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libros del
Zorzal
ALEJANDRO CERLETTI
La enseñanza de la filosofía
como problema filosófico
libros del
Zorzal
índice
Alejandro Cerletti
La enseñanza de la filosofía como problema filosófico
-1 a. ed.- Buenos Aires: Libros del Zorzal, 2008.
94 pp.; 20x13 cm. (Formación docente. Filosofía; 2) Introducción " 9
ISBN 978-987-599-101-9
1. Enseñanza de la Filosofía l. Título Capítulo 1
CDD 107 iQue, es - fil oso j--'la I
ensenar 13
Capítulo 2
El preguntar filosófico y la actitud filosófica 23
Capítulo 3
Repetición y creación en la filosofía y en su enseñanza 31
Capítulo 4
Por qué enseñar filosofía , " .. ,.. ,.. ,.,., .. , ,.41
Capítulo 5
La formación docente: entre profesores y filósofos 53
Capítulo 6
© Libros del Zorzal, 2008 Enseñanza de la filosofía, instituciones educativas
Buenos Aires, Argentina y Estado,., , ,.. " .. , " .. ", .. , ,., ,., ,63
Printed in Argentina
Capítulo 7
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
Hacia una didáctica fllosófica 73
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta Conclusiones """" ,.. , ,.", ,. ",."., "" .. ,.83
obra, escríbanos a:
<info@delzorzal.com.ar> Bibliografía .. ,.. "."" , , ,., , , ,." 88
mantiene quien enseña con la filosofía y con la enseñanza. Por verdaderos cucs-io namientos hlosóficos )' políticos. La docencia
ejemplo, sed diferente que alguien haya tenido una formación en filosofía convoca a los pro lcso rcs y profesoras como pensadores
inicial fuertemente filosófica y muy escasamente didáctica que, y pensadoras, más que como transmisores acríticos de un saber
por el contrario, esa formación haya acentuado más la perspectiva que supuestamente dominan, o como técnicos que aplican estra-
I
didáctica que los contenidos filosóficos. Habrá diferencias entre tegias didácticas ideadas por especialistas para ser empleadas por
I! aquel que asume que la filosofía es una "forma de vida" y el que la cualquiera en cualquier circunstancia.
J
I
considera un campo técnico profesional como cualquier otro, etc. Por cierto, los estudios sobre la enseñanza de la f1losofía se
En todos los casos, el punto de partida y los supuestos filosóficos han consagrado generalmente al diseño ya la implementación de
y pedagógicos son diferentes, y esto plantea vínculos distintos con algunos recursos didáctico s que intentarían facilitar la actividad
el filosofar y el enseñar. de los docentes. En este libro nos proponemos abordar esa cues-
Este somero panorama, que podría ser completado con mu- tión enrocándola desde un momento previo. El punto de inicio
chas otras condiciones o presupuestos, revela que no habría pro- será reflexionar sobre el problema que está en la base: qué se en-
cedimientos para enseñar f110sof!a eficaces en cualquier circuns- tiende por "enseñar tilosoíla", y cómo se podría transmitir algo
tancia y reconocibles de antemano, sino que la enseñanza de la cuya identificación es ya un problema f11osóf1co. Intentaremos
filosofía implica una actualización cotidiana de múltiples elemen- mostrar que para llevar adelante 'la tarea de enseñar í110sofía se
tos, que involucra, de manera singular, a sus protagonistas (profe- deben adoptar una serie de decisiones que son, en primer lugar,
sores y estudiantes), a la f11osofía puesta en juego y al contexto en filosóficas, y recién luego -y de manera coherente con ellas-, se
que tiene lugar esa enseñanza. En consecuencia, sostendremos -y podrán elaborar los recursos más convenientes para hacer posible
ésta será la tesis central de libro- que la enseñanza de la íilosofía y significativa aquella tarea. Este planteo pretende otorgar a los
es, básicamente, una construcción subjetiva, apoyada en una serie profesores y profesoras un protagonismo central, ya que los in-
de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor o una terpela no como eventuales ejecutores de recetas genéricas, sino
buena profesora de filosofía será quien pueda llevar adelan te, de como fi1ósotos o í1lósofas que re~rean su propia didáctica en fun-
forma activa y creativa, esa construcción. ción de las condiciones en que deben enseñar. Por ello, las páginas
Enseñar implica asumir un compromiso y una responsabili- que siguen no ofrecerán "soluciones" a los problemas prácticos de
dad muy grandes. Un buen docente será alguien que se sitúa a la enseñanza de la filosofía, porque no se parte de la base de que
la altura de esa responsabilidad y problematiza, siempre, qué es todos compartan esos problemas, ni siquiera que hayan interve-
lo que él o ella realiza en tanto enseñante y, en nuestro caso, qué nido en su construcción. Quienes deben establecer cuáles son los
sentido tiene hacerlo bajo la denominación "filosofía". Los me- problemas concretos de enseñar filosofía son quienes tienen (lue
jores profesores y profesoras serán aquellos que puedan enseñar enfrentarse día a día con la situación de enseñar, ya que sólo ellos
en condiciones diversas, y no sólo porque tendrán que idear es- están en condiciones de ponderar con justeza todos los elementos
trategias didácricas alternativas, sino porque deberán ser capaces intervinientes en cada situación puntual.
de repensar, en el día a día, sus propios conocimientos, su rela- Se desprende de 10 anterior una consecuencia cuya dimensión
ción con la filosofía y el marco en el que se pretende ensenarla. definid el espíritu del trabajo: toda formación docente debed
Se trata, mucho más que de ocasionales desafíos pedagógicos, de ser, en sentido estricto, una constante auto-formación. Y toda
CFRLETTl
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I!
en que cada uno lo considere pertinente, el recorrido personal de
su autoformación. ¿QUÉ ES ENSEÑAR FILOSOFíA?
le sumamos a esto, que nos interesa pensar la enseñanza de la Desde sus comienzos, la actividad de enseñanza o transmisión
filosofía en un contexto educativo formal, es decir, en aquel en el de la filosofía ha estado estrechamente ligada a su desarrollo. En-
que los contenidos están prescriptos o regulados por el Estado. el seriar o transmitir una filosofía ha sido el objetivo originario de
panorama se complejiza aun más. distintas escuelas filosóficas y tamb icn una ocupación en muchos
La cuestión no sería más sencilla si se enfocara el interrogante filósofos, A partir de la modernidad y de las diversas formas de
"qué es aprender filosofía", ya que la respuesta que se dé, como instituciorialización de la enseñanza de la filosofía, la cuestión co-
en el caso anterior, estará mediatizada por la concepción que se mienza a adquirir una fisonomía distintiva, La filosofía ingresa en
tenga de la filosofía o de sus rasgos característicos. Se podrá es- los sistemas educativos y, por lo tanto, empieza a ocupar un lugar,
timar que aprender Iilosofla es conocer su historia, adquirir una de mayor o menor importancia, en los programas oficiales. La
serie de habilidades argumentativas o cognitivas, desarrollar una enseñanza de la filosofía adquiere, por lo tanto, una dimensión es-
actitud frente a la realidad o construir un mirada sobre el mun- tatal. Los maestros o profesores ya no transmiten una filosofía -r-O
do. Estas opciones se podrán incrementar, combinar o modificar su filosofía- sino que enseñan "Filosofía", de acuerdo a los conte-
de la manera que se crea conveniente, pero se lo hará desde una nidos y criterios establecidos en los planes oficiales y en las institu-
concepción de la filosofía, se la cxplicite o no, En este trabajo nos ciones habilitadas a tal eíccro,? más allá del grado de libertad que
va a interesar referir la posibilidad de un aprendizaje filosófico a tengan para ejercer dicha actividad, El sentido de "enseñar filoso-
circunstancias reconocibles como de "enseñanza", más allá de que fía" quedaría redefinido por el sentido institucional que se otorga
admitamos, por cierto, que se puede aprender filosofía sin que a esa enseñanza. Nuestra pregunta inicial parece entonces quedar
alguien formalmente la enseñe. circunscrita a las condiciones prácticas de su implernentación.
Las dificultades para construir un punto de partida para abor- Ahora bien, incluso dentro del encuadre formal que supone
dar los aspectos básicos de la enseñanza de la filosofía, lejos de una enseñanza insritucionalizada de la filosofía, persisten diversas
presentársenos como un obstáculo insalvable, son, por el contra- cuestiones fundamentales que es conveniente explorar.
rio, el motor y el estímulo que nos permiten avanzar sobre nuestro Parecería obvio que si se trata de enseñar "filosofía" corres-
problema. Los intentos de aclarar esos inconvenientes conducen pondería poder determinar, en primer lugar, qué es lo que se va a
a formulamos preguntas de fondo, que ponen en evidencia que proponer bajo esa denominación, Pero, como se sabe, la pregunta
la situación de enseñar filosofía lleva a tener que asumir algunas "¿qué es filosofía!" constituye un tema propio y fundamental de
decisiones teóricas. Ya sea que consideremos que es posible cons- la filosofía misma, y no admite una respuesta única ni mucho
truir una "identidad" filosófica reconocible en cualquier expresión menos, Es más, cada filosofía (o cada filósofo) responde esa pre-
de la filosofía a 10 largo del tiempo o que la filosofía se caracteriza gunta, explícita o implícitamente, desde su horizonte teórico, lo
más bien por la reinvención constante de su propia significación, que muchas veces complica incluso un posible diálogo con otras
la cuestión es elucidar qué se enseña en nombre de esa filosofía -y, respuestas ofrecidas a la misma pregunta desde referencias dife-
de manera correlativa, cómo se lo hace-, 10 cual es algo que no rentes, El hecho de que pretender enseñar filosofía nos conduzca,
puede ser resuelto sólo aidácticamente. como paso previo, a tener que ensayar una posible respuesta al
habilidad argumentariva 11 una actitud frente al mundo, o una elección de vida, ctc.,
111Uy diferente sería también su criscnanza. Véase. po, ejemplo, Douailler (1988) Y Derrida (1982).
ALEJA!'iDRO CERLETTJ 17
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interrogante sobre qué es filosofía, y qUl: este intento suponga ya se cubre C011 contenidos programáticos usuales y el "cómo" queda
introducirse en la filosofía, muestra que el sustento de toda ense- librado al buen sentido pedagógico del profesor, que será más o
ñanza de la filosofía es básicamente filosófico, más que didáctico menos fundamentado de acuerdo a la formación docente inicial
o pedagógico. Las interrogaciones "¿qué es enseñar filosofía?" )' q uc haya tenido, él las diversas experiencias que haya recogido en
<'¿qué es filosofía?" mantienen entonces una relación directa que su trabajo de enseñante o a las que haya acumulado en su etapa
enlaza aspectos esenciales de la filosofía y del filosofar. de estudiante.'
. Las exigencias programáticas de la enseñanza institucionalizada Por cieno, no es frecuente que sea observada alguna relación
de la filosofía hacen que, en el desarrollo de los cursos, la reflexión especial entre lo que es enseñado y la forma de hacerla (distin-
filosófica sobre e! significado o el sentido de la filosofía suela ser ción que ya de por sí es un posicionamiento frente al enseñar).
abreviada en extremo o pospuesta casi indefinidamente, en favor de El "cómo" se visualiza por lo general separado de aquello que se
. introducirse sin más en los contenidos "específi.cos" de la Iilosot]a. enseña, y la enseñanza quedaría su ¡:icientemen te garantizada, para
Esta necesidad hace que la caracterización de la f1losofía sea más o algunos, por el dominio de los conocimientos filosóficos del pro-
menos implícita, supuestamente reconocible en lo que se enseña fesor; para otros, por el dominio de cienos recursos didácticos. La
como f1losofía, o bien sea presentada con una o varias definiciones mayor o menor incidencia de una o otra opción puede definir el
(con las que, dicho sea de paso, rara vez se suele ser consecuente perfil de la enseñanza, pero en ambos casos el presupuesto es el
, durante la enseñanza). Esta misma razón, sesga también la reflexión mismo: la filosofía y la didáctica transitan caminos separados que
.. sobre e! enseñar filosofía, quedando generalmente muy simplificada se yuxtaponen ocasionalmente, en virtud de la circunstancia de
. la justificación de cómo llevar adelante esa tarea. tener que "dar clase".
Pero en virtud de 10 anterior, en definitiva, ¿qué se enseúai, Desde este presupuesto se puede inferir que sería factible en-
y ¿cómo se enseña? La usual no-explicitación de la relación entre seriar prácticamente cualquier temática, corriente filosóf1ca o el
el "qué" y el "cómo" conduce a adoptar generalmente posiciones pensamiento de los distintos filósofos, de formas similares. Se
acríticas -o a veces ingenuas- en cuanto a la enseúanza. Habría podría "explicar", por caso, de una manera semejante (mctodoló-
una suerte de "sentido común" constituido alrededor del ense- gicamente hablando) ética, metafísica, epistemología, existencia-
fiar f110sofía -por cierto, frecuente en la transmisión de cualquier lismo, tomismo, Ienomenologfa, o las filosofías de Platóri, Des-
conocimiento-, que tiene un supuesra pedagógico trivial: hay al- cartes, Marx, Nietzsche o Popper, ya que lo significativo desde
guien que "sabe" algo y alguien que no; de alguna forma el que el punto de vista filosófico estaría en el contenido enseñado y no
sabe "traspasa" (básicamente, le "explica") al que no sabe cierras en la forma en que se lo presentaría. Y esto, con independencia
"contenidos" de su saber y luego corrobora que ese pasaje haya de lo que las corrientes o los filósofos "enseñados" supusieran,
sido efectivo, es decir, constata que el que no sabía haya "aprendi- explícita o implícitamente, qué es la filosofía o el filosofar, y de
do". Y así, por etapas graduales y sucesivas, el alumno pasa de! no la incidencia que ello podría tener en un acto de transmisión.
saber al saber, con la ayuda de un maestro o un profesor.' El "qué"
desde 00'0 punlO de vista, en su célebre caract eriznción de la "concepción bancaria de
; [acqucs Ranciere se ha encargado de desnaruralizar esta concepción de la enseúan- la educación" (Frcirc 19%).
za, mostrando los supuestos que ella presenta y explicirando sus derivaciones pedagó- é Volveremos sobre este f)Unco en el capitulo 5, cuando abordemos el rema de la
"icas. filosúfiGls y polu icas. Véase Rancierc (2008). 'l~lllbiéJ1 lo ha hecho P:ud" Frcirc, formación docente.
tJ ' ,
ALEJANDRO CERLETTI LA ENSEÑANZA DE U. FILOSOFÍA COMO PROBLEMA FILOSÓFICO 19
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Se presupondría que todos son contenidos filosóficos y, en tanto binación de estas caracterizaciones o agregar muchas más, pero
persistiría que lo que se considere que es básicamente la filosofía
tales, habría maneras comunes de enseñarlos.
Cuando nos referimos a maneras comunes de enseñar no sos- debería expresarse de alguna manera en su enseñanza, si se deseara
tenemos que no haya actividades diversas para enseñar filosofía. establecer alguna continuidad entre lo que se dice y lol~q~ese hace
De hecho, pueden reconocerse diferentes formas de encarar la en un curso.
Podría tal vez interprerarse, como una virtual consecuencia de
ensenanza de la filosofía.5 Nos referimos más bien a que CIertas
lo anterior, que habría que enseñar, por caso, "cartesianamente"
estrategias didácticas (exposiciones, lecturas y comentarios de tex-
a Descartes, "hegelianamente" a Hegel, "nictzscheanamente" a
tos, actividades grupales, estudios dirigidos, etc.), algunas de ellas
dictadas por el sentido común (el que "sabe" un tema lo puede Nietzsche o "analíticamente" a Davidson. Ello no se sigue con ne-
"enseñar") u otras inspiradas en la "Didáctica General" -o bien cesidad, aunque por cierto es una posibilidad factible de ensayar
directamente importadas de ella-, son empleadas como herra- (previa elucidación de qué sería "enseñar cartesianamente", erc.).
mientas universales para enseñar filosofía en general, como de he- Lo que se sugiere, más bien, es que la tarea de enseñar necesita
establecer las condiciones para que ella pueda al menos inren-
cho podrían ser empleadas tamb~én para ens.e,ñar .otr~~ dis.ciplina~.
Como dijimos, no se encontrana una relación Significativa entre tarse. Y consideramos que una de ellas es que el profesor pueda
la concepción de la filosofía o el filosofar (del filósofo enseñando caracterizar y ejercitar la filosofía que se pone en juego a lo largo
' ~ 6 de sus clases. Por cierto, esto siznifica
t> . ir más allá de ofrecer sólo
o del profesor enseñante ) y como se ensena.
Estimamos que, más allá de que se explicite o no, lo que se una definición formal de la filosofía -como suele ser habitual en
considere que es filosofía debería tener algún tipo de corre!ato en el inicio de muchos cursos-, ya que luego podría continuarse con
la forma de enseñarla. Tendría consecuencias didácticas diferentes una enseñanza desligada de los fundamentos o del contexto de esa
suponer, por ejemplo, que la filosofía es esen.cial~~ente e! desplie- definición, como también suele ser usual en muchos cursos. Se
gue de su historia, más que una desnatura!tzaclOn del presente; trata más bien de que quede clara la apuesta filosóflca de! curso,
estimar su actividad como una cuidadosa exégesis de fuentes fi- es decir aquello a partir de Ío cual se construirá el vínculo entre
losóficas, más que como un ejercicio problematizador del pensa- profesores y estudiantes en nom bre de la fllosofía y e! filosofar.
miento sobre toda cuestión; considerar que puede significar una El modo en que esa apuesta se despliegue en el aula -sea esto,
ayuda para el buen vivir que suponerla una complicación ine~o- dar una definición de la filosofía, caracterizada, o rnostrarla en
rabie de la existencia; o asumir que sirva para fundamentar la Vida una experiencia o construirla con el correr de las clases, etc.- será
ciudadana o que encarne una crítica radical de! orden establecido, potestad del docente, pero lo que no deberá dejarse de lado es que
erc.? Obviamente, podría pensarse también en cualquier corn- el tipo de vínculo que se establece con la filosofía es sustancial a
roda enseñanza. ' ; ,J .
sofía podrá situarse en la filosofía o desarrollarse sobre la filosofía., jilo!l5fim, ya sea sobre textos hlos6!1cos, sobre problemáticas 1110-
Si nos remitimos, como es habitual hacerlo, a la etimología de la tradicionales o incluso sobre rem.iticas no habituales de la
palabra filo-sofía, lo que ella indica es fundamentalmente una re- filosofla, enfocadas desde una perspectiva filosófica.
lación. De manera específica, hace referencia el una relación con el Se podrá abordar, y de manera consecuente, enseñar, por caso,
saber y, en particular, a un vínculo de amor en cuanto aspiración a Nietzsche desde la filosofía de Heidegger o de Deleuze, a Hegel
o deseo de saber, más que al dominio de un saber determinado. desde Marx; a Aristóreles desde Tomás de Aguino, o también a
Asumiendo esta caracterización genérica, si se tratara de un curso Hegcl desde una postura hegcliana, o a talo cual autor desde la
I
, , que se situara en la filosofía-es decir, aquel que podríamos llamar concepción de filosofía que tenga el profesor, o del modo que
cabalmente "filosófico" -lo que aparecería como fundante no sería el docente considere más pertinente, de acuerdo con sus cono-
tanto el recorte ocasional de un conocimiento a ser transmitido, cimientos, sus preferencias y su capacidad. No se puede enseñar
sino la actjviciadde aspirar a "alcanzar el saber". Desde Sócrates, !110sofla"desde ningún lado", en una aparente asepsia o rieutrali-
, i esta voluntad fil~sófica se ha expresado a través del constante pre- dadfi]osófica. Siempre se asume y se parte, explícita o implícita-
I
guntar y preguntarse. Esta actividad es, justamente, el filosofar, mente, de ciertas perspectivas o condiciones, que conviene dejar
por 10 que la tarea de enseñar -y aprender- filosofía ~o podría -y dejarse- en claro porque, en última instancia, y fundamental-
estar desligada nunca del hacer filosofía.' Filosofía y filosofar se mente, es lo que será "aprendido" por los alumnos.iEste "dejar en
encuentran unidos, entonces, en el mismo movimiento, tanto de claro" no se transforma en una consecuencia didáctica directa, va
la práctica filosófica como de la enseñanza de la filosofía. Por 10 que, como anticipamos, el modo en que un profesor expresa s~s
tanto, enseñar filosofía y enseñar a filosofar conforman una mis- compromisos filosóficos corresponde a una decisión pedag6gica:
ma tarea de despliegue filosófico, en la que profesores y alumnos podrá optar, si lo considera didáctica y filosó!1camente pertinente,
conforman un espacio común de pensamiento. Es en virtud de por declarar sus supuestos, o bien mostrados implíci tarnente en
esto que estimamos que toda enseñanza de la filosofía debería ser, su práctica de enseñante que piensa, o como le parezca mejor.
en sentido estricto, una enseñanza filosófica. El filosofar se apoya en la inquietud de formular y formularse
Por lo sef1alado,t,:ll:J!ofesor será, en alguna medida, f11ósofo, ya preguntas y buscar respuestas (el deseo de saber). Esto se puede
que mostrará y se mostrará en una actividad donde expresa el filo- sostener tanto en el interrogarse del profesor o de los alumnos
sofar. No quiere decir esto que deba enseñar una filosofía propia, y los intentos de respuestas que se den ambos, como en el de
sino que desde una posición filosófica -la suya o la que adopte- un filósofo y sus respuestas. Esas respuestas que se han dado los
íilosofar.i junto a sus alumnos. En última instancia, toda enseñan- filósofos son, paradigrnAticamente, sus obras !11osóflcas. Pero ~s
za filosó{lca consiste esencialmente en una forma de intervención ,/muy diferente "explicar" las respuestas que un filósofo se dio, en
, un contexto histórico y cultural determinado, que intentar hacer
s El duminio ,k un "contenido" (de 1111"IIJCr) IílosMicu y b de "rrns!a-
durlo" a otro como un cuerpo de conocimientos acabado que ser reproducido
propios --los estudiantes y el profesor-- los cuestionarnicnros de
mes LjUC promover, limir aria el tíloso[;Jr, ya que 'Iue el rnov.m icn t o del '\Ic- ese filósofo, p;Ha que esas respuestas pasen a ser, también, respues-
seo de saber" -en esre caso, del profesor- se ha deter ido o consumado en un objeto tas a problemas propios. El preguntar f1Josófico es, entonces, el
(por en un couocirnicnto de h filosoí'ía), Lo (;ULCSra"la hK~cndo
elemento constitutivo fundamental del h]osofu- y, por lo tanto, de
ese docente, en sentido estricto) sería rransmirir los resultados de un hlusotar, rn:b' que
mostrar el filosofar en aero (el suyo o dele un filóso['»). "cnsen.u fi]osofla". En consecuencia, un curso filosófico debería
22 _
" Risicri Fton.lizi consideraba algo similar de las eventuales respuestas que podrían
ofrecerse:1 h prcgullf:1 ",qué: es filosofh?" (Frondizi, 1986).
,'/¡, _
muerte?" pueden ser respondidas técnicamente desde la medicina la conceptualización de la belleza, significa una emigración desde
o la biología, "(qué es la justicia?" desde el derecho, erc., y de esa una circunstancia particular hacia la universalidad de las ideas.
manera satisfacer la inquietud de quien pregunta, La inquietud íilosófica abre el horizonte de lo que "se dice", o lo
! ,La intencionalidad filosófica del pregunrar se enraíza en la que dice la ciencia, el arte, ctc., para recomponerlo en el plano del
aspiración al saber, pero su rasgo distintivo es que .aspira a un puro concepto y extremar así su significación.
saber sin supuestos. Por esto, el preguntar filosófico no se confor- Por otra parte, el filósofo no inventa sus cuestiones o sus pro-
~a con las primeras respuestas que suelen ofrecerse, que por lo blemas de la nada. Podríamos decir, más bien, que es un re-creador
general interrumpen el preguntar por la aparición de los prime- de problemas. La filosofía es hija de su tiempo y de sus circuns-
ros supuestos, Pero como un saber sin supuestos es imposible, el tancias (recordemos con Hegel que "el búho de Minerva levanta
cuestionar del filósofo es permanente, Las preguntas científicas, su vuelo en el ocaso"), y esas circunstancias, condicionamientos o
políticas, religiosas, etc., se detienen cuando aparece la incuestio- fuentes son aquello que hacen los seres humanos: el arte, la cien-
nahilidad de los supuestos que sostienen esos campos. El cientí- cia, la política, el amor. ¿Cómo podría el filósofo hablar del arte
fico, por ejemplo, quedará satisfecho cuando la pregunta que se si no existieran los artistas que hacen las obras, o de la ciencia si
formula es respondida cicntífiC!tmente, esto es, cuando la respuesta no hubiera científicos que desarrollan sus teorías, o de la justicia
adquiera sentido por ser una expresión, una recomposición o un si nadie se interesara por la política, o del amor si no hubiera
caso particular de los saberes que son dominantes en su disciplina. enamorados? En virtud de esto, podríamos también afirmar que
Es decir, cuando pueda ser subsumida dentro de su legalidad o la filosofía piensa las condiciones de sus preguntas. 0, lo que es lo
normalidad (en el presente o en el Futuro, si rodavía no se cuentan mismo, la filosofía piensa sus propias condiciones. Por cierto, el
con los medios o recursos materiales para ello), Si la pregunta no mundo que condiciona la filosofía es el de su tiempo (o del pasa-
se ordena de acuerdo con la legalidad de la disciplina científica, es do, reconstruido desde su tiempo). En otros términos, la tarea de
ininteligible, considerada carente de sentido o ficcional. ; Ía filosofía será llevar al concepto lo que ese mundo presenta.
El preguntar filosófico pretende enriquecer el sentido del En virtud de lo expuesro, la reflexión sobre la enseñanza filo-
cuestionamienro Y universalizar la dimensión de las respuestas, sófica debería volcarse, como adelantamos, sobre las condiciones
El interrogar filo~ófico no se satisface, entonces, con el primer! de posibilidad de las pregumas filosóficas. Y sobre cómo es po-
intento de respuesta, sino que se constituye fundamentalmente sible crear un ámbito en el que un grupo escolar, y cada uno de
en el re-preguntar. En definitiva, no es otra cosa que la molesta quienes lo integran, asuman como propios algunos inrerroganres
insistencia del viejo Sócrares por horadar las afirmaciones hasta filosóficos.
hacerlas tambalear, o hasta que sean capaces de mostrar su fortale- Hemos afirmado que lo que sostiene el carácter filosófico de
za, En sentido estricto, el preguntar filosófico no se detiene nunca, una pregunta es la intencionalidad de quien pregunta. Adoptando
porque el amor o el deseo de saber (lají"lo-sofía), para un filósofo, una terminología de inspiración sartreana, no habría, entonces,
nunca se colma. un preguntar filosófico "en sí", como si las preguntas filosóficas
En esta inquietud de saber, la pregunta filosófica se dirige, con pudieran ser objerivadas sin el compromiso que supone asumidas
perseverancia, al corazón del concepto. El desplazamiento que se en toda su magnitud, Podríamos decir que el preguntar filosófico
produce, por ejemplo, entre la apreciación de una pintura bella y es siempre "para sí". Quien pregunta y se pregunta hlosóficarnen-
.__ .-:....Ac=LEFt'DRO CERLETTI
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te interviene en el mundo y se sitúa subjetivamenre en él. Lleva que nada- un desafío filosófico, porque en la tarea de enseñar nos
, adelante un gesto de desnaturalización de lo que se le aparece, vemos obligados a enfrentamos con ese vacío e intentar reducir,
interpela lo que "se dice" y se dirige a los sabores con una inquie- cada uno a su manera, aquella distancia que busca ser colmada.
tud radical. Ahora bien, la cuestión es cómo se podría enseñar esa Pero uno ya ha elegido habitar la fllosof)a. Filósofos, profeso-
intencionalidad o ese deseo de saber que sostiene las preguntas res de filosofía, investigadores en filosofía, encarnan dicho desafío
! porque es lo suyo, aquello que han elegido, pero ¿qué pasa con
. filosóficas.
'! . Las preguntas que se formula la filosofía asumen o hacen refe- quien no ·10 ha hecho, al menos hasta el momento? ¿Qué pasa
1
rencia, de manera directa o indirecta, a la que las funda: ¿qué es fi- con aquellos para los cuales la filosofía es algo ajeno y recién to-
1, !
losofía? Pero para la filosofía, la delimitación de su campo es ya un man contacto con ella?, ¿se puede enseñar, se puede transmitir o
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1, ¡
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problema filosófico y, como señalamos en el capítulo precedente, "contagiar" ese interés por problernatizar, surgido de una incerti-
11: no hay una respuesta unÍvoca a esta cuestión. Cada corriente fl- dumbre inicial? En última instancia, ¿se puede enseñar el deseo de _
11 filosofar? c_ -_ ..•..
tendremos que hay aspectos de la práctica del filósofo que pue- Hemos sostenido que no hay una manera exclusiva de definir
den ponerse de manifiesto, de diferentes formas, en los diversos la filosofía y que en esa particularidad se basa gran parte de su
niveles de la enseñanza; que podría haber algo en común, desde riqueza y sus desafíos, ya que cualquier intento serio de abordada
el punto de vista cualitativo, entre la actividad de un filósofo y nos conduce inexorablemente a tener que filosofar. La enseñanza
la de alguien que se inicia en el filosofar. Esto querrá decir que, de la filo~ofía no es, entonces, algo que se pueda "resolver" por
bajo ciertas condiciones, cualquiera podría llegar a filosotar. Es fuera de esta cuestión. De acuerdo a lo que hemos planteado,
decir, que cualquiera podría hacerse cierto tipo de preguntas filo- enseñar filosofía supone básicamente enseñar a filosofar, )' hemos
sóficas e intentar, en alguna medida, responderlas. Obviamente, caracterizado el filosofar, más que por la adquisición de ciertos
el grado de profundidad, de dedicación, de referencia con otros conocimientos o el manejo de algunos procedimientos, por un
problemas, de encuadre teórico, de erudición, etc., que tenga esa rasgo distintivo: la intención y la actitud insistente del preguntar,
actividad será seguramente diferente al de un "especialista". Pero d~l problematizar y, de acuerdo a ello, de buscar respuestas. Ahora
no lo harían menos filosófico. bien, ¿cómo es posible vincular los conocimientos históricos de
El reto consistiría en encontrar algo germinal del filosofar de la filosofía con la enseñanza de una "actitud"? ¿Cómo se relacio-
los filósofos que pueda ser actualizado en los aprendices de filoso- narían los contenidos filosóficos tradicionales con la intervención
fía. Por cierto, no será ni una definición de filosofía ni un conte- creativa de quienes participan en una clase filosófica? De esto,
nido filosófico específico, ya que, como dijimos, esto podrá variar comenzaremos a ocupamos en el próximo capítulo.
de acuerdo con la perspectiva de la filosofía que se adopte. Ese
espacio en común entre filósofos y aprendices será más bien una
actitud: la actitud de sospecha, cuestionadora o crítica, del filoso-
far. Lo que habría que intentar enseñar sería, entonces, esa mirada
aguda que no quiere dejar nada sin revisar, esa actitud radical que
permite problematizar las afirmaciones o poner en duda aquello
que se presenta como obvio, natural o normal. Y esta disposición
la encontramos en cualquier filósofo: en Sócrates, en Descartes,
en Kant, en Marx, en Wittgenstein o en Deleuze. Si bien cada
uno definirá sus pregun ras, construirá sus problemas y ofrecerá
sus respuestas, es decir, construirá su filosofía, la tenaz inquietud
de la búsqueda es un rasgo común a todos los filósofos. y esto
también lo podemos encontrar en el profesor o la profesora del
curso de filosofía, cuando filosofa con su alumnos, cuando exhibe
su actitud perseverante de preguntar y preguntarse e intenta hallar
respuestas.
Capítulo 3
problemas que pretendamos caracu:rizar COInO "/1losofía" se insta- Lo que ddinirá la potencia de un hlosofar es la preponderancia
lará, en ddlniriva, sobre este suelo. Ahora bien, la cuestión es eva- de los elementos de novedad frente a los de continuidad. Es lo
luar cómo lo nuevo que supone el pensar creativo se inscribe en que marca la aparición de un pensamiento original que juzga, rc-
el horizonte de repetición de un conjunto de saberes y prácticas, acomoda o transforma los conocimientos filosóficos dominantes
y preguntamos de qué manera la enseñanza de la filosofía puede hasta entonces. Si consideramos como una característica general
de la filosofía, por ejemplo, su fuerza crítica, desnaturalizadora
incidir en este proceso.
Hemos aflrmado que no es posible crear de la nada; que lo que o cuesrionadora de supuestos, esto sólo se puede efectuar sobre
hacen los filósofos es más bien re-crear sus temas y reconstruir lo que hay de los sabercs en general, y también, sobre lo que ha
sus problemas. Rehacen, desde su preseme, las pregunras que al- habido de la filosofía hasta entonces. Es decir, sobre lo que la
guna vez se hicieron otros, confiriéndoles su particular sello. En filosofía ha reconocido como su terreno de cuestionamientos y
ese rehacer, el filósofo se extiende hacia el pasado, pero, al mismo problemas.
tiempo, se proyecta hacia e! futuro, porque despliega una mirada Sería factible identificar, entonces, dos aspectos o dimensiones
propia que inventa nuevos cuestionamientos. Esto ocurre inclu- que se entrelazan en el enseñar/aprender filosofía: una dimensión
so cuando un filósofo propone "romper" de manera total con lo que, con algunos recaudes, llamaríamos "objetiva'yfla informa-
anterior o decretar el fin de una expresión de la filosofía (o hasta ción histórica, las fuentes filosóficas, los textos de ~omentaristas,
el fin de la filosofía misma). Por su parte, quienes enseñan filoso- crc.) y otra "subjetiva" (la novedad del que filosofa: su apropiación
fía vivifican los viejos problemas y los reconstruyen de modo tal de las fuentes, su re-creación de los problemas, su lectura del pa-
que [orrnen parte de! presente de un aula. Las circunstancias de sado, erc.). Que ambos aspectos estén entrelazados significa que
"dar clase" interpelan a los profesores en la apropiación personal el filosofar es una construcción compleja en la que cada filósofo,
que han hecho -y hacen~ de los filósofos que han eswdiado, ya o aprendiz de filósofo, incide singularmente en aquello que hay de
que los pone ante e! desafío de una actualización constante de su la filosofía. Podemos decir que, en sentido estricto, de eso se trata
filosofía. El profesor-filósofo y sus alumnos-filósofos-potenciales el pensClr: intervenir de una manera origi nal en los saberes estable-
conrorman un espacio común de recreación en el que las pre- cidos de un campo. Quien filoso fa, pensará los problemas de su
guntas se convierten en problemas que miran en dos direcciones: mundo en, desde o contra una filosofía.
hacia la singularidad de cada uno en el preguntarse (y la búsqueda Por lo que venimos sosteniendo, queda claro que enseñar fi-
personal de respuestas) y hacia la universalidad del preguntar fi- losofía no significa sólo trasladar los saberes tradicionales de la
losófico (y las respuestas que los filósofos se han dado a lo largo filosofía, por mediación de un profesor, a un alumno. El filosofar
~es decir, la filosofía en acto~ desborda este plano de la simple
del tiempo). En un curso filosófico, esas direcciones confluyen y se
repetición. Una enseñanza de la filosofía es filosófica en la medida
alimentan mutuamente.
Podríamos considerar también, que una repetición es condi- en que aquellos sabores son revisados en el contexto de una clase.
ción de posibilidad para la creación, es decir, para la ap,uición de Esto es, cuarido se filosofa a partir de ellos o con ellos y no cuando
algo diferente. En toda filosofía hay algo de repetición y algo de sólo se los repite (histórica o filológicarncntc).
creación. Algode instalación en la continuidad de lo que exhibe la En consonancia con lo que afirma Alain Badiou, podemos ca-
historia de la filosofía y aJgo de ap~lrición de elementos novedosos. racterizar a la filosoFia toda ~y no sólo su enseÍ1,ll1za- como una
34 ALEJANDRO CERLETTI
forma de "repetición crcariva";" Es decir, la filosofía quedaría supLlesLOíilosófico, y por lo tanto la condición, de nuestra ense-
identificada siempre por el juego permanente de lo que al1rma y fianza. Si pretendemos enseñar (llosóhcame!lrc la íilosofía, en las
lo que pone en duda; por esa tensión cntre la afirmación, la oposi- situaciones de enseñanza deberíamos poner en acto -y no sola-
ción y la creación, Esto hace que, a diferencia de la ciencia, cuyos mente explicar- esta concepción de la filosofía.
avances teóricos van silenciando su pasado, la filosofía se despliega Para Badiou, en la filosofía hay un gesto que se repite, una
haciendo parte de sí ese constante morir y nacer. suerte de clave que acompaña roda actividad filosófica, que es,
Tal vez la repetición del tema del final dc la metafísica y la corre- como anticipamos, la marca de una discontinuidad y una recom-
lativa repetición del tema de un nuevo comienzo del pensamien- posición. En el fragmento que sigue, vincula esa. característica, de
to es el signo de una inmovilidad fundamcntal de la (ilosofia manera puntual, con el presente de los jóvenes:
como tal. Tal vez la filosofía tiene que colocar su continuidad, su
La filosofía es el aCTO de reorganizar todas las experiencias tcoréti-
naturaleza reperitiva, bajo la forma de la pareja dramática de la
cas y prácticas, proponiendo una nueva gran división normativa
muerte y elnacimienro (Badiou, 2007: 126).
que invierte un orden inrelecrual establecido y promueve nuevos
Se nos presenta entonces el problema conceptual de cómo en- valores más allá de los comunes. La forma de todo esto es, más
o menos, dirigirse libremente a todos, pero primero y principal-
señar esa "repetición creativa", ya que la enseñanza filosófica será,
mente a los jóvenes, pues un filósofo sabe perfectamente bien
a su vez, repetición y creación. Esta cuestión es relevante porque
que los jóvenes tienen que tornar decisiones sobre sus vidas y que
vincula todos los aspectos de lo que hemos planteado hasta aquí y,
ellos están generalmente mejor dispuestos a aceptar los riesgos de
de manera más específica, resalta la pertinencia de ser coherentes, una revuelta lógica (Badiou, 2007: 129)1I
como filósofos docentes, entre aquello que se enseña y el modo
!'
de hacerla. Siempre en la filosofía habrá, para Badiou, una decisión de
Por cierto, una alternativa usual sería explicar la concepción E~organizar lo exisrenre, a partir de nuevas decisiones normativas.
de Badiou sobre la filosofía como repetición creativa. El profesor Se trata siempre del nexo de "lo que hay" con "lo que puede ha-
transmitiría un conocimiento filosófico (el de Badiou) y evenrual- ber", de ahí el rasgo distintivo de la repetición creatiua. Ese gesto
mente lo podría ejemplificar con algunos casos puntuales tomados filosófico esencial está dirigido :1 todos, es su voluntad universal, y
de la historia de la filosofía, en los que se pusiera de manifiesto las a partir de él, cada LIno =desde su particularidad-lo podrá recibir,
dimensiones reperitiva y creativa de esas producciones filosóficas. emplear o transformar. Podrá, en definitiva, apropiárselo.
Luego se evaluaría el eventual aprendizaje de los alumnos solici- Tenemos ahora un panorama más complejo, pero más intere-
rándoles que, de alguna manera, reiteren lo que les fue explicado. sante. De acuerdo a lo que hemos sostenido, enseñaríamos filo-
De esta forma, muy probablemente, quedaríamos atrapados en sofía en el acto de filosofar y se aprendería filosofía comenzando
la mera reiteración del pensar ajeno, con pocas posibilidades de a filosofar. En función de la caracterización que hemos hecho de
algún tipo de apropiación subjetiva. Pero también, y de manera la filosoti'a, en la enseñanza y en el aprendizaje debería tener lu-
consecuente con lo que hemos venido sosteniendo más arriba,
podríamos asurn ir que la filosofía, corno repetición creariva, es el " "Revuelta lógica" es un" expresión de Rimbaud con la gue l3adiou ilustra el tenor
de; ano filosófico (susritucióu de la imitación por I~ discusión v b crític~ raciona]
ro Véase Isadiou (2007). rechazo el la sumisión ciega J las opiniones establecidas, eic.). ' .
36 ALEJANDRO CERLET~ LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFíA COMO PROBLEMA F1LOSÓnCo
37
gar, por lo tanto, la "repetición creativa". Esto es, si los alumnc'f que involucra un pensar compartido (dialógico) en el marco de
comienzan a filosofar, ellos comienzan a llevar adelante también un aula y sitúa las miradas personales. 12
algún tipo de repetición creativa.~o que para Badiou repite 'a Ahora bien, ¿cuál es el límite de lo que puede ser "enseñado"
filosofía, entonces, no es un conocimiento determinado, sino el en las clases de filosofía? ¿Cómo juzgar lo que permite la existen-
gesto de alterar la continuidad de lo que "se dice". Todo acto filo- cia de un curso filosófico, en función de la disposición de cada
sófico.establece siempre una separación, una distinción, que per- uno de sus integrantes?
mite abrir nuevos rumbos. Desde su origen etimológico, la filosofía incorpora la marca de
La enseñanza de la filosofía muestra entonces sus dos dimefl- una ausencia o de algo que debe ser completado. El filósofo busca
siones enlazadas: la dimensión objetiva -la repetición- y la subj e- algo que no tiene: el saber (a diferencia del sofista, que suponía
tiva (la creación). Si forzáramos la separación de estas dos dirnef> poseerlo y lo enseñaba). A partir de Sócrates, enseñar filosofía es
siones, reconoceríamos sin dificultad que la llamada enseñanza enseñar una ausencia (o, tal vez, una imposibilidad). Se puede
tradicional se ha agotado en la primera de ellas. De hecho, es lo "
mostrar "t como otros h a11deseado
J
o "amado" la sabiduría, o qué
que resulta más fácil de constatar en una evaluación: informacibn es lo que han hecho de ese deseo o ese amor (por ejemplo, las obras
de la historia de la filosofía, algunas técnicas de argumentación, filosóficas). Pero, en un sentido profundo, no es posible enseñar
, erc. El desafío de todo docente -y muy en especial de quien ensefía ,a "amar" la sabiduría, como, por cierro, no es posible transmitir
Jilo'SüTIa=-es-rogí:arque en sus clases, más allá de transmitirse infor- una fórmula para enamorarse. Se trata de lo irreductible de cada
mación, se produzca un cambio subjetivo. Fundamentalmente de uno, porque roca aquello que cada uno completará a su manera.
sus alumnos, pero también de él mismo. Si e! aula es un espaCio Podemos intentar enseñar, como hemos sostenido, una actitud fi-'
compartido de pensamiento y hay en ella diá-Iogos filosóficos, la losófica, pero entre el preguntar del filosofar y e! querer filOSOfar
dimensión creativa involucra a quienes aprenden y a quienes 6n- hay un salto que sobrepasa a todo profesor. Es también la distan-
señan. En otros términos, e! profesor debe crear las condicio¡'les cia entre el deseo de saber (filosofía) y el deseo del deseo de saber
para que los estudiantes puedan hacer propia una forma de inte- (el deseo de filosofía), Esto nos vuelca a una situación paradójica:
rrogar y una voluntad de saber. lo esencial de la filosofía es, constitutivamente, inenseñable, por-
La enseñanza de la filosofía es, como hemos afirmado en la in- que hay algo de! otro que es irreductible: su mirada personal de
troducción de este libro, una construcción subjetiva, sostenida en apropiación de! mundo, su deseo, en fin, su subjetividad. 13
una serie de elementos objetivos y coyunturales. Un buen profesor Enseñar filosofía, entonces, nunca tendrá garantías de que al-
o una buena profesora de filosofía será quien pueda llevar adela¡1te guien "aprenda" a ser "un filósofo", al menos en el modo en el que
esa construcción. El "sujeto" de ese proceso es tanto el que apren- el profesor lo desea. Lo que un buen profesor intentará hacer es
de como el que enseña pero, sobre todo, lo es el vínculo entre crear las condiciones para que, tal vez, se dé un "amor". Quizás,
ambos. La problematización filosófica en situación de enseña{1za la pasión del profesor-filósofo por la filosofía sea "contagiosa" y
adquiere una dimensión pública esencial, ya que comprende un los alumnos, más allá de cumplir con los requisitos formales del
proceso que se construye entre profesores y alumnos. E.l sujeto
educativo-filosófico es, en sentido estricto, un sujeto colectiVO, 12 Véase Cerlerri (2008), En especial, el cap, 4: "El sujeto educativo y el sujeto de la
educación",
II Para otra perspectiva sobre esta cuestión, véase Grau (2007),
38 ALEJANDRO CERLETTl
cursado de una asignatura filosói1ca, deseen Iilosofar; deslumbra- Los profesores de filosofía ocupan e! difícil lugar de la transmi-
dos por su amor. ¿Pero cómo programar que esto suceda? sión, la provocación y la invitación. Transmiten saberes, pero pro-
Si bien se pueden crear condiciones para un encuentro amoro- vocando el pensamiento e invitando a pensar. Difunden ciertos
so con el saber (se puede invitar a pensar), los encuentros siempre conocimientos, pero promueven su apropiación personal. Inten-
tienen algo de aleatorio. Como dijimos, hay una distancia impo- tan mostrar, en definitiva, que sobre toda repetición es imprescin-
sible de colmar con los saberes del profesor, donde se juega la no- dible que el filósofo sobrevuele el terreno de los saberes aceptados
vedad del otro, su propia relación con la filosofía. Pensar implica fijando la mirada aguda en cada uno deeUos, para interrogarlos e
novedad y esto tiene siempre algo de inquietante, porque escapa interrogarse. En esto radica su actitud.
al control de la simple transmisión de un saber. Es inquietante "Aprender" a filosofar conlleva una decisión que es, en última
para el profesor mismo, porque lo aparta del camino trillado de instancia, personal. Y, corno se refiere a lo que no hay (ya que el
..., la transmisión de conocimientos y lo enfrenta con el desafío de
pensamiento de Otro no puede ser predicho, ni planificado, por-
, ,, pensar él mismo.
,, que es, justamente, lo no sabido del que enseña), podemos decir
, '
La enseñanza de la filosofía =entendida como enseñanza del
que se trata de una apuesta subjetiva. En definiriva, quien aprende
filosofar, de acuerdo a lo que planteamos en este libro- se des- filo-sofía filosofa cuando crea, esto es, cuando los conocimientos
pliega siempre en el límite de lo cnseúable. En cada pregunta
que va adquiriendo -o con los que ya cuenta- son reordenados
que se formula, si es auténtica, hay siempre algo del orden de lo
a partir de una nueva manera de inrerpelarlos. Es decir, cuando
no-sabido que genera una tensión. En el caso de la filosofía, la establece nuevas relaciones con el mundo.
actualización constante de ese no-saber es el motor y estímulo del
hlosoíar. Ahora bien, cómo alguien se pregunta y cómo ensaya
sus respuestas tiene una dimensión que es irrcductible a los otros,
porque toca lo no-sabido de cada uno y la manera peculiar de
recorrer un trayecto hacia el saber.
Estas cuestiones son, quizás, algunos de los puntos más de-
licados de la enscúariza de la filosofía, llevada adelante en ins-
tituciones educativas. Las propias características de las escuelas
(en cuanto localizaciones del Estado sometidas a una estructura
de control) hacen que los profesores deban cumplir, simultánea-
mente, la doble tarea de maestros y funcionarios de! Estado. Por
un lado, abren al mundo del saber y, por orro, acreditan sabe-
res. Intentan despertar la pasión por conocer y, al mismo tiempo,
certifican ciertos conocimientos adquiridos por los alumnos. La
filosofía, desde su origen, se ha ubicado incómodamente en este
lugar. Sólo recordemos el juicio a Sócrates, y lo que pensaba e!
Estado atenicnse de aquel "corruptor de la juventud".
Capítulo 4
I I
43
42
Se nos presenu ahora un nuevo problema; una eventual res- la gente no suele entender muy bien de qué trata la filosofía, pero
puesta filosófica a esta pregUnLa seguramente no dejará satisfecho aparenta ser algo importante, algo que resuena él griego, a muy
al no-filósofo (fundamentalmente porque quizás no participe del antiguo, que se ocupa de cosas difíciles y trascendentes, y tiene el
contexto de su significación, no la "encienda" por ser muy técnica peso simbólico de veinticinco siglos, lo llue no es poco para tomar
o abstrusa, o le parezca interesante pero muy ajena o inactual), Pa- cierta distancia respetuosa, La íilosofía, de ese modo, parecería
recería que, por tratarse de la filosofía en la institucionalidad edu- gozar de una especie de crédito que le fuera extendido desde en-
cativa, todo intento de resolución quedará navegando a dos aguas tonces, firmado por Sócrates, Platón o Aristóreles. Lo que ocurre
entre el saber filosófico yel "saber común", ya que la introducción es que ese crédito, poco a poco, se está agotando.
de la idea de utilidad pone a la filosofía en relación directa con el Es posible constatar, de manera cada vez más acuciante, que
mundo. y, en especial, con el mundo de hoy, por lo que no bas- hay que empezar a justificar con mucho cuidado el sentido de la
tarán las respuestas "internas" (propias del diálogo entre colegas), presencia escolar de la filosofía, junto a los diversos saberes y acti-
o las que se pueda dar la filosofía para autojustificarse. Parecería vidades de nuestra vida actual. Es sabido que, a la hora de pelear
también que, de manera inesperada, res urge un ancestral conflic- por los espacios de la filosofía en los planes de estudio, aquel pasa-
to que ha enfocado la filosofía: la contraposición entre epistérne do sublime tiene poco valor, y quienes defienden aquellos espacios
y doxa. Una respuesta que contemple estas dos vertientes, no es filosóficos deben disputados palmo a palmo con los especialistas
sencilla. Todos aquellos que se dedican a la filosofía han experi- de otras disciplinas que, a su vez, reivindican la necesidad y la
mentado las dificultades para explicar a quienes no forman parte importancia práctica de sus propios campos.
de su mundillo de especialización eso a lo que se dedican. En gran medida esto es así porq ue de aquella filosofía a la que
La historia de la filosofía, en alguna medida, ya ha anticipado hemos hecho referencia y que daba cuenta de todo, se fueron des-
el problema. Está aludido, de una manera singular, en una muy prendiendo las diversas disciplinas que hoy forman el marco de
conocida anécdota atribuida a Tales. La versión platónica dice que las ciencias naturales y sociales, y han pasado a ser aparentemente
una noche Tales caminaba observando el cielo, tropezó y cayó en ellas las que tienen cosas concretas que decir sobre los problemas
un pozo, Una sirvienta que observaba la escena se burló de él, concretos de nuestra realidad. Se presentarían entonces como más
1
, "útiles" que la filosofía, obsesionada por preguntar y preguntarse,
cuesnonándole cómo pretendía entender lo que pasa en el cielo,
1
1
si no podía ver lo que estaba a sus pies. Casi desde el vamos, pues, y por atribuir más valor a la construcción de los problemas que a
,
,
la filosofía se ha situado, para el sentido común, entre los saberes la circunstancialidad de sus respuestas.
1'1
más elevados y su inutilidad práctica. Pero la filosofía ha intentado generar, también desde su pasado
"
"111 Ha sido frecuente atribuir a la filosofía el lugar privilegiado glorioso, algunos gestos defensivos frente a los cuesrionamienros
111 que apuntan a su inutilidad. Hay otra anécdota, también atribuida
11:
de la sabiduría. En este sentido, ha sido considerada por muchos
como uno de los picos de la cultura humanista. El hlóso to fue a Tales, y una suerte de contracara de la anterior, esta vez en versión
11'
1,'
visto como aquel sabio que desde su experiencia y la profundidad aristorélica. En cierta ocasión, Tajes habría usado sus habilidades
'',1" asrronórnicas para deducir que la cosecha de aceitunas de la tem-
"1 de sus conocimientos podía guiar desde su decir. Esta suerte de
l' consideración o sobrio respeto que se ha tenido frente a la filosofh porada venidera sería muy buena. Sabiendo esto, arrendó todas las
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prensas de aceitunas con mucha anticipación, a un precio Ínfimo.
il llena rodavía, de alguna forma, hasta nuestros días. La mayoría de
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Tales les fijó. Fue así que hizo una gran fortuna. La conclusión es filosófico hacia las respuestas que se propongan.
evidente: los filósofos, si se lo propusieran, podrían llegar a ser tam- Quienes participan de otros espacios del saber, y en especial
bién muy "útiles". Si lo desearan, podrían "bajar" de su reflexiones quienes se dedican a enseñados (los profesores de lengua, mate-
celestiales y comprometerse con decisiones bien pragmáticas. mática, historia, física, erc.), suelen reivindicar también aquellas
Pero ¿cuál sería hoy esta "utilidad" de la que, quienes se dedi- "habilidades" como propias, y consideran que lo que intentan ha-
can a la filosofía, podrían sacar réditos materiales o económicos? cer en sus clases es justamente promoverlas y utilizarlas. Un buen
Como dijimos, los aspectos más prácticos de la filosofía se fueron profesor de cualquier disciplina no enseña a sus alumnos a repetir
desprendiendo y concretizando en los distintos campos de las cien- de memoria, enseña a pensar críticamente, argumentar. No se tra-
cías. Tal vez, sin pensar en ganancias extraordinarias, como las que taría entonces, para muchos, de una "utilidad" propia de la filoso-
se dice disfrutó Tales, hay un aspecto que suele plantearse como fía, sino más bien de una característica inherente al desarrollo del
una "utilidad" de la filosofía y que podría desplegarse en cualquier pensamiento riguroso en general.
campo: el manejo por excelencia de ciertas habilidades metodoló- Ahora bien, analizando el problema con más cuidado, ¿se está
gicas o argumentativas (esto es, dar razones y distinguir razones de más o menos de acuerdo cuando se habla de "utilidad"? Dijimos
pseudorazones o excusas; formular o remover criterios; entender y que la cuestión nos situaba entre los saberes comunes (la opinión
evaluar argumentos, reconocer falacias y contradicciones; identifi-
pública, erc.), y los saberes filosóficos. Pero la pregunta por la uti-
lidad tiene hoy justamente un contexto que contribuye a prefigu-
car supuestos; pro blemati
ernanzar en un sennc. :lo estricto,
. etc. ) .14
Por cierto, estas habilidades no son exclusivas de la filosofía; rar su sentido. En los tiempos en los que vivimos, la palabra "utili-
dad" está asociada fundamentalmente con un valor de mercado, y
son propias de cualquier disciplina que se asuma como "pensa-
relacionarla con la filosofía significaría intentar establecer cómo la
miento crítico". Por ello, en sí mismas, no serían un fin filosófico,
filosofía podría instalarse dentro de ese mundo de circulación de
sino que constituirían la médula técnica de todo pensar. Para que
mercancías, dentro de su producción y su reproducción.
alguien fiLo.wfe será imprescindible algo más: que el pensamiento
intervenga, como hemos sostenido, en la construcción de proble- Si nos atenemos a la utilidad genérica que podría tener un
filósofo como especialista en argumentación -en el sentido que
mas filosóficos y en la disposición vital para intentar resolverlos.
recién seí1aláramos- podría pensarse, como muchos hacen, que
t-¡ Una mención cspcciallllcrcccrían los aportes a la ensenanza de la filusofía que se efectivamente le cabría alguna "utilidad": trabajar en equipos téc-
han realizado desde las llamadas "Filosofía para niños" o "Filosofía con niúos", que,
nicos multidisciplinares, en algunos consejos profesionales, como
con mayor o menor fideliJad, han seguido el camino abierto por el filósofo estado-
unidense Marrhew Lipman. En ese marco, se ha supuesto que las mencionadas habi-
asesores de empresas, etc.
lidades metoclológicas o argumentar;vas son propiamente "filosóficas", cuyu dumi.nio Por otro lado, también podría apelarse a una respuesta que du-
podría servir para cualquier ámbito, ya que corresponderían a la "raz~nabilidad'. de rante mucho tiempo la filosofía misma se dio. Aquella que asume
toda persona. No avanzaremos en esta línea, porque abordarla con cierto ngor Im-
explícitamente que ella no es "útil" (en el sentido que sirva para algo
plicaría adenuarnos en el terreno de las activiJades, los fi.lndam(~nt(~s y el significad,o
que se atribuye a "hacer filosofía" con o para niños, lo que amemarIa un trabajo mas específico), sino que es supra-úril, ya que no se ocuparía de las cosas
detallado. Para un evaluación histórico-crítica de este horizonte, véase Waksman y particulares sino del ser de las cosas, los principios fundamenrales o
Kohan (2000).
las finalidades últimas. En esta línea, se entiende que la utilidad es La justificación de la enseñanza de la filosofía en nuestras es-
pOI1l:rseal servicio de algo y la filosofía no sería sierva de nada, sino cuelas debe poder reconstruir el desolador diagnóstico que plan-
que determinaría o juzgaría, ella misma, sus propias finalidades. teara Lyotard hace unos años:
Con estas dos caracterizaciones disponibles, entre la salida
pragmática de ubicarse como una especialidad más entre los re- La declinación de los ideales modernos, junto con la persistencia
de la instiru¿ión escolar republicana que se apoyaba en ellos, tie-
querimientos del mundo de hoy y el orgullo metafísico de estar
ne el efecto de arrojar dentro del curso filosófico J mentes quc no
por sobre cualquier práctica)' saber específico, quizás deberíamos
están en condiciones de entrar en él. La resistencia de estas rnen-
entrever alguna otra posibilidad.
res parece invencible, precisamente porque no plantea ninguna
Para Derrida, un filósofo "es alguien para el cual la filosoHa lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha enseñado y les enseúa
no es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que "el mundo". y el mundo habla de velocidad, goce, narcisismo.
interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofía. Y así re- comperirividad, éxito, realización. El mundo habla bajo la regla
inventada" (Derrida, 1997: 16). Por lo tanto, los filósofos, en su del intercambio económico, generalizado a todos los aspecros de
producción filosófica, la reinventan permanentemente. Esa rein- la vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es com-
vcnción significa situar a la filosofía en relación con las condicio- pletamente diferente del idioma del curso filosófico, uno y otro
nes de su tiempo. Y esas condiciones son las que definen, entre son inconmensurables. No hay juez que pueda zanjar el diferen-
do. El estudiante y el profesor son víctimas el uno del otro. La
otras cosas, el horizonte de significación de la pregunta por la
dialéctica y la retórica no pueden tener curso entre ellos: sólo la
"utilidad" de la filosofía.
agonística (Lyorard, 1994: 121).
Las preguntas del mundo de hoy requieren respuestas rápi-
das, prácticas, útiles. Si se pregunta sumergido en ese mundo, la Por cierro, "no aburrirás" aparenta ser el imperativo pedagógi-
pregunta tendrá aquella intencionalidad. Una pregunta filosófi- co de nuestro días, pero lejos está de ser una consigna que apunte
ca acuciada por la necesidad práctica de ser utilitaria dará res- a mejorar la motivación de una clase o a optimizar algunas dis-
puestas triviales, ingenuas o, justamente, "inútiles". La tarea del posiciones didácticas. El reclamo se inscribe en la unificación y
profesor-filósofo no será abandonarse a ese constructo de necesida- homogeneización de los espacios públicos en un mismo modelo
des -que, en definitiva, es el espectáculo del cálculo económico de funcionalidad y de análisis: lo que podríamos llamar la Lógica
y la competencia individual, con sus tiempos perenrorios-, sino del espectáculo. Esto es, priorizar el entretenimiento, promover la
justamente desnaturalizarlo y exhibir por qué constituye el marco diversión, la llegada fácil, directa, eficaz. La paradoja de la insti-
que da sentido a las demandas de "Utilidad" y a qué se refiere con tución escolar es que se ve ante la opción de seguir más o menos
ellas. "Lo filosófico" radica en la posibilidad de revisar los supues- como está (es decir, con una fuerte impronta ilurninisra, ilustra-
tos que presentan como obvio cierto estado de cosas y las pregun- dora y propagadora de saberes) o "actualizarse" de acuerdo a aque-
tas que son propias de ese estado de cosas naturalizado. llos requerimientos.
El planteo desemboca, finalmente, en la escuela de hoy y en los El ritmo vertiginoso de la imagen nunca será alcanzado por
jóvenes de hoy. ¿Cómo enseñar l-ilosofla presuponiendo otra uti- el andar más lento de la reflexión. Los tiempos del pensamiento
lidad u otro sentido que el que puede desprenderse del contexto no son los mismos que los de los programas televisivos de entre-
actual de la escolaridad? tenimientos, el video clip o la publicidad. También se corre otro
48 Al.EjANDRO CERLFTTI LA ENSEÑANI.A DE LA FILOSOFÍA COMO PROBLEMA FILOSÓFICO 49
riesgo: al absolutizarse el recurso del impacto visual y la secuencia que tiene que situarse abre caminos vitales: "¿Qué es lo que ocurre
vertiginosa, se privilegia casi unilateralmente el poder sintético de hoy', ¿qué es lo que pasa ahora:', ¿qué es ese 'ahora' en el interior
la imagen frente al carácter eminentemente analítico de la crítica del cual estamos unos y otros? (... ) ¿Qué es 10 que en el presen-
que contrapone la filosoHa. Pero, además, como hemos sosten ido, re tiene sentido para una reflexión filosófica)" (Foucau lr, 1991:
la filosofía intenta definir una actitud frente a la realidad. Esto sig- 198). El filósofo sale del anonimato de una empresa impersonal
nifica, entre otras cosas, construir un campo de problemas donde y se sitúa como referente de toda investigación de su presente
antes no los había. No se tratará entonces de adaptar acríticarnen- (Haberrnas, 1988: 101): "De esta forma se completa al mismo
te los espacios curriculares filosóficos al "mundo actual", sino de tiempo la mezcla de la Filosofía con un pensamiento incitado por
pensar las condiciones de la adaptación, o replantear el lugar que la actualidad de los acontecimientos contemporáneos: la mirada
les corresponderá. acostumbrada a las verdades eternas se hunde en e! detalle preña-
Por otra parte, la lógica del espectáculo, en clave de entrete- do de decisiones, bajo la presión de posibilidades anticipadas de
nimiento, promueve un aspecto regresivo, ya que acentúa la pa- futuro excluyentcs del momento."
sividad y la comodidad intelectual frente a la molesta actividad Esta inquietud por la reflexión sobre el presente, que sena-
del interrogar constante. En la clase de filosofía esta diferencia de la Foucault, puede servimos para pensar una manera de guiar la
actitudes no es gratuita, porque marca las pautas de cómo encarar tarea del filósofo-docenre. Pensar el preseme de la actividad de
la enseñanza, en un caso, privilegiando la transmisión de saberes enseñanza del profesor de filosofía supone pensar el porqué de
estandarizados; en otro, sosteniendo la tensión problematizadora las demandas que se formulan al sistema educativo yel espacio
de! pensamiento. que ocuparía la filosofía dentro de él. La posibilidad de ternati-
Si la enseñanza filosófica tratara de adaptarse a los parárne- zar las condiciones concretas y los requerimientos políticos que
tros de utilidad del mercado y al formato espectacular, correría el permiten, o impiden, la circulación de la filosofía escolarizada,
riesgo de irse desdibujando en una suerte de instrumenralismo, no sólo actualiza un sentido para la fi.losofía, sino que vital iza al
más o menos oportunista. Quizás convendría que reservara para profesor como un activo pensador de su propia práctica. La re-
sí la potestad de no colaborar, al menos de manera directa, en el flexión sobre el presente extendida al aula es clave para que los
adiestramiento para un mundo según los términos antes descrip- estudiantes puedan comprender 10 que subyace al hecho de que
tos, sino que debería "servir", más bien, para comprenderlo y des- les sean requeridas ciertas cosas y no otras. La globalización, la
construirlo. Asimismo, tendría que contribuir, en su ejercicio, a cornercialización a escala mundial y la omnipresencia del discurso
hacer de los estudiantes agentes críticos capaces de pensar, evaluar empresarial han mercantilizado la forma de comprender el mun-
y poder decidir de la mejor manera las condiciones de su incorpo- do y las relaciones sociales. Este estado de cosas, que aparece como
ración al mundo de hoy. natural y obvio, puede (y debe) ser abordado con agudeza. La
Foucault consideraba que el opúsculo de Kant ¿qué es La Ilus- necesidad de filosofía en esta época puede justificarse recurrien-
tr-ación? dejó traslucir una cuestión clave, que hasta estos días no do a una de sus características fundacionales: la radicalidad de su
ha cesado de inquietar a la filosofía: la remativació n del presente, interrogar. La pregunta filosófica es una pregunta radical porque
la consideración de la actualidad del filósofo. La interrogación que tiene la vieja pretensión de conducir a un saber sin supuestos, o al
realiza el filósofo de sus condiciones contemporáneas y frente a las menos, más acotadarnentc, aspira a explicitar las condiciones de
DE LA rn osorí, m.osórrco
50 _ AI.EJANDRO CEIlLETTI LA ENSEÑANZA
--------~--- CO?\tO PROBLEMA
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...
producción)' reproducción de algunos sabores (y tarn bién prácti- desplegar su potencial crítico. En este sentido, la filosofía aparece
cas) consagrados. como un saber de segundo grado que evalúa sus condiciones de
i.. cc '))
Ser consecuentes con el pregun tar una)' otra vez ¿por que. existencia a partir de la potencialidad de su época.
nos tendrá alertas para que la tensión que instala la filosofía no se La Glosofía ha estado siempre marcada por el cSLÍgma del saber
ahogue, por ejemplo, en la discusión técnica de un diseño curri- inútil. Pero la defensa heroica de una sabia "inutilidad" práctica
cular. Esto ha ocurrido lamentablemente en la Argentina y tam- satisface hoy a muy pocos. La "utilidad", aunque mejor, el "sen-
bién en los demás países de la región. El debate por el sentido de la tido" de la íilosoffa puede consistir, simplemente, en mostrar que
filosofla en las instituciones escolares de esta época se ha agotado los conocimientos, las opiniones o las relaciones establecidas no
rápidamente en la disputa por el espacio de algunas materias filo- son naturales, que no están dados de por sí. Podría el profesor-
sóficas en los nuevos planes. La comunidad filosófica académica filósofo proponer perspectivas de análisis que intentaran desna-
(salvo muy escasas y puntuales excepciones) no se preocupó en turalizar lo que parece obvio, permitiendo así construir miradas
absoluto por el destino de la filosofía en la escuela. Esto muestra problematizadoras de la realidad. La filosofía en la escuela nunca
el poco interés que despierta en los investigadores en filosofía algo tendría que ser "más de lo mismo", ya que le es propio incidir en
que se aleje mínimamente de su circuito erudito. La inquietud lo que hay.
por el presente, que marcó el hito moderno de la filosofía, está No sabemos si esto podrá ser =en un sentido amplio de la
bastante lejos de guiar las inquietudes de la mayoría de los filóso- expresión- su "utilidad", no podemos saber qué réditos esto de-
fos profesionales de nuestras universidades. Pero esto es también parará, pero tal vez sí valga la pena defender un lugar para ha-
un signo de los tiempos en que vivimos. cer un alto en la vorágine de la comunicación, en el vértigo de
Pensar la filosofía como reflexión del presente y de sus condi- la irreflexión o en la repetición automática de lo que se dice. El
ciones de posibilidad supone poner en tela de juicio las consecuen- aula escolar es un enorme campo de presupuestos, que si no se
cias de la vieja herencia de la filosofía como "la madre de todas las exploran, condenarán a la filosofía efectivamente a la trivialidad,
ciencias" y que hoy sólo contribuye a desmerecerla o quitarle su :\ la pedantería o a una muy ostensible "inutilidad" práctica. Es
valor específico. En efecto, la filosofía, prolífica madre de casi (0- esencial que haya un lugar y un momento para que, jóvenes y
das las ciencias positivas actuales, vería hoya sus hijas ya crecidas y .ululros, podamos pensar el mundo que vivimos y decidir cómo
maduras que han desarrollado sus vidas de manera independiente. IIOS situamos en él. En detinitiva, no es otra cosa que revivir a
Poco quedaría entonces de aquel núcleo compacto que englobaba diario la actitud de quien filosofa, que no da nada por supuesto y
casi todos los sabores, y que fue desgajándose, con el tiempo, en 110 se conforma con que los demás piensen por él.
las disciplinas actuales. Cada vez más lejos de considerarse una
virtud, este pesado legado le da hoya la filosofía un perfil poco
menos que inú ril., Una filosofía preocupada por las condiciones
de su presente ubica a los otros sabercs, no como una absurda
competencia, sino como el material de base de su reHexión. El es-
tado anual de los saberes disciplinares constituye las coordenadas
básicas de una educación significativa, en la que la filosofía debe
Capítulo 5
LA FORMACIÓN DOCENTE:
ENTRE PROFESORES Y FILÓSOFOS
y condicionantes de la práctica futura. Así, un profesor dispone ras, valores y creencias pedagógicas que forman un a priori que no
-casi "espont::íneamclHe"- de una multiplicidad de teorías, por lo debe dejar de ser ten ido en cuenta.
general inconexas, inestables, desarticuladas, algunas hasta con- Para Gimeno Sacristán, la formación del profesorado opera
tradictorias entre sí, que ha ido incorporando, fundarncntalmcn- ~on la creencia táci ta de que puede producir competencias pro-
te, en su experiencia inicial como alumno, luego como estudiante fesionales, que después se pondrán en acción cuando los nuevos
de profesorado y finalmente como profesor novel. profesores se.incorporen a su práctica profesional. Tal presupuesto
Se termina enseñando, en gran medida, como uno "fue ense- se liga a una creencia optimista sobre la fecundidad del cono-
ñado". Se cuenta entonces, en la práctica docente concreta, con cimiento pedagógico y de la experiencia de formación docente.
un panorama variado de condicionamiento e influencias, casi Ahora bien, esta concepción es, por lo menos, problemática. Los
siempre implícitos o inconscientes; un horizonte de verdaderas estudios sobre la socialización de los profesores destacan con re-
"configuraciones de pensamiento y acción que, construidas his- gularidad que la preparación de profesores es una tarea, por lo
tóricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están general, de "bajo impacto" en la configuración de su profesiorialí-
institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de dad y que sus efectos son débiles (Terharr, 1987). Como mucho,
los sujetos" (Davini, 1995: 20). podría aceptarse que se trata de una fase de iniciación. Los saberes
La función docente es una representación compleja que está prácticos que regulan la actividad profesional se adquieren dorni-
atravesada por varias cuestiones. Las tareas académicas que for- nanternente en las experiencias concretas en las aulas y en la vida
man "el repertorio de esquemas prácticos del profesor" no son insti tucional.
adoptadas o inventadas de forma descontextualizada. Son selec- Por lo tanto, no es posible cifrar todas las expectativas de la
cionadas de acuerdo con requerimientos que garantizan la con- formación docente en el momento inicial (en lo que serían las ma-
tinuidad y la funcionalidad instirucional. Las tareas dominantes, terias específicas del profesorado), sino que debe pensarse también
los programas a desarrollar y las condiciones del trabajo docente en los momentos anteriores -en el trayecto de estudianre- y pos-
establecen una relación que suele hallar un eq uilibrio estable en la teriores, es decir, en aquellos en que se hace efectiva la profesiona-
práctica, que los profesores, "por economía profesional" no pue- lización de profesores y profesoras. En este sentido, los encuentros
den "inventar" ni cuestionar en cada momento." Esos esquemas profesionales, las jornadas, o incluso las tareas de "actualización"
prácticos, a los que el profesor recurre a diario, casi siempre apu- () "perfeccionamiento" docente en ejercicio, ofrecen un espacio
rado por urzencias de tiempo, constituyen una suerte de "imáge- Iundamental para cuestionar, discutir y replantear las prácticas y
nes" de 10 que puede ser la práctica. Esas urgencias suelen también los saberes que están siendo puestos en juego.
impedir una detenida reflexión sobre las condiciones de la propia En el análisis de toda actividad docente, debe tenerse en cuenta
actividad, acentuando muchas veces la sensación de desasosiego el bagaje de teorías implícitas, creencias pedagógicas, hábitos iris-
o de impotencia ante la tarea cotidiana. El compon_ente real del rirucionales. erc., que conforman los saberes y prácticas que sirven
equipamiento pedagógico del que dispone un protes,Ol' para, su I'ara mantener una coherencia personal, en gran medida acrírica.
práctica lo constituye entonces aquel conjunto de teonas implíci- I Jna investigación cuidadosa en el campo de la enseñanza de la
íilosofia debería considerar estos esquemas prácticos personales,
Como dijimos, la formación de un profesor de filosofía no posible, su propia forma de enseñar, acorde a lo que ellos o ellas
es la consecuencia de asistir a algunas asignaturas pedagógicas o son, y van a ser como docentes.
didácticas que se juntarían en algún momento con otras más es- Pero si se presupone que no hay una forma de ser buen profe-
pedficamente filosóficas, sino que corresponde a la carrera en su sor y que lo que un profesor sea depende en gran medida de lo que
conjunto. Pese a que parezca una obviedad, no está de más re- ya es y de las elecciones filosóficas y pedagógicas que asuma explí-
marcar que todos los docentes "forman" a los futuros profesores y citamente, el problema que se presenta a la formación docente es
profesoras, y no sólo los de asignaturas "pedagógicas" (más allá de qué enseñar, que pueda ser significativo para la autoforrnación de
que muchos profesores especialistas consideren que sólo enseñan ese futuro profesor o profesora. ¿Qué se puede ofrecer para que
su especialidad filosófica). En el acto de enseñar algún tema filo- alguien "aprenda" a enseñar filosofía, construyendo, a Sil vez, su
sófico se enseña también, aunque no se lo evidencie, a enseñado. propio camino de profesor-filósofo o profesora-filósofa? ¿Cómo
Lo que ocurre es que esto último no suele ser un propósito explí- proponer algunas condiciones mínimas que sean potenciado ras, y
cito de muchos profesores, porque asumen que sólo "forman" en no homogeneizadoras, de las opciones filosóficas y didácricas que
"contenidos filosóficos" -y, por lo tanto, no es de su interés tema- asuma cada futuro profesor o profesora? Por cierto, no es posible
tizar cómo ellos enseñan-, o porque están constituidos, y a su vez avanzar sin establecer algunos supuestos -o al menos reconocién-
constituyen, en e! sentido común pedagógico de! habláramos con dolos como tales circunstancialmente- que permitan vislumbrar
anterioridad, o ambas cosas. aquellas condiciones mínimas para la existencia de cursos de di-
Un futuro profesor o profesora se "forma', entonces, a lo largo dáctica o enseñanza de la filosofía. No podríamos aquí explayamos
de toda su carrera, especialmente en las materias "no-pedagógi- demasiado en esta cuestión -que implicaría quizás la fundamen-
cas". Quien llega a los cursos específicos de enseñanza o didáctica ración de un programa-, por lo que sólo mencionaremos algunas
de la filosofía cuenta en su haber con cierto bagaje filosófico y con posibles líneas en la dirección que estamos planteando.
otro, por lo general, acríticamente didáctico. La constatación de Si somos consecuentes con lo dicho hasta aquí, el punto de
este estado de cosas es, tal vez, el punto de partida que tendría que partida que podrían asumir los cursos que tienen como objeto
asumir la formación de profesores. En efecto, no se puede "ense- enseñar a enseñar fllosofía sería, en primer lugar, la problernatiza-
e" al" ción de la cuestión "enseñar filosofía". Esro supondrá armar, entre
fiar" a ser una buena profesora o un b uen prOlesor en gener ,
independientemente de lo que cada uno es y de las experiencias, . docentes y estudiantes, una serie de interrogantes que desnatura-
filosóficas y de aprendizajes filosóficos, que ha tenido. Habría que licen dicha cuestión, y cuyas respuestas comenzarán a definir un
volver sobre e! lema de Píndaro "Llega a ser el que eres", para posicionamiento frente a la enseñanza de la filosofía. Por ejemplo:
recrearlo en el terreno filosófico-docente: llega a ser el proftsor o la ¿qué significa "enseñar" filosofía?, ¿se puede enseñar filosofía sin
profesora de filosofía que ya eres. Los profesores de didáctica podrían tener una concepción unívoca de lo que ella es?, ¿qué se enseña en
acompañar a sus alumnos en su trabajo de reflexión y autodescu- su nombre?, ¿cuándo se aprende filosofía?, ¿qué se aprende (cierta
brimiento, y posterior toma de decisiones filosóficas y didácticas. información, un proceder, una actitud, ete.)?, ¿se puede enseñar
;1 f-ilosofar?, ¿el profesor debe ser filósofo (si no lo es, qué ense-
Más que transmitir formas standards de enseñar -supuestamente
repetibles por cualquiera, en cualquier situación- deberían con- ha)?, ¿cómo influye e! contexto -nivel, características de! grupo de
tribuir a que cada uno construya, de la manera más meditada
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11'
Capítulo 6
La relación entre la filosofía, su difusión o su enserlama, y el extrañas divinidadcs, es decir, de alguien que cuestiona las tra-
Estado tuvo un origen trágico: la muerte de SÓcralcs. La palabra diciones lundantcs de una sociedad? La voluntad norrnalizadora
de quien par,) Occidente ha sido justamente el referente por an- del Estado atenicnse no reconoció la irrupción de una palabra
tonomasia de la filosotía se hizo insostenible para un Estado que diferente a la espcrablc en la reproducción cle la relación entre
también ha sido, para Occidente, un punto de referencia para la maestros u discípulos. La novedad que porra Sócrares excede la
organización ciudadana. Recordemos las acusaciones que le fueron insritucionalización habitual de aquel vínculo y hace explícita la
formuladas: corromper a la juventud y difundir otros dioses que inconmensurabilidad entre la circulación libre de la palabra filo-
los, podríamos llamar, "oficiales". El molesto interrogador, por ser sófica y el control estatal.
consecuente, debió pagar con su vida. \Irás allá de su especificidad Lo que resulta sintomático es que Sócrares es el referente máxi-
histórico-filosófica, el caso socrático sirve para ab·tamos que com- mo de toda filosofía escolarizada e institucionalrnente reconocida.
patibilizar la libertad de la enseñanza de la filosofía con los reque- El ingreso de Sócrates al panteón de los héroes filosóficos y, en es-
rimientos propios de la instirucionalización de los saberes puede pedal, su universal difusión académica y escolar, ha tenido un costo
suponer algunos conflictos. Parecería que la filosofía debe negociar, muy alto para la filosofía: e! desvanecimiento de su radicalidad y
igual que cualquier saber o práctica que aspire a ser enseñado en perseverancia en la disolución de certezas, y la morigeración de toda
instituciones oficiales, las condiciones de su inclusión en los planes revisión de los límites insritucionales en los que se inscribe.
de estudio o en los diseños curriculares. Pero la cuestión es si en esa La escolarización habitual de la filosofía plarónica ha consegui-
negociación la filosofía no pierde lo esencial de ella misma y si el do aislar la dimensión política subversiva que podría seguirse del
costo de su aceptación no significa su transformación en un conoci- Sócrates cuestionador a ultranza. Porque el pensamiento no tiene
miento más, es decir, en un conjunto de informaciones que deben límites y las consecuencias de su libre irnplemenración constitu-
ser reproducidas de acuerdo con unas pautas prefijadas. yen un riesgo que el Estado debe procurar neutralizar. Que este
La Apología de Sócrates, de Plarón, quizás sea uno de los rex- se haga en nombre del bien común o se lo haga para beneficio
tos filosóficos que con mayor fuerza pone de manifiesto la difi- de unos pocos no cambia la necesidad de! Estado de regular lo
cultad que significa decidir el lugar institucional de la filosofía. que se dice, y, sobre todo, lo que circula a través de sus instiru-
El juicio y la muerte del personaje Sócrates sintetizan que lo que ciones. En general, la figura del Sócrates más dogmárico, el que
allí ocurrió fue mucho más que lo que el Estado ateniense de en- sostiene el orden social de la República, es el que, en rigor, suele
tonces estaba en condiciones de soportar. Pero ¿por qué el poder prevalecer ideológicamente sobre el de los primeros diálogos. 1;1
político del siglo V a.e. encontró en un anciano que negaba en- presencia de un Sócrates sabio y heroico, modelo de vida, sólo
señar la verdad y que reconocía no saber nada, un peligro radical es adrninistrable si se elimina cualquier analogía dirigida hacia el
para sus instituciones? Exuapolando las conocidas acusaciones, presente que problernatice los lazos dominantes de la consistencia
podríamos contestamos con otra pregulHa: ¿podría admitirse hoy, social. La actitud filosófica radical y desnaruralizadora sólo podriÍ
en un espacio escolar-esto es, el ámbito donde un Estado dispone ser presentada siguiendo una narración o una lectura turclada-
la responsabilidad de la transmisión y reproducción de una cultu- que conjure cualquier pcligro.'6 Lo que "le pasó" a Sócrates habrí:J
ra y un lazo social-, la presencia de un tal "corruptor de jóvenes",
!lO' creyente en los dioses de la pólis o introductor de nuevas y , t, el'. Foucaulr (1993).
111,
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sido sólo una injusticia que la historia de la ¡¡losoría ha finalmente la continuidad de aquello que liga cotidianamcnrc, a través de
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reparado. El destino final de su pensar insolente y su actuar que las disposiciones, las nOrl1¡,LS,las direcciones escolares y también
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incomoda ha sido entrar en las aulas al costo de su esterilización. a través de los maestros y profesores, que en esto operan como
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::,:1,,, I Es decir, ha debido ser cuidadosamente normalizado para encon- "funcionarios" de dicho Estado.
trar un lugar en los programas oficiales. Su ingreso de pleno dere- Hoy día, la tarea de enseñar filosofía se lleva adelante, formal-
cho a la enciclopedia filosófica -o a la cultura general- tiene como mente, en instituciones educativas que le otorgan un espacio y
resultado que aquel pensamiento que cuestionaba los saberes y Ull tiempo definido junto con la ensenaza de otras disciplinas. La
prácticas dom.inantes de la Atenas del siglo V a.C. se transforme escuela actual no se ha apartado, de una manera sustancial, de su
en un conocimiento reconocible, enseñable y admisible para los configuración moderna, por lo que es posible reconocer en ella,
con algunas modificaciones, la estructuración clásica surzida
o en
contextos educativos contemporáneos.
Es interesante hacer notar que Plarón creía que la manera de el siglo XIX. La enseñanza filosófica pone, de manera explícita o
resolver el conflicto dramático que le había tocado vivir a Sócrates implícita, frente a los límites educativos insrirucionales. En virtud
era configurar un Estado a la medida de la filosofía. Proponía, a de las decisiones que se tomen respecto del sentido otorgado a la
fin de cuentas, una solución extrema: que el filósofo fuera gober- enseñanza de la filosofía, puede ocurrir que no se vaya más allá de
nante. Esto disimulaba que el conflicto entre la actitud filosófica la reproducción de los saberes establecidos o se abra la posibilidad
yel orden social, además de ser el marco de la muerte de Sócrates, de construir en las aulas un espacio para el pensamiento.
constituye un origen contingente -pero al mismo tiempo fun- El hecho de que los objetivos básicos de nuestras escuelas ac-
dante - de la propia filosofía. Tomaba como su desafío político tuales no se hayan desplazado sustancialmente de los objetivos
(y filosófico) la superación de ese problema, es decir, una pólis clásicos de la modernidad se hace explícito en el vínculo esencial
justa sería la que toleraría a Sócrates filosofando oficialmente. En entre transmisión y adquisición de conocimientos, y la promo-
el pensamiento platónico canonizado, la filosofía, si bien ha de ción de la libertad del individuo. Por lo tanto, expresa, al mismo
ser también un modo de vida, ya no es una actitud interrogativa tiempo, las contradicciones de la constitución social del liberalis-
1110 y las modalidades de su reproducción. En especial, actualiza
radical, sino fundamentalmente una doctrina, algo enseñable y
disponible como un conocimiento que se puede administra)'. Cuesta permanentcmence la tensión entre "educar" para ejercer la sobe-
bastante, haciendo un ejercicio imaginativo, concebir a Sócrates ranía (forjar sujetos libres) y exaltar la necesidad de la obediencia
en la República, es decir, convenido en funcionario: un rey-filóso- (promover individuos gobernables). En este panorama, parecería
fo que tiene respuestas para todo, porque tiene el conocimiento que la filosofía, para ser aceptada, debería negociar las condiciones
de su expresión y subordinarse, en última instancia, a la lógica
de los fundamentos últimos.
Tenemos, entonces, que un primer acercamiento al víncu- reguladora del Estado.
.,,, ed.UGICJOn,
I .a expreSlOn .,,, en tanto COI'pUS d isciplinar, ha sinte-
lo entre la filosofía, su transmisión y el Estado revela un aspec ..
t izado, tradicionalmente, un conj unto heterogéneo de prácticas y
to distin[Ívo. El cucstionamienrofilosófico (o la radicalidacl del
pensamiento) encuentra límites a su circulación en pos de la ne- teorías vinculadas con la transmisión de los conocimientos, la cul--
cesidad de ase,Turamiento del lazo social. Esta función general re- tura y las relaciones sociales, que afirma ciertos enunciados, se plan-
o
gulativa la cumple políticamente el Estado, que intenta garantizar rca algunos problemas funcionales y propone a su ve: soluciones
68 _ l,eI E"SENA""A DE LA FILOSOFíA COMO "ROl'LEMA FlLOS0F1CO 69
funcionales al respectO, También difunde valores, reproduce saberes una "formación ética" y una "formación ciudadana" muestra más
y prácticas, estimula cierras acciones y disuade (u oculta) otras. que una preocupación filosófica, una intencionalidad práctica de
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Si se la considera desde su potencialidad dcsnaturalizadora o constituir un vínculo esencial entre ética)' política, basado funda-
crítica, la inserción de la filosof!a en la educación institucio nalizada mentalmente en las acciones y las decisiones individuales, más que
podría suponer algunos conflictos, Si se asocia la Iilosofia con la en las colectivas, Se naturaliza el pasaje del juicio moral individual
difusión de aquel tipo de prácticas, es decir, con lo que hay que o se y personal al ~esultado de la acción pública, lo que diluye el sujeto
debe transmitir, o con la íundamcnración de lo que se debe hacer, se político (que es colectivo) en el sujeto moral (que es individuall.!"
la convierte en un medio, Se la transforma en un mero instrumen- Cuando se ha buscado que la filosofía tenga un sen tido educativo
to, eminente quizás, pero un instrumento al fin, de justificación y de justificación moral, que pueda aplicarse a la política, se la ha
medicación entre ciertos objetivos socioculturales y políticos -de- terminado debilitando de manera sustancial ya que, como adelan-
finidos en un ámbito concreto: ejemplarmente, el de las políticas tamos, se la insrrumenraliza para permitir la reproducción de un
educativas y las decisiones de Estado-. y la comunidad, Poco varía Estado dominante.
el hecho de que dicha transmisión se base, por ejemplo, en el texto Por su parte, enseñar las disciplinas filosóficas "Ética" o "Filo-
de una constitución nacional o en ciertos preceptos morales o reli- sofía Política" implica, en última instancia y de manera central,
giosos, ya que la clave es que se está utilizando a la filosofía como tcrnatizar críticamenre la pertinencia de los principios o los valo-
una simple justificadora o promotora de la difusión de valores, res, o la significación de la norma (el porqué y sus consecuencias)
creencias o ideologías -que, en última instancia, son los dominan- y no simplemente la necesidad de su obediencia. En este aspecto,
tes-, o como una fuente supuestamente "neutral" de prescripciones a la filosofía le importa mucho más analizar el significado políti-
o normas. Pero, de todos modos, ¿es pensable una expresión "libre" co que tiene la obediencia en la constitución de las sociedades, o
de la filosofía en las instituciones educativas' los alcances que se atribuyen hayal concepto de ciudadanía, que
Como análisis contextual, es interesante recordar las diversas incorporados acríricamenre. Se ganaría muy poco desde el punto
modificaciones de los sistemas educativos nacionales que tuvieron de vista filosófico si, por ejemplo, se enseña la Declaración de los
lugar en casi toda Larinoarnérica, a la luz de las reformas espano- Derechos Humanos como el nuevo decálogo de estos tiempos de
las, a partir de la década del noventa, y el lugar que se intentaba capitalismo global izado, Seguramente será más significativo para
dar en ellas a la filosofía. Daría la sensación que si bien fue difí- la mirada hiosófica la problematización de cómo ha girado alrede-
cil encontrar en los nuevos diseños curriculares un espacio más dor de los derechos humanos gran parte de la legitimación política
o menos estable y autónomo para una disciplina que tuviera el de Occidente, desde la Segunda Guerra mundial en adelante, Por
nombre de "Filosofía", no lo fue tanto diseñar una multifacérica cieno, una cosa es enseñar "derechos humanos" y otra visualizar
y omnipresente "Formación ética y ciudadana'. Y esto no es un )' cxplicitar las condiciones que hacen que hoy pueda ser un tema
dato menor. Constituye la decisión política de enlazar filosofía, importante para la discusión filosófica.
educación y Estado con un sentido utilitario de acuerdo a la tó-
nica de los tiempos de reformas neoliberales, Por cierto, no es
,. En esta rónica, la calificación de corrupción de un funcionario () gobernante,
lo mismo enseñar la disciplina filosófica "Ética" que "Formación
por ejemplo, tiene m.is peso "político" que el reconocimiento de la injusticia de sus
ética y ciudadana". Ia voluntad de construcción simultánea de acciones.
Al.EJ.\:-¡flRO CF.RLF.TT1
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-_.---------~---~----
Las instituciones educativas no son lugares neutrales. Confor- práctica educativa, y de la filosófica especialmente, constituye el
man el escenario de permanentes y múltiples disputas políticas, suplerncnro permanente de roda repetición, por intensa o cerrada
económicas, sociales y culturales. Tampoco los saberes que circulan que aparente ser. Todo saber está siempre expuesto a ser interpela-
por ella, son ingenuos. Los conocimientos que llegan a instiruciona- do yen esto la filosofía juega su condición de posibilidad.
lizarse y radicarse en los programas oficiales suelen ser el emergente lvfencionamos que casi desde sus orígenes, muchas veces se ha
de enfrenramiemos, conflictos y luchas de poder, que el resultado pretendido vincular la filosofía con la ciudad (la polis, el espacio
final disimula o casi nunca permite vislumbrar. Pero también, tanto público- o la ciudadanía), a través de la educación. En este sentido,
los conocimientos como las prácticas consagrados que se dan en el la filosofía siempre tuvo algo que ver con la política. Pero los tiem-
interior de los establecimientos educativos se entrecruzan con sus pos han cambiado yel sentido que puede atribuirse a la "necesidad
I hábitos burocráticos, sus saberes empíricos, sus tradiciones admi- de filosofía" son diferentes. Hemos adelantado cuál es, a nuestro
I nistrativas, y generan a su vez nuevos sabores y prácticas que tienen criterio, la dimensión "política" que el Estado actual otorga a su
,1
¡ tanta fuerza como los primeros. Todo esto no deja de producir per- educación, y cómo ella queda circunscripta a la enseñanza de la
I
manentemente efectos de dominación y homogeneización. vida democrática. En este marco, ha adquirido un lugar central la
I¡
1 No es interés de este trabajo ahondar en la función insritucio- enseñanza de la ciudadanía propia de las sociedades capitalistas par-
nal que ha querido dársele a la filosofía en distintos momentos, lamentarias actuales, vinculada de manera esencial con la vigencia
ni en el modo en que el Estado ha procurado renerla entre sus de políticas de derechos humanos. Hemos señalado que, dentro de
elementos constitutivos, en especial como instrumento para la esta lógica, el lugar que en la mayoría de los casos se ha intentado
I
creación de "conciencia" cívica. Pero, como hoy una de las formas otorgar a la filosofía es el de la facilitación o promoción de aquella
i
'! dominantes en que se ha institucionalizado la relación entre filo- enseñanza. También aclaramos que esta función recorra notable-
sofía y Estado es a través de las nociones de ciudadanía o derechos mente el sentido que podría tener la enseñanza de la filosofía en
humanos, no hemos querido dejar de mencionar esta circunstan- las instituciones educativas, al privilegiarse más una funcionalidad
cia. Más bien, lo que hemos intentado hacer en esta parte es, en lo pragmática que su potencialidad crítica. Por cieno, mucho más que
fundamental, mostrar que la enseñanza de la filosofía, si intenta "explicar", por caso, cuáles son los derechos humanos, [a filosofía
ejercerse libremente, se encuentra con límites que tocan lo ins- puede hacer preguntas que están en la base de ellos, que apunten a
titucional. La cuestión es que este reconocimiento de límites no indagar, por ejemplo, por qué si son sistemáticamente violados se
se consuma en una mera reelaboración de contenidos filosóficos convive con este proceder, basta el punto de haberlo naturalizado
para hacerlos acordes a las normativas de turno, sino que ~,tañe a ¿Qué significa que, en muchos casos, sea el Estado "democrático" el
lo propio del filosofar. El hecho de que el profesor de filoso ha r:'0- que viola esos mismos derechos, y sin embargo, también se lo acep-
derno sea un funcionario del Estado puede definir un papel ms- te, más allá de algún conflicto ocasional, como "males menores"?
'1 : titucional más o menos importante en la reproducción del estado ¿Cuál es la relación entre la formalidad de su enunciación y la rea-
de las cosas, pero no agota necesariamente la Fertilidad del lugar lidad de su vigencia efectiva: ¿Es posible hacer un análisis filosóflco
en que se inscribe. Las escuelas, o las instituciones educativas en político de esta circunstancia:', erc."
gcneral, son sitios de encuentros entre personas, saberes, rradicio-
nes, pensamientos. Por lo tanto, la dimensión eventual de toda Véase Ccrletri (2008): "El sujeto (político) en la educación", pp. ] 10··120.
111'1
ALEJANDRO CERLETTl
74
los cuales los propios profesores fueran mediadores pasivos o les Cuando se establece un diseño curr icular, se presupone una
resultaran ajenos. Debido a ello, quienes enseñan filosofía nun- especie de alumno "medio", al que estaría dirigido.I') Está cons-
:
~! ca podrían ser simples técnicos que sólo aplican recetas ideadas trucción pedagógico-ideológica es una ficción que invisibiliza los
por especialistas. Que por economía profesional, por agobio de orígenes culturales, la pertenencia de clase social, las distinciones
trabajo o por cualquier otro motivo, un docente se repita en sus de género, erc. Por eso nunca es posible "aplicar" o poner en eje-
propuestas, sin tener en cuenta los contextos y la particularidad cución un currículo sin la intervención creadora del docente, que
de cada uno los cursos en los que enseña, representa una compli- es quien deberá asumir las condiciones "reales" de la enseñanza.
cación que excede el sentido específico de la enseñanza. Lamenta- En el caso de la filosofía, esto es particularmente significativo.
blemente, esta circunstancia no es inhabitual y constituye uno de Si enseñar filosofía implica enseriar a filosofar deberá esperarse
los aspectos más delicados de la reflexión sobre la enseñanza de la siempre la intervención activa de quien "aprende" en el preguntar
filosofía, ya que testimonia la irrupción de las condiciones mate- filosófico y en la búsqueda de respuestas, y esto no se puede lle-
riales del trabajo docente en la calidad de la propia enseñanza. var adelante sino bajo cierras condiciones que el profesor deberá
Quien enseña filosofía debe haberse preguntado, con la radi- poder viabilizar.
calidad que conlleva una pregunta filosófica auténtica, por qué y Construir el problema filosófico "enseñar filosofía" implica
para qué va a enseñar filosofía a ese grupo al cual se va a dirigir. aceptar que se trata de una cuestión de concepto y no sólo, o
Por cierro, estos imerrogames suponen, a su vez, haber asumido simplemente, de estrategias de enseñanza, de didáctica o de meto-
algunas decisiones respecto de qué es filosofía. En consecuencia, se dología. Llevar al concepto el "enseñar filosofía" implica, a su vez,
evaluará y determinará cómo hacerlo, en las particulares condicio- reconocer que las estrategias didácticas generales tendrán un valor
nes en que se daría esa enseñanza. Como hemos sostenido con in- relativo frente a las posiciones filosóficas que se habrán de asumir,
sistencia, el cómo estará vinculado íntimamente con la concepción y podrán variar ante las diferentes decisiones tomadas frente al
que se tenga de la filosofía y el filosofar, y cobrará su cabal sentido problema "enseñar filosofía". Por cierto, una misma propuesta di-
en el contexto real de la enseñanza. dáctica puede no ser "buena" o "mala" en si, sino que su valor esta-
El hecho de que las autoridades educativas irnplcmenten di- rá dado por la integración q ue tiene dentro del cuadro conceptual
senos curriculares que encuadran la enseñanza o definen ciertos que ha construido el profesor y que despliega en el aula junto a
"contenidos mínimos" a desarrollar en los establecimientos oficia- sus alumnos. Esto, como dijimos, supone decisiones en primer
les, no constituye, de por sí, ni un impedimento ni una garantía lugar filosóficas, y luego didácricas. Por lo tanto, la "manera" de
de que haya enseñanza filosófica. Para el caso de la filosofía, cual- enseñar dependerá, más que de la aplicación de técnicas generales
quier contenido prescripto va a tener que ser actualizado filosófi- o supuestamente neutrales, de la relación de cada profesor con la
camente por el profesor, para que su aula se convierta en un espa- filosofía, y del lugar que se da en el aula al filosofar.
cio para el pemamiento. Desde la normativa oficial se puede, por El significado de haber encarado preguntas del ti po ¿por qué'
ejemplo, promover el "pensamiento crítico", pero si no se enseña o ¿para qué tilosotar? tiene una gran relevancia en la medida en
críticameme el "pensamiento crítico", en tanto mero contenido que la enseñanza de la filosofía -salvo en los estudios superiores,
formal, quedará esterilizado de su potencial idad disruptiva.
,,, Algo similar ocurre con el potencial destinatario de los libros de textos escolares.
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76 L\ E~SFÑ.\Ci7.A DE lA FILOSOI'íA COMO PROBLEMA JlLOSÓr¡Co 77
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en aquellos casos en que los estudiantes han elegido una carrera de
filosofía como destino académico-está dirigida mayoritariamenre
de Iilosofía. En virtud de ello, tendrá que intentar promover en
ellos una actitud íilosóhca. ya que será ella la que eventualmente
dad lugar al deseo de íilosofar, En este marco, los textos hlosófi-
a quienes quizás no tengan más que un único contacto institucio-
1'1
nal con ella. Un curso de filosofía en la escuela secundaria o en cos serán una herramienta central para el Iilosofar, pero no un fin
ti' en sí mismos. Comprender un texto es un paso en el camino de la
e! nivel polimodal se inserta en un enorme cuadro fragmentario
de disciplinas disímiles, desconectadas entre sí, puesto a los ojos filosofía, y no el últi mo.
de estudiantes que lo asimilan como pueden. La responsabilidad Si bien se pueden hacer muchas cosas para que se filosofe en
del profesor es lograr que ese breve momento de contacto con la un aula (o se establezca un diálogo filosófico) nada lo garantiza.
filosofía sea significativo en la vida escolar de un alumno. Si esas Filosofar depende, en última instancia, de una decisión subjetiva,
circunstancias permiten, como hemos propuesto, que los alum- y no sólo en lo que atañe a querer serfilósofo, sino porque supone
nos alcancen a compartir la mirada del mundo que tienen los la puesta en acto de un pensamiento y esto implica la novedad de
filósofos o com'iencen a adquirir una actitud filosófica, gran parte quien lo intenta. No hay planificación de clases que pueda dar
de! esfuerzo del profesor-filósofo se habrá justificado. cuenta de la irrupción de! pensamiento del otro. Este rasgo de
Enseñar es poner en la antesala de desafíos que, en última ins- la enseñanza de la filosofía no debe tomarse como una debilidad
tancia, son personales. Lo que correspondería a un profesor de pedagógica sino, por e! contrario, como una fortaleza filosól1ca,
filosofía sería estimular en llevar adelante esos desafíos. Filosofar ya que constituye el momento en que a partir de la emergencia de
es atreverse a pensar por uno mismo y hacerla requiere de una algo diferente se puede quebrar la repetición de lo mismo.
decisión. Hay que atreverse a pensar, porque supone una manera Si utilizamos lo anterior como ideas reguladoras de la enseñan-
nueva de relacionarse con e! mundo y con los conocimientos y no za de la filosofía, la reAexión sobre qué didáctica desarrollar o qué
meramente reproducirlos. y esto implica incertidumbre. Pensar metodología emplear en un curso de filosofía o en una situación
supone que hay algo novedoso con lo que uno confronta. Es una de clase adquiere una significación diferente. Ya no será posible
actitud productora y creadora, no es meramente una reproduc- pensar en una didáctica de la filosofía, corno una técnica de apli-
ción o repetición de lo que hay. Por cierro, lo que habirualmeme cación, de manera independiente de las decisiones filosóficas que
se llama "enseñar" suele no ser más que informar sobre e! produc- el profesor adopte, puestO que el qué enseñar aparecerá siempre
to del pensamiento de otros, lo que llamamos conocimientos. entrelazado con e! cómo hacerlo y viceversa. Si la meta de nues-
Ahora bien, para comenzar a vislumbrar una didáctica de la tra mecodología es el filosofar, el "contenido" a enseñar deberá
filosofía deberemos tener presente algunas cuestiones. En primer anudar la actividad tilosófica, la actitud filosófica vel tema filosó-
lugar, considerar que un aula escolar es un ámbito donde es po- fico. En este marco, cada situación de aula constituye un desafío
sible formularse preguntas filosóficas con la radicalidad que ellas filosófico inédito, porque si en efecto se filosofa, se da lugar al
conllevan, y no un lugar en el que el profesor sólo ofrece respues- pensamiento del otro, lo que supone, como dijimos, la irrupción
tas el preguntas que sus alumnos no se han formulado. De manera de su novedad.
correlativa, sostener que enseñar filosofía implicará la construc- No habría entonces una manera modélica, repetible exirosa-
ción de un ámbito para el f:;losobr.Hacer de sus alumnos, en al- mente por cualquiera, de enseñar talo cual tema de la filosofía,
guna medida,fi'lósofo, deberá ser el objetivo final de todo profesor ya que la enseúanza hlosófica se construye en el diálogo filosófico
78 --- ALEJANDRO CERLETTI
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del día a día. Obviamente, hay recomendaciones generales que que se han ido mostrando (el profesor como filósofo, la pregunta
siempre son útiles para la enseñanza de cualquier asignatura. Por filosófica como posibilidad didáctica, el "qué" fusionado con el
ejemplo: distinguir momentos didácticos (inicio, desarrollo y cie- "cómo", la invitación a pensar).
rre de una clase, de una unidad o de un ciclo), definir estrategias Este esquema debería constar al menos de dos momentos: uno
teniendo en cuenta el nivel y las inquietudes de los alumnos, elegir de problematización y otro de intento de resolución. Es decir,
recursos variados, disponer múltiples criterios de evaluación que distinguir didácticamenre la construcción (o reconstrucción) de
no apunten a la mera repetición, sino a la elaboración personal y un problema filosófico y la forma en que se intenta resolverlo.
colectiva, etc. En caso de encontrarse algún tipo de respuesta al problema ela-
¿Se supondría, por lo tanto, que no es necesaria la planifica- borado, estaremos ante una nueva posibilidad de problernatíza-
ción de clases o la programación de una asignatura? En absoluto. ción, ahora en un nivel de mayor complejidad. Esta estructura
Lo que se supone es que cada planificación estará construida sobre elemental no es una novedad para la tilosofia, ya que es uno de
la base de las inquietudes filosóficas del profesor, y la invitación sus modos habituales de proceder, pero en lo que respecta a su
al filosofar de sus alumnos; lo que implica que, si fuera necesario, enseñanza, no siempre se suele ser consecuente con ella (lamenta-
cada planificación podrá irse modificando parcial o incluso total- blemente, el esquema cerrado exposición (explicación)-verijicacú5n
mente en función de su objetivo fundamental: filosofar. Para que (repetición) de lo "aprendido" está más extendido de lo que podría-
haya novedad, para que algo pueda sorprender y desafíe a pensar a mos sospechar).
los estudiantes, y también al profesor, deberá haber un plan inicial Por tratarse de un esquema mínimo, no supone ni conteni-
que se vea desbordado, deberán estar presentes un conjunto de dos ni posiciones filosóficas del profesor, y, a su vez, da lugar al
saberes programados que se vean interpelados. Por este motivo, si pensamiento de los estudiantes en la medida en que la problema-
no hay un plan, no hay novedad, no puede haber desafío (en rea- tización sea una construcción colectiva. No tendría sentido que
lidad, si no hubiera plan o proyecto, todo sería novedad y, por lo un problema filosófico sea meramente "expuesto" por el profesor,
tanto, nada lo sería). Si consideramos a la enseñanza de la filosofía ya que para que sus eventuales respuestas adquieran significación
como filosófica, el profesor deberá ser un filósofo que crea y recrea para los alumnos, éstos deberán haber hecho propio el problema
coridianamente un conjunto de problemas filosóficos y sus inten- (y no que, en el mejor de los casos, se trate de una inquietud sólo
tos de respuesta, y esto no lo hace sólo, sino con sus alumnos. para el profesor). De lo contrario, no se tratará más que de res-
Ahora bien, ¿cómo planificar o diseñar clases en la que lo puestas extrañas a preguntas no formuladas y, como sabemos, esto
fundamental es la irrupción del pensamiento del otro? ¿Cómo no lleva más que a la repetición de lo mismo.
planificar lo que debe desbordar la propia planificación? ¿Sería El esquema sugerido (problematización compartida - intento de
posible encontrar una didáctica mínima que dé cuenta de esta po- resolucián - nueva problematizacián compartida - nuevo intento de
sibilidad? Estos interrogantes, tratándose de la enseñanza de la resolucián-: ... ) es formal y abierto, ya que no indica el qué/cómo
filosofía, quizás no tengan respuesta. Sería difícil decir que una enseñar (en un sentido específico) ni cómo evaluar lo acaecido en
secuencia determinada de pasos didácticos pueden conducir fi- un curso. Cada profesor actualizará o "encarnará" en cada curso
nalmente al filosofar. Lo que sí puede plantearse es un esquema una propuesta concreta de problemas y un intento de resolver-
básico de operatividacl que refleje de manera coherente los rasgos los. Asimismo, dicho esquema podrá ser tenido en cuenta para
C:F RLETTI 81
so
cualquier tipo de actividad didáctico-filosófica, desde una expo- quien comienza a íilosotar, por modesto que sea ese filosofar, es-
sición (que debería contemplar ser, en alguna medida, dialoga- taría en condiciones de afirmar que "aprendió" a filosohr. Porque
da y que, al problematizarse, cxprcsar;í un pensamiento en acto, ese vínculo con el saber es singular e irreductible. No es posible
del profesor o de un filósofo) basta cualquier actividad de trabajo juzgar ese amar o desear el saber. Por supuesto, como indicamos,
grupal (que se justificará a partir del intercambio de ideas de los lo que puede hacer un profesor -y de hecho es lo que se hace en
integrantes en torno de un problema). cualquier examen- es constatar la posesión de alguna información
El (buen) profesor de filosofía sabrá significar la distancia que sobre la historia de la filosofía o la adquisición de algunas habi-
hay entre lo que él (supuestamente) enseña y 10 que sus alumnos lidades argumentativas. Pero en un sentido estricto, sólo el que
(supuestamente) aprenden. No es tan importante que un profe- "aprende" filosofía podría decir "aprendí". Sólo él podría ser la
sor transmita un conocimiento determinado, como que ponga medida real de su aprendizaje filosófico, ya que cualquier cambio
en acto un pensamiento (suyo o de un filósofo) y dé lugar al pen- supone una transformación subjetiva. Poder pensar -en el
samiento de! otro (sus alumnos). Ese salto que hay entre e! pen- sentido en que 10 hemos caracterizado- a partir de ciertos saberes
samiento de unos y otros hace que ninguna repetición sea, en implica pensar-se también de manera diferente frente a esos sabe-
un sentido estricto, posible. Una de las claves de la enseñanza, es res. Pero para que la medida de un aprendizaje sea fundamental-
cómo cada "aprendiz" de filósofo da ese salto o completa ese espa- mente la auto conciencia del aprendiz, habría que partir de una
cio vacío; cómo cada uno hace personal esa distancia y se la apro- confianza en el otro que ninguna educación tutelada por el Estado
pia. Esto es diferente de la reproducción de un saber determinado estaría en condiciones de aceptar, porque perdería no sólo poder
o la constatación de una habilidad argumentativa, que es lo único de control, sino también capacidad instituyen te.
que un profesor podría, en un sentido estricto, verificar. Porque la Como señala Ranciere (2008), maestro es quien mantiene al
verificación es la mirada del profesor a la que el alumno se deberá que busca en su rumbo, en su camino personal de búsqueda, no
plegar, con mayor o menor conformidad. y esta suerte de "control el que dice lo que hay que pensar y hacer. El que filosofa pone en
de calidad" casi nunca tiene demasiado que ver con la filosofía, al juego algo propio, un matiz de originalidad que excede lo que
menos en el sentido que nosotros la entendemos. cualquier profesor puede planificar. El esbozo de planteo didác-
En la evaluación que corresponde a la educación formal, siem- tico sugerido trata de desplazar al profesor de la función usual
pre es otro el que decide, en última instancia, cuándo alguien de controlar y garantizar la reproducción de lo mismo, que está
aprendió. Implica la irrupción de 10 institucional en la enseñanza, construida sobre la afirmación de la ignorancia del otro. Por el
el momento en que el profesor actúa como un auténtico funcio- contrario, se pretende que el lugar de partida en toda enseñanza
nario del Estado. Es él quien debe dar testimonio -debe acreditar- filosófica sea lo que el otro sabe y piensa.
que sus alumnos alcanzaron los mínimos que e! Estado exige para Como hemos referido con insistencia, el límite de toda estra-
pasar a una etapa posterior en el aprendizaje. Esto es equivalente tegia didáctica es el surgimiento del pensamiento del otro, por eso
a dar fe de que ese alumno "aprendió" lo que el profesor le "en- enseñar/aprender filosofía (filosofar) es una tarea compartida. Si él
sefió". En el caso de la filosofía la cuestión es compleja porque, un profesor no le importa el pensar de sus alumnos, lo que hace
como hemos sostenido, en el deseo de filosofar, o en la irrupción es ejercitar un monólogo del que ellos están excluidos. El pensar
de un pensar, se juega la originalidad de cada uno. Es decir, sólo de otros es la irrupción aleatoria de lo diferente y constituye el
ALEJANDRO CERLETTI
82. _
-----.-------------
desafío filosófico del profesor-filósofo (ya que difícilméJltc tenga
CONCLUSIONES
siempre a la mano todas las respuestas posibles a cualquier pre-
o-unta), y no sólo un desafío didáctico. Nunca un alumno es tabu-
la rasa. Siempre hay algo (ciertos sabcres, cierras prácticas) que se
reacomoda a partir de la irrupción de lo nuevo. Ese reacomoda-
miento resignifica los saberes que se poseían; es una composición
subjetiva. Cuando esto se da, podemos decir, en un sentido estric-
to, que alguien ha pensado.
Una vez más: Enseñar jl'iosojia es dar un lugar al pensamiento Los estudios más recientes sobre la enseñanza de la filosofía
del otro. No tiene sentido transmitir "datos" filosóficos (esto es, han ido progresivamente modificando el enfoque y la caracteri-
información extraída de la historia) como si fueran piezas de una zación de su campo problemático. Anos atrás, se consideraba que
casa de antigüedades con la cual los jóvenes no tendrían relación la cuestión "enseñanza de la filosofía" no constituía Ull problema
alguna. No tiene sentido intentar traspasarlos sin vivificarlos en el filosófico relevante y se la consideraba, en mayor o menor grado,
preguntar de los alumnos. La lógica del anticuar~o fi.losófico, que como un caso especial de la didáctica. En esta línea, se entendía
atesora joyas para ofrecerlas a algunos pocos privilegiados, enmu- a la didáctica de la filosofía como una disciplina secundaria, fun-
dece el filosofar y mutila su dimensión pública. damentalmente operativa, en la que era factible adaptar al caso
La filosofía no es una cuestión privada, ella se construye en particular de la enseñanza de la filosofía un conjunto de técnicas y
el diálogo. Enseñar significa sacar la filosofía del mundo privado estrategias elaboradas en el campo de la didácrica general.
y exclusivo de unos pocos para ponerla a los ojos de todos, en Primaba el parecer, bastante acrítico, de que, dada la existencia
la construcción colectiva de un espacio público. Por cieno, en de un cuerpo de conocimientos llamado por la tradición "filo-
última instancia, cada uno elegirá si filosofa o no, pero debe saber sofía", se podía proceder a idear diversas "formas" de enseñado,
que puede hacerlo, que no es un misterio insondable que atesoran como sería posible hacerlo con los contenidos de cualquier dis-
sólo algunos. Y en esto, el profesor tiene una tarea fundamental ciplina. Desde este punto de vista, el "objeto" a enseñar o el qué
en estimular la voluntad. enseñar (la filosofía) no se consideraba que influyera de manera
sustancial en el cómo hacerlo y la tarea se reducía a encontrar las
formas más adecuadas y eficaces para lograr una buena transmi-
sión. "Enseñar filosofía" era visto como algo didácticamen te pos-
terior a enseñar "en general". Como consecuencia de esta mirada,
se asumía que, respecto de la formación docente, sería posible
enseñar a enseñar "en general", para 1 Llego cargar esa formación
general con los conocimientos disciplinares propios del C:1mpo
filosófico. La formación de un profesor de .filo.lojla consistía en-
tonces en intentar unir dos instancias quc se gencrarían de manera
aislada: los saberes filosóficos y los saberes didácticos.
ALEJANDRO CEltLETTI
84
En la actualidad, se ha comenzado a interpretar a la enseñanza bien, de acuerdo a cómo se tramiten estos espacios -ya sea que
de la filosofía como un campo complejo de problcmatización filo- se privilegie la transmisión escolar de algunos conocimientos tra-
sóf1ca, con teorías y cuestiones singulares establecidas a partir de dicionales de la filosofía o se potencie la novedad que implica el
la práctica concreta de enseñar filosofía y de la reflexión que hace pensamiento filosófico en acto=, la relación entre la filosofía y la
la propia filosofía sobre el sentido y las condiciones de su trans- educación institucionalizada adquirirá una connotación y una po-
misión. Este cambio de perspectiva ha servido no sólo para rede- tencialidad diferentes. Todo curso genuinamente filosófico debe-
íinir y enriquecer el espacio de la "didáctica especial en filosofía", ría significar, de manera fundamental, un encuentro con el pensar
sino también ha posibilitado que la relación entre la enseñanza de que suponga la decisión de relacionarse con los saberes de una
la filosofía y las diferentes disciplinas del campo de la educación manera inédita. Esta decisión será una apuesta subjetiva tanto de
haya dejado de ser una simple aplicación de las segundas en la quienes "aprenden" filosofía como de quienes la enseñan.
primera, para convertirse en un importante ámbito de diálogo Queda claro que la educación formal, al estar integrada a una
política de Estado por medio de los diseños curriculares oficiales
in terdisciplinar.
En este trabajo, inscripto en el cambio conceptual de perspec- y las normas escolares, difunde un determinado tipo de relación
tiva mencionado, se ha sostenido que cualquiera sea la propuesta con el saber. Esto es, las instituciones educativas, más allá de sus
didáctica que se formule tendrá como condición de posibilidad matices, homogeinizan una forma de vínculo entre el que (en
un conjunto de decisiones filosóficas. Estas decisiones son las que principio) no sabe -el esrudianre-, el que (en principio) sabe-el
deben tomarse respecto de lo que se entiende por filosofía, por profesor-, y el saber. La consolidación de esta relación constituye
filosofar y por "enseñar" filosofía. Es decir, que el cómo se va a uno de los aspectos fundantes de la educación concebida como
enseñar no será independiente del qué se va a enseñar. En conse- una estructura de repetición. La filosofía, y en consecuencia su
cuencia, se ha intentado justificar que las metodologías o estra- enseñanza, no sólo debe desnaturalizar las relaciones establecidas
rezias de enseñanza tendrán supuesros básicamenre filosóficos y que encasillan el "saber filosófico", sino también las relaciones es-
n~ exclusivamente didácticos. Se desprende de lo anterior que el tablecidas que encasillan rodo saber. Es decir, deberá extremarse el
profesor debe realizar un ejercicio filosófico -y no sólo técnico- sentido mismo de la filo-sopa.
en la preparación y práctica de enseñar filosofía. Se desprende de lo dicho hasta aquí que la pretensión de un
curso íilosófico debería ser intentar que quienes estudien filosofía
11 lleguen a ser, en alguna medida, "filÓSOfOS".O que puedan aso-
marse al interior del mundo de la filosofía y experimenten la ma-
Postularemos que la continuidad en la transmisión de los sabe- nera que tienen de encarar el mundo los filósofos y las filósofas. Si
res establecidos, que presupone toda educación instirucionalizada, lo logran, van a poder establecer una relación con el saber, consigo
puede verse inrerrumpida de manera creativa. Los cursos filosó~- y, en consecuencia, con los demás, muy diferente a la que surgiría
cos son espacios privilegiados para pensar la lógica de dicha conn- del mero traspaso de cienos conocimientos de un lado a otro.
nuiclad v la eventualidad de las discontinuidades, e, incluso, cómo De hecho, el "Conócete a ti mismo" socrático supone una al-
el mismo pensamiento puede constituirse en una discontinuidad teración subjetiva frente al saber. Si pasa algo que recompone la
respecto de los saberes filosóficos repetitivos, o dogmáticos. Ahora relación que mantiene cada uno con el saber, habrá tenido lugar
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86 _
una instancia de subjetivación. Podemos inferir: de esto, entonces, es, desde el punto de vista filosó(1co y didáctico, Supone la rearro-
que todo aprendizaje debería ser, en el fondo, un autoaprendizaje, piac:ón personal crítica de los saberes y experiencias que fueron
ya que cada uno debe participar en la apropiación del saber. conformando la subjetividad docente del enseñante, Implica el
La enseñanza de las ciencias, por ejemplo, privilegia los saberes análisis permanente de la propia formación y el esclarecimiento
que deben ser aprendidos. La enseñanza de la filosofía, en cambio, de la concepción de filosofía, de filosofar y de enseñar filosofía que
se detiene en el tipo de relación que se puede establecer con los se llevarán al atila. Supone también, en consecuencia, la caracte-
saberes. Por 10 tanto, la filosofía supone, constitutivamente, esa rización del tipo de vínculo conceptual que se asume entre el qué
vuelta sobre sí que implica la apropiación del mundo. enseñar y cómo hacerla.
Si hay algo que podamos llamar una subjetivación filosófica, es
2. Momento teórico / propositivo (o de fundamentación)
decir, que alguien en un proceso de aprendiz~lje asume la actitud
de interpelar los saberes (y no simplemente de reproducidos), es Está centrado en el ¿por qué enseúar filosofía? Constituye la
cuando alguien piensa =Y por lo tanto se piensa- en relación con instancia específica de problematizacián de la cuestión enseñar fi-
los conocimientos y las prácticas que son dominantes. losofía desde las posiciones filosóficas propias, y de otorgamiento
de un significado a la enseñanza de la filosofía. Supone la cons-
III trucción explícita o implícita, por parte de cada docente, de un
proyecto personal de enseñanza como hipótesis filosófico-peda-
Si analizáramos el proceso que conduce a enseñar filosofía, po-
gógica. Se trata de una "hipótesis" porque constituye el supuesto
dríamos establecer algunas instancias o momentos característicos.
teórico desde el cual se diseñarán las propuestas didácticas con-
Por cieno, sería posible identificar muchos otros u organizarlos
cretas, algo que sólo se puede realizar una vez que esté definido el
de manera diferente, pero nos ha parecido que los que aquí se
nivel de la enseñanza al que estarán orientadas, el contexto socio-
señalan responden más ajustadamente a los planreos desarrollados
cultural e institucional, erc.
a lo largo del libro. No se trata, por cierto, ni de una prescripción
ni de una descripción del proceso, sino de la post ulación de una
3. Momento didáctico
estructura mínima -y, por lo tanto, carente de contenidos especí-
ficos- que ayude a hacer inteligible la cuestión "enseñar filosofía", Corresponde a la circunstancia puntual de organización de
una propuesta didáctica en condiciones definidas. Implica la elec-
como problema filosófico y como problema didáctico.
Señalaremos cuatro "momentos" que, si bien para facilitar su ción de qué se va a enseñar y, de manera coherente, como se lo
reconocimiento se indican separados, constituyen un conjun- va a hacer, en circunstancias específicas. La coherencia entre el
to dinámico en el que cada uno de ellos está integrado en los qué y el como enseñar se consrruye didácticamente a partir de los
supuestos filosóficos que se sostengan (momentos 1 y 2) Y de una
restantes.
cuidadosa evaluación y consideración del marco instirucional en
1. Momento reflexivo crítico el que se llevarán adelante las clases. En este punto es esencial
comprender a quién están dirigidas esas clases o, mejor aun, con
Tiene eje en el interrogante ¿quién va a enseñar? Corresponde
quién construye el profesor el espacio filosófico de enseñanza, ya
a la revisión de aquello que hizo que quien va a enseñar sea quien
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92 ALEj,\NDRO CE1U.ETTI
es Profesor y Doctor en
Filosofía, docente e investigador de la Universidad
de Buenos Aires (UBA) y de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS), en las que
tiene a su cargo los cursos de Didáctica Especial
en Filosofía. Es director de los proyectos de
investigación "Programa para el mejoramiento de
la enseñanza de la filosofía" (UBA) y "Condiciones
y posibilidades de la enseñanza de la filosofía,
el caso del conurbano bonaerense" (UNGS). Ha
publicado libros, capítulos de libros y artículos en revistas del país y
del exterior, sobre temas de enseñanza de la filosofía, y sobre política y
filosofía de la educación.
libros del
Zorzal 9 789875 991019