CAPETULO 2 Paradigmas e investigacion educativa Investigacién Cualitativa en Educacién. Fundamentos y Tradiciones M. Paz Sandin Esteban. Mc Graw Hill. Madrid; 2003 Capitulo 2. Paginas 27 a 44 2. PARADIGMAS E INVESTIGACION EDUCATIVA En este capitulo realizamos una aproximacién a las principales controversias epistemo- l6gicas y metodolégicas relacionadas con 1a investigacién educativa, considerada desde un enfoque paradigmético, Basicamente, afrontaremos las cuestiones més debatidas en tomo al debate “investigacién cuantitativa” versus “investigacién cualitativa” y expon- dremos las diversas posturas defendidas acerca de la posible integracién 0 complemen- tariedad paradigmatica, Los supuestos bisicos que subyacen a las diversas perspectivas tedricas (positivismo, imerpretativismo, teorfa critica, ete.) que iluminan los enfoques y paradigmas aqui sefia~ lados seran abordados y desarrollados ampliamente en el préximo capitulo. 2.1. El concepto kuhniano de “paradigma” El concepto “paradigma”, generalizado a partir de la publicacién en 1962 de la obra de Kuhn', The Structure of Scientific Revolutions, no ha estado exento de matizaciones y criticas por parte de diversos autores. Una de las acusaciones que ha recibido 1a nocién kuhniana de paradigma ha sido su ambigua y vaga definicién, que ha dado lugar hasta veintitin sentidos diferentes de la utilizacién del término (Mastermann, 1975), que pueden agruparse en tres Ambitos: 1. Aspecto filoséfico (o metafisico) de paradigma. Imagen del mundo y creencias basicas de la comunidad cientifica acerca de la realidad (por ejemplo, atomismo, mecanicismo, evolucionismo, fenomenalismo...). Aspecto sociolégico del paradigma. Estructura y relaciones internas y externas de la comunidad de cientificos que detentan un mismo paradigma. Instituciona- lizacién del paradigma articulado en torno a sociedades cientificas, apoyo a determinadas lineas de investigacién, publicaciones periédicas, manuales de ' EL concepto “paradigma” fue utilizado por primera vez en teorfa de la ciencia por Ch. Lichtenberg (1742-1799), y ya en nuestro siglo, por Wittgenstein en sus Investigaciones filoséficas. 2728 — Investigacién cualitativa en educacién Tabla 2.1. Algunas definiciones del término “paradigma” _ Aproximacién conceptual a ta nocién de “paradigma” + La ambigtiedad y polisemia del término Posdata: 1969” incluida en Ia segunda edicién en inglés publicada en 1970. Introdujo el concepto “matriz disciplinaria” para referirse al conjunto de presupuestos de una disciplina y relacionar el concepto “paradigma” con el sentido gramatical del término: ejemplo tipo gracias al que podemos entender otras muchas situaciones; caso tipo que serd imagen matriz de la disciplina. Sin embargo, esta distineién no tuvo mucho éxito y ha seguido imperando la concepcién kuhniana de “paradigma” como «constelaciGn de creencias, valores, técnicas... compartidos por los miembros de una comunidad dada»Capitulo 2. Paradigmas e investigacién educativa 29 + Constituye una visién del mundo compartida por un grupo de personas, y por tanto posee un cardcter socializador. f + Cada proyecto 0 estudio de investigacién utiliza las estrategias empfricas que con- sidera mas adecuadas segiin el modelo conceptual (paradigma) en el que se apoya. Es decir, el paradigma posee un caricter normativo con relacién a los métodos y técnicas de investigacién a utilizar. Aun cuando las dos primeras caracteristicas son en mayor o menor grado especifica- das y aceptadas en las diversas concepciones del término, no sucede lo mismo con la tercera afirmacién, la que presupone una relacién unfvoca entre paradigma y plantea- miento metodoldgico y que nos introducirfa en el debate en torno la complementariedad de métodos, que abordaremos més adelante, Una vez realizada una aproximacién a la definicién que el concepto “paradigma” ha adoptado en nuestro dmbito, nos interesa ahora presentar cémo han sido tradicionalmente caracterizados los diversos “paradigmas” en la investigaci6n educativa. 2.2. Cuestiones bdsicas paradigmdticas Egon Guba, Norman K, Denzin e Yvonna S. Lincoln han sido basicamente los autores que en los titimos afios han contribuido, con numerosas publicaciones de gran influencia en la comunidad de investigadores sociales y educativos, a difundir una visin de los enfoques de investigaci6n social basada en el concepto kuhniano de “paradigma”. En nuestro pais, 1a “preocupacién” por los paradigmas se introdujo con fuerza en los discursos educativos y sobre investigacién en la década de los aftos ochenta. Podemos nombrar como obra representativa de aquel momento la coordinada por Dendaluce (1988), Aspectos metodolégicos de la investigacin educativa, y concretamente la aportacién de De Miguel, Paradigmas de la investigacién educativa espanola, trabajo que durante muchos afios ha constituido un referente obligado para las personas interesadas en esta temitica Es asi que en el Ambito de la investigacién educativa se ha venido identificando una serie de “paradigmas de investigacién” caracterizada por las respuestas que sus defenso- res ofrecen a tres cuestiones bisicas relacionadas con el objeto de conocimiento o la realidad que se desea estudiar. Estas cuestiones pueden vincularse a las siguientes dimen- siones (Lincoln, 1990): > Ontolégica. ;Cudl es la naturaleza de lo cognoscible? O ,cual es la naturaleza de la realidad social? > Epistemolégica. {Cul es la naturaleza de la relaci6n entre el que conoce y lo conocido? ,Cémo se conoce? > Metodolégica. ;Cémo deberia proceder el investigador para descubrir lo cog- noscible? + La dimensién ontolégica se refiere a la naturaleza de los fendmenos sociales. (Es Ja realidad social algo externo a los individuos, que se impone desde fuera?, 0 jes algo creado desde un punto de vista particular?; ;es la realidad social de naturaleza objetiva o resultado de un conocimiento individual? + La dimensién epistemolégica nos introduce en las siguientes cuestiones: ,e6mo se puede conocer y comunicar el conocimiento?; ,ei conocimiento se puede adquirir © es algo que debe experimentarse personalmente?; jel investigador debe adoptar30 Investigacion cualitativa en educacién una posicién objetiva y externa y usar los métodos de las ciencias naturales, 0 considerar al conocimiento como algo subjetivo, personal o tinico, lo que supone un rechazo de los métodos fisico-naturales? + La dimensién metodolégica supone una preocupacién por el modo en que el individuo crea, modifica interpreta el mundo en el que se encuentra. En la Tabla 2.2 se muestran los atributos de los paradigmas principales en relacin a estas dimensiones Guba y Lincoln (1994; 1990) son quizé las figuras que més han alimentado la cues- jon acerca de la caracterizacién de los paradigmas de investigaci6n segiin estas dimen- siones, sobre todo desde su postura més cercana a lo que ellos denominan paradigma constructivista. Asimismo, estos autores, entre otros, a pesar de sefialar que «desde nuestra perspectiva, tanto los métodos cuantitativos como cualitativos pueden ser usados de forma apropiada dentro de cualquier paradigma de investigacién» (Guba y Lincoln, 1994: 105), han defendido una interrelacién jerarquica y vertical entre las dimensiones paradigmati- cas, de manera que la asunci6n de determinados postulados ontolégicos conllevaria cierta epistemologia, que a su vez condicionaria las opciones metodolégicas. Mas adelante volveremos sobre esta cuestién. 2.3. Paradigmas en la investigacién educativa Tradicionalmente, en el ambito de la investigacién educativa, el concepto de “paradigma” ha venido a identificar inicialmente dos grandes tendencias o perspectivas de investiga- cién, a las que se ha denominado indistintamente como empfrico-analitica, positivista, por un lado, y hermenéutica e interpretativa, por otro. Estas dos tradiciones forman parte de nuestro legado filoséfico, que como hemos visto en el Capitulo 1, pueden remontarse a la antigua Grecia’, pero podemos nombrar también cerca del siglo XX la distineién que sefialé Dilthey entre comprensién (Verstehen) y explicacién causal (Erkldiren), sugiriendo que la primera constitufa el objetivo de la investigacién humanistica, mientras que la explicacién era el fin tltimo de investigacién cientifica, Esta es la clasificacién mas simple y tradicionalmente se ha presentado como una versién de dos paradigmas contrapuestos. Otras expresiones para referirse a ellos son’ a) Paradigma “prevaleciente”, “clésico”, “racionalista”, “cuantitativo”, b) Paradigma “emergente”, “alternativo”, “naturalista”, “constructivista”, tativo”, “cualitativo”. ‘interpre- embargo, en las ditimas décadas, bajo la denominaci6n genérica de “paradigma eritico 0 socioeritico”, ha ido‘ agrupandose una familia de enfoques y metodologias de investigacién que amplfan las perspectivas mas arriba sefialadas * * La tradici6n aristotélica con su enfoque teleol6gico y la galileana con su enfoque causal y mecé nicista. * Los supuestos epistemolégicos y te6ricos que subyacen a cada uno de estos planteamientos se abordan y describen de forma amplia en el préximo capitulo.31 Capitulo 2. Paradigmas e investigacién educativa -vpruedwios vpouauiedxa ap orxatuo9 un 21908 opinastios afendue, [ep osn svonopid ef ap pioruiid “vanes -ogryos ug!99"-u9Io Distinguir las posibles dimensiones o campos del debate (ideoldgico-axiolégico, paradigmatico, ontolégico, epistemolégico, metodolégico-técnico, pragmatico, re~ térico, ete,). No existe una correspondencia lineal univoca entre las dimensiones. No confundir el debate paradigmatic con el debate cuantitativo-cualitativo, Centrar el debate en el nivel metodolégico-técnico. Aprender unos de otros. Flexibilizar las diferencias entre métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas, no haciéndolas compartimentos estancos, y finalmente, > Se debe llegar a una integracién de preocupaciones y soluciones metodoldgicas. vvvvy Las palabras del mismo autor (Dendaluce, 1999: 364) sintetizan asf esta cuestién al describir los cambios que acerca de esta cuestién se han producido en Espafia en los Giltimos quince afios: «al comparar los retratos (situacién de la investigacién educativa) de 1987 y del 2000 una diferencia que se notard enseguida es la situacién del debate cuantitativo-cualitativo. En algunos ambientes el debate todavia esté ahf (...) pero es un debate que globalmente ha perdido virulencia» Como veremos en los siguientes apartados, se han ensayado distintas f6rmulas para superar esta dicotomfa, que se ha centrado fundamentalmente a nivel de integracién de métodos, pero también en la posibilidad de complementariedad o integracién de las perspectivas te6ricas 0 metatedricas que sustentan las tradiciones de investigacién. Hoy en dfa, la propuesta de un pluralismo integrador (Dendaluce, 1995) es amplia- mente aceptada en la comunidad y encontramos que las controversias se generan en torno a la posible inconmensurabilidad e incompatibilidad de perspectivas epistemolégicas y teori «La discusién de fondo entre métodos cuantitativos y cualitativos no es metodolégica. Sélo tiene sentido planteada epistemolégicamente y sélo desde la epistemologia puede ser re- suelta. Y, desde ésta, se advierte que la cuestién no esté ni en lo cualitativo ni en lo cuantitativo sino en cémo se relacionan ambas vertientes de lo real. Justamente esta rela- cién se encuentra hoy en un proceso de cambio» (Munné, 1995: VI) Que existe un amplio consenso en cuanto a la integracién de métodos puede verifi- carse en la estructura, contenidos y enfoque adoptados en numerosas publicaciones que sobre investigacién social han aparecido en los tiltimos afios, y que ya en el titulo algunas |& Capitulo 2. Paradigmas e investigacién educativa 37 Tabla 2.7. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo (Cook y Reichardt, 1986b: 29) __ Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo > Aboga por el empleo de los métodos cualitativos. > Fenomenologismo y comprensién. Inte- resado en comprender la conducta huma- na desde el propio marco de referencia de quien actéa, Observacién naturalista y sin control Subjetivo. Proximo a los datos; perspectiva “desde dentro”. > Fundamentado en Ia realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, ex- pansionista, descriptive e inductivo, vvy > Orientado al proceso. > Vilido: datos “reales”, “ticos” y “profun- dos”. > No generalizable: estudio de casos aisla- dos. > Aboga por el empleo de los métodos cuantitativos. > Positivismo I6gico, Busca los hechos 0 causas de los fenémenos sociales, pres- tando escasa atencién a los estados sub- jetivos de las personas. Medicién penetrante y controlada. Objetivo, Al margen de los datos; perspectiva “des- de fuera”. > No fandamentado en la realidad, orienta- do a la comprobacién, confirmatorio, re- duccionista, inferencia € hipotético de- duetivo. Oriemtado al resultado, Fiable: datos “s6lidos y repetibles”. vyy vy > Generalizable: estudios de casos milti- ples. Particularista, > Holista. Asume una realidad estable. > Asume una realidad dindmic: vy reflejan dicha postura (Bericat, 1998; Brannen, 1992; Cook y Reichardt, 1986b; Guba, 1990b; Mertens, 1998; Punch, 1998; Ragin, 1994), Veamos, a modo de ejemplo, la caracterizacin que Cook y Reichardt (1986b) (una de las primeras obras traducidas al espafiol en la que se defendia la complementariedad paradigmatica) realizan de estos dos paradigmas a partir de los trabajos de Rist (1977), Patton (1978) y Guba (1978) °. EI cuadro que presentan Cook y Reichardt en su obra ha sido recogido y durante muchos aftos difundido, aun revisado o ampliado, en la bibliografia sobre investigacin educativa y utilizado, al igual que las caracterizaciones de los diversos paradigmas pre- sentadas en el apartado anterior, en la formacién de! profesorado (Tabla 2.7). in embargo, la idea de que existen dos paradigmas metodolégicos de investigacién, el cuantitativo y el cualitativo, expresados en dicotomias conceptuales, es fuertemente criticada por algunos autores como Hammersley (1992), que sostiene que la utilizacién de este tipo de dicotomias representa en muchas ocasiones “destilaciones” de lo que es bueno y malo entre 1a comunidad de investigadores: «cualitativo y cuantitativo son términos usados a menudo para representar enfoques opues- tos en el estudio del mundo social; uno representando la forma correcta de actuar y el otro el trabajo del diablo» (p. 159). términos “cuantitativo” y “cualitativo” han sido utilizados fundamentalmente en dos sentidos: Uno Titeral y otro derivativo. El primero hace referencia al contraste (cuantitativo/cualitativo) en rela- cin a la recogida de datos, el disefio de investigacién y el andlisis (téenicas y procedimientos), y el ‘segundo iene que ver con cuestiones epistemol6gicas més amplias (enfoques paradigmticos) (Howe, 2).38 — Investigacién cualitativa en educacién Hammersley afirma que las dimensiones utilizadas para caracterizar la distincién convencional entre el enfoque cuantitativo y el cualitativo no deben suponer un contraste entre dos polos, cada uno identificando una postura, sino que > existe un rango de posiciones dentro de cada dimensi6n, y > no existe una relaciGn directa entre adoptar una posicién particular en una dimen- sién y las asumidas en el resto (Tabla 2.8). Por ejemplo, en relacién al positivismo como perspectiva teérica, Bentz y Shapiro (1998) seffalan que la asociacién entre éste como forma de conocimiento y su preferencia por métodos de investigacién cuantitativos ha creado confusién acerca del término. El positivismo no es una forma particular de hacer investigacién, No existe un méto- do de investigaci6n positivista per se. Cualquier método de investigacién, por ejemplo la etnograffa, puede ser desarrollado tanto desde una perspectiva positivista como no positivista, «La reciente filosoffa y sociologia de la ciencia enfatiza el grado en que el conocer esté siempre insertado en una historia y un contexto cultural y social. Desde este punto de vista cualquier enfoque del conocimiento, tanto si es cientifico-natural u objetivista 0 subjetivis- ta, puede ser positivista si no tiene en cuenta el contexto histérico amplio en el que el conocimiento se genera» (Bentz y Shapiro, 1998: 28). Por ejemplo, Roman (1990) nos recuerda que en ocasiones la etnograffa ha constitui- do una extensién del positivismo mas que una huida de él. Denzin y Lincoln (1998a) sefialan que a principios del siglo xx Ja investigacién cualitativa se desarrollaba desde una perspectiva positivista y se presentaban sus resultados en términos casi estadisticos. Muchos de los trabajos de los socidlogos de la Escuela de Chicago se realizaron con metodologia cualitativa, pero bajo supuestos racionalistas, positivistas (Hammersley, 1989, 1992). Por su parte, Metz (2000) denuncia que algunos estudios propiamente cua litativos (feminismo, investigacién-accién, etc.) y otros desarrollados dentro de proyectos més amplios cuantitativos no han atendido a conocer en profundidad la perspectiva in- terna de las personas Tabla 2.8. Rasgos generales utilizados para caracterizar la investigacién cuantitaliva versus cualitativa (Hammersley, 1992) - Investigaci6n cuantitativa / Investigacién cualitativa 1. Datos cualitativos ys, datos cuantitatives. Investigacién natural vs. investigacién en contextos artificiale: Preferencia por Is significados vs. las conductas. Adopeién 0 rechazo de. las ciencias naturales como modelo. Enfoque inductivo vs, enfoque deductivo. Biisqueda de patrones culturales vs. identificaci6n de leyes cientit NP Yw Ee DB Idealismo vs, realismo, OOCapitulo 2. Paradigmas e investigacién educativa 39 2.5. Posiciones ante la diversidad paradigmatica Walkers y Evers realizaron en 1988 un interesante andlisis de la conceptualizacién his- térica dei debate paradigmético en educacién e identificaron tres posturas bisicas: a) la de incompatibilidad entre paradigmas que compiten de manera irreconciliable en la investigaci6n; b) Ia de la complementariedad entre paradigmas que, aunque de base ontolégica y epistemolégica distinta, se apoyan y complementan en el proceso de investiga- cidn, y c) lade la unidad epistemolégica de la ciencia, en la que no se acepta la existencia de diversos paradigmas’. + La primera tesis es defendida por aquellos autores que sefialan la existencia de paradigmas epistemolégicamente diversos, inconmensurables, de manera que ni la investigacién educativa ni cualquier otra forma de indagacién puede proporcionar un método racional para juzgar entre ellos. Ademés, son mutuamente incompati- bles, formas competitivas de investigar una realidad. + La segunda perspectiva, la tesis de la diversidad complementaria, comparte con la anterior la idea de que existen diversos paradigmas, pero sostiene que, lejos de ser inconmensurables, son complementarios, no competitivos: formas igualmente apro- piadas de abordar los problemas de investigacién. + La tercera alternativa, la resis de la unidad, rechaza ta idea de que existen diversos métodos de investigacién que pueden agruparse bajo paradigmas inconmensura- bles, e incluso sostiene que el concepto mismo de paradigma es erréneo ¢ incluso incoherente, Aboga por la existencia de una unidad epistemoldgica en la investi- gacién educativa, derivada de los problemas pricticos a los que se dirige. Siendo éstas las posturas principales sostenidas en este debate, a continuacién vamos a desarrollar algunas cuestiones fundamentales. En la investigacién educativa, el denominado debate “cuantitativismo-cualitativ mo” ha ido evolucionado hacia cuestiones relacionadas con la posible acomodacién entre, basicamente, el paradigma pospositivista y el constructivista (Skrtic, 1990) Algunos autores, como Firestone (1990), sefialan que la cuestién clave es si los para- digmas pueden ser legitimamente acomodados, porque el hecho de que pueden ser acomodados en [a préctica lo demuestran las numerosas investigaciones que asf lo hacen, Y afiade que la legitimidad de la acomodacién depende de la propia postura acerca de la naturaleza de los paradigmas y de la relacién entre principios filos6ficos ¥ practica de investigacién. Podrfamos sintetizar la cuestiGn esencial en torno a la cual se centran los debates de esta manera: hemos visto anteriormente que los paradigmas de investigacién suponen determinadas posturas en relacién a_las dimensiones ontolégica, epistemolégica y meto- dolégica, Si los diversos paradigmas sostienen fundamentos ontolégicos diferentes (por ejemplo, realismo versus idealismo), entonces, ;se derivan especificamente un posiciona- miento epistemolégico y unas bases técnicas y procedimentales de investigacién para cada uno de ellos? (Fig. 2.1), Walker y Evers se refieren a estas tres posturas como la tesis de la diversidad incompatible, la tesis de la diversidad complementaria y ta tesis de la unidad, respectivamente (Walker y Evers, 1988, 1997).40 Investigacién cualitativa en educacién Dimensién ontolégica A Dimensién epistemolégica \ Dimensi6n metodolégica § Técnicas y estrategias de recogida de informaci Figura 2.1. Interrelacién jerarquica entre las dimensiones paradigmaticas (Del Rincén et al, 1995: 24) Hace ya tiempo que esta cuestin viene suscitando el debate entre diversos autores, unos defensores de la complementariedad metodolégica, por ejemplo Cook y Reichardt (1986b), y otros de la incompatibilidad paradigmatica, representada fundamentalmente en los trabajos de Guba y Lincoln (Guba y Lincoln, 1994; Lincoln, 1990) y también de Smith y Heshusius (1986). En nuestro pais, De la Orden y Mafokozi y Dendaluce, entre otros, han contribuido a la reflexién sobre esta temética con diversas publicaciones (Den- daluce, 1995, 1998, 1999; Orden Hoz y Mafokozi, 1997), situéndose en una postura prudente que reconoce cierta inconmensurabilidad en los niveles epistemoldgicos y un mayor acercamiento e integracién “paradigmatica” en el nivel técnico. La reciente obra de Bericat (1998) ha contribuido a sintetizar y presentar las diversa posturas existentes en torno a la posible convivencia, integracién, complementariedad 0 incompatibilidad de los enfoques cualitativos y cuantitativos de investigaci6n social. Este autor utiliza la metafora de “la doble pirdmide de la investigacién social” para referirse a «la existencia de dos s6lidas tradiciones de investigacién, la cuantitativa y la cualita- tivay (p. 17): «la ctispide equivale al componente metateérico, mientras que las bases equivalen al com- ponente empirico. A la parte alta de la pirémide, que en el extremo o ciispide queda reducida a un solo punto, corresponde el maximo de coherencia discursiva (ontolégica, epistemolégica y metatedrica) de una perspectiva de investigacién social. Sin embargo, también a esas partes corresponde una gran altura, esto es, un maximo distanciamiento respecto de la realidad social y, por ende, un riesgo de proyeccién de la mirada del observador sobre el mundo empirico, un evidente riesgo de lo que podriamos denominar espejismo ideacional. Las partes bajas de la piramide, en el Ifmite Ia base que toma contacto con la realidad, por ser mas amplias son de por sf més plurales ¢ incoherentes pero, al mismo tiempo, y ésta es su gran virtud, mds recalcitrantes. A cada grano de la base le corresponde un grano del desierto, y ya la mirada no puede vagar libre, esté sometida por el pesado vinculo de proximidad que se establece» (pp. 23-24), Siguiendo a Bericat (1998), la legitimidad de la integracién de métodos depende de la respuesta a dos diferentes pero interrelacionadas cuestiones que ya hemos comentado anteriormente:Capitulo 2, Paradigmas e investigacién educativa 41 + Intensidad del vinculo entre paradigmas 0 metateorfas y técnicas de investigaci6n La coherencia vertical del método supone un vinculo entre ciispide y pirdmide * Grado en que los atributos de un paradigma estén indisolublemente unidos. La coherencia horizontal supone que los rasgos definitorios de un paradigma son indisolubles y no pueden ser tomados unos independientemente de otros sin riesgo de desnaturalizar el paradigma. El debate de la integracién se presenta asf entre dos posturas opuestas que Bericat (1998), basdndose en el trabajo de Bryman (1984), denomina epistemoldgica y técni ca, realizando una sintesis del pensamiento de diversos autores, comenzando desde aquellos representativos de la postura epistemoldgica hasta los defensores de la pura- mente fécnica* (Tabla 2.9). En la actualidad, et discurso de a integracién metodolégica supera el de 1a incom- patibilidad paradigmatica, rechazandose la traslacién de Ja tesis kuhniana de la incomen- surabilidad al mbito de la educacién (Howe, 1992). Eisner (1990; 1998), por ejemplo, sefiala que es preferible la existencia de diversos paradigmas que permitan examinar cuestiones no planteadas y cuya presencia nos obliga a explicitar nuestra posicién, defen- derla y por lo tanto comprenderla mejor; en ese sentido, la existencia de paradigmas alternativos en educacién es saludable para la comunidad investigadora. Tabla 2.9. Posturas ante el debate de la integracién metodolégica. Basado en Bericat (1998) | Epistemoligica Técnica Se caracteriza por la coherencia vertical y Los criterios de coherencia vertical y hori- horizontal del _método. zontal son més flexibles, Se cree que se pue- den construir nuevos disefios de investiga- Cada pirimide de investigacién debe utili- cién tomando como material, con mayores zarse como una mole tinica e indivisible. © menores grados de libertad, bloques o partes de ambas pirdmides. Autores representativos: E. Guba; Y. Lin- Autores representativos: J, Web et al.; T. D. coln; J. Ibafiez; G. Ritzer; F. Alvira. Cook y Ch. S. Reichardt. ® Frente a los extremos representados por la postura epistemol6gica y la técnica, la propia propuesta de Bericat es la siguiente: «aqui se sostiene Ia tesis de que, en sentido estricto, las posibilidades de integracién sélo pueden ser resueltas en:el plano metodoldgico, evitando asf tanto el riesgo de un discursivo fundamentalismo paradigmético, como el de un pragmitico relativismo técnico, Metaférica- mente expresada, Ia defensa metodoldgica de la integracién acepta la posibilidad de construir disefios Utilizando elementos de ambas pirdmides, pero siempre y cuando la nueva construccién sea en si misma coherente, es decir, disponga de una estructura propia que otorgue al edificio suficiente estabilidad y funcionalidad> (p. 41). «La posicién metodolégica acepta la legitimidad cientifica de la integracién de las orientaciones cualitativa y cuantitativa en disefios multimétodo, pero siempre que sea posible inte ra, en el diseiio de la investigaci6n, las orientaciones metatecricas y los atributos de las técnicas que Piensen utilizarse. Por este motivo, sostenemos como esencial una actitud de prudencia metodolégica 4 1a hora de integrar métodos, sin Ia cual no tendrfa sentido hablar de verdaderos disefios multiméto- do, sino mas bien de meras yuxtaposiciones desordenadas o absurdos agrupamientos técnicos» (p. 56).42 Investigacién cualitativa en educacion En Ia investigacién educativa no puede haber un paradigma o “ciencia normal” en el sentido kuhniano del término, debido a su cardcter multifacético, puesto que la educaci6n «no es una disciplina unitaria sino un arte prictico» (Husen, 1997). Las tesis de Lakatos y Laudan emergen como alternativas al planteamiento de Kuhn y enfatizan la competi- cién entre aproximaciones divergentes que suponen una productiva coexistencia ¢ inter- bio (Niaz, 1997). 2.6. La integracién de métodos: posibilidades e implicaciones metodolégicas Si se adopta una postura equilibrada y flexible que libera de una excesiva rigidez al nexo entre posicionamientos metatericos y técnicas de investigacién, podemos abordar desde una actitud integradora la posibilidad de diseftos multimétodo en la investigacién educa- tiva. Por ejemplo, Dendaluce (1995) nos habla de un pluralismo integrador, ejemplificado en la cualitativizacién de investigaciones cuasiexperimentales y la cuasiexperimentaliza- cidn de investigaciones cualitativas, y Bericat (1998) realiza una interesante sintesis de las diversas estrategias de integracién metodolégica a partir de su visién acerca de la integracién de métodos (Fig. 2.2). + Siguiendo a Bericat, la estrategia de complementacién se da cuando en el marco de una misma investigacién se obtienen dos imégenes, una procedente de métodos de orientaci6n cualitativa y otra de métodos de orientaci6n cuantitativa. Cada pers- pectiva ilumina una dimensién diferente de la realidad, de manera que no existe 0 no se pretende el solapamiento entre los métodos. El grado de integracién meto- dolégica es minimo, El producto final es normalmente un informe con dos partes diferenciadas en las que se exponen los resultados obtenidos en la aplicacisn de los respectivos métodos. En su nivel maximo, si la estrategia se ha desarrollado con ese fin, puede dar lugar a sintesis interpretativas que integren los resultados de cada método. Método A Método B ——( Combinacién Cc) o -Capitulo 2. Paradigmas e investigacién educativa 43 + En la estrategia de triangulacién se pretende obtener una visién més completa de la realidad, no a través de dos miradas, sino utilizando ambas orientaciones en el estudio de una tinica dimensiGn de la realidad. La integracién metodolégica aumen- ta al pretender enfocar desde métodos distintos una misma parcela, métodos a los que se les reconoce la legitimidad de poder captar en parte o totalmente el objeto de estudio. Se pretende un solapamiento 0 convergencia de los resultados, y refor- zat asf la validez de los mismos. + En la estrategia de la combinacién, el resultado obtenido en una investigacién que aplica el método A puede perfeccionar la implementacién de algin componente 0 fase de la investigacién realizada con el método B, incrementando asf la calidad de los resultados de este titimo. Se integra de manera subsidiaria un método, cuali- tativo o cuantitativo, en el otro, con el objetivo de fortalecer la validez del segun- do, al compensar sus debilidades a través de la informacién obtenida con el prime- ro. No se busca la convergencia de resultados, sino una adecuada combinacién metodolégica. 2.7. Algunas consideraciones finales En resumen, hemos visto que hoy en dia esté ampliamente aceptada la utilizacién de disefios multimétodo, si bien atendiendo a un criterio de prudencia metodoldgica, como sefiala Bericat (1998). Sin embargo, no es menos cierto que en muchas ocasiones los investigadores integran orientaciones metodolégicas mucho antes de que haya aparecido un discurso explicito sobre la integracién metatedrica. A nuestro parecer, constituye esta una cuestin clave, aunque obviarla no tenga en apariencia demasiadas repercusiones sobre el proceso inves- tigador, Para ilustrar esta idea, tomemos unas recientes palabras de De Miguel en relacién a la investigacién evaluativa: «En la prictica es habitual especificar los planteamientos metodolégicos con que se aborda la evaluacién de un programa pero rara vez se hace mencién alguna a las concepciones sobre la naturaleza de la realidad que es objeto de andlisis (bases ontolégicas) 0, sobre los fundamentos para la construccién del conocimiento cientifico (bases epistemolégicas). Los evaluadores normalmente consideran que abordar estas cuestiones es algo tangencial a su trabajo por lo que suelen evitarlas. Esta postura, aunque es comprensible, es realmente engafiosa ya que (...) la opcién metodolégica elegida por un evaluador implica implicita- mente una toma de postura ontoldgica y epistemoldgica» (De Miguel, 2000: 296) En este sentido, queremos destacar que la formacién en investigacién educativa, y en investigaci6n cualitativa en particular, requiere una visién profunda en relacién no s6lo a los métodos en si mismos, sino a su interrelacién con cuestiones més amplias de fundamentacién epistemoldgica y de enfoque tedrico. En cuanto a nuestra posicién sobre la relacién entre las diversas-dimensiones paradigmiticas, ya hemos venido se- falando que, con las matizaciones necesarias, excepciones, y desde una postura flexible y sensible ante las diversas posturas, entendemos que si existe una cierta relacién entre jas mismas. Por otra parte, estamos de acuerdo con Miller (1991) en que las cuestiones que ha hecho emerger la nueva filosoffa de la ciencia no deben considerarse problemas aislados exclusivos de la epistemologfa, que s6lo deben ser tratados desde Ia filosoffa, sino que son cuestiones que forman parte de un discurso mas amplio que atraviesa todas las44 Investigacién cualitativa en educacion disciplinas y que tiene implicaciones también para la préctica de la indagacién educati- va. Y son aspectos, por tanto, que deben formar parte en la capacitaci6n del alumnado® Por ello, pensamos que nuestro trabajo como investigadores en educacién (0 docen- tes que forman en investigacién educativa) no consiste en un dominio exhaustive de las cuestiones epistemoldgicas, pero si no se produce una meditaci6n a ese nivel, se realiza una investigacién en cierta medida irreflexiva, como sefialan Alvesson y Skéldberg (2000). Por ejemplo, en muchas ocasiones se ha defendido el uso de una u otra metodologia segtin su pertinencia o adecuacién a la naturaleza del objeto/sujeto de estudio. La légica de esta argumentacién supone que identificado un problema de investigacién, debemos adoptar aquella metodologia coherente con la naturaleza del objeto de conocimiento y finalidad del estudio. Se le dice al estudiante reflexiona sobre el contexto epistemolégico y la naturaleza del “problema” de investigacién; qué quieres investigar; por qué y para qué, y elige el método adecuado. Como si este proceso fuera algo tan neutral y lineal. Realmente, jen funcién de qué se cligen o identifican unos u otros objetos/sujetos de investigacién? Nos parece que el término kuhniano de paradigma, entendido como arte- facto cultural que nos socializa en determinadas maneras de concebir la investigacién educativa (su naturaleza, funciones, objeto de conocimiento, finalidad...) y sus formas de indagacién, nos sirve aqui para ilustrar cémo una determinada formacién, socializacién metodolégica, nos permite o conduce a construir determinados objetos/sujetos de inves- tigacién, y no otros. En ese sentido, el panorama de la formacién metodolégica actual en los planes de estudio es mucho més amplia que hace una década; sin embargo, el peso de la tradicién investigadora y por ende de la formacién investigadora en los supuestos, digamos con- vencionales, dificulta que el estudiante/el investigador/el equipo de investigacién, la persona construya o identifique otros objetos de investigacién distintos 0 alternativos simplemente porque no ha tenido la oportunidad de conocer, desarrollar otros procesos, construir, dialogar acerca de enfoques complementarios. La “mirada” del investigador construye una determinada realidad. De ahi, entre otros motivos, la importancia de la formacién en investigaci6n cualitativa. ° Nos parece muy importante este tema, puesto que cl contenido que aborda puede generar ciertas conductas y respuestas del alumnado frente a la investigacién, y por ello consideramos que constituye un compromiso del docente asumirlo de forma responsable y reflexiva. Ciertamente, en el aula son muchas las dudas ¢ incertidumbres que el alumnado manifiesta acerca de cuestiones tipicamente abor- dadas en los debates que se han generado en torno a la posibilidad, 0 no, de complementariedad paradigmética: “lo que vamos a hacer aqui es subjetivo?”; "ia quién le va a importar un estudio tan “pequefio” y concreto?”; “pero {esto es cientifico?”. En ocasiones se ofrece al alumnado respuestas simples a una cuestién que no lo es tanto («por supuesto, los métodos son complementarios; la integra- cién es posible y deseable, la dicotomfa “cuantitativo-cualitativo” se ha superado»). Estos mensajes no reflejan acertadamente la complejidad de la cuesti6n. Por ejemplo, es una paradoja que estemos asis- tiendo en los iltimos aflos a una superacién de la dicotomia cuantitatlvo-cuatitativo, que puede com- probarse en los discursos académicos en todos los niveles (compatibilidad, integracién, combinacién, triangulacién, complementariedad) y en las publicaciones metodolégicas. Y es una paradoja, porque las “barreras paradigmiéticas” se difuminan a un nivel discursivo, y sin embargo continéa siendo una de las ; : 4 cuestiones que mas interés suscita, Sin ir més lejos, las tltimas “Jomadas sobre Metodologia de Inves- tigaci6n”, realizadas en la Divisién de Ciencias de la Educacién en noviembre de 2000 (Universidad de Barcelona), tenfan por titulo “Complementariedad entre metodologias”. En la conferencia inaugu- ral, el profesor J. Mateo enumeré una lista inagotable de posibles controversias metodolégicas sobre las que todavia debatimos y cabe profundizar, y los participantes de las mesas redondas ofrecieron visiones no siempre coincidentes acerca de estas cuestiones.