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EPIGRAFÍA ESCÓPICA SOBRE EL INQUILINATO

DE UN AULA SILENTE

Santiago Martínez-Magdalena29

Ces vieillards ont toujours fait tresse avec leurs sièges,


Sentant les soleils vifs percaliser leur peau,
Ou, les yeux à la vitre où se fanent les neiges,
Tremblant du tremblement douloureux du crapaud
Arthur Rimbaud, Les Assis, 1871

Quedarse sin palabras, enmudecer simpáticamente, al contemplar una


escena vicaria, que nos reproduce, en la que nos vemos repetidos profesional-
mente, ante un aula en silencio, nos lleva a prestar atención a otras cosas, aban-
donando el orden presupuesto de los epígrafes para vaciar la estructura; una
ensimismación en los detalles de una naturaleza lenta o apacible, atendiendo a
cómo las palabras se ramifican en las glosas a un texto madre, a la manera pe-
duncular del fruto del viñedo, las notas al pie, los margenados, y los etcéteras
(Illich, 2002; Grafton, 1998; Peraita Huerta, 2003; Bravo, 1995). Así pues,
este texto sin epígrafes nace como resultado de una observación silenciosa, so-
bre un lugar al que podemos trasladarnos de nuevo merced a una sencilla arte-
factualidad visual sobre la que podremos añadir algo más, y que reproducimos
inmediatamente (fotografías 1 y 2). Y así decir: En algún lugar estábamos,
pensativamente, mirando ciertas cosas. Un entretenimiento peregrino mien-
tras repasamos el dictado de nuestra clase inmediata. Haciendo tiempo para
ocupar lugares de vida y habitaciones prestadas. Esperábamos como profesor
asociado de Antropología en la puerta del aula correspondiente a nuestra pró-
xima clase en la Facultad de Económicas de la Universidad de Murcia (España),
a que se desalojara, para instalarnos en ella con el fin de impartir docencia en la
antigua Licenciatura de Sociología; caminando por el largo pasillo, decimos,
29. Universidad Pública de Navarra (España)

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contemplábamos haciendo hora la diáfana clase de enfrente, tras cristaleras
horizontales que la abrían a nuestra mirada, permitiendo hacer por ella un
recorrido de su perfil, en el ala lateral en forma de U enfrentada a la del pasillo
donde estaba nuestra clase. En nuestro rincón nada se aceleraba. No terminaba
el profesor anterior, no se abría todavía nuestra puerta, ni se oían rumores de
silla; no escapaba aún ese alumnado de “un momento al baño, empezamos ya,
vuelvan, oigan, no se vayan. Abran las ventanas que estamos hacinados, bajen
la luz, Power point, duerman”. Todos estos noes urgen porque, tener un inqui-
linato es esperar en la contención a que se- y se nos- desocupe(n).
Así que mirábamos a lo largo del pasillo aquello que se nos daba para
ver. Una reproducción, prácticamente un espejo. La vanidad del pecador ante
el espejito de la miniatura, digamos, del Niño Dios. Anónimo s. XVIII. Barroco.
Escuela Quiteña. Madera tallada, encarnada. Tiene un espejo para verse el pe-
cador [que mira]. Vanidad. Museo Nacional de Quito30. Un dispositivo de caja
óptica que te ofrece a ti mismo como una devolución. Eso pensamos ahora.
Porque allí, en aquella posición, apenas podíamos repasar lo que diríamos en
seguida al recibir el calor del silloncito docente, igual de fatigado que una pol-
trona y con menos manchas, pero, desde luego, de menor comodidad.

Fotografía 1. Perspectiva visual de un aula en el frontal de la Facultad de Económi-


cas de la Universidad de Murcia (Campus de Espinardo, Murcia, España). Fotogra-
fía propia. Abajo, a la derecha, tiene lugar una clase cualquiera.
30. Un apunte de nuestro Diario de campo en el Museo Nacional de Quito.

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Parece que “dar clases”, ordinariamente, supone un juego social anterior
en torno a la presencialidad y a la clase como hecho situado y toma de posesi-
ón, que supone un desalojar y alojarse. Cátedra (etimológicamente) y liturgia
van de la mano. Una vez desalojado el mueble viejo, carcomido por tanto peso
soportado y casi un objeto, al decir de José Saramago (1998), inalcanzable de
cualquier modo, es sustituido por la silla triste, de un plástico gris, aunque no
tan dura como el pupitre, y el buró del administrador de conocimientos, ese
examinador31. Rodríguez Bernís (2004, n. 1) recuerda cómo las ordenanzas
mandadas por Alfonso XI limitaban el uso de telas ricas a los que son acree-
dores del honor estamental: “en ningún lecho pongan cobertura de oro nin de
seda” los individuos pertenecientes al tercer estado.
Un desalojar y alojarse, sí, cambiando las sábanas de la cama caliente
del inquilinato. Una incomodidad habitual entre el profesorado que se va
y el que entra impacientemente en el desalojo, como propietario abundoso
frente al inquilino de morosidades en el pago que se resiste a la desocupaci-
ón. Casi un desahucio por no poder sostener por más tiempo la desazón de
su alumnado, ese vecindario de pago tasado y público32 que sale en tromba
a saciar sus necesidades básicas que la brevísima estancia no proporciona,
tan pobre es y tan insuficientemente está dotada33. Aunque más bien como
inquilinato, siendo el aula y a veces el despacho compartido una casa de
acomodo de familias pobres, llenas de chiquillos ruidosos, un vecindario,
corral o conventillo; o callejones obscuros en el caso de los despachos, ins-
talados como celdas en largos y angostos pasillos iluminados con lucerna-
rios hospitalarios. La precariedad del profesorado novel, como es conoci-
do hoy, es lastimosa (Carabaña, 2002; De Montes, 2008); entre el lumpen
proletariado y la pobreza de solemnidad, tradicional aguijón de una inte-
lectualidad que ha de vivir en avisperos de hambre y picaresca. La grisura
del profesorado la toma de su hambre (carne flaca, mortecina, cenicienta),
de que carece de estómago o lo tiene cerrado en su mecánica de perpetua
conexión switch on. Toda una economía del inmueble, con pobreza de pro-
piedades muebles (cartera, apuntes, libros; ni tiza ni computador, cedidos

31. El estudio de lo acontecido en el aula, crudamente, tiene “por objeto las estructuras mentales de un personaje que
ejerce una de las magistraturas más poderosas de nuestra sociedad, que tiene el poder de condenar (usted es idiota o
nulo) o de consagrar (usted es inteligente) simbólicamente” (Bourdieu, 2003: 56-57; citado por Sarasa, 2012, p. 172).
32. El correlato del piso de estudiantes es el aula como inquilanato del profesorado precario; como la beca al salario.
33. Por acordarnos de las filosofías viscerales de Francisco Ayala, quien en 1981 escribiera un “Nostálgico recuerdo del
gorro de dormir, la bacina y la bolsa de agua caliente”, parte de las Admoniciones de un nuevo filósofo rancio, dando
noticia de algunas tradiciones que vinieron a solventar las urgencias que nos ocupan (Ayala, 1993, pp. 1236-1237).

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también en alquiler, sino un favor con etiqueta de inventario)34. Por toda
confortabilidad, remover y ajustar la mesa docente, etimológicamente la cá-
tedra inalcanzable; y borrar la pizarra manchada o concretar el cañón infame
con su falible Power point35. Algo importante, esto de la amplitud multime-
dial, que nos traslada a un paraíso de realidad representada, como prueba
empírica de las existencias del mundo, de las verdades externas al aula, que
actúa como pantalla o cristal de celda óptica desde la que contemplar en
comodidad (eufemismo de la distancia no contaminante) las edades del co-
nocimiento. El mundo empírico referencial, tan caro a nuestras tradiciones
del saber, concentrado y administrado por la estrechez de lo mostrado y el
silencio de lo oculto, y tan lejos de una simple excursión a la casa vecinal
desde la que acude al aula el alumnado invitado y el profesorado inquilino.
No obstante, el uso de las imágenes y videos, o presentaciones multimedia,
trasladan la clase a una escena virtualmente cinéfila, enriqueciendo la expe-
riencia discente y los recursos docentes. Y prontamente a una interactividad
conectada, libérrimamente masiva y MOOC. Con probabilidad, la reitera-
ción del texto magnificado sobre la palabra expresada oralmente y el libro, al
exponerse en Power point o ya en aquellas nostálgicas transparencias (labor
que ahorra el uso clásico y suficiente de la pizarra ordinaria), es contraprodu-
cente y síntoma de un poder ineficaz que destruye la presencialidad y apunta
a la aniquilación del profesorado presente y el aula-universidad en tanto edi-
ficio de autoridad consolidada; o de la industria de una impotencia docente
que debe compartir su templo con otras formas autorizadas e investidas en
la co-producción del conocimiento y sus legitimidades, en fin, si atendemos
a los desarrollos posteriores y actuales de la virtualidad y el autoaprendizaje
competencial, cuasi automático, autodisciplinado, autocorregido (timbre,
papel estatal del profesor como burócrata y examen como buró), y poco
reflexivo. Las pizarras mágicas pueden estar incidiendo, por lo mismo, en
el abuso del texto sobre-representado, en la hiper-visualidad de la palabra
escrita, hurtando la epigrafía emotivo-simbólica del pizarrón (cfr. Ardanza
Zulueta, 2000) y el acceso escondido o clandestino del mismo al alumna-
do ávido de comunicarse indirectamente y ocupar el estrado al menos con
un recordatorio, una caricatura o un corazón de amor. Otra cosa es además
la necesaria accesibilidad visual, táctil o auditiva del conocimiento para el
34. La nuestra, la de nuestro fiado, es la 4799/2012, etiqueta siempre a punto de despegarse como en una tentación de
pertenencia por uso o apropiación indebida con un derecho de violencia generacional.
35. Morir envenenado por Power point y la inducción al sueño de las “criaturas visuales” es el asunto que trata cómi-
camente Rosler (2006).

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alumnado sensorial diverso (Antón Ares, 2010). Podemos correlacionar el
abandono de la pizarra de tiza, por último, con la despoblación de las biblio-
tecas y hemerotecas36. Porque aunque critiquemos con Rimbaud a los biblio-
tecarios como “sentados”, y soñadores (funcionarios), y nos detengamos en el
poder de la poltrona cayéndose de Saramago (1998), tenemos la costumbre
de querer hacer del alumnado personas muebles, desactivadas en parte (Ma-
zzoldi, 2009)37, siendo hoy más bien “tumbados” (Gallego Andrada, 2014;
Furlong, 2008; Uchida, 2010), pero quizá no menos activos ni enredados.
En fin, la estrategia contumaz de poner el acento de la responsabilidad en la
juventud (cfr. Tierno Galván, 1972), o el agente en todo caso. Volvamos al
aula que se mueven objetos y hay rumor de sillas.
Porque, contemplando ese aula contraria, más bien un perfil de aula de
quién sabe qué asignatura econométrica, en el silencio de la distancia además,
pudimos reflexionar acerca del comportamiento en el avispero, la danza po-
dríamos añadir, del profesorado y el alumnado, su disposición clásica entre el
buró del conocimiento transmitido y su recepción dolorosamente prevarica-
dora del uso torcido de lo que se da, su relacionalidad crítica. Nos sorprendió,
desde luego, cómo el silencio, la desconexión del dictado, lentificaba la estruc-
tura relacional del aula y sus inadecuaciones, o más bien desperdicios; lo que
ha motivado este pequeño trabajo. Hasta en los pasillos produce el pequeño
mecánico re-productor, acuciado por el dolor de tripas. Con razón es un obre-
ro pobre.
De lo que pensábamos decir en nuestra clase pasamos a cómo lo haría-
mos, si no fuera mejor callarse y bailar. No pretendemos hacer una semiótica
de la escena pedagógica (Cerdán y Llobera, 1997; Coll y Onrubia, 2001). He-
mos sido “formados” con varios cursos sobre práctica docente, y salvo quizá
la utilidad del curso de proyección de la voz (Castejón Fernández, 2014) o de
coaching profesional (Knight, 2006), benditamente ridículo sea su nombre y
espíritu, hoy en boga, ninguna clase de semiótica, aprendizaje posicionado o
técnicas teatrales hemos recibido (Mugas, 2005; De la Torre, 2009); por echar
algo en falta de quien nos prepara sin contrato. Ver la clase de perfil, sin soni-
do, sin la centralidad de la voz, permite contemplarla de otra manera, sin los
estorbos de la palabra que preside la relación docente-discente, palabra que de
36. Porque de la pizarra multimedia se pasa al computador, y de ahí al acceso universal de la información o la docu-
mentación en línea. No nos referimos a la muerte del libro, si no a la pérdida del hábito de visitar la biblioteca, ese
otro salón de silencios, más extenso, poco hacinado, una alacena donde nadie puede tomarse ni siquiera un té. Ese
cementerio ritual de las políticas editoriales y las memorias nacionalizadas.
37. La politización libresca es más bien estética y estática si conduce al funcionariado de poltrona; si no moviliza de
alguna forma. Sin embargo, esto da para un mayor debate.

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todos modos atruena y grita ahogada en esta ausencia oceánica al ser primor-
dial y determinar la relación de poder del aprendizaje “por la letra dictada”. Las
aulas son “lugares de la voz donde se va a aprender de oído”, con María Zam-
brano (1977, p. 16), y eso requiere una cierta actitud inactiva del alumnado
en lo físico y en la quietud del templo universitario; una inactividad concen-
trada ahora para ser activo después. Pero la presidencia de la palabra, su per-
sistencia por continuidad con lo dispuesto (escrito-libro y voz-representada)
es un fonocentrismo derridiano; y la escritura no reproductiva (esos infa-
mes apuntes del “repita usted por favor”), si no clandestina, la inscripción a
bolígrafo-buril en la tapa del libro, los garabatos del cuaderno y el pupitre,
en fin, son sediciosos como el sueño o la hipno-insurgencia (cfr. Mazzoldi,
2009). La clase magistral aún resiste (Larrosa, 2008), conservando aspectos
que también pueden caminar con otras descentraciones de la autoridad uni-
versitaria; y las técnicas colaborativas, de cualquier modo, siguen usando la
voz o la escritura no en poco, re-centrándose/acomodándose y tomando po-
der usurpado; el cuerpo, el tacto, la escena, el silencio, el símbolo, la guerra,
el empírico tantas veces mentado dentro38, apenas presiden nada útil en el
aula39. La palabra, la voz como poder, persiste, enmarcada en la magnificen-
cia efectiva de sus representaciones proyectadas en la pared blanca y sintética
de la pizarra mágica, incrustada a veces ésta en los viejos palimpsestos del
pizarrón de tiza. En aquella se contempla una paradoja. Aun con esto, y ser
tan importante, el uso de la voz en el aula es monótono y poco modulado,
con un registro vocal escasísimo más allá del énfasis. Algo gravísimo, cree-
mos, en asignaturas y temáticas docentes sobre aspectos sociales, culturales y
sociolingüísticos. Pero verla de perfil, aula-espejo, impide además atender a
este uso auxiliar, si no potencial, tanto de la imagen en la pizarra ordinaria,
en la pizarra mágica o la pantalla digital, que quedan invisibles, arrincona-
das o restadas en el perfil. Porque se vuelven o trasmudan hacia nosotros en
la sustitución del espejo, en el perfil del aula como el dispositivo aquél del
Museo Nacional de Quito, como una representación fantasmagórica en mo-
vimiento que nos devuelve la mirada como una denuncia.

38. Es preciso indicar aquí la performatividad de los ausentes: es decir, que el Empírico es una construcción hiper-
-real (preñada de ficción en rigor) de la que nos ocupamos con destreza, en cuanto gestionamos virtualmente unas
otredades mentadas como observables y de vida artificiosa.
39. Se han hecho avances, ciertamente, en la accesibilidad y la atención al alumnado cognitiva y sensorialmente di-
verso (Bausela Herrera, 2002; Castellana y Sala, 2005). Queda pendiente la proxémica y el concepto de espacio y
tiempo, cuerpo e identidad, sensibilidad, etc., de las diversidades socioétnicas, o sexuales, o victimadas, por ejemplo, y
memoriales. En este sentido no hay mayor accesibilidad que el derribo de las paredes (al menos la del norte) del aula.

128 Gabriela Di Donato S. Santinho, Marcos Antônio Bessa Oliveira e Patrícia Alves Carvalho (orgs.)
Fotografía 2. Perfil de un aula de la Facultad de Económicas de la Universidad de
Murcia, donde se ve a un alumno en la pizarra resolviendo un problema; al lado el
profesor. Fotografía propia. En la escalera, el auditorio.

Se trata de una repetición proliferante en un juego de espejos. Puede


verse, en la fotografía 2, la retórica de esta visualidad. Podemos observar con
redundancia la transparencia del aula en un edifico emblemático, aireado en
sus objetos eternos: bancadas elevadas en escalera sobre un foro hundido pre-
sidido por el pizarrón, y éste auxiliado por sus implementos mágicos. Nótese
que el pizarrón no es una pantalla manchada, sino un contenido escópico de
fe: porque mira, inspecciona, examina en futuro. Y la escena de la dicción ante
el confesor público: se sabe, o no se sabe. Acta notarial del esfuerzo en la apti-
tud: apto-no apto; por ser menos insidiosos. El aula, es cierto, sigue siendo un
buró discutidor.
Desde el mundo empírico, externo, y como si fuéramos un dato que
importara al profesorado, miramos esta disposición; pero no podemos in-
tervenir ni gritar a sus ocupantes-ocupados (estamos aún fuera, en el pasillo
contrario), arrebatando la palabra que nos niega el escrito en el pizarrón, que
hasta nos representa y tacha de objetos de investigación y sujetos agenciosos
en el campo: “¡Oigan, estamos aquí afuera, y queremos decirles algo a ustedes,
estudiantillos y conventuales!”. En la fotografía 2 parece que una estudiante
nos ha descubierto. Pero como distracción. Además, ¿por qué razón cargamos
una cámara fotográfica en nuestra cartera? La clase, tan visible, es eficazmente
insonora. Precisamente. No nos llega la voz al fondo ruidoso, y debemos re-

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servarla nosotros ahora, empujándola con el diafragma hacia el eco de nuestra
aula resonante. Nos esperan. Dictamos.
Pero la imagen no se desprende de la retina. Nos lleva a preguntarnos
por las condiciones de la clase universitaria como bocina productiva en asig-
naturas de ciencias sociales y humanas. En este fonógrafo -ahora nuestro- de la
clase. Perfilar lo acontecido, producto a veces del cansancio, en la observación
vicaria, nos lleva a reactualizar nuestro propio desdén habitacional en el inqui-
linato docente. El conjunto de conclusiones producto de semejante reflexión
nos puede conducir a decir dictando, valga la redundancia, algunas ideas des-
prendidas del silencio de la observación directa (de esa visualidad del perfil),
dado que la participación aquí es más bien contraetnográfica o desocializado-
ra: contemplamos a otros en silencio o silenciados dado que nosotros estamos
hipertensos de palabra oral y escrita: la participación es nuestra profesión, por
lo que abundamos en ella sin productos claros. Más bien hay que restar aquí.
Podemos entonces aseverar, de manera exploradora al menos, que:
1. La clase es y supone una escena litúrgica (Saranson, 2002; Sarasa,
2012), primeramente de posesión: donde la clase magistral es una representaci-
ón muy concreta, una escenificación de exposición doctrinal, duda pragmática,
itinerario calculado, lazadas tácticas, boxeo nativo-nacional, etc., la vieja esgrima
insectívora del tábano intelectual, en un panorama o geografía del tránsito con-
versivo que pone en tela de juicio el refrendo experiencial del alumnado, resis-
tente relapso; hay un traslado imaginario por estas geografías contrastables entre
lo dicho-dictado y lo escuchado-atendido y refractado: entre profesorado dicen-
te y alumnado discente; entre aparato de exteriorización didáctica y aparato de
interiorización civilizatoria. Lo colaborativo y las nuevas pedagogías se pueden
diluir en los recursos docentes y sus virtualidades si no mejoran la palabra y la
escena; y toda relación-revelación-resistencia se produce en un entorno estanco
pero traslúcido, entre muros, mesas, sillas de pupitres y pizarrones, que interac-
túan poco en verdad y que trabajan su modernidad en su proceso de delgadez
(en su visibilidad traslúcida, en su manía especular).
2. La clase supone, y dispone, de un auditorio (Saranson, 2002; Sarasa,
2012): en cuanto exige y crea la relación discente sobre un grupo de escuchan-
tes, más o menos pasivo o receptor; o cuya actividad radica en la paciencia del
oyente motóricamente contenido. Por qué no se mueve el alumnado paciente
en la clase magistral, por ejemplo, es un misterio: que se resuelve en la pretensi-
ón de escuchar (Larrosa, 2008). El asombro del profesorado es fingido. Porque
el estudiantado dona su presencia fisiológica en su somnolencia resistente. Se

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le concede, pero el profesorado lo busca poco y se rinde pronto, atento no
obstante a una mano alzada para responder una pregunta impertinente; se le
concede de nuevo y el profesorado busca más, miradas escrutadoras y ceños
alzados y estuporosos de aquellos que muestran atender; no se perdona, aun-
que pueda disculparse, un bostezo o incluso un ronquido, ni la distracción
de un celular. Se pone orden en los alborotos y se pacifican las algaradas. Y
vuelve la placidez de la modorra, esa semiconsciencia atencional. Cierto es que
las nuevas tecnologías, como la pedagogía crítica, ha promovido escenas que
movilizan y reorganizan la audiencia. Lejos estamos de considerar al alumna-
do como sujeto caído en la alexitimia, sin capacidad de expresar lo pensado y
sentido, callado (hablar no es necesario) y limitado a contemplar el mínimo
espectáculo de la clase como única realidad, como sugiere Eduardo Vigovsky
(2013). Porque la hipnoinsurgencia que mencionamos es la contención del
asalto en el contestatario.
3. La clase es también un taller productivo, que parte no sólo de la imi-
tación de la palabra y la reproducción, sino de la producción, a veces resistente.
El alumnado despliega una industria, poco favorecida cuando no impedida
por el profesorado. Una economía también de la pobreza o la clandestinidad:
produce apuntes y esquemas de todo tipo, como pobrísima reproducción de lo
dicho o mostrado en clase; fabrica prácticas o trabajos de corta y pega (algunos
de una altísima sofisticación y una calidad de mercado de masas); plagia como
ahorro y ventaja política, produce márgenes o margenados en forma de dibu-
jos de distracción, garabatos, notas personales, comentarios, etc.; industrias
menores de resistencia, en fin, como chuletas para enfrentar el examen (a veces
con dispositivos complejos de copia y sistemas de intercomunicación alumna-
do-alumnado o alumnado-dispositivo externo) (cfr. Sureda y otros, 2009; y
Pernia y Pintor, 2002; una perspectiva normativista en Moreno, 2001), circu-
lares entre alumnado creando intimidades de clase (la que son y la que serán,
junto con el profesorado proletario), escribanías con grabados o mensajes en
las paredes que continúan más descarnados en las caras internas de las puer-
tas de los retretes, graffitis y comunicaciones expresivas de identidad sobre los
pupitres, o caricaturas, etc. (grabados en los pupitres escolares que estudia Ei-
ras, 2010)40; la usurpación de la pizarra por breve tiempo con chistes, refra-

40. Un acto revolucionario, y espacio de clandestinidad, a lo que ve por casos extremos como la detención policial de
alumnas en clase de secundaria por garabatear en el pupitre ante una política de tolerancia cero con actos vandálicos
(cfr. http://edition.cnn.com/2010/CRIME/02/18/new.york.doodle.arrest/). Lo cierto es que los debates en torno
al rayado de los pupitres es constante, y giran en torno a su consideración estética o delincuencial (cfr. http://www.
onliners.co/foro/viewtopic.php?f=88&t=4643, o http://loradelopuylapa.blogspot.com.es).

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nes escolares, escarnios públicos, avisos, declaraciones y simpatías; produce y
reproduce el alumnado fotocopias o incluso grabaciones y fotografías, selfies,
dibujos, cómics; resiste denigrando en los pasillos, los foros, el último banco
del aula o la cafetería y el rincón; participa en chats en línea, usa la telefonía
móvil o incluso videos musicales en el computador portátil o la tablet, o ríe
minúsculamente en un whatsapp mientras41 sube la cita cómica o frase célebre
del profesorado en patatabrava.com, en fin42. En cada pupitre o silla con brazo
o mesa con silla, algo más debe ser una alumna*43, anida una subjetividad tec-
nológica, un huevo productor, una alimaña reproductora con desobediencia
creativa. Algo más que una ingrata* que se rebela únicamente cuando es sus-
pendida en el examen. La palabra omnipotente, hablada y escrita, fiscalizado-
ra del pensamiento (en la burocracia del examen) llega no sin fuerza, pero es
imperfecta y abortiva de la imaginación liberadora (Galvis Pedrosa, 2013). La
idea politizada (ideología) y la toxicidad de la inteligencia ha sido tratada por
distintos filósofos, y sospechosos.

Fotografía 3. Grabados y escritos sobre pupitres. Obra de May Zindel (2005).


Premio en el IV Encuentro de Arte Contemporáneo de Puebla (México). To-
mado de http://www.criticarte.com/Page/file/art2006/PolemicaDbteUAPFS.
html?=PolemicaDbteUAP.html

41. Se nos anima a participar con clases mediales, multimedia, plataformas digitales, programas interactivos con
celulares, etc. La pizarra mágica ha sido ya superada y, obsoleta, decora el panorama del avance a la imagen-marca y
los clientes-participantes.
42. “Nosotras” fue el escarnio nuestro (junto con otro más), nuestra fama, en patabrava.com (véase el porqué en la
nota siguiente).
43. El * rompe el empírico en la diversidad de género y transgénero en el aula. Sí, por tanto, “nosotras”. El empírico
siempre nos contradice, por lo que debemos ser parte del él.

132 Gabriela Di Donato S. Santinho, Marcos Antônio Bessa Oliveira e Patrícia Alves Carvalho (orgs.)
Es digno recordar también la afonía recurrente del profesorado (a veces,
merced a las acústicas de bocina de los diseños arquitectónicos del aula, o los
dispositivos electrónicos que hacen del micrófono un “profesorado inalámbri-
co”), sustituida, cuando éste calla (por fin), por el ejercicio (ese práctico), o la
baja. También es dignísima la inversión de la huelga y las movilizaciones estu-
diantiles: cuando las voces calladas y resistentes a las preguntas, vociferan en
las fanfarrias festivas mentando derechos. Aquí de nuevo, la calle, el empírico.
El contexto, el entono, siempre al margen, es una Nación.
Aclaremos la voz. Porque, nótese bien y entiéndame mejor: el punto
1 y el 2 no se refieren o no se han reducido a la manida diferencia entre en-
señanza (escena) y aprendizaje (auditorio), diferendo tan caro a la pedago-
gía. No podemos diferenciarlos tanto ni tampoco enfrentarlos como en una
contradicción, por más que cierta pedagogía lo intente; y no queremos ahon-
dar en la polémica del aprendizaje ficticio e incluso ineficaz del profesorado
grandilocuente, carismático y seductor (vide Sarasa, 2012). Porque acabamos
aceptando entonces el imperio del buró del conocimiento en un aprendizaje
administrado y examinado. Nos referimos, de nuevo, a otras cosas. Ni asumi-
mos tampoco un humanismo paternal poco sistemático fundado en el amor
o la vocación. Podemos hablar de la empatía con el alumnado “carente”; pero
mejor de la simpatía (más política): con él, y con la carencia. No renunciamos
al aprendizaje colaborativo y sus diversas formas, y precisamente el teatro en
el aula, no el aula como teatro, está en este esfuerzo. Porque decir que el “aula
es un teatro”, como el mundo, destruye – ironizamos - la institución; porque
mentar la teatralidad de un acto social institucionalizado, y tan caro a la tradi-
ción histórica y la equidad social - hoy ya, en la España actual del precariato (es
de nuevo nuestro empírico), ya no podemos decir lo mismo-, es desprestigiarlo
reduciéndolo a la payasada triste o el fatuo estrellato del profesorado ambicio-
so pero huero. Ahora se requiere, está visto, otra fiscalidad; un refinamiento
pedagógico del buró que trabaja sobre un buró anterior más relajado. Es como
estar sentado en una mesa dispensadora sobre la que se levantan las cuatro pa-
tas/torres de otra encima cuyo bajo y cajones nos sirve de techo o cúpula. ¿Nos
hace de refugio o nos aplasta?
Volvamos entonces, se nos conceda, al aula ceremonial. Y digamos en
consecuencia: 1. Si la clase es, de cualquier modo, una escena (dispone de es-
cenario de bocina, auditorio y manejantes), cabe en ella una relación escénica,
que use la palabra-gesto y el silencio, la dinámica, preparada o espontánea, de
la exposición teatral. Y los cuerpos danzando. Esto sigue siendo, aun impro-

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visando y todo, técnica y sistema, cálculo y disposición. La palabra dicha en el
aula encierra ya algunas aptitudes esenciales y aprovechables para esto, como el
humor (Kanovich, 2008). Pero también es posible dejar de hablar, dejar la bo-
cina en una sordina constante, en ruido de fondo, que amplifica los rumores del
empírico. 2. Si todo ello supone un auditorio de partida, tornémoslo no sólo
público general, sino sabedor experimentado hipnoinsurgente y nosotros preva-
dicadores que podamos removerlos del patio de butacas (aventando al gallinero)
con el argumento de que en el aula se necesitan partícipes que sean y dejen de
serlo, porque contamos con pocos actores/actrices y muchos papeles de reparto.
Menos extras, menos coro, más protagonismos experienciales. Algo más que un
simple juego de roles. Personifiquemos ausencias. Y sí, destruyamos el aula desde
dentro con el incendio de la biblioteca que provocara el propio Kant en el Auto
da fe canettiano (Canetti, 2005). Derribemos al menos la pared norte abriendo
la cuarta pared del dispositivo teatral y fonocéntrico: ese teatrillo cantante. 3. Si
la clase es también un taller, demandemos herramientas, industria y fábrica para
desentrañar objetos viejos y elaborar productos manufacturados y ensamblajes
objetuales, y no sólo papeleo burocrático como única producción-testigo de
aprendizaje. Tenemos un falso techo-cielo, las cajoneras del buró pedagógico so-
bre nuestras cabezas. Porque, ¿qué se lleva a casa el alumnado que no sea su triste
apunte o su gastado libro fotocopiado? Aun esto ha requerido transformaciones:
margenados, garabatos y tachados, glosas o silencios escriturales impolutos que
ni vemos ni sabemos evaluar (quizá sea mejor así).
La clase debe ser destruida (Fernández de Larrinoa, Martínez-Magdale-
na, Perales, y Sánchez, 2016). Es un cementerio mecánico y dificultosamente
memorial, como la Escuela muerta de Kantor. Y no es un “sin embargo”. Lo es
y debe ser por crecimiento interno, por implosión experimental-accidental de
sus laboratorios, resultado de su producción, contra el desahucio y el embargo
del sin embargo. El empírico, que vive fuera o por fuera, debe habitar adentro.
No es una pretensión invasiva ni una invitación hospitalaria. Es menos que
un campo de batalla y más que un punto de encuentro formal. Donde con-
fluyen y chocan el mundo personal y el entorno del alumnado y, cómo dijimos
con Sarasa (2012), del profesorado, con la institución y sus requerimientos.
El profesorado precario es víctima esclava; el alumnado en la crisis, víctima
solemne; la institución obediente en mucho y relapsa a la vez. Es necesaria una
refundación universitaria por des-amoblaje; en verdad sí, pero de otro modo44.
44. El argumento del desmantelamiento de la Universidad pública y también la desactivación de las ciencias sociales
y humanas está a la base de toda pretensión radical.

134 Gabriela Di Donato S. Santinho, Marcos Antônio Bessa Oliveira e Patrícia Alves Carvalho (orgs.)
Salvo que consideremos el llamado a la desaparición absoluta del aula (cfr. el
lamento de Larrosa, 2008). Nos referimos a otra cosa, entonces, más simple y
hasta más práctica; sin que hoy sean tiempos, no obstante, para la moderación.
Remitimos a muchas cosas en realidad, que supone la sujeción de una meto-
dología no exclusivamente pedagógica ni regenerativa (siendo ambas transfor-
madoras, sociales y políticas), pues el teatro que reclamamos en el aula no es
el del entretenimiento ni la promoción, sino el del oprimido y libertario, si se
nos apura: que reclama y remite a la sociología y psicologías del alumnado, a su
entramado sociofamiliar, las penurias económicas, el origen étnico, el género y
el transgénero, las coyunturas diversas por las que atraviesan y las que afrontan,
incluida una universidad en profunda crisis y transformación. Las violencias
del fonógrafo. Sigue faltando el empírico, que se mienta en el aula por exceso
como referencial ausente. Reclamamos el aula y la clase como empírico pre-
sente, como entidad conflictiva y conflictivista. A estas cosas nos referimos,
como también a la humanidad (no al humanismo, no al paternalismo, sino al
arrostramiento con el empírico) de la clase magistral y el profesorado (Sarasa,
2012), pero preocupado por una relacionalidad que lo vacíe, no que lo encum-
bre. No queremos la piedad filial, no decimos padre, o madre. Queremos ser
un profesorado como/con conflicto vivo y problema, no como simple facilita-
dor de conocimientos o dispensadores de evaluaciones, ni amigo colaborativo
y cabeza en la manifestación. El profesorado, no se olvide, mientras suspenda,
es institución remota. Vuelto contra sus administrados es peor que contra sus
administradores. Porque no parecemos conocer bien a nuestros alumnos y alu-
mnas, con franqueza. Y esto es ya una política. Ni tampoco conocen ellos la
hambrienta vida del profesorado (cfr. Sarasa, 2012). El hiato generacional se
pone en evidencia con los malos entendidos, con la falta de sintonía referencial
de lo sabido y lo vivido o las apelaciones del ejemplo, con los casos inadecu-
ados, con los chistes “sociales” no reídos45. La incomprensión no es sólo pro-
ducto de la lógica asimetría en el conocimiento (docente-discentes)46; sino de
lo consabido (que deja de serlo en generaciones distintas) y lo ignorado (que

45. El chiste puede parecer una cortesía social, pero no lo es en clase en absoluto. Nosotros solemos poner como
ejercicio el análisis de chistes contados espontáneamente en clase. Los escribimos en la pizarra y los analizamos. La
compilación es desalentadora: machista, racista, xenófoba, homófoba, hetero-normativa, maledicente sobre todo
tipo de personas y colectivos…, como se comprende bien, mostrando cómo se constituye el humor sobre las identida-
des hablantes y rientes, el escarnio y la burla denigrante, la marginación y exclusión de las alteridades por la palabra y
las violencias sociales en la cohesión del grupo por medio de claves inteligibles, en fin (Izquierdo y Barbeta, 2013). Se
nos cuela el enemigo aquí, en la forma de empírico presente y resistente.
46. Aquí ya habría que romper esta forma de articular el aula: su forma asimétrica mejor como un grupo ligeramente
jerarquizado en una situación de desborde del empírico, en un aprendizaje general por rearticulación de fuerzas y
saberes y prácticas.

Diversidade e Arte na Formação Docente 135


paradójicamente hace imposible la transmisión de conocimientos), lo dado por
sabido y lo que nunca alcanzaremos a explicar, de la velocidad de cambio entre
generaciones, en fin. El aula es un espacio de contacto, si no conflicto, interge-
neracional. Esto nos pasa inadvertido; y no basta el falso e ingenuo decir del
profesorado: aprendo de y con mi alumnado, etc. Debemos, quizá47, dejar de
ser padres/madres (“Patrón” vs. “Matriz”, como diría criticando la nomenclatura
analítica nuestro común Juan David), autoritarias* o displicentes y convertirnos
quizá en una suerte de contra-asesores (lo cual refuerza por cierto la función
del servicio público y no sólo burocrático)48 para la construcción de esas gene-
raciones por destitución problemática de las nuestras. Se demandan muchas
cuestiones y ofrecemos pocas soluciones y sí abismos de incomprensión: can-
celando hoy por cierto el futuro y culpabilizando a la generación de los medios
de comunicación instantánea y las redes sociales: si son generaciones sin, ni-ni,
o basura es porque el profesorado precario tiene el horizonte clausurado des-
de hace tiempo, resguardado como está en un escrito bajo otro más que apenas
se sostienen como una pila. La educación del alumnado pasa por la liberación
del profesorado. Especialmente en los primeros cursos universitarios la tutoría
permite acercarse mejor a los problemas personales del alumnado “inmaduro” o
“desorientado” (en verdad perfectamente instalado - madurado y orientado - en
el desánimo real y empírico): y a algo más o mucho más que simple desmotivaci-
ón, desorientación, cansancio inexplicable, la sin par “autoestima”, la melancolía
juvenil y otras zarandajas habituales. Falacias ficcionales que de hecho nos sirven
de muy poco, salvo para consignar a un público-pueblo (el estudiantado) como
menor de edad, vago por antonomasia, imposible por estupefacto, como si la
ficticia adolescencia fuera incapacitante y desdeñosa con las claves de liberación
que les ofrecemos. Si la adolescencia se abre ampulosa es por el cierre del hori-
zonte adulto. Pero en realidad apenas obramos mas que para presentarles estas
angosturas como si fuera un mundo arduo de esfuerzo tan alto como imposible,
lleno de conflictos y problemas contantes ante los que no se disciplinan. Porque
todo esto se corrige o amplifica otra vez de regreso a la clase masiva: violencia, ex-

47. Sobre nuestro o cualquier mesianismo (que suele incurrir en la redención, aquí de un empírico presente en el aula,
por tanto no tan ausente como decimos), diremos que, por más hueco que sea, está limpio de peligros consecuentes,
pues carecemos absolutamente de poder, credo fijo, posición o posibles, capacidad de fundar iglesia, citas académicas
ni renombre, ni ratio escolástico. Nuestro leve motor depende más del desánimo. Simplemente.
48. El servicio público es burocrático porque la burocracia como ejecutora de la norma es quien garantiza los derechos
ciudadanos satisfaciendo la igualdad de oportunidades. Sin embargo, está retórica de la tierra cívica (el Politeuma es-
partano) está sustentada sobre las costuras de la exclusión, que también se normativiza por el combate militar-policial
de la ausencia. La evidencia de la política nepota, en cuanto genera ventaja de la igualdad (y no la diferencia), hace que
el empírico en el aula no sea una aequalitas. El aula no es así un homogeneizador de iguales, sino de diferentes. Es por
eso que ni siquiera previene la deserción (mucho menos el fracaso).

136 Gabriela Di Donato S. Santinho, Marcos Antônio Bessa Oliveira e Patrícia Alves Carvalho (orgs.)
clusión, marginación (y estamos hablando de la juventud), pobreza de todo tipo,
racismo y xenofobia, homofobia, cesura democrática, dificultades económicas,
modeladoras hoy del carácter generacional; la pasiva cancela del horizonte sin
futuro, la suave y cálida distracción de los medios de comunicación de publici-
dad incrustada e inherente a la comunicación que anuncia y olvida sumergién-
dose además en el aula virtualizada, pero de cuya potencialidad estamos despla-
zados; estos viejos pesares del profesor humanista y el político de aulario. Vuelve
el empírico. Todas estas “cosas de las que hablamos en clase” están presentes en el
aula49, encarnadas, y no las vemos porque nuestro empírico es un referencial ex-
terno al que sólo se accede por las puertas sofisticadas de la metodología y como
objeto sobre el que medra la teoría, teatraliza el ejemplo, y se trabaja el ejercicio.
Parece un simple juego de armas desactivadas de mecha antigua, cuya munición
permanece apagada en un rincón inaccesible del cajón. A veces uno tiene la sen-
sación de que estamos en el mismo sitio. Aún. Porque el ejercicio o la práctica
no atentan contra el aula o la disposición de las sillas y el estrado. ¡Carecemos de
tantas revoluciones…; habiendo tenido y teniendo tantos líderes y pedagogos…!
Algo no está bien. Nos tememos. O hemos aprendido poco. Porque el aula, aun
estando repleta en el mejor de los casos si hubiéramos conjurado la deserción,
languidece como un sauce sin pecado. O mejor dicho, fenece del todo el día
del desmantelamiento de la educación pública y la proliferación de institucio-
nes privadas, cursos propios, oficiales, de verano, maestrías y grados menguantes,
pillerías descaradas, taifas, estrategias, alianzas y redes, posiciones y derroches
de inteligencia. Tan cerca del barroco… Porque la clase muere. Pero el aula sigue
intacta, como una eternidad monumentalizada en el recuerdo de los relapsos*.
Así íbamos pensando mientras acerábamos el gesto en el dictado. Noso-
tros hemos trabajado esta clase muerta nuestra por medio de títeres y muñecos.
Que hemos encargado al alumnado como tarea práctica en clase de Antropo-
logía con el fin de trabajar encarnadamente el tan singular par “identidad-alte-
ridad”, tan difícil aún de superar en un curso de primero y de manera didáctica
tan impertinente. Y nos referimos a nosotros, no al valiente alumnado. Así que
decidimos desdoblarlo casi como si no nos gustara demasiado y quisiéramos
otro. Una estupidez: no hay más alumnado espléndido que esta juventud50.
Como un prodigio para mentideros. Porque, ¿qué se ve en La clase muerta del

49. La escuela es la más pobre de las casas de cualquier aldea, dirá Tadeusz Kantor (2002, 1, p. 26).
50. Nos ha sorprendido que aunque les invitáramos a reproducirse fielmente en un muñeco, fueran tan obedientes y
rígidos en la fidelidad. Les sugerimos igualmente que después se rehicieran viendo los orígenes y modos en los que han
sido socializados (por su familia, etc., incluso citamos a la universidad como agencia formativa), explorando gemelos
o dobles malvados, pasando de la identidad a la alteridad en diferentes juegos, y viceversa.

Diversidade e Arte na Formação Docente 137


dramaturgo Tadeusz Kantor? Sino pedúnculos memoriales y cargas debidas.
Aún hay más cosas mortecinas en el aula universitaria. Baste leer el for-
midable manualito de dramatización en la práctica educativa de Blasich (1982)
y decepcionarse de veras. Cuando se refiere, por ejemplo, al uso del espacio (es-
cénico) en el aula; las posibilidades críticas de su descentramiento. Su capítulo
3, “Consciencia y creación del espacio”, habla de la liberación crítica del mor-
tificante aulario. La crítica, el despertar crítico del que presumimos en la uni-
versidad pasa por la creatividad reconfiguradora del dónde estamos, que es un
cómo estamos: cómo estamos haciendo51. Leyendo a Blasich volvemos a caer en
la tentación de ver el codo con codo del alumnado disciplinado en el taburete
como otro vecindario que ordena su habitáculo y afila su semblante a la llegada
inspectora del que se cree dueño. El espacio presta conciencia. La clase santifica
el ritual de conversión corporal; la cátedra adoctrina en el comportamiento rígi-
do de los muebles y apliques de la decoración (alumnado-mueble y profesorado-
-inalámbrico buscando ecos). Pero algo sí que incursiona; mucho, en las cons-
ciencias resistentes; por la palabra, por la amenaza del examen, o sencillamente
por la escena. Si se nos acusara de exagerar valdría responder simplemente con la
recomendación de observar, sí, por un momento, la distribución de nuestra aula
o la de una ajena a través del cristal. Es todo lo que, con mora, hicimos.
Ciertamente, y por concluir, nos parece que el aula bien puede ir desha-
ciéndose o abriéndose en muchos espacios y sentidos, que debe (des)hacerse
mucho más porosa y acusar también las producciones descentradas y deco-
loniales de conocimiento en un diálogo de saberes (Fernández de Larrinoa,
Martínez-Magdalena, Perales y Sánchez, 2016), que debe movilizar y movi-
lizarse, e incluso llegar a desaparecer por inmersión cibermediática y política;
pero también puede conservar el punto de conflicto generacional como foro
social y espectáculo formativo, la presencia necesaria de lo público y lo po-
lítico. Las encarnaciones y las teatralizaciones contralitúrgicas. Pero necesita
itinerancia y motorización. Todo esto es un llamamiento urgente. La dispersi-
ón de los logoi y la dislocación de los corpora dan de sí lo suficiente como com-
prender la visualidad escénica como transformación. Sentir la idea de las aulas
como “lugares de la voz donde se va a aprender de oído”, pensar en la tarea del
humanismo académico, evocar la escuela muerta, no es una tristeza estéril, un
51. Incluso aunque solo fuera por defender un criterio didáctico de la diversidad habitacional o espacial; digamos, por
ejemplo, el ger mongól o las casas de las culturas castreñas. Pero también con uso pedagógico, como el esfuerzo de la
educación local-glocal chiapaneca, donde destaca la organización del aula como analogía de la vida comunitaria, en la
circularidad de las instalaciones (como la casa), su relación con el entorno (policultivos, etc.), los contenidos (en es-
pacios y tiempos circulares), y las didácticas/tareas (situadas y contextualizadas). No será necesario citar los esfuerzos
de creación de universidades interculturales e indígenas en América Latina.

138 Gabriela Di Donato S. Santinho, Marcos Antônio Bessa Oliveira e Patrícia Alves Carvalho (orgs.)
sentimiento noble de todos modos cuando Jorge Larrosa (2008, p. 1) nos dice:

Desde la primera de las intervenciones en estos debates se ha ido oyen-


do una cierta reivindicación del aula como lugar de encuentro, no sólo
de los saberes, sino también de los cuerpos y de los lenguajes, una cierta
reivindicación, digamos, del ir a clase como ese ir a un lugar donde los
saberes se presentan, se hacen presentes, y donde los lenguajes se encar-
nan, toman cuerpo. Y se ha ido oyendo también una cierta reivindi-
cación del discurso, de la palabra, del ‘qué’ de la transmisión, frente al
privilegio del ‘cómo’, del método, de los procedimientos. Quizá una de
las características de la universidad que viene sea la disolución del aula
(el final del ir a clase de cuerpo presente) y la subordinación del qué de
la transmisión al método la misma (la demolición del logos)

Una tristeza que puede ser generadora y optimista (en el combate) ante
un futuro cierto (más que incierto) que no puede ser más poderoso. Eso pen-
sábamos mientras limpiábamos la pizarra de tiza sin haber prendido ni el com-
putador con Ubuntu ni el cañón proyector Epson.

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