EL CURRICULUM UNA APUESTA POR Y PARA LA PAZ

Presenta

María Eugenia López

Docente

Dra. Isabel Goyes

Universidad de Nariño
Facultad de Educación
XIII Promoción Maestría en Educación
2017
 EL CURRICULUM UNA APUESTA POR Y PARA LA PAZ

“(…) paz social y la estabilidad (democrática) son el único ambiente en el que los

derechos humanos pueden desarrollarse en forma genuina y sostenible”

(Méndez, 2004, p. 10).

Pensar en el currículum como una apuesta por y para la paz, implica reflexionar en la

educación como el modo de representación social, cultural, político, económico, etc., que si

bien, ha sido entendida como parte de un sistema transmisionista y bancario replicador de

ideologías capitalistas, dada la coyuntura actual tiene la principal responsabilidad de hacer

justicia a su carácter formador, para dar apertura a la reconstrucción del que hacer educativo

en el marco de la resolución y transición del conflicto armado, a un estado de paz social y

estabilidad democrática en nuestro país.

Un dato interesante, en el acuerdo de paz el término educación aparece 27 veces y la palabra

pedagogía 12 veces en un documento de 297 páginas; si bien, la educación es un tema que

no ha cobrado capital importancia en el planteamiento de la estructura que acompañará el

proceso de restablecimiento de la paz, no se puede desconocer que sí representa indicios

sobre la tarea a desempeñar en cuanto a: la reincorporación de la guerrilla con la sociedad, la

dignificación del campo colombiano y la reconciliación y la paz, como bien se menciona en

el artículo Así se incluye la educación en el acuerdo que pone fin a la guerra de la Revista

Semana.

Frente a este panorama emergen inquietudes, dudas, escepticismos,…no solo por el asunto

del restablecimiento de la paz, sino porque la educación en Colombia ha sido objeto de varios

y serios reparos, en cuanto: al establecimiento arbitrario de un sistema educativo ajeno a las

realidades nacionales y más aún regionales y locales; la escasa corresponsabilidad teórica

frente a la práctica; la estructuración del que hacer educativo en torno al cumplimiento de

logros orientados por competencias, que en muchos casos deshumanizan a los participantes

del proceso educativo; profesores anquilosados en prácticas poco actualizadas y

comprometidas con procesos de investigación y renovación de la profesión docente; y así,

podemos seguir mencionado infinidad de inconformidades en cuanto a lo educativo, pero

caeríamos en territorios de frustración y negativismo, que para nada convienen a la imperiosa

labor de vislumbrar alternativas emergentes que nos encaminen en la articulación de labor

educativa con el escenario del postconflicto.

El canadiense H.B. Danesh, director del Instituto Internacional de Educación para la Paz, en

el marco del diálogo “Escuelas, culturas y paz” quien afirma:

Después de viajar por más de 80 países entendí que todas las comunidades del planeta buscan

la paz; no obstante, ninguna comunidad ha podido lograr una paz verdadera e incluyente. Este

es el dilema de la humanidad. Desde una perspectiva, buscamos la paz porque somos seres

inteligentes, conocemos muy bien las consecuencias de no estar en paz, pero al mismo tiempo

no hemos logrado la paz en un sentido inclusivo y pleno.

El mismo Danesh, menciona que la causa de esto, es que no se ha emprendido caminos

adecuados para acercarnos a la paz, al respecto afirma que es pertinente “Trasformar los

currículos de las escuelas y colegios del mundo. Pasar de hacer currículos basados en el

conflicto a unos basados en la paz.”, esta afirmación se sustenta en que la educación desde la

casa, la influencia de los medios de comunicación, se centran en el conflicto y competencia

de manera que los menores paulatinamente son entrenados para afrontar escenarios hostiles,

nada relacionados con caminos de paz y resolución de conflictos.

 Ahora bien, en cuanto al currículo educativo Arnobio Maya B. 1.991 y Carlos Medina

Gallego 1.990 citados por Isbael Goyes y Mireya Uscátegui, refieren que en cierta instancia,

éste ha sido una estructura que “(…) no ha permitido ni al maestro, ni a las instituciones

educativas los espacios de libertad, ni los mejores métodos y estrategias para ayudar a

desarrollar el hombre nuevo de que en cada época se habla” (p. 23), el argumento expuesto

tienen que ver directamente con la labor de docentes tranmisionistas, instituciones con poca

iniciativa renovadora de sus mismas prácticas y una sociedad alienada poco comprometida

con su misma construcción.

Desde esta instancia es preciso referir a Stenhouse quien propone que efectivamente “Un

currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito

educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado

efectivamente a la práctica” (Stenhouse citado por Goyes, I. y Uscátegui M. 2007, p. 97),

entonces, dicho currículo deja de ser estático para convertirse en un escenario, donde los

actores de la educación se manifiestan de manera autentica, cada uno desde su propio rol y

desde las particularidades, aportan a la constitución de un sistema educativo de amplia

significación en la reconstrucción del tejido social, para una nación como la nuestra tan

golpeada por la violencia.

En este sentido, para la construcción curricular hay que tener en cuenta a H.B. Danesh quien

alude que el conflicto es

(…) la ausencia de unidad. La ley fundamental de la vida es la unidad, y la fuerza de la unidad

es el amor. Las personas se unen para amar. El conflicto sucede cuando la unidad desaparece.

Entonces la paz consiste en restablecer la unidad.

Se trata entonces de concretar el currículo en torno a la restitución de la unidad, una

integralidad con los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), junto con ello “(…) un

conjunto de elementos básicos que responden al por qué, qué, para qué, cómo, quién, cuándo

y dónde del proceso educativo” y aportes de orden filosófico, epistemológico, científico,

político, educativo y profesional, conjugados en una amalgama que reconozca la integralidad

del ser humano y el contexto del que procede. En este sentido es preciso equilibrar los

espacios del aula teniendo en cuenta tanto las particularidades de las personas que proceden

de grupos armados, así como de los civiles, reconociendo que cada uno lleva consigo huellas

diversas, fruto de años de conflicto. Acorde a esto, la brasileña Maria das Graças, Licenciada

en Letras, Pedagogía y Administración Escolar, en el marco del Foro Educativo Nacional

2016 indica: el nuevo curriculum corresponderá a un “(…) proceso educativo dinámico, que

sea continuo y permanente fundamentado en el concepto de paz positiva, a través de la

tolerancia, aprendiendo a vivir juntos y en convivencia escolar.”

Dicho esto, el escenario escolar inmediato al postconflicto representa un reto

inconmensurable para el sistema educativo, además que instaura al docente como mediador

y figura clave para asegurar “(…) la adquisición de saberes, garantizar el desarrollo de

competencias, valores, sentimientos y promoción de los Derechos Humanos” (ob. Cit.). El

mayor esfuerzo recae en este último ítem, y es pertinente realizar una anotación; de acuerdo

con el artículo 22 de la Constitución Política de 1991, “la paz es un derecho y un deber de

obligatorio cumplimiento” (Constitución Política de Colombia. 1991), sin embargo, no hay

una clara definición de lo que se debe entender por paz y mucho menos la forma cómo debe

garantizarse su cumplimiento. En realidad, la paz ni siquiera es un derecho mínimo

fundamental y por tanto no puede ser protegido contundentemente por la legislación, este
problema no solo tiene origen conceptual o teórico, sino que involucra vacíos de orden

jurídico que se irradian a todos los ámbitos de desarrollo humano, sobre todo en el campo

que nos ocupa, como es la educación.

La alternativa más certera frente a ello es la construcción conjunta del currículo y la

determinación clara de una estructura pedagogía, con un soporte teórico que de paso al

cambio de mentalidad y por consiguiente a la praxis, como lo es la teoría crítica y el enfoque

crítico social, el cual para Goyes, I. y Uscátegui M., en Teoría curricular y universidad,

“ofrece estrategias para el trabajo cooperativo de los docentes y demás miembros de la

comunidad educativa con el objeto de lograr la transformación de la teoría y la práctica

educativa, pero fundados en una visión crítica de ella.” (p, 107), desde esta instancia concebir

e implementar “estrategias que promuevan la cultura del respeto a las diferencias y la

diversidad, con el objetivo de eliminar la discriminación y la visión radical de algunos

sectores de la sociedad”, siendo lo fundamental propiciar: el diálogo de saberes, sin

distinciones ni jerarquías, la praxis real y la concientización de la realidad para transformarla.

En concordancia, la catedrática Victoria Fontan, quien oriento el Curso de educación para

la paz en la Maestría en Derechos Humanos y Cultura de Paz de la Universidad Javeriana,

en una entrevista al diario El País, menciona que la educación para la paz tiene seis principios:

1. Vivir con justicia y compasión; 2. Cuidado del medio ambiente; 3. Solidaridad

intercultural; 4. Paz personal; 5. Desmantelar la cultura de la guerra; 6. Derechos humanos y

responsabilidad; frente a esto, lo que queda por decir, es que el cumplimiento cabal de dichos

principios exige un cambio drástico en el sistema educativo tradicional el cual fomenta “la

homogeneidad, la competencia, la uniformidad y la exclusión”, y aunque dicho cambio no

se vea próximo, la realidad es que la acción transformadora debe surgir desde el entorno

fundamental del aula y las practicas pedagógicas involucradas.

En esto, es el docente quien en nombre de su vocación y sobre todo de su formación, de cara

a las limitaciones: de tiempo, de infraestructura, de tipo conceptual, de política educativa etc.,

asume su labor, como epicentro de investigación, sobre todo teniendo en cuenta que el

escenario educativo nunca será homogéneo, ni constante, y que la comprensión de las

variables proveerá insumos válidos para mejorar el desarrollo del proceso de enseñanza –

aprendizaje; y dado que debe sortear las grandes limitaciones de tiempo y los “requisitos”

que debe cumplir con el sistema educativo, será justo que se visualice un diseño investigativo

lograble, pero que definitivamente conduzca a recopilar información suficiente, para analizar

los procesos involucrados, propiciar reflexiones continuas y concebir formas de optimizar

continuamente la realidad en el aula: en lo académico, social, cultural, político,… siempre

con miras al fortalecimiento de la práctica de los derechos humanos, la democracia y la

equidad; es así, como se concreta el escenario educativo como espacio para todos, en el que

se consolida el derecho a la paz como una realidad vigente.

En este sentido, lo necesario es que la construcción curricular acoja los presupuestos básicos

de enseñanza, resultantes del análisis de los presupuestos de L. Stenhouse y desde el enfoque

crítico social, busque adaptarse a la realidad y sea coherente con la misma. En este caso la

mediación del docente, es motivar y formar estudiantes sociocríticos e investigativos, pero

para ello la enseñanza debe basarse en: el debate abierto y no transmisionista; el fomento y

salvaguarda de la divergencia de puntos de vista; valorar la toma de postura personal crítica

ante cualquier problema. Es decir, que la amplia participación de los actores y el ejercicio de

la autonomía, concreta a cada individuo como parte activa y empoderada de su rol, desde lo
cual se constituye el currículo como carta de navegación dialógica y consensuada, que

realmente aportara a la constitución de un verdadero proceso de paz, estable y duradero como

aporte del contexto educativo.

La trasformación del sistema educativo, inicia cuando el profesor no se aprovecha de su

posición privilegiada para imponer sus puntos de vista, evitando reforzar el paradigma de

que el docente lo sabe todo y además tiene la última palabra; cuando estimula los procesos

analíticos, argumentativos y propositivos al indagar sobre todo tipo de textos y contextos, de

lo cual lo estudiantes podrán emitir nuevos discursos ricos en amplitud y profundidad; cuando

el profesor problematiza “(…) los contenidos de aprendizaje y demás contenidos que

intervienen en el desarrollo curricular, para provocar la reflexión e incitar a la investigación.”

(Goyes, I. y Uscátegui M. 2007, p. 105), teniendo presente siempre que el aprendizaje

decisivamente es ejercicio de voluntad y que la deliberación favorece la potenciación de las

estructuras cognitivas y eso es lo más importante en un dialogo, antes que alcanzar una

verdad absoluta y generar en torno a ella sentidos de rivalidad.

Sin duda, la conformación del currículo desde el enfoque crítico compromete a la comunidad

educativa en procesos de carácter participativo, cooperativo y autoreflexivo, que mediante el

seguimiento de las etapas de: construcción teórica, construcción práctica y reconstrucción,

pueda avanzar a la formación de una unidad dialéctica entre la teoría y la práctica. Dicha

construcción no deberá partir de cero, puesto que hay ya un largo recorrido en el aspecto

educativo, antes bien todas esas memorias deben orientar la formulación de unos horizontes,

unos objetivos hacia los cuales se quiere llegar, no conviene para nada desconocer los

antecedentes del sistema educativo y menos la realidad de conflicto en la que nos vimos

inmersos, porque ese acontecer es el que debemos ser capaces de desentrañar para superar.
Contundentemente la construcción teórica equivale a la estructura que soporta el currículo,

pero en el sentido más amplio de la expresión, ya que parte del planteamiento del problema

y su marco de referencia, para identificar las necesidades de formación, visualizar los

objetivos de la acción curricular y objetos de transformación consolidando un plan curricular,

lo que finalmente desemboca en la consolidación de bloques temáticos y proyectos de aula.

En cuanto a la construcción práctica, es directamente el profesor y los estudiantes los que

participan mediante la interacción en el aula y el desarrollo de los procesos de enseñanza

aprendizaje que tuvieron origen en la fundamentación teórica, en este camino, es el docente

el mediador entre la construcción teórica del currículo y su puesta en marcha en el proceso

de enseñanza – aprendizaje. Es en esta instancia donde es probado el docente, puesto que

desde sus capacidades debe favorecer las interacciones democráticas, el desarrollo

académico y la proyección de los estudiantes como sujetos sociales, con plenas capacidades

de ser parte en la transición de un estado social proveniente del conflicto a uno donde prime

la resolución de conflictos; y es de esta manera, en la que los procesos pedagógicos cobraran

valides y son portadores de sentido.

La reconstrucción como última etapa de la construcción curricular, está directamente

relacionada con evaluación, no como proceso final, sino como la instancia desde la que se

retroalimenta todo el proceso, de hecho, permite mayor aproximación al objeto de estudio, la

introducción de cambios acordes al análisis del mismo y articulando la realidad institucional

con la teoría curricular y el entorno social. Importante destacar que la reconstrucción desde

este enfoque, supone la evaluación del sentido mismo de la institución, del programa, del

área, de las realidades ((internas) institución, participantes, proceso educativo, - (externas) la

sociedad, la legislación, la economía…), con el fin de potenciar el que hacer de los elementos
constitutivos del proceso educativo y consolidar el dialogo democrático y equitativo que se

requiere para la fundamentación de la paz desde lo educativo.

En definitiva, el planteamiento del currículo, por y para la afirmación y reafirmación de la

paz, no solo es un reto para nuestro país en el marco del proceso de posconflicto, es más bien

una necesidad inexorable, sobre todo porque la desigualdad socio-económica, que fue la

fuente de dicho conflicto aún perdura, el asunto es que a pesar de que poco podemos hacer

por cambiar estas estructuras, lo que sí es posible desde la neuroeducación, es promover

vehementemente un cambio de mentalidad, en nuestro caso como docentes capaces de

potenciar nuestra profesión, los estudiantes como sujetos plenamente propositivos,

fundadores y partícipes de ambientes democráticos y equitativos, con la facultad de tomar de

posición frente sí mismos y los demás, siempre en un clima de respeto y tolerancia. En

definitiva, es el escenario educativo desde el cual podemos dejar a un lado la indiferencia y

la apatía a las situaciones sociales, para asumirnos como verdaderos sujetos acción y

transformación, participes efectivos de un proceso real de paz.

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