

Maríategui, en la tercera parte del

ensayo sobre la educación peruana
dedica a la célebre polémica Deustua-
Villarán, que como se sabe es uno de

2
los más notables episodios del debate
acerca de la educación en el Perú. En
ella se expresa la oposición ideológica
del feudalismo y el capitalismo. Del
espíritu aristocrático y el espíritu
demoliberal. Alejandro Deustua fue
una de las grandes figuras del
pensamiento filosófico nacional,
condujo el movimiento de crítica del
positivismo y recibió la influencia
bergsoniana. Es considerado como el
abanderado del aristocratismo feudal
que descalifica el valor del trabajo y
reclama una élite dirigente para
conducir la educación en el Perú. En
Cambio Manuel Vicente Villarán, es el
abanderado de la vía progresista, de la
educación práctica y popular, que
enarbola las motivaciones sociales y
económicas de la burguesía peruana.
Desde esta perspectiva, para
Mariátegui, dicha polémica es de gran
importancia para la comprensión de la
realidad nacional. Obviamente
descarta la posición de Deustua,

2
objetándole una miopía completa para
los valores del trabajo.

La teoría de la educación de
Mariátegui, es casi idéntica a la
educación incaica, (nunca se remitió a
esas fuentes), que se centra en el
trabajo, hasta el tributo se hacía con
trabajo, como principio de la
humanización y por lo tanto de la
formación humana. En efecto, nuestro
autor ha dicho:
“Un concepto moderno
de la escuela coloca en la
misma categoría el
trabajo manual y el
trabajo intelectual. La
vanidad de los rancios
humanistas, alimentada
de romanismo y
aristocratismo, no puede
avenirse con esta
nivelación. En oposición
al ideario de estos
hombres de letras, la
Escuela del Trabajo es un

2
 producto genuino, una
concepción fundamental
de una civilización creada
por el trabajo y para el
trabajo” (Mariátegui 1952:
166-167).

Con el concepto de trabajo está

unido el de la economía, descalificado
por Deustua, frente al punto de vista
practicista de Villarón. Nuestro autor
se propone superar a ambos, aunque
más cerca de Villarán, sostiene que la
economía es la significante para la
recta comprensión de los fenómenos
educativos y también para su
conducción. Sin embargo, su
temprana desaparición no le permitió
formular una noción precisa de la
nueva escuela y de sus tareas
concretas.

Finalmente, la juventud y
las generaciones siguen a la espera de
un Proyecto Nacional Integral de la
Educación. El Estado a través de un

2
cúmulo de planes y programas sigue
experimentando modelos, desde la
década de los 30 se han producido 14
programas de alfabetización. La
educación peruana en su conjunto
sigue postrada, pues las causas
fundamentales no se han modificado
en lo substancial. En efecto, desde la
década de los 20 o de los 30, el
proceso de nuestra educación ha
estado marcado por la subsistencia del
viejo sistema organizativo, calcado de
la educación francesa, sin que la
influencia norteamericana, haya
podido producir hasta ahora ningún
cambio positivo. El efecto del ejemplo
norteamericano y la acción directa de
expertos, instituciones de enseñanza y
literatura pedagógica de los Estados
Unidos ha quedado en el exterior, sin
beneficio alguno, y no porque haya
operado un nuevo ‘modelo’ o una
nueva ideología propia de nuestra
educación o por la acción de nuestros
agentes y modelos extranjeros, sino
simplemente por la inercia del sistema

2
 en boga, lo cual indica que no ha
habido un real progreso educacional,
ni siquiera en los aspectos técnicos,
porque los modelos extranjeros,
especialmente norteamericanos no
podrán romper el esquema colonial
básico y, al parecer, tienden mas bien
a reforzarlo enmascarándolo. Ello se
traduce en un penoso proceso de
regresión , lo cual nos viene
conduciendo a lugares cada vez más
rezagados entre los países de América
latina en materia de educación.

Decimos esto sin desconocer la

indudable expansión de la educación
en el Perú, que ha reducido
considerablemente la enorme cifra de
menores de edad sin escuela, aunque
el analfabetismo, sobre todo de
adultos, siga pesando terriblemente en
la comunidad peruana.

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