LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Guillermo A. Obiols Martha Frassineti de Gallo Con la colaboracién de: Irene Valdivia y Norma Zanelli BETU: ST TGs Gt2a, edicién: febrero 1993 > . a > 3, 2 \ Hecho el depésito de ley 11.723. Derechos reservados. \ Libro de edicion argentina, { © A-Zeditora S. A. Q Paraguay 2351 (1121) Buenos Aires, Argentina. 5 Teléfonos: 961-4036/37/38/0088 - FAX: 961-0089 a LS.B.N. 950-534-164-4 VIDESUMARIO vil. vill. Xl, Xi. Xill. XIV. XV, zg xvi Prélogo Una misién casi imposible: ensenar a ensenar filosofia Los objetivos de la ensenianza filoséfica Propésitos de la ensefanza filosoficg en la escuela secundaria La ensenanza filoséfica en la escuela secundaria argentina Adolescencia y filosofia El diagnéstico como tarea docente. Aplicacién en filosofia El significado de la expresién “aprendizaje flosético” Las grandes modalidades de la ensentanza filoséfica Problemas filoséficos: una propuesta para la escuela secundaria Planificacién del tratamiento de un problema filoséfico: * (Existe Dios?” La ensefanza de la légica y la metodologia de las cienclas Filosofia: recursos y actividades de aprendizaje La exposicién filoséfica hegeliana Los juegos filosoficos Guias para el estudio filoséfico . Las técnicas de dindmica grupal: su aplicacién al estudio filos6fico La evaluacién floséfica Epilogo Bibliografia 13 19 a 39 43 61 67 7 85 7 103 109 123 133 145, 181a ME PE ETE TTT EE EONS RE TT Prélogo Este libro estd dirigido especialmente alos alumnos que estudian filosofia en las universidades nacionales o en institutos de! profesorado préximos a graduarse de profesores en flosofia y que deben realizar sus practicas de la ensefnanza en la materia, a sus profesores y a los docentes en ejercicio enla escuela secundaria que deseen reflexionar sobre su practica profesional y. eventualmente. enriquecerla. También se dirige al conjunto de la comunl- dad floséfica porque, como dice Noussan-Lettry' refiréndose a docentes @ investigadores del campo filos6fico: ..estamos implicades en la ensefianza, nos formulamos preguntas y esbo- zamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemati- cos y exfensos sobre tales asuntos, requeridos por la investigacién y por obligaciones docentes. ' En efecto, en general, se da la paradoja de que el objeto mas proximo o inmediato, nuestra propia practica docente en el Grea de [a filosofia, es e! Ultimo en ser tema de reflexion. Por exigencias propias de Ia filosofia todo debe ser anaiizado criticamente, ningtin supuesto debe darse porsentado, pero la tarea del profesor parece escapar a estas exigencias en la mayorla de los casos, Una aclaracién en cuanto al titulo de este libro: gor qué empleamos la expresién “ensefanza filosfica” en lugar de“ensenianza de |a filosofia” o de “ensenanza del filosotar"? Preferimos el adjetivo “filoséfica” al sustantivo “filosofia” y al verbo “filosofar”, porque el verbo expresa ia accion y el sustantivo el resultado. En definitiva, ia filosofia y el filosofar deben ser las dos caras a las que apunte una ensenanza filoséfica. Elllbro comprende diecisiete articulos mas o menos independientes pero que definenunaiinea, almenos un trazo grueso, para desarrollaria ensefian- za filoséfica en la ascuela secundaria, Cada uno de estos articules va seguido de tareas que se le propone realizar al lector y, en la mayoria de los casos, de textos complementarios que enriquecen lasideas expuestas en ios articulos, en ocasiones, presentando puntos de vista maraadamente anta- génicos, Los dos primeros articulos delinean algunas ideas muy generales acerca de Ia ensenanza filoséfica: se parte de abordarla confiictiva relacién entra {a filosofia y su enserianza (), ala que sigue una consideracién muy general de los objetivos de Ia enseftanza filoséfica (il), Con los siguientes articulos se ingresa a la problemética que plantea la ensenanza filosdfica én el nivel secundoarlo:se consideran los propésitos de la ensenianza filoséfica en elnivel(ii) y elestado de dicha ensenanza en la Argentina (IV). Los dos articulos que siguen se preguntan por el destinatarlo de la ensenanza: el alumno adoles- cente y la filosofia (V) y el diagnéstico como tarea docente (VI). A partir de aqui se intenta responder qué y cémo ensefiar, discutiendo qué puede entenderse por “aprender filosofia” (Vil), presantando las grandes modall- dades de la ensefianza filoséfica (Vill) y optando por privilegiar un enfoque problematico (IX) que se efempiifica en la planificacién del tratamiento de un problema filos6tico (X). Inmediatamente se aborda la problematica que supone la ensenanza de la légica (X!) y se presentan recursos y actividades de aprendizaje a empiearen elnivel secundario (XII), Un fragmento de Hegel sive para revalorar la exposicién filoséfica (Xill). La posibilidad de incluir aspectos liidicos ena ensefanza dea flosofia (XIV), la confeccién de guias de estudio (XV), las técnicas grupales en la ensefanza filos6fica (XVI) y al siempre conflictivo tema de Ia evaluacién (XVI) se tratan en los ltimos articulos. Una bibliografia sobre el tema cierra el volumen. Los articulos |. a V y Vila Xi son responsabilidad del profesor Guillermo A. Obiols, lo mismo que el XII, el ndmero VI es una colaboracién de las licenciadas trene Valdivia y Norma Zanelli, los cuatro titimos han sido redactados por la profesora Martha Frassineti de Gallo y el Xi! es de M. F. de G.yG. A. O. En realidad, el libro es el resultado de una labor desarrollada durante los ditimos sels anos en la carrera de filosofia en Ia Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata en la asignatura “Didactica especial y Practicas de la ensenanza en Filosofia”, de dos seminarios desarrollados en la Facultad de Filosofia y Letras de la UBA sobre “Problemas de la ensenanza de la filosofia”, de la redaccién previa de articulos que fueron presentados en diversos congresos y jormadas y publica- dos en las respectivas actas, en revistas, por la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofia y Letras (UBA) y por la Editorial Biblos, y de experien- cias didacticas desarrolladas a nivel secundario en el Colegio Nacional de Buenos Aires y en ei Northlands. Naturaimente los autores son los Unicos responsables por lo afirmado en los articulos, pero estén en deuda y agradecen a las profesoras Luisa Jacobson, Claudia Jéuregui e Irene Valdivia, integrantes del rea flosofia de la asignatura “Didactica especial y Précticas de la ensefianza” de la Facultad de Filosofia y Letras de Ia UBA y a las profesoras Marta Souto de Asch, Hilda Weissmann. Hilda Calcagno y Cristina Davini titulares sucesiva- mente de dicha asignatura. También agradecen a la profesora Laura V. Agratti de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién de la Universidad Nacional de La Plata, Con todas ellas los autores han compar- tido Ia formacién de los alumnos practicantes a lo largo de aproximada- PIO BIS IG IOVOVVOGIGIGITIGUS' y ’ ‘ re ee ee ee mente seis anos. Agradecen, por otra parte, a estos tiltimos porque sin sus aciertos y errores este libro no hubiera sido posible. También se desea dejar constancia de nuestra gratitud a las licenciadas Norma Zanelli e Irene Valdivia autoras del articulo “El diagnéstico como tarea docente. Aplicacién en filosofia” quienes autorizaron su publicacién enestelibro. Lo mismo vale para el profesor Sergio Palavecino quien permitié transcribir un texto de su autoria en el articulo “Filosofia: recursos y activida- des de aprendizaje” y para la profesora Gabriela Salatino de Klein que hizo lo propio respecto de ejercicios aisefados por ella, transcriptos en el articulo “Los juegos filosdficos” Joaquin Salvador Lavado ,"Quino”, y su representante Sergio Moreno autofizaron la inclusién del dibujo que se reproduce en elarticulo Xil, tomado de Gente en su sitio (Bs. As., Ediciones de /a Flor, 1987). Nuestro reconocimiento a Julian Arroyo, Pedro Ortega Campos y la Sociedad Espanola de Profesores de Filosofia de Instituto (SEPFI) que eaita Paideia, revista trimestral de dicha sociedad, por el envio de sus publicacio- nes, del mayor interés en el drea que nos ocupa y por ia publicacién de los arficulos “Una pagina de Hegel y algunas consecuencias sobre el modo de enseniaria historia dela filosofia” y "Las grandes modalidades de ja ensenan- za filosdfica” Nuestro agradecimiento a Pierre Cohen-Bacrie, airector de Philosopher. Revue de I'—Enseignement de la philosophie au Québec porel envio de dicha revista y la publicacién en sus paginas de “L‘enseignement philosophique en Argentine” y “A propos de Ia signfication de expression ‘apprentissage philosophique’ * A todos, muchas gracias. NOTAS Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de ensefianza y de investigacién en filosofia Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo. 1973. p. 3.COREE CACHE OE OO BOGE EC ACOO GOR MORE FEAOOE UE OOOZAROD AREI. UNA MISION CASI IMPOSIBLE: ENSENAR A ENSENAR FILOSOFIA por Guillermo A. Obio's La formacién docente inicial de los futuros profesores de filosofia, es decir, la adquisicién por parte del alumno préximo a graduarse de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan ensenar filosofia, se enfrenta con una serie de dificultades que es conveniente plantear desde el principio. La primera dificultad se presenta al comprobar el poco aprecio que Ia mayor parte de los estudiantes de la carrera de filosofia suelen tener pér la ‘ensenianza en general y ia ensenanza de la filosofia en particular. Tal vezsea Etienne Gilson quien se ha expresado del modo mas franco al respecto: Para un verdadero gran filésofo, la ensehanza es una molestia a, por lo menos un mal menor. Un puesto de profesor es, entre todas las ocupaciones, quella que le permite ganarse la vida con el menor dano posible para una auténtica vida filosofica. Mientras ensena quizds no esté filosofande, pero por lo menos esta hablando de filosofia. Esta distraccién lo aleja lo menos | posible de Ia filosofia.’ Y naturalmente muchos de los estudiantes se sienten grandes filésofos. Unsegundo problema es que cualquier ensefianza dea filosofia dependera en Gitima instancia de qué concepto de Ia filosofia se sostenga. José Gaos ha planteado crudamente esta'dificultad con las siguientes palabras: Todas las cuestiones relacionadas con ia ensenanza y el estudio de la Filosofia dependen, en ultimo, en radical y decisivo término, de la Filosofia misma. Cada cuestién de la didactica filoséfica, de la ensefianza de la Filosofia dentro de la Instruccién o Educacién Publica, alberga en lo mas entranable un problema filoséfico ja solucién del cual depende de /a posicién filos6fica tomada por cada sujeto.* Pero también el concepto de “ensefanza” tiene sus problemas: unay ensenanza si no hay aprendizaje? 0, por el contrario, ya ensefianza supene el aprendizaje? ensefiar es zinformar? 0, gformar?, etc. Esta es la tercera dificultad. Lainterseccién de los conceptos “ensengnza’* y “filosofig” o sea “ensefnanza de la filosofia” también presenta sus problemas: Les la filosofia ensenable? Zen qué sentido? Luis Noussan-Lettry dice al respecto:£..qué podemos decir, sin traicionarnos sobre la ensefianza de Ia filosofia, cuando tantos flésotos han afirrmado que no es ensenable ni aprendible? Ensenanza y filosofia parecen rechazarse a tal punto que cuando hay ensefianza en sentido formal y estricto esté ausente la filosofia y viceversa. Y sin embargo. puesto que nos ocupamos de filosofia como investigadores ydocentes, tenemos que haber tomado posicién ante estos temas en forma reflexiva, o implicita en nuestro comportamiento.? Aunque estas cuatro dificultades tuvieran solucién, todavia se plantearia una quinta: 4cémo ensenar a ensenar filosofia? No podémos dar una respuesta concluyente que elimine o solucione las dificultades planteadas pero, por lo menos, podemos indicar algunas vias para acotarlas y manejarlas. La dificultad planteada en primer término tiene un doble origen: por una parte una concepclén extremadamente allenante de ia ensenianza de la filosofia que hace del profesor alguien que intenta trasmitir una informacion filoséfica a un auditorio las mas de las veces desinteresado: por otra parte un halo de prestigio parece envolver a la investigacién en detrimento de la ensenanza, tal vez porque se asocia la primera con la originalidad y la segunda con la repeticién. En las paginas que siguen se intentara mostrar una concepcién de la ensenanza de Ia filosofia bastante distinta, mas creativa, menos reiterativa: pero, de todas maneras. el alumno préxirno a graduarse hdra bien en examinar sus sentimientos respecto de Ia profesion docente puessila considera como dice Gilson “una molestia o, porlo menos un mal menor” sus posibilidades de éxito en la misma sern sumamente escasas. . Respecto de la segunda dificultad tal vez sea posible y necesarlo utilizar un concepto amplio de filosofia, adoptado por consenso que permita incluirlas diferentes maneras precisas de entender la filosofia o hacer un planteo formal de la cuestién que nos posibilite sosiayar la dificultad que supondifa optar por una concepcién determinada de Ia filosofia en detrimento de las otras (Ver mds adelante: “El significado de la exprésién ‘Aprendizaje filos6- fico’ *). La tercera dificultad se puede eludir por via de una definicién estioulativa que vamos a adoptar un tanto autoritariamente: ensenar es realizar una actividad que incluye la planificacién, conduecién y evaluacién de activi- dades tendlentes a producir un aprendizaje en los alumnos, Se trata de una concepcién de la ensenanza que no se desentiende del aprendizaje y que en consecuencia prefiere la expresién “proceso de ensefanza-aprendiza- Je” para designar las dos caras de una misma tarea segun se la contemple 2 tides idesde el Gngulo del docente o del alumno respectivamente. El aprendizaje, por su parte, lo entendemos como la asimilacién de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el desenvolvimiento de actitudes. (Ver mds adelante: “Los objetivos de la ensefanza filoséfica’), La cuarta dificultad puede tener una respuesta, sino una solucién, del estilo de la que dio Diégenes frente a los que argumentaban en favor de la imposiblidad del movimiento: se levanté y caminé. En efecto, se ensena flosofia, hay profesores de flosofia y alumnos de flosofia que desarrollan una tarea en cursos y clasés de filosofia; tal vez sea mds fructifero extminar las distintas practicas que tienen lugar bajo esos nombres que plantear una discusin acerca de las condiciones de posiblidad de una ensenanza fllos6fica La quinta dificultad planteada nes involucra més directamente ya que es nuestra tarea ensenar a ensefar filosofia. ,Cémo hacerlo? Acudamos a la utoridad de José Gaos quien responde nuestra pregunta sugiiendo: . Ia organizaaién de un curso de Diddctica Filoséfica 0 un curso dedicado a exponer y examinar las alistintas formas y métodos de ensenanza da la filosofia con el cardcter de un curso tedrico practico, con clases practicas en las de Filosofia de algun centro decente. Un curso de este contenido deblera darse en toda Facultad de Filosofia y haberlo aprobado, exigitse a todo profesor de Filosofia. * Este libro pretende precisamente constituirse en el soporte de un curso tedrico prdctico de diddctica filoséfica, en 6! se aspira a plantear y tratar algunos de los problemas que presenta la ensefianza filoséfica en general y ‘enla escuela secundaia en particular. Pero, enla medida en que el objetivo aalcanzar por el alumy.o uroximo a graduarse es que adquiera conocimien- tos y desarrolle habilidades y actitudes que le permitan encarar la ensefian- 2a fllos6fica a un grupo de adolescentes, sera necesarla no slo la mera lectura del mismo, sino la realizacién de las tareas propuestas en cada uno de losarticulos y practicar. en clases de ensayo y en el terreno laconduccién del proceso de enseanza-aprendizaje de Ia filosofia. Ensefar no es una ciencia y ensenar a ensefar lo es menos. Mds bien la ensefianza debe ser considerada como un “arte practico”, como una actividad que se propone una meta y que se realiza de acuerdo con ciertas reglas (algo parecido a cocinar, curar 9 edificar), La aplicacién de las regias no garantiza el éxito de Ia actividad y cualquier conjunto de reglas puede ser discutido, Pero, al ensefar, como al cocinar, curar 0 edificar se pueden prever clertos efectos en funcién de ciertas causas. Esto permite Justificar teleologicamente algunas reglas. Por otra parte, teorias psicolégicas, socio- 3légicas, etc. pueden fundamentarlas. De todes modes habré un compo- nente empitico importante en nuestra ensenanza acerca de la ensenanza de la flosofiay en la ensehanza que ejecute el alumno préximo a graduarse. NOTAS |. Gilson, Etienne. “Historia de la filosofia y educacién filoséfica” en El amor a la sabi- dutia. 8s. As. Otium, 1979, p. 16. 2, Gas, José. La filosofia en la universidad. Facultad de Filosofia y Letras, UNAM, Mé- xico, 1956. p. 39. | 8 Noussan-Lettry, Luis. Cuestiones de ensefianza y de investigacién en filosofia Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo, 1973, p. 99. | 4 Go0s, J. Op. Cit... 111 4 Rene as wg +TAREA A partir de lo leido y de los fragmentos que se transcriben a continuacién elija un tema o cuestion de su interés 0 preocupacién, enmarcable dentro del 4mbito “ensefianza y filosofia” y elabore una breve reflexion personal. Texto 1. La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasién me impuls6 al régimen escolar. Arar la tierra no podia y mendigar me avergonzaba. Asi que, incapaz de trabajar con las manos, me senti impulsado a servirme de mi lengua, volviendo al oficio que conocia. Abelardo, Pedro. HISTORIA DE MIS DESVENTURAS. Bs. As., CEAL, 1967, p. 72. Texto 2. Procuremos ser profesores [...] profesores y nada més que profesores, en paises donde es socialmente poca, cosa ser profesor, lo cual si bien se mira, seria una razon mas para empefiarse en serlo, pues, al parecer, hay mucho que ensefar... Rodolfo M. Agofglia le atribuye estas palabras a Coriolano Alberini en el “Prélogo” a Alberini, C. PROBLEMAS DE LA HISTORIA DE LAS IDEAS FILOSOFICAS EN LA ARGENTINA. La Plata. UNLP, 1966, p. 7. Texto 3. Una cosa es, por ejemplo, especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir, y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. Cuando Bergson ensefiaba filosofia en el primer curso de la universidad, al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado ENSAYO SOBRE LOS DATOS INMEDIATOS DE LA CONCIENCIA. Pero, si hubiera intentado ensefarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente, 5todos habrian fracasado en los exémenes y, aunque fuera un gran filésofo, probablemente habria perdido el empleo... incluso si resulta que vuestro profesor de filosofia es también un filésofo, vosotros no lo conoceréis ni lo encontraréis como tal en vuestra sala de clases. Gilson, Etienne. “Historia de la filosofia y educacién filosofica” en EL AMOR A LA SABIDURIA. Bs, As., Ediciones Otium, 1979, p. 17. Texto 4. El intelectual, como hombre de oficio, tiene plena con- ciencia de la profesién que ha de asumir. Reconoce la necesaria relacién entre ciencia y ensenhanza, y no piensa ya que aquélla debe ser atesorada, sino que, por el contrario, esta persuadido de que debe ser puesta en i circulacién. Las escuelas son los talleres de donde se g exportan las ideas, a modo de mercancias, En el taller urbano el profesor retine en un mismo impulso produc- tor al artesano'y al comerciante. Le Goff, Jacques. LOS INTELECTUALES DE LA EDAD MEDIA. Bs. As., j EUDEBA, 1968, p. 82. Ip 2QOS © Il, LOS OBJETIVOS DE LA ENSENANZA FILOSOFICA Por Guillermo A. Obiols Creo que se pueden distinguir tres objetivos absolutamente generales para Ia ensenanza filoséfica en cualquier nivel de ensefanza que se trate. No debe considerarse que la siguiente enunciacién responde a un orden de importancia creciente o decreciente, ni, menos atin.a una secuencia de tipo temporal que estableciese cierto orden de adquisicion de los mismos Estos tres objetivos son que el alumno loare: (a) Una comprensién de ciertos contenides filoséficos. (b) Desarrollar el pensamiento critico en materia filoséfica, (c) Desarrollar actitudes de tolerancia, respeto y discusién racional de ais- tintas ideas filosoficas. Trataré de aclarar qué debe entenderse por cada uno de estos objetivos. El objetivo (a) consiste en que el alumno logre comprender conceptos, problemas, teorias, etc. filoséficas o el desarrollo de a filosofia en Ia historia. Se podria decir que este objetivo pertenece al drea de los conocimientos _involucra la cuestion de qué contenides deberian seleccionarse y de qué manera tendran que estructurarse, fema que consideraremos mas ade- ante. El objetivo (6) consiste en que el alumno logre desarrollar capacidades comprendidas bajo el nombre general de “pensamiente aritico” en materia filoséfica, estas capacidades son entre otras, las de realizar esquemas conceptuales de temas filoséficos, comparar tesis filoséficas. explicitar crite- fios que se hallan implicitos en clasificaciones. caracterizaciones y/o defin- Glones en textos filos6ficos, reconstruir argumentos, adoptar_posiciones frente a Tesis propuestas justificando su aceptacién o rechazo, formular ‘Objeciones frente G fextos filoséficos, rastrear ambiguedades terminolég- cas, etc. Este objetivo pertenece al Grea de las habllidades. Este objetivo deberia serinterpretado como equivalente del aprendizaje de Unametodologia en otras asignaturas. as’, por ejemplo, al ensefiar historiase trata de que el alumno aprenda no sélo ciertos contenides sino también alguna idea y cierto dominio de los métodos de {a histowa, en materia flos6fica el desarrollo del pensamiento critico constiuirlc una metedelogiageneral filoséfica, susceptible de especificarse en los métodos particulares de las diferentes escuelas filosdficas A través de este sequndo objetivo ia ensenanza filoséfica puede justificarse ampliamente en cualquier nivel educativo pues pemitiria 1o desarrolle habilidades o destrezas (lo que ingleses y norteamericanos deno- minan “skills") facilmente generalizables a otros campos del saber no filosd- fico. Es Ia tesis que sostiene el norteamericano M. Lipman: Filémonos que existe una larga tradicién, que se remonta hasta Platén, para fa cual la filosofia esté construida como un pensamiento senciliamente excelente. Fijémosnos también que una de las disciplinas fllosdficas es la légica, guardiana de los criterios que sirven para evaluar el pensamiento. Deberiamos recordar también que Ia filosofia se ha especializado siempre en el cultivo de destrezas cognitivas, tales como destrezas en elrazonamien- to, en la investigacién, en el andiisis conceptual y en la traduccién. No deberiamos olvidar que ia filosofiase interesa por el andiisis de ricos concep- tos humanisticos tales como verdad, persona, justicia, derecho y educacién, conceptos,que los estudiantes de todas las edades necesitan urgentemen- te discut'4Noserinesible quelo.floscfig represente,a-quténtice:discipiigia que.esta Sbusconde. cnx cee au rau SF erseemer rp ro ilas6fiEO8 y al mismo tiempo les prepara para estudiantes.acerca.de temas ehsar en otras disciplinas?, elalumne logre desarrollar una _actitud abierta_a distintos puntos de vista, cierta EmMplitud mental y habitos que privilegian la discusién racional. También este tercer objetivo tiene un valor que trasciende al campo de lo filos6fico pues el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto. de amplitud Mental y apertura a distintos puntos de vista y hdbites que privilegien la discusién racional de tesis contrapuestas constituyen un objetivo de forma- l6n del ciudadano en una sociedad democritica. Creo que en el siguiente fragmento el uruguayo Carlos Vaz Ferreira describe los objetivos (6) y (c) de una manera muy clara: Lo esencial es que el efecto del aprenaizaje de Ia filosofia es tan complejo come ampilo @ irremplazable: abrir los espiritus; ensancharlos; darles ampll- tud, horlzontes, ventanas abiertas: y. por otro.Jado, ponerles penumbra: que noeacaben enunmuro, en un limite cerrado. takamente preciso; que tengan vistas mds alld de lo que se sabe, de lo que se comprende totalmente: entrever, vislumbrar, y todavia sentir, mas allé de esos horizontes lajdnos y apenumbradis, la vasta inmensidad de lo desconocide. Ensefar a graduar fa creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, de lo que se 8 Hic ankisabe y se comprende menos bien, y de lo que se ignora (ensenar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como ensenar a saber). Concordantemente, excitar, despertar los espiritus: funcién excitante que tiene una importancia capital sobre todo en la adolescencia, edad de eclosiones intelectuales y afectivas que, en io posible yconveniente, hande ser dirigidas a més de estimuladas, Ademés, todavia ia formacién o el ssarrolio del espiritu critic, de andilisis y libre juicio. Y producir también la sensacién de la dificultad de las cuestiones, el discemimiento entre lo que es cierto o simplemente probable, y la sensacién, también, de que hay proble- mas insolubles. La superiorizacién del espititu por el contacto, a ja vez, con los problemas superiores, y con los pensadores superiores que los trataron. El cultivo de los grandes sentimientos: Ia sinceridad, la tolerancia. ¥ también — importantisimo— los beneficios de la cultura desinteresada, de la no inme- diatamente practica,? En general, casi en cualquier nivel de ensenanza de Ia filosofia sdlo se tiene encuenta el objetivo (a) ypoco onadase hace en el dmbito de los otros dos, Pero aun en el campo de (a), las falencias son notorias, principaimente porque no suelen emplearse criterios fundados para la seleccién de conte- nidos, ni se logra una adecuada estructura entre los mismnos, ni se le plantea alalumno otra tarea que la de escuchar las explicaciones del profesor y leer libros 0, mas frecuentemente, capitulos aisiados y apuntes. En realidad, tal como los pienso, hay una interrelacién entre (a). (6) y (e) que ls6lo un proceso de ensenanza-aprendizaje que contemple permanente- mente el logro de los tres puede ser exitoso. Dicho de otto modg.o se atiende ly se logran los tres 0 no se loa Lo que acabo de afirmar contradice una idea bastante extendida segun la cual en materia de aprendizaje filoséfico, el primer paso es adauirir informa- cién y comprender Conceptos. problemas, teorias, desarrollos histéricos de la flosofia que sirvan como base para que en un segundo momento (que casi nunca llega) se intente desarrollar el pensamiento critico en materia filos6fica. En cuanto al tercer objetivo (c), engeneral.noescontempladoen los cursos de filosofia. Pienso que al programar cudiquier curso de filosofia deberia atenderse al logro de estos tres objetives desde la primera unidad del mismo, buscando diseniar unidades en las que estén integrados, Si se presta atencién a Ia historia de la filosofia no sera dificil advertir que los grandes fil6sofos al ensenar desarrollaban, a ja par que una tarea informativa, una labor tormativa que apuntaba a lograr discipulos capacitades paradesarroliar una tarea filoséfica y orlentados en un modo de vivir, De ahi que la ensenanza filos6fica fuera considerada como maestra de |a vida y los filésofos como maestros en el sentido mas integral del término. NoTAS '.Upman,M. “La utilidad de Ia filosofia en la educacién de la juventud” en Revista de Filosofia y de Diddctica de Ia Filosofia, Madrid, Ano Ill, numero 3, 1985, 2 Vaz Ferreira, C. “Sobre ensefianza de la flosofia” en Lecciones sobre pedagogia y Cuestiones de enseftanza, volumen I, pp. 61-87. en Obras de CVF, Montevideo, 1987. | 103 pead MARIO canto profesor TAREA A partir de lo leido y de los fragmentos que se transcriben a continuacién analice los objetivos que se habrian planteado y/o aloanaado:diatintos cursos de filosofia tomados por Ud, Texto 1. -un objetivo deseable en un curso de Filosofia de la Educacién no ha de ser meramente el de informarse respecto al repertorio de sus problemas habituales, sino el de adquirir una capacidad y un criterio para plantear- se correctamente los problemas nuevos que dia a dia la educacién ofrece y ser capaz de formular diversas hipdtesis como posibles lineas de solucién. Es evidente que repetir soluciones ajenas de problemas perimidos no sirve mayormente para el pedagogo de hoy, cuando enfrenta problemas ‘que recién ahora se ofrecen en inéditas situaciones. Seré pues objetivo deseable del curso lograr en los estudiantes la adquisi- cién o la familiarizacién con la capacidad critico-creado- ra de “plantearse problemas y formular hipdtesis” dentro del campo de la educacién y a la luz del criterio del especialista formado en ese campo con la profundi- dad del angulo filoséfico. Cirigliano, Gustavo. FILOSOFIA DE LA EDUCACION. Bs. As., Hume- nitas, 1972, p. 109. Texto 2. Al estudiar a un filésofo, la actitud apropiada no es nila reverencia ni el desprecio, sino por lo pronto una especie de simpatia hipotética, hasta donde sea posible, para comprenderlo como si se creyera en sus teorias, y tnicamente después una reanudacién’ de la actitud critica, que se asemejaria, en lo posible, al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. El desprecio estorba la primera. fase de este proceso, y la reverencia la segunda. Dos Wwcosas han de tenerse en cuenta: que un. hombre cuyas opiniones y teorias son dignas de estudio puede presu- mirse que ha tenido cierta inteligencia, pero que ningin hombre.es probable que haya alcanzado la verdad completa y final sobre ningén asunto. Cuando un hombre inteligente expresa una nocion que nos parece palmariamente absurda, no debiéramos intentar probar que es de algin-modo verdadera, sino que deberiamos esforzarnos en comprender cémo llegé a parecer verda- dera. Este ejercicio de imaginacién historica y psicologi- ca ensancha el alcance de nuestro pensar, y ala vez nos ayuda a percatarnos de cuén necios pareceran muchos de nuestros m4s apreciados prejuicios a una época que tenga un temple mental diferente. Russell, Bertrand. HISTORIA DE LA FILOSOFIA OCCIDENTAL, en OBRAS COMPLETAS, Madrid, Aguilar, 1973, Tomo I, p. 56.Ill, PROPOSITOS DE LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Por Guillermo A. Obiois La seleccién de objetivos apropiados para ia escuela secundaria tendria que tomar en cuenta los objetivos generales que hemos sefialado en el articulo anterior. Pero, aunque esto es una condicién necesaria, no es por si sdlo suficiente, pues deben tenerse en cuenta los propésitos u objetives més generales de la escuela secundaria en su conjunto. Esta Uitima cuestion constituye un tema complejo que aqui abordaremos s6lo en sus grandes lineas, Historicamente, lo que hoy se llama educacién secundaria surge en lossigios XVI y XVII en Europa al institucionalizarse los cursos preparatorios para el ingreso a la universidad. Los colegios que hoy llamamos secundarios eran conocides como colegios de estudios preparatorios y s1i funcién 0 propésito era precisamente preparar para los estudios universitarios. Eran colegios para una minoria, en los que no habia especializacién, ni, mucho menos, preparacién profesional, sino una formacién clasica y humanistica. El primer objetivo o propésito es entonces la preparacién para los estudios superiores. A este primer objetivo se superpone, hacia fines del siglo XIX y comienzos del XX, la formacién profesional, es decir, una educacién para el mundo del trabajo, reclamada por sectores de menores recursos @ imple- mentada como una forma de satisfacer demandas del sistema productivo y de desviar la presién social sobre el bachillerato que deberia seguir cumpliendo su funcién preparatoria. En la segunda mitad del siglo XX la educacién secundaria tiende a genera- lizarse a casi el conjunto de la poblacién adolescente en paises como Japén, EE, UU. y los de Europa Occidental. Con esta generalizacién surge la idea de extender la obligatoriedad de la ensenanza, al menos, al ciclo basico de la educacién secundaria y aparece una nueva funcién o propé- sito: la formacién basica © general que L. J, Zanotti define como oforgar una base de sustentacién cultural desde la cual se pueda enten- der ei mundo en el cual se esta ubicado y permita desenvoiverse dentro de 61, Esa base, hasta mediados de este siglo, era la escuela primaria. Hoy es la escuela media. ' Al corporizarse este tercer propdsito se da la paradoja de que la escuela 13secundaria que iniciaimente era pensada desde la universidad, como una preparacién para la misma, deberia, ahora; ser pensada come una prolon- gacién de la escuela primaria, La coexistencia més o menos inarménica de estos tres propésitos uobjetives de la escuela secundaria proveca, junto con ottos factores, la crisis en que se halla la misma en casi todo el mundo. Consideremos ahora los tres propésitos seftalades y relaclonémosios con los tres objetivos generales de cualquier ensenianza filosética que habfamos Presentado en el articulo anterior: (a) comprensién de contenides filoséficos, (6) desarroliar el pensamiento critico en materia filoséfica y (¢) desarrollar Getitudes de tolerancia. respeto y discusién racional de distintas ideas filosdficas, Consideremos el objetivo (a). Siuna formacién bésica o general supone una “base de sustentacién cultural desde la cual se pueda entender el mundo _ en el cual se esta ubicado mito desenvolverse dentro de é!", entonces una ensenanza filos6fica puede proponerse que el alumno logre compren- der las filosofias y corrientes de pensamiento vigentes en el mundo que lo rodea, la génesis histérica de las mismas, sustinfluencias y oposiciones mutuas. Si la formacién general supone también una orientacién vital del adolescente, entonces surge como objetivo que logre comprender probie- mas y teorias éticas, metafisicas y antropolégicas que le per orlentaci6n, Por ofra parte. sila formacién general comprende la formacién de un ciudadano responsable, ja ensenanza filoséfica, siempre desde (a), Puede proponerse que el alumno logre comprender problemasy teorias de filosofia politica. Para una formacién profesional ia ensefanza filoséfica puede apuntar, des- de (a), a que elalumno logre comprender problemas y teorfas de filosofiade la clencia, la técnica. y el trabajo humano. En lo que hace a Ia preparacién para los estudios superiores, a la com- Prensién de problemas y teorias filoséficas se sumaria, especificamente, la comprensién de Ia historia de Ia filosofia. Si ahora consideramas los objetivos (b) y (c) es facilmente advertible que los misrnos son vdlidos para cualquiera de los tres propésitos de la escuela secundaria sehalados va que desarrollar habilidades criticas (b) y habitos de talerancia, respeto y ts cusién racional (c) se pueden considerar objetivos Preparatorios para estudios superiores, para una formacién profesional y Para una formacién bésica. Interesaré en cambio especificar qué destrezas 9 habilidades se intentaré desarrollar segun el ano o los ahos en que se Impartan ensenanzas filoséficas y correlacionar la adquisicién de los objeti- 14vos (b) y (c) con los correspondientes a otras disciplinas, pues los mismos no son exclusives, naturalmente, del Gmbito filoséfico. Segtin se advierte, entonces, una ensefanza flossfica no deberia ser Patrimonio exclusive de las modalidades de la ensefanza secundaria que apuntan a la preparacién para estudios supetiores. sino que puede ser valiosa también en el campo de Ia formnacién profesional y de la formacién general o basica, Compartimos al respecto el juicio de Salazar Bondy: Se ha pensado tradicionalmente en nuestro pais y en la mayoria de los paises extranjeros, y se suele pensar aun hoy dia en muchas partes que la enserian- za de [a fllosoffa pertenece al grupo de las materias llamadas de letras. Una lamentable confusion entre educacién humanista y educacién literaria ha reforzado esta tesis. No hay. sin embargo, ninguna razén suficiente para sosteneria, comonola hay paraasimilaria ensenianza filos6fica ala cientifica oalade cualquier otra especialidad bien determinada. Por tanto..es preciso afirmar que las asignaturas de filosofiano pertenecen exclusivamente auna u otra rama de las que suelen distinguirse en la secundaria, Aceptada la conveniencia de impartir su ensenanza, debe impartise por tanto en todas ellas sin excepcidn, para evitar este error de unilateralidad., * Apoyandones en las palabras de Salazar Bondy nos permitimas cuestionarla actual ubicacién de las asignaturas filoséficas sélo en el bachillerato y criticarla inclusién de “Filosofia” en el Departamento de Ciencias Socialesen los colegios secundarios, lo que tiende a negar las ricas relaciones que la ensenanza filoséfica puede llegar a establecer con las ciencias naturales, con la matematica o con el Grea de expresién. NOTAS '. Zanotti, L. J. Los objetivos de Ia escuela media. Bs. As, Kapelusz. 1980, p. 26 2. Salazar Bondy, A. Didactica de Ia tilosofia, Lima, Universo, 1968, p. 32 15TAREA A partir de lo leido, de los fragmentos incluidos a continuacion y de su propia reflexién formule objetivos mAs precisos y adecuados para una asignatura de filosofia en un colegio secundario determi- nado. Texto 1. Bernad d ..-nuestro propdsito no‘fue formar conocedores de la historia de la filosofia ni tampoco fabricar filésofos prematuros; por el contrario, usamos la cdtedra de filosofia como estimulante adecuado, quiz4 el mas apropiado para desarrollar en forma sistematica las tipicas motivaciones de la vida intima del adolescente, con el solo objetivo de que el alumno aprendiera a reflexionar bajo su propia, responsabilidad. le Chaneton, J. LA FILOSOFIA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Bs. As. EUDEBA, 1968, p. 21. Texto 2. Me parece que estos objetivos [en la enseflanza secunda- ria fil.) pueden determinarse por lo menos en su generalidad. 1) Desde luego, mencionaremos entre ellos el desarrollo de la aptitud discursiva o l6gica de la inteligencia humana y que no se reduce a la mera habilidad para la deduccién formal a partir de enunciados universales. 2) Luego tendremos presente la adquisicion de certidum- bres basicas en evidencias puras y sustentadoras de toda, verdad posible en el campo de las ciencias y de la experimentacién inmediata. P 3) En seguida consideraremos la necesidad de explicitar de un modo integral y coherente el mundo de los bienes y los valores, si bien sdlo pueda cumplirse en el modo de ‘una vision preliminar. 4) Tendremos presente finalmente la necesidad de bosquejar ante el posible alumno una imagen de hombre 2 aS Sit tk IOGOAa Gandolfo, ensenanza media. La filospfia” en Revista de CONSUDEC, Bs. As., Junio de 1981, numero 429. que lo site en su doble referencia a lo que esta por debajo de 61, el animal y el viviente en general, .y a lo que esta por encima de él, lo divino, la Divinidad, Dios. R. “Los valores formativos de las asignaturas en la Texto 3. El alumno necesita una guia porque no esté formado aan, ni fisica ni espiritualmente, y frente a ese mundo de cosas incomprensibles que se le presenta y que debe estudiar, necesita la palabra segura y esclarecedora del profesor que le sefjala cudél es la verdad y cuél es la falsedad. Este es precisamente el objetivo que se ha propuesto este “Qurso de Filosofia”; no pretende ser mas que una guia que sefiala el camino que nuestros jovenes educandos deben transitar. Si logramos ese resultado, habremos colmado nuestra aspiracién de contribuir a una mas s6lida, compacta y coherente formacién de nuestra promisoria juventud argentina. Lombardi, C. CURSO DE FILOSOFIA. Bs. As., Plus Ultra, 1986, p. 8. Texto 4. Ensefiar filosofia en esta época de desorientacién no es otra cosa que orientar a los adolescentes y a los jovenes, es dar a sus almas una dosis, asi sea pequefia, de tranquilidad intelectual en estas horas de desasosiego y de enloquecimiento peligroso. Ruiz, D. J. DIDACTICA DE LA FILOSOFLA EN LA ENSENANZA MEDIA. Bs. As., Libreria Huemul, 1968, p. 11.TOT eg é SGCeCeacIV. LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA ARGENTINA por Gulllermo A. Obiols (Este articulo fue publicado, con modificaciones, bajo ! titulo *L’enseig- nement philosophique en Argentine” en Philosopher. Revue de I’enseig- nement de {a philosophie au Québec, N? 8, 1989) ula filosofia en los establecimientos de ensehanza secunda- tia (...) constituye uno de los métodos disuasivos mas eficaces que puede aplicarse a la capacidad de asombro de nuestra Juventud. Sontiago Kovadiott. Mas alla de honrosas excepciones la frase del epigrafe parece résumir adecuadamente lo que sucede con la ensentanza de la filosofia en el nivel secundario. La crisis de la ensenanza filos6fica en la escuela secundaria reune dos crisis Previas: la de Ia filosofia, su situacién en una sociedad cientifico-tecnolégi- ca. y la de la escuela secundaria. institucién que arrastra una prolongada crisis No sdlo en la Argentina. La otrora reina de las ciencias ha sido impug- nada desde mediados del siglo pasado por el pensamiento cientifico- tecnolégico que cuestioné su utilidad y la acusé de constituir un pseudo- saber, La escuela secundaria, por su parte, dejé de ser una escuela de minorfas para ser una escuela multitudinaria, con funciones superpuestas, furocratizada e ignorante de las transformaciones sociales que tenian lugar @ su alrededor. La combinacién de ambas crisis ‘da por resultado una situacién de marcado deterioro en la ensefianza filoséfica en la escuela secundaria. En Ia Argentina se ensefa filosofia en una sola de las modalidades de la ensenanza secundaria; el bachillerato, en forma de asignaturas especificas con una carga horaria de tres, y en algunos poces casos, cuatro horas semanales en cuarto y quinto aho, e incluye contenides de psicologic, légica y lo que podriames llamar filosofia propiamente dicha, Seguin las especialidades, siempre dentro del bachillerato, las asignaturas reciben el nombre de “Filosofia”, en el bachillerato comun: *Problemética filosética” y *Légica y metodologia de las ciencias” en el bachillerato con orientacién docente; *Fundamentos de filosofia” en otros bachilleratos. Los programas vigentes, en el orden nacional, datan de 1956, en el bachillerato comun. y de 1973 en el bachillerato con orlentacién docente. En las distintas jurisdic~ 19clones provinciales hay asignaturas filos6ficas con sus respectivos progra- mas, pero sin que se altere fundamentalmente el panorama nacional. Comparando los programas vigentes, especiaimente los del bachillerato Comtin con los de cien anos atrés —tengo a la vista el plan de estudios y Programas de las escuelas normales del ano 1887 y el plan de estudios Preparatorios y programas para los colegios nacionales del ano 1874— es Notable la similitud existente entre los mismos. En particular el programa para loscolegios nacionales de 1874 comprende dos anos e incluye en el primero de ellos: consideraciones generales, métodos, psicologia (sensibilidad, inte- ligencia, origen de lasideas y voluntad) y légica (objeto. divisién, definicién, concepto, juicio y razonamiento). En el segundo ano de filosofia los conte. Nidosson: moral (6tica), teodicea (metafisica) ¢ historia de la filosofia (desde Tales hasta Kant). La Unica modificacién importante es la inexistencia en los Programas vigentes de Ia historia de la flosofia. Se podré argumentar que el resto son los temas “eternos” dela flosofia y algo de verdad Puede haberen dicho planteo; pero hay algo mas que temas “etemos”, hay una mecénica ue se reitera porinercla, por ejemplo, elactual programa de cuarto ano del bachillerato comtin se inicia con: “La filosofia. Su objeto y métodos” ya frenglén seguide pasa a “La ciencia psicolégica”, siendo en un todo similar olde 1874. LEs que no hay otra estructura posible para plantear el curso de filosofia que sefnalar objeto y métodes de la misma y arrancar con la Psicologia? En el bachillerato comin la asignatura *FILOSOFIA. Noclones generales y Psicologia” de cuarto ano es Popularmente conocida con el nombre de “Psicologia” (alunos, docentes y directivos la denominan asi). La primera Unidad de dicho programa tiende a presentar la flosofia, pera la segunda Pasa a la *ciencia psicolégica” y de ahien mas se plantean como temasla actividad psiquica, la atenci6n, la memoria, la imaginacién, la sensacién, la Percepcién, Ia inteligencia, la afectividad, la voluntad y la personalidad Como se advierte. la denominacién popular es correcta, LQué relacién tienen estos temas con cualquier concepto mds 0 menos actual de la flosofia? pus competencia tienen los protesores de filosofia egresados de los Institutos del profesorado © de las universidades para abordar estos . temas? Si se acepta que la asignatura es *FILOSOFIA”, zno podrian tratarse Problemas de antropologia filos6fica o de filosofia del lenguaje ausentes también del programa de quinto ano? La asignatura de quinto ao en el bachillerate comin es conocida por el nombre de *Légica”, slendo sunombre oficial *FILOSOFIA. Logica, nociones de Teorla del Conecimiento. de Etica y de Metafisica”, En realidad, las cinco Primeras unidades de este programa son de ligica y en las cuatro titimas se 20