PP 9750

Palacios, Analía Mirta
Psicología educacional
Programa 2016
Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio

institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la
Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE.
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Atribución-No comercial-Sin obras derivadas 2.5
Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra Psicología Educacional
Año lectivo: 2016
Régimen de cursada Cuatrimestral (segundo cuatrimestre)
Profesor a cargo Dra. Analía M. Palacios (Prof. Adjunta)
Equipo docente Doctoranda Mg. María Alejandra Pedragosa
(JTP, con licencia)
Maestranda Prof. María Julia Lozada (Ayudante
Diplomada)
Maestranda Prof. y Lic. Fiorella Gandini
(Ayudante Diplomada Suplente)
Colaboradores Diplomados Prof. Irene Polverg
Doctorando Lic.Norberto Dimarco
Adscriptas Graduadas Maestranda Florencia Urdaniz
Profesora Nataly Díaz Brust
Adscriptas Estudiantes Carolina Berutti
Antonella Gonzalez
Amira Galli
Mariana Jureit
Psicología Educacional. 2016

U.N.L.P. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación 1
INDICE
Página
1. Presentación 3
2. Fundamentación 3
3. Propósitos de la Asignatura 6
4. Organización del programa 7
5. Unidades, objetivos, contenidos y bibliografía obligatoria 12
Unidad 1, Psicología y Educación 13
Unidad 2, Sujetos y escenarios de la educación 14
Unidad 3, Aprendizaje, desarrollo psicológico y prácticas educativas 16
Unidad 4, Dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje 19

Unidad 5, Orientación e intervención psicoeducativa 20
6. Bibliografía ampliatoria 22
7. Recursos didácticos 28
8. Información sobre revistas de la especialidad 28
9. Bases de datos 29
10. Trabajos prácticos 29
10.1. Objetivos generales 29
10.2. Objetivos específicos 30
11. Metodología de trabajo 30
12. Sistema de cursada y promoción 32
13. Línea y actividades de investigación de la cátedra 34

1. Presentación
Este programa se nutre de la especialización e investigación en Psicología Educacional,
del equipo docente, en tanto mediador del acceso a la disciplina. Considera los
contenidos básicos establecidos en el Plan de Estudios del Profesorado y la Licenciatura
en Ciencias de la Educación y lo dispuesto en el régimen de enseñanza y promoción de la
FaHCE, UNLP.
Los futuros Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación requieren capacitarse
en la pluralidad de miradas sobre el hecho educativo, realizando diversos recorridos y
experiencias, que les posibiliten la conceptualización e interpretación de los múltiples y
acuciantes problemas de la educación actual, considerando la diversidad de contextos y
destinatarios de la educación; para la elaboración de respuestas apropiadas que
colaboren con la inclusión y transformación de la realidad social y educativa. En este
sentido, la asignatura aporta un vasto repertorio de modelos teóricos y metodológicos
para analizar críticamente los procesos educativos, las prácticas pedagógicas, los modelos
y técnicas psicoeducativos para la orientación de los aprendizajes escolares.
En atención a las incumbencias profesionales establecidas en la Resolución N° 2785,
para los títulos de Licenciados y Profesores en Ciencias de la Educación del Ministerio de
Educación y Justicia, la asignatura capacita para las actividades profesionales con otros
especialistas (psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales, entre otros), en diversos
espacios, tales como en equipos de orientación educativa y centros específicos y servicios
de educación especial. Asimismo, aporta herramientas para la elaboración de materiales
didácticos y curriculares; la formación del profesorado; la evaluación de programas,
proyectos, centros y materiales educativos; la planificación y gestión educativa; el
asesoramiento en la formación de políticas educativas y la investigación educativa.
2. Fundamentación
En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia
ocupaba toda una Ciudad, y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, estos
Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del
Imperio, que tenía el Tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al
Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era
Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y los Inviernos. En los Desiertos
del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en
todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.
Jorge Luis Borges, el Hacerdor, Madrid, Alianza, 1999, p.119

La cartografía de la Psicología Educacional en el siglo pasado muestra la magnitud de
la fe con que aquellos ingenieros psicológicos confeccionaron los primeros mapas del
territorio bajo el humo de las incipientes fábricas - escuelas. En los guardapolvos aún se
conservan inscriptos muchas historias, mitos y promesas de inclusión social.
En las últimas décadas, las miradas críticas y autocríticas de la Psicología Educacional
dieron a comprender, por sobre todo, que un mapa no es la representación perfecta y
visible de la diversidad y multiplicidad de fenómenos, situaciones y problemas del
territorio.
Actualmente, en el mapa revitalizado de la Psicología Educacional confluyen nuevas
miradas sobre los fenómenos del territorio educativo sustentadas en los aportes de la
Psicología Cognitiva, las Epistemologías Genética y Sociogenética, el Constructivismo, el
Psicoanálisis, las Neurociencias, la Psicología Cultural y otras disciplinas de la cultura,
educación, salud y protección social.
La producción teórica y empírica actual conforma un amplio campo de conocimientos
contextualizados en relación directa con los propósitos y contenidos de la educación, el
diseño y desarrollo curricular, la didáctica, la formación docente y el tratamiento de la
diversidad en escenarios educacionales y culturales formales y no formales. Lo que
confiere a la Psicología Educacional un carácter estratégico en la acción política para la
promoción e inclusión educativa y social.
El desarrollo de la asignatura se concibe con una mirada amplia de la complejidad de
los problemas construidos por la disciplina. Un supuesto básico de partida es la
comprensión de las teorizaciones enmarcando en cada caso los contextos sociales y
políticos de producción, las concepciones culturales, los paradigmas, escuelas y
tradiciones de investigación, las preguntas, hipótesis y respuestas; como también, las
incertidumbres y desafíos latentes.
Algunas ideas directrices son:
 La estrecha relación existente entre el aprendizaje, el desarrollo, la cultura, la
mente y la educación.

 La importancia de la interacción social y los entornos en los que viven los sujetos
en la comprensión de los procesos de cambio, incluyendo en esos entornos las
prácticas sociales, institucionales y culturales.
 La interpretación de la subjetividad de los actores educativos a la luz de sus
realidades simbólicas.
 La actividad mental constructiva en los procesos de adquisición de conocimiento,
lo que conduce a valorar lo que aporta el sujeto al propio proceso de aprendizaje.
 La relevancia que adquiere la acción en los procesos de aprendizaje y desarrollo,
cuya agencialidad no recae ni en el individualismo ni en el determinismo colectivo,
sino que se plantea en la perspectiva de la interacción.
 La concepción del aprendizaje como un proceso de representación interna que
resulta de una actividad sociocultural, co-construida, colaborativa y distribuida.
 La concepción indisoluble de los procesos de enseñanza respecto del aprendizaje.
 El reconocimiento de las diversidades en los procesos y ritmos de aprendizaje y
desarrollo de los sujetos, así como también, los atravesamientos intrasubjetivos e
intersubjetivos.
En el acercamiento a la realidad educativa adquiere especial atención la problemática
de los estudiantes que no aprenden en los ritmos y en las formas esperadas por la
escuela y, con frecuencia, quedan expuestos a situaciones de manipulación diagnóstica,
fracaso educativo y/o exclusión.
Un aspecto central en la asignatura es discriminar las situaciones de fracaso
generadas por el dispositivo escolar respecto de aquellas que puedan ser asociadas con
las diferencias individuales de los estudiantes. En todos los casos, la asignatura pretende
dar cuenta de los recursos y potencialidades cognitivas de los sujetos, sin poner el eje en
las carencias, los rótulos y/o etiquetas que puedan devenir en “profecía autocumplida” y,
por ende, obturar la posibilidad de revertir las condiciones de educación.
La problemática del fracaso escolar es objeto de fuertes debates en nuestro país y en
el contexto internacional (Terigi, 2009, Frigerio, 2004)1. En relación a ello, surge como
1
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualización
situacional. Revista Iberoamericana de Educación (50).
Frigerio, G. (2004) “La (no) inexorable desigualdad”, Revista Ciudadanos, abril.

necesario reparar en la multiplicidad de factores que operan en la conformación de los
nuevos sujetos de la educación, los cambios en las maneras de aprender y enseñar, la
variedad de contextos de aprendizaje en la vida cotidiana y las realidades de los conjuntos
sociales.
Los modos de funcionamiento de las instituciones educativas con grupos humanos
cada vez más heterogéneos, la profundización de las desigualdades sociales, los
vertiginosos avances científicos, la incorporación de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en la educación, entre otros aspectos; requieren del aporte
de la Psicología Educacional para la comprensión más profunda de las nuevas
coordenadas de los procesos de aprendizaje y enseñanza, con la visión crítica que reclama
la formación psicológica de los Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación.
3. Propósitos de la Asignatura
La asignatura pretende promover en los estudiantes la apropiación de herramientas
conceptuales y metodológicas, la indagación de fuentes adecuadas y variadas, el análisis
crítico de la construcción de teorías y prácticas psicoeducativas, la contrastación empírica
de las tesis, la ponderación de los mecanismos de legitimación de los conocimientos
producidos, la identificación y conceptualización de los problemas y su interrogación con
los actores sociales, en los escenarios educativos reales.
En lo específico, se propone:
 Analizar de modo crítico reflexivo las posiciones teóricas y empíricas
fundamentales de la Psicología Educacional.
 Ampliar la mirada sobre los problemas y escenarios educativos actuales.
 Favorecer la articulación teoría-práctica y la construcción de conocimientos
contextualizados en el área.
 Desarrollar una atmósfera centrada en el aprendizaje cooperativo y la
contribución horizontal entre profesores y pares.
 Promover el desarrollo de una comunidad de saberes sobre las prácticas en
Psicología Educacional, sustentada en el protagonismo de los estudiantes.
 Desarrollar actitudes y capacidades necesarias para el trabajo de articulación
multidisciplinaria en el ámbito educativo.
4. Organización del programa
El programa de la asignatura ha sido especialmente concebido para las carreras de
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, de manera que las unidades
temáticas que se definen tienen relevancia para el campo educativo y están planteadas
de manera tal que esta relevancia se haga visible. Las decisiones procuran no caer en
simplificaciones, ni especializaciones que impidan apreciar el campo de la Psicología
Educacional.
Las implicancias de algunos desarrollos teóricos se ilustran con ejemplos aplicados a
las áreas de lectura, escritura y matemáticas, que son prácticas culturales básicas de la
educación formal y herramientas indispensables de los sujetos para sus procesos de
inclusión y desarrollo en la sociedad.
Los contenidos se organizan en función de 5 unidades:
 Unidad 1, Psicología y Educación
 Unidad 2, Sujetos y escenarios de la educación
 Unidad 3, Aprendizaje, desarrollo psicológico y prácticas educativas
 Unidad 4, Dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje
 Unidad 5, Orientación e intervención psicoeducativa
En la Unidad 1, se propone un recorrido panorámico de las relaciones entre Psicología
y Educación en el siglo pasado. A lo largo de este recorrido se intenta recuperar lo saberes
previos de los estudiantes desarrollados en las asignaturas Psicologia General y Psicología
Evolutiva, para discutir las consecuencias de los postulados tradicionales, en especial, el
reduccionismo de los procesos psicológicos y educativos y la segregación de los sujetos de
la educación. El interés reside, especialmente, en encuadrar los contenidos y problemas
actuales de la Psicología Educacional, los nuevos enfoques y tendencias. Algunas
reflexiones iniciales son: ¿Qué relaciones se han establecido entre el conocimiento
psicológico, la teoría y la práctica educativa?, ¿Cuáles son las coordenadas
epistemológicas y disciplinares de la Psicología Educacional? ¿Qué relaciones mantiene la
Psicología Educacional con la Psicología del Aprendizaje y del Desarrollo?, ¿Cuál son las
unidades de análisis actuales?, ¿Qué disciplinas colaboran con la configuración de su
campo de saberes teóricos y empíricos?, ¿Qué actividades científicas y profesionales
establece la Psicología Educacional con disciplinas del campo de la cultura, educación,
salud y derechos humanos?, ¿Qué aporta la Psicología Educacional a los Profesores y
Licenciados en Ciencias de la Educación?.
En la Unidad 2, se abordan dos temas entrelazados “sujetos y escenarios de la
educación”, como herramientas necesarias para profundizar en el estudio de la
problemática del aprendizaje, el desarrollo psicológico y la educación en el contexto
sociocultural actual, que se aborda en la Unidad 3. El itinerario trazado pretende subrayar
las amplias posibilidades de educación que tienen los niños y jóvenes, sus singularidades
subjetivas y la variedad de contextos socioculturales en la acción educativa.
Esta unidad se inicia con la revisión de distintas perspectivas psicológicas sobre la
constitución de los sujetos en relación con el aprendizaje y desarrollo, entre las
principales, el conductismo, el enfoque genético cognitivo, la dialéctica socio histórica y el
psicoanálisis. Procura evitar una mirada fragmentada e individualista de los procesos
psicológicos; en contrapunto, pretende configurar un marco para la reflexión sobre la
constitución de los sujetos en relación con su biología, las interacciones sociales, la
cultura, las vicisitudes del deseo de saber y aprender, las transformaciones en las
prácticas socioculturales. A partir de este marco inicial, se plantea el problema de la
educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar, los discursos y las prácticas psicológicas.
Finalmente, reflexiona sobre la complejidad que reviste la trama y dinámica de los
procesos psíquicos, la multiplicidad de escenarios educativos, las nuevas formas de acción
y participación, el papel de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en el
desarrollo humano.
Algunos de estos interrogantes son: ¿Qué problemas específicos involucra la relación
naturaleza y cultura en la valoración de las posibilidades de educación de los sujetos?,
¿Qué características reúnen los procesos de escolarización instituidos en la cultura
occidental moderna en comparación con los procesos de socialización genéricos?, ¿Cómo
se posicionan los estudiantes frente a la cultura escolar?, ¿Cómo se configura la nueva
ecología del aprendizaje? ¿Qué relaciones pueden establecerse entre las prácticas
socioculturales y las maneras en que los sujetos aprenden, tanto en sus contextos como a
través de ellos?
La trama principal de la Unidad 3 son las relaciones entre el aprendizaje, el
desarrollo psicológico y las prácticas educativas. El análisis de dichas relaciones se inicia
con la revisión de algunos supuestos tradicionales sobre el aprendizaje en el marco del
conductismo y neoconductismo. El interés reside en plantear problemas clásicos que aún
continúan generando controversias y discusión, tanto en el plano teórico como respecto a
sus implicaciones para el aprendizaje escolar; entre otros, ¿Qué es lo que se aprende,
habilidades generales transferibles a distintos dominios o habilidades específicas de
dominio2?, ¿Cuáles serían esas habilidades? ¿Cómo se desarrollan?, ¿Qué relación existiría
entre las habilidades generales y específicas? ¿Pueden aprenderse o enseñarse las
habilidades?
A la luz de los problemas antes expuestos, se examinan algunas posiciones
históricas relativas al constructo “inteligencia”, poniendo en tensión el binomio
naturaleza - educación. En este punto, se asume la igualdad de la inteligencia, entendida
como facultad compartida para hacer inteligible al mundo (Ranciere, 2003) y se reconoce
su pluridimensionalidad con apoyo en la obra de Howard Gardner. Entre otros
interrogantes se plantea, ¿Cómo transformar la escuela y, más específicamente, las
prácticas pedagógicas, para incluir las múltiples inteligencias de los sujetos?, ¿Cómo
valorar a cada sujeto en función de su diferencia, eliminando las barreras de aprendizaje?
Posteriormente, el camino se orienta hacia el estudio de los procesos cognitivos
que favorecen la construcción y representación del conocimiento. En primer lugar, se
ofrece un panorama de los hallazgos de las investigaciones sobre la memoria, ligadas a la
Neurociencia y la Psicología del Lenguaje. Los postulados en esta perspectiva colaboran
con la comprensión de los procesos y contenidos del pensamiento, tales como, la
atención y la percepción, el lenguaje y las formas de representación y uso del
conocimiento declarativo, procedimental y condicional. Algunos interrogantes son: ¿De
qué manera el estudio del aprendizaje y la memoria tienden un puente entre Educación,
Neurociencia y Psicología? ¿Cómo aprende, retiene y recuerda el cerebro?, ¿De qué
manera los procesos de la memoria facilitan a los sujetos aprender conceptos complejos y
resolver tareas cognitivas de elevada dificultad?, ¿Qué procesos cognitivos de orden
general y específicos se plantean en los aprendizajes escolares?, ¿Qué condiciones
deberían reunir las prácticas educativas para promover el desarrollo de los procesos de la
memoria que son relevantes para los aprendizajes escolares?
2
En este caso, se entiende por “dominio” una materia, área o disciplina.
En segundo lugar, estableciendo relación con los estudios sobre la memoria, se
introduce la noción de aprendizaje significativo de David Ausubel que, en cierta forma, ha
primado en los desarrollos en Psicología Educacional. Las ideas ausubelianas tienen
implicaciones relevantes para la organización y secuenciación del contenido curricular, el
diseño de estrategias y recursos para la enseñanza. Dos cuestiones básicas para la
discusión son, ¿Qué dificultades se presentan en el aprendizaje escolar ante el
conocimiento previo de los sujetos? ¿Qué variaciones en los aprendizajes se observan en
las aulas?
En tercer lugar, se profundiza en la perspectiva constructivista, poniendo en
diálogo los postulados de Piaget, Vygotsky y propuestas más recientes de la Psicología
Cognitiva y de la Psicología Cultural.
La perspectiva piagetiana ha tenido desde sus comienzos claras implicaciones
educacionales para el estudio de cómo aprenden los sujetos. Ya en el año 1959, Piaget
distinguió entre aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en sentido amplio3; en
cualquier caso, con una visión del aprendizaje subordinado al desarrollo. El problema que
aquí se presenta es complejo y difícil pretender zanjarlo en profundidad, por las
limitaciones temporales. No obstante, el interés de partida reside en revisar la posición
piagetiana, con apoyo en investigaciones aplicadas a aprendizajes escolares específicos,
tales como lectura, escritura y matemáticas. Algunos interrogantes, son, ¿Cómo
intervienen los esquemas en el aprendizaje?, ¿Los procesos subyacentes al desarrollo son
los mismos que subyacen al aprendizaje?, ¿Por qué aprendizaje y desarrollo son dos
aspectos que se complementan mutuamente y están en continua relación?, ¿Qué es lo
que cambia en el desarrollo cognitivo?, ¿Cómo se construyen las estructuras cognitivas y
por qué se hacen lógicamente necesarias para los aprendizajes?
Finalmente, se examinan algunos supuestos clave de los enfoques socioculturales.
En la actualidad, una parte considerable de los estudios en el terreno psicoeducativo está
centrada en el análisis de la actividad intersubjetiva, los mecanismos de interiorización y
3
El primero consiste en la adquisición de información específica procedente del medio (lo que hoy se
consideraría skills o habilidades), mientras que el segundo consiste en la adquisición de información
procedente del medio vía un proceso de equilibrio, es decir, mediante un proceso en el que esta
información interactúa con la que el sujeto ya posee y se produce una reorganización de esta última
(Inhelder, B., 2002. Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Madrid, Morata, tercera edición, pp. 31 -
33).
apropiación de las prácticas, los instrumentos semióticos, las formas específicas de
desarrollo, la distribución de las cogniciones en el lenguaje, las experiencias, los
conocimientos y la herencia cultural. “En medio de” y “a través de” esta compleja red de
factores socioculturales se produce el aprendizaje. En atención a ello, se plantean los
siguientes interrogantes, ¿Qué factores sociales intervienen en el aprendizaje y, por ende,
en el desarrollo cultural de los sujetos?, ¿Qué relación puede establecerse entre los
procesos de desarrollo y los mecanismos que los regulan?, ¿Qué implicaciones tiene la
zona de desarrollo próximo para la reflexión sobre la práctica educativa?, ¿Qué formas de
comprensión y participación se producen en las situaciones de aprendizaje?, ¿Cómo se
distribuyen las cogniciones de los sujetos en la vida cotidiana? ¿Hay cogniciones que no
están distribuidas?, ¿Cómo podemos pensar el aprendizaje de un sujeto en el marco de
una actividad social, cultural y tecnológica?
La unidad 4 aborda el problema de la enseñanza que promueve el aprendizaje en
el aula. Justifica el recorte de los temas que se proponen la atención a las particularidades
que revisten las actividades educativas, los conocimientos escolares, las mediaciones que
ejercen los profesores, la intencionalidad y sistematización de las prácticas en las
instituciones escolares. Se inicia con un panorama sistémico de las distintas dimensiones
que interactúan en los procesos de enseñanza y aprendizaje: el pensamiento y las
expectativas de los docentes, las interacciones entre profesores y estudiantes, en
especial, el papel de la actividad discursiva. Luego, en estrecha relación con los factores
de interacción social, analiza el papel de la motivación y las expectativas de los
estudiantes como aspectos recurrentes en las explicaciones del aprendizaje y el
rendimiento de los estudiantes en el aula. Finalmente, la mirada se concentra en las
características del aula como comunidad de aprendizaje, las formas de colaboración y,
fundamentalmente, de apropiación por parte de los estudiantes de saberes y prácticas.
Entre otros interrogantes, ¿Cómo enfrentan los profesores y estudiantes la tarea de
enseñar y aprender?, ¿Qué cambios son necesarios promover en el trabajo escolar para
satisfacer las necesidades sociales de aprendizaje?, ¿Qué tipo de actividades aumentan el
interés y el esfuerzo de los estudiantes en las tareas de aprendizaje?, ¿Cómo contribuyen
profesores y estudiantes a la configuración de una comunidad de aprendizaje?

En la unidad 5 se analizan las relaciones entre los modelos de orientación y las
prácticas de intervención psicoeducativa. Otorga un espacio central a la revisión de los
discursos, las representaciones psicológicas y sociales que operan en los diagnósticos
educativos, las prácticas de intervención excluyentes y las desigualdades generadas por el
sistema educativo, en el marco de lo que Perrenoud (1990) consideró como la
construcción social del éxito y el fracaso escolares.
En el inicio, enmarca la problemática del fracaso en la perspectiva psicoeducativa
y situacional. Luego, examina los procedimientos de “fabricación” de los juicios de
excelencia en torno a las normas que configuran, de modo implícito o explícito, el trabajo
escolar y el oficio de estudiante. Analiza distintos aspectos de la evaluación formal de los
aprendizajes escolares, con especial referencia a los logros en lectura y matemáticas, por
tratarse de prácticas básicas de la educación formal.
En segundo lugar, examina la constitución de los equipos de orientación escolar y
sitúa en ese contexto la acción de los Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación
en la encrucijada de demandas, construcción multidisciplinaria de problemas y prácticas
de orientación, intervención y mediación psicoeducativa, con una visión sistémica de las
relaciones docente, alumnos, escuela, familia y comunidad. En este punto, articula con
aportes disciplinares del campo de la salud, Psicología Social y Comunitaria y derechos del
niño, para el análisis de situaciones conflictivas en el escenario escolar, tales como,
violencia de género, drogadicción, abuso infantil, violencia en el espacio escolar, niñas/os
y adolescentes en situación de trata y en situación de calle. Algunos interrogantes para la
reflexión y discusión son, ¿Cuál es el sentido y alcance de la orientación psicoeducativa?,
¿Cómo se relacionan los modelos de orientación con los discursos y prácticas de
intervención psicoeducativa?, ¿Qué efectos ha producido el modelo de orientación
terapéutico individual en el contexto educativo?, ¿Cuáles son los ámbitos y las
herramientas actuales de la orientación psicoeducativa?, ¿Cuáles son las funciones de los
orientadores escolares?, ¿Cómo se construyen los problemas y las acciones de
orientación, en los equipos de orientación escolar?, ¿Cuáles son las fortalezas y
debilidades de los Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación como
orientadores?, ¿Qué tipo de problemas, desafíos y exigencias actuales se plantean en el
campo de la orientación psicoeducativa?
5. UNIDADES, OBJETIVOS, CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
UNIDAD 1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Objetivos
 Examinar las coordenadas históricas de la Psicología Educacional, los
problemas y tensiones.
 Caracterizar las unidades de análisis de la Psicología Educacional, el campo
de intervención y su vinculación con la actividad profesional de los
Profesores y Licenciados en Cs. de La Educación.
 Describir los enfoques y conceptualizaciones contemporáneas de mayor
centralidad en la disciplina.
Contenidos
1.1 Panorama de las relaciones entre Psicología y Educación. La constitución histórica del
campo de la Psicología Educacional. El aplicacionismo y reduccionismo psicológico.
Problemas, tensiones y mitos.
1.2. Unidades de análisis de la Psicología Educacional. Ámbitos de intervención e
investigación. Contenidos, problemas y enfoques actuales. Aportes a la formación de los
Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación. Desarrollo, aprendizaje, cultura y
educación: un punto de partida.
Bibliografía de lectura obligatoria
1. Ausubel, D. y otros. (1988). Funciones y alcances de la Psicología de la Educación.

En Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.
2. Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del

aprendizaje escolar", En: Apuntes Pedagógicos, Nº 2.
3. Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educación. En Bruner, J. La educación, puerta

de la cultura. Madrid, Visor.

4. Castorina, J. (2007). Las condiciones sociales de la investigación y los modelos de
explicación. En, Aisenson, D., Castorina, J y otros, Aprendizaje, sujetos y
escenarios, Buenos Aires, Noveduc.
5. Coll, C. (2010). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación.

En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo Psicológico y Educación: Psicología
de la Educación II. Madrid, Alianza.
6. Coll, C. (2010). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la

enseñanza y del aprendizaje. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo
Psicológico y Educación: Psicología de la Educación II. Madrid: Alianza.
7. Lozada, M. J. y Palacios, L (2016). Hablar a los maestros en Psicología Educacional,

un siglo después. VI Congreso Regional de la Sociedad Interamericana de
Psicología, Universidad Nacional de Rosario.
8. Martí, E. (2005). “Las dimensiones del cambio psicológico” y “El carácter

intencional de los cambios”. En, Desarrollo, cultura y educación. Buenos Aires,
Amorrortu editores.
9. Palacios, A (2014). Psicología y Educación. Facultad de Humanidades y Cs.

Educación (Material de lectura de circulación interna).
10. Palacios, A y cols. (2016). Psicología, Política y Educación (Material de lectura de

circulación interna).
11. Talak, A. M. (2013). Conocimientos, prácticas y valores en la primera Psicología

Pedagógica en la Argentina (1900 -1920). En Elichiry, N. (Comp.) Historia y vida
cotidiana en educación. Perspectivas interdisciplinarias. Buenos Aires, Manantial.
UNIDAD 2. SUJETOS Y ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN
Objetivos
 Analizar diferentes perspectivas psicológicas sobre el sujeto en relación con
el aprendizaje y el desarrollo.
 Disipar mitos y prejuicios acerca de la educabilidad de los sujetos.
 Examinar los sentidos de la experiencia escolar y la práctica educativa.

 Reconocer la multiplicidad de escenarios en los que sitúan los procesos
educativos.
 Reflexionar sobre la complejidad de la trama que articula los procesos
psíquicos, socios culturales y educativos.
Contenidos
2.1. La constitución de los sujetos desde distintas perspectivas psicológicas: conductismo,
teoría genético–cognitiva, dialéctica socio histórica. Los sujetos y el deseo de saber en la
mirada psicoanalítica. El papel de la naturaleza y la cultura en el desarrollo.
2.2. El problema de la inclusión – exclusión y educabilidad. El déficit y el origen social de
los sujetos como hipótesis explicativas tradicionales del fracaso escolar. Vida cotidiana,
familia, escuela. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación como
escenarios de las prácticas socioculturales. La participación y apropiación como conceptos
clave de la experiencia educativa.
1. Baquero (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En, Aisenson,

D., Castorina, J. Elichery, N, Lenzi, A. y Schelemenson (comps). Aprendizaje, sujeto
y escenarios. Buenos Aires, Noveduc.
2. Coll, C. y Martí, E. (2012). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la

información y comunicación. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo
Psicológico y Educación: Psicología de la Educación II. Madrid: Alianza. TRABAJO
PRÁTICO
3. Filloux, J.C. (2001). El juego de los deseos. En, Campo pedagógico y Psicoanálisis.
Buenos Aires, Nueva Visión.
4. Malbrán, M. C. (2015). Dificultad, desventaja, retraso. Una perspectiva

psicopedagógica. En, Palacios, (Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc.
5. Lozada, M.J. (2016). El aprendizaje y la participación en el contexto escolar.

Material de lectura de circulación interna).

6. Rogoff, B. (1993). El contexto cultural de la actividad cognitiva. En, Rogoff, B.
Aprendices del pensamiento. Buenos Aires, Paidós.
7. Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del

desarrollo humano. En RIVIÈRE, Ángel (2002), Obras escogidas. Volumen III:
Metarrepresentación y semiosis. Compilación de Mercedes Belinchón et al.
Madrid, Editorial Médica Panamericana.
8. Rivière, A. (1987). El sujeto de la Psicología Cognitiva. Madrid, Alianza.

(Introducción: La mágica etiqueta de lo más o menos cognitivo, o de cómo la
psicología es perseguida por un término. Cap. 1: El concepto de psicología
cognitiva. Cap. 2: El procesamiento de la información y el sujeto de la psicología
cognitiva).
9. Palacios, A. (2014). Concepciones acerca de los sujetos. Facultad de Humanidades

y Cs. de la Educación (Material de lectura de circulación interna).
10. Villa, A. (2015). Familias y escuelas: preguntas (in)frecuentes para desaprender lo

aprendido. En, Palacios, A. (Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc.
UNIDAD 3. APRENDIZAJE, DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Objetivos
 Analizar las características de los procesos de aprendizaje y desarrollo en los
enfoques actuales en comparación con los enfoques clásicos.
 Examinar distintas concepciones de la inteligencia en relación con el potencial de
aprendizaje de los sujetos.
 Examinar los procesos cognitivos que intervienen en la construcción y
representación de los conocimientos.
 Analizar las contribuciones de los enfoques actuales del aprendizaje y desarrollo a
las prácticas educativas.
 Apreciar controversias, puntos de articulación y vacíos en las explicaciones sobre
el aprendizaje y desarrollo.

Contenidos
3.1. Panorama histórico de las teorías del aprendizaje. Habilidades generales vs.
habilidades específicas. El problema de la transferencia. Inteligencia y aprendizaje.
Inteligencias múltiples en la educación. Memoria y aprendizaje. Representación del
conocimiento. Metacognición. Resolución de problemas. Significado y sentido del
aprendizaje según D. Ausubel. El contenido y la evaluación de los aprendizajes.
3.2. Aprendizaje y desarrollo en la perspectiva de Piaget. La dialéctica de la equilibración.
Ideas previas y cambio cognitivo. La perspectiva de Vygotsky. El debate Piaget y Vigotsky
en la problemática psicológica y la práctica educativa. Actividad intersubjetiva. Mediación
semiótica. Internalización. Acción mediada. Zona de desarrollo próximo. El aprendizaje
como proceso situado. Apropiación cultural y formas de participación. Cogniciones
distribuidas.
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2. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós (pp 23-50).
3. Carretero, M., (2009). ¿Qué es la construcción de conocimiento? En,

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4. Castorina, J. y Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En Carretero, M. y

Castorina, J (Comp.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos de conocimiento
y contenidos específicos. Buenos Aires, Paidós.
5. García Madruga, J. A.; Gutierrez Martinez, F. y Vila Chaves, J.O. (2012). El desarrollo
de la memoria. En Carretero, M. y Castorina, J (Comp.). Desarrollo cognitivo y
educación II. Procesos de conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires,
Paidós.
6. Limón Luque, M. (2001). El contenido del aprendizaje. En Baquero, R. y Linón

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7. Martí, E. (2000) Los mecanismos de internalización y externalización del
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8. Salomón, G. (2001). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un

enfoque interactivo dinámico. En, Cogniciones distribuidas. Buenos Aires,
Amorrortu.
9. Coll, C. y Onrubia, J. (2010). Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje.

En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. II. Psicología
de la educación, Madrid, Alianza.
10. Vygotsky, L. (1978). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En, El desarrollo de

los procesos psicológicos superiores. Barcelona, Crítica. TRABAJOS PRÁCTICOS
11. Wertsch, J. (1988). La zona de desarrollo próximo. En, Vygotsky y la formación

social de la mente. Barcelona, Paidós. TRABAJOS PRÁCTICOS
UNIDAD 4. DINÁMICA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Objetivos
 Examinar los niveles de configuración de las prácticas educativas escolares.
 Analizar las relaciones que se establecen entre la enseñanza y el aprendizaje en el
aula.
 Examinar el papel del pensamiento y las expectativas de los docentes en las
decisiones sobre las prácticas de enseñanza.
 Examinar el efecto de las interacciones en el aula y las orientaciones
motivacionales de los estudiantes en el aprendizaje.
 Reflexionar sobre el sentido de las comunidades de práctica y los aprendizajes
colaborativos.
Contenidos
4.1. Niveles de configuración de las prácticas educativas escolares. El pensamiento de los
docentes como marco interpretativo. Las expectativas del docente y el aprendizaje

escolar. Interacción y discurso en el aula. La enseñanza y la construcción de
conocimientos en el aula.
4.2. Motivación y aprendizaje. Orientaciones motivacionales. Autorregulación del
aprendizaje y motivación. Las comunidades de aprendizaje y de práctica. La colaboración
en los aprendizajes. El clima de la clase.
Unidad 4. Bibliografía de lectura obligatoria
1. Coll, C. (2010). “Enseñar y aprender en el contexto del aula” y “Lenguaje,

actividad y discurso en el aula”. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo
Psicológico y Educación: Psicología de la Educación II. Madrid, Alianza.
2. Chaiklin, S. y Lave, J. (2001). La práctica del aprendizaje. En, Estudiar las prácticas.
Buenos Aires, Amorrortu.
3. Cazden C. (1991) “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción

entre iguales: procesos cognoscitivos”. En, El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseñanza y del aprendizaje. Paidós, Barcelona.
4. Huertas, J.A. (1997) Motivación en el aula. En, Motivación: querer aprender. Buenos
Aires, Aique.
5. Palacios, A. (2015). Lenguaje, interactividad y aprendizaje en el aula. En, Palacios,

A. (Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc.
6. Palacios, A. (2015). La (in) capacidad social para la comunicación y el diálogo en el

trabajo docente. III Seminario Nacional de la Red Estrado Argentina Formación y
trabajo docente: aportes a la democratización educativa, FaHCE, UNLP.
7. Roggoff, B. (1977). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación

participativa, participación guiada y aprendizaje. En, Wertsch, J. (comp..). La mente
sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid, Fundación Infancia y
Aprendizaje.
8. Saljo, R. Y Wyndhamn J. (2001) “Resolución de problemas cotidianos en un

ambiente formal: un estudio empírico de la escuela como contexto para el
pensamiento”, en Chaiklin, S. Y Lave, J. (comps) Estudiar las prácticas, perspectivas
sobre actividad y contexto. Buenos Aires. Amorrortu.

UNIDAD 5. ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
Objetivos
 Examinar los fundamentos de distintos modelos de orientación psicoeducativa y
sus implicancias en las prácticas profesionales.
 Examinar los procesos discursivos en la construcción de las problemáticas
escolares y sociales de los estudiantes.
 Identificar la particularidad de las prácticas de orientación psicoeducativa del
ejercicio profesional de los Profesores y Licenciados en Cs. de la Educación.
 Valorar enfoques y estrategias de orientación para la prevención del fracaso, la
integración y protección social de los estudiantes en el contexto educativo.
Contenidos
5.1. Enfoques y objetivos de la orientación psicoeducativa. El fracaso escolar como
problema de la orientación psicoeducativa. La evaluación de los procesos de
escolarización. El discurso en la legitimación de los diagnósticos educacionales. Los
problemas en el aprendizaje escolar.
5.2. Los equipos de orientación escolar. Las prácticas de orientación. La prevención en la
interfase salud educación y protección social. La intervención y mediación psicoeducativa
en situaciones conflictivas en el escenario escolar: violencia de género, drogadicción,
abuso infantil, violencia en el espacio escolar, niñas/os y adolescentes en situación de
trata y en situación de calle. La acción tutorial como estrategia de orientación.
Unidad 5. Bibliografía de lectura obligatoria

1. Lus, M. A. (2008). “El pesado tema del retardo mental leve”, “El fracaso masivo y
retardo mental leve, una relación histórica”. En, De la integración escolar a la
escuela integradora. Buenos Aires, Paidós.
2. Mc Dermott R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de

aprendizaje. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas
sobre actividad y contexto. Bs. As, Amorrortu.

3. Pedragosa, M. A. (2015). Las tutorías desde un enfoque psicopedagógico. En,
Palacios, A. (Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc. En, Palacios, A.
(Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc.
4. Perret Clermont, A. N. (1979) Factores psicosociológicos y fracaso escolar. En:

Infancia y Aprendizaje 6, 3-13.
5. Sole, I. y Martín, E. (2011). Un modelo educativo para la orientación y el

asesoramiento. En Martín, E. y Sole, I., Orientación educativa, Modelos y
estrategias de intervención. Barcelona, Graó.
Materiales curriculares y experiencias del equipo de cátedra (lectura obligatoria)
1. Gandini, F. y Lozada, M.J. (2013). Problemáticas en los procesos de escolarización

de sujetos en situaciones de vulnerabilidad educativa: desafíos de la orientación
II Congreso Iberoamericano de Orientación: “La orientación Educativa y
Ocupacional como estrategia de inclusión y equidad a lo largo de la vida”.
2. Palacios, A., Borda, G. Borda, G y Emiliozzi, M. A. (2013). La formación de los

orientadores para abordar los problemas de aprendizaje en contextos educativos
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Universidad Nacional de La Plata.
3. Aportes para los equipos de Psicología en escuelas secundarias. Inclusión

educativa. Contexto teórico. Intervenciones (2012). Dirección General de Cultura y
Educación. Subsecretaría de Educación, Provincia de Buenos Aires
4. Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones Conflictivas en el

Escenario Escolar (2012). Dirección General de Cultura y Educación, Subsecretaría
de Educación, Provincia de Buenos Aires.
5. Disposición N° 76/08. Rol del Equipo de Orientación Escolar Dirección General de

Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación, Provincia de Buenos Aires.

6. BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
UNIDAD 1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Bronckart, J. P. (2000). Las unidades de análisis en psicología y su interpretación:

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UNIDAD 2. SUJETOS Y ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN
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Batallá, G. y Neufeld (2011). Las formas de exclusión y algunos abordajes metodológicos
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información y la comunicación. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo Psicológico y
Educación: Psicología de la Educación II. Madrid, Alianza.
Corbo Zabatel, E. (2004) Imposturas de la transmisión. Una experiencia en los bordes de

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los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires, Noveduc.
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Perrenoud Ph (1990) La escolarización de la excelencia. En, La construcción del éxito y del
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de la inteligencia en la interacción social. Madrid, Visor.
Rockwell, E. (2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos

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Tomasello, M. (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires,

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Wertsch, J. (1995). Orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores. En,

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UNIDAD 3. APRENDIZAJE, DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN
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pensamiento e instrumentos culturales. En Carretero, M. y Castorina, J (Comp.).Desarrollo
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Martí, E. (2012). Desarrollo del pensamiento e instrumentos culturales. En Carretero, M. y

Castorina, J (Comp.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos de conocimiento y
contenidos específicos. Buenos Aires, Paidós.
Mehler, J. y Dupoux, E. (1994). Nacer sabiendo. Introducción al desarrollo cognitivo del

hombre. Madrid, Alianza.
Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez Roca.
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Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimientos. Madrid, Morata.
Pozo, J. E. (1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. (3a.ed) Madrid, Morata.
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UNIDAD 4. DINÁMICA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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en el proceso de enseñanza y aprendizaje: un estudio de casos en la Universidad Nacional
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Lectura y la Escritura y IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje.
Perret Clermont, A y M. Nicolet N.(1988). Interactuar y conocer. Bs.As, Miño y Dávila.
Pozo, J. (2000). Aprendices y maestros. Madrid, Alianza.
Salomón, G. (1993). Cogniciones distribuidas. Inglaterra, Cambridge. University Press.
Schön, Donald A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando
actúan. Barcelona, Paidós.
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Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós
UNIDAD 5. ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA
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Editorial Síntesis.
Cordieu, A. (1990). Los retrasados no existen. Psicoanálisis con fracaso escolar. Buenos
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psicopedagógicos. En: Elichiry (comp..). Aprendizajes escolares. Buenos Aires, Manantial.
Lacasa, P. (1997). Familias y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid, Visor.
Mc Laren, Peter (1994). La vida en las escuelas. México, Siglo XXI.
Monereo, C. y Solé, I. (2001). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva

profesional y constructivista. Madrid, Alianza.

Nieto, J. Botías, F. (2000) Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.
Barcelona: Ariel.
Palazzoli, Selvini (1993). El mago sin magia. Buenos Aires: Paidós.
Perrenoud, Ph. (1990) La evaluación formal de la excelencia escolar. En, La construcción

del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Morata.
Pegoraro, V. (2000). Evaluación, fracaso escolar y modelos pedagógicos. En Elichiry, N.

(comp..) Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires, Manantial.
Rodríguez moneo, M. (2000). Estado actual y nuevas direcciones en el estudio del cambio
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Cambio Conceptual y Educación”, 26, 5-11.
Santana Vega, L. (2003). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Madrid,

Pirámide.
Woods, P. (1997). Experiencias críticas en el aprendizaje y la enseñanza. Barcelona,

Paidós.
7. RECURSOS DIDÁCTICOS
 Guías de actividades para las clases de trabajos prácticos
 Guías de lectura para los textos obligatorios
 Guías para la elaboración de informes y portfolios
 Guías de observación y entrevistas en el campo educativo
 Demostraciones visuales en Power Point.
 Página web de la cátedra.
 Videos.
8. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD

La lista de revistas se elaboró tomando en consideración la selección de temas del
programa. Aunque no es exhaustiva, permite ubicar trabajos especializados en Psicología
Educacional y campos afines, de reconocido prestigio.

 Revista Intercontinental de Psicología y Educación (acceso libre)
http://www.redalyc.org/revista.oa?id=802
 Educational Psychology Review
 Psicología Escolar y Educacional
 Revista Docencia
 Revista de Psicología y Educación
 Revista Intercontinental de Psicología y Educación
 Education Sciences and Psychology
 European journal of education and psychology
 Social psychology of education
 Psychology, Society & Education
9. BASES DE DATOS
El acceso a las Bases de Datos que se detalla puede realizarse de manera libre y
gratuita desde el ámbito de la biblioteca de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación, UNLP, http://www.biblioteca.mincyt.gov.ar/ Es un valioso recurso para la
búsqueda de información bibliográfica nacional e internacional.
 Academic Search Premier
 Education Full Text
 Fuente Académica
 Psychology and Behavioral Sciences Collection
 SciELO - Scientific Electronic Library Online
 ScopusSocial Sciences Full Text
10. TRABAJOS PRÁCTICOS

Los trabajos prácticos complementan de manera articulada los desarrollos
teóricos, bajo la coordinación de un docente, en carácter de Jefe de Trabajos Prácticos.
Las clases están a cargo de un Jefe de Trabajos Prácticos y un Ayudante Diplomado de la
asignatura, con la colaboración de un graduado y dos estudiantes adscriptos.
Una premisa de partida es la identificación, el análisis y la discusión de problemas,
en diálogo permanente con los aportes teóricos y la observación de los fenómenos en los
escenarios educativos reales. La finalidad principal es la construcción colectiva de saberes
pragmáticos, cuya coherencia está en función de la disciplina y las necesidades de la
formación profesional.
Otra idea básica de los trabajos prácticos es otorgar un espacio para la
explicitación y discusión de las ideas de los alumnos en relación a los temas del programa;
el análisis de los textos, la formulación y modificación de hipótesis interpretativas, la
comprensión de textos de complejidad conceptual, el establecimiento de relaciones en la
explicación de las problemáticas y el ejercicio de la escritura académica.
10.1. Objetivos generales

Que los alumnos logren:
 Desarrollar un pensamiento crítico, plural e independiente sobre los aportes de la
Psicología Educacional a la práctica profesional.
 Desarrollar una actitud de investigación en torno a los temas y problemas de la
disciplina
10.2. Objetivos específicos
Que los alumnos logren:
 Debatir los postulados teóricos y sus implicancias prácticas.
 Usar herramientas conceptuales y metodológicas específicas de la disciplina.
 Vivenciar algunos problemas centrales de la Psicología Educacional en la realidad
educativa.
 Ejercitar habilidades de lectura y escritura académica.
11. METODOLOGÍA DE TRABAJO

La cursada de Psicología Educacional contempla tres instancias de trabajo
articuladas:
Clases teóricas
Abordan los principales núcleos temáticos consignados en el programa de la
materia, con apoyo en las lecturas de carácter obligatorio. Estas clases tienen una carga
semanal de 4 hs. reloj y están a cargo del Profesor Adjunto.
La modalidad de trabajo incluye la participación de invitados especiales, expertos,
directores de escuela, maestros y profesionales de los equipos de orientación escolar;

trabajos personales y en pequeños grupos basados en el estudio de la bibliografía;
plenarios de discusión presenciales y electrónicos sobre los temas tratados, análisis de
materiales curriculares, reglamentaciones y experiencias.
Actividades del Profesor Adjunto:
 Presentación de los contenidos y orientaciones bibliográficas en las clases teóricas
presenciales.
 Creación de un web site en el que se incluirán las producciones de los docentes y
estudiantes, para enriquecer el análisis de los temas y problemas.
 Preparación de esquemas, mapas del contenido y guías de trabajo que se
distribuirán en forma presencial y online.
 Organización de grupos de discusión cuyos temas se derivarán de las necesidades
y expectativas de los docentes de la cátedra y estudiantes, acordes con el marco
teórico.
 Coordinación de un foro de discusión electrónica sobre problemas seleccionados
por los estudiantes y evaluación de la participación en el foro.
 Invitación a investigadores y docentes del sistema educativo acordes con la
disponibilidad y los intereses de los estudiantes.
 Organización de jornada hacia el final del semestre, donde se llevarán a cabo
coloquios con grupos de estudiantes, que cursen la promoción sin examen final de
la materia.
Trabajos prácticos
Los trabajos prácticos se desarrollan mediante clases semanales, de dos horas
reloj. Estas clases se organizan en 3 comisiones de trabajo, que cubren las bandas
horarias de funcionamiento de la Facultad, para favorecer las posibilidades de cursada de
los estudiantes. Las actividades abarcan el trabajo en pequeños grupos, informes de
lecturas, portfolios, plenarios de problematización, discusión y reflexión. De manera
complementaria, se realizan observaciones en escuelas primarias y secundarias públicas
de la Ciudad de La Plata y entrevistas a actores claves, para una conexión directa con la
realidad de los ámbitos y situaciones donde se operacionalizan las teorizaciones.

Tutorías presenciales y electrónicas.
Se proyectan a lo largo del semestre como un medio de consulta para resolver las
dificultades que puedan surgir en el estudio y/o comprensión de los temas. Las tutorías
presenciales, a cargo del Profesor Adjunto, se desarrollan un día a la semana, con una
frecuencia quincenal, de dos horas reloj. Las tutorías electrónicas están a cargo de todos
los docentes y adscriptos de la cátedra.
12. SISTEMAS DE CURSADA Y PROMOCIÓN
Los sistemas de cursada y promoción se ajustan a lo establecido en Régimen de

Enseñanza y Promoción (REP, 2011).
A. Promoción con examen final libre, versará sobre el programa vigente a la fecha
del examen y constará de una prueba escrita sobre los contenidos de las clases
teóricas y prácticas y una prueba oral. Los estudiantes podrán optar por dos
modalidades:
 Examen final libre unificado, la prueba escrita y la prueba oral se administrarán en
la misma oportunidad en las fechas de examen establecidas en el calendario
académico.
 Examen final libre en dos etapas. La primera, consiste en una prueba escrita sobre
los contenidos requeridos para la aprobación de la cursada regular de los trabajos
prácticos y se administrará en las mesas correspondientes a los llamados de
febrero/marzo y julio/agosto. La aprobación de esta instancia, habilita la segunda
etapa donde los estudiantes podrán presentarse para rendir la materia en
condición de regulares en las mesas sucesivas.
B. Promoción con cursada regular y examen final. Requiere el cumplimiento de las

siguientes condiciones.
 Asistencia obligatoria del 75% a las clases prácticas.
 Asistencia a las escuelas para realizar las observaciones establecidas en los
trabajos prácticos.

 Aprobación de un informe del trabajo de campo realizado en las escuelas.
 Aprobación con cuatro puntos o más de un examen parcial presencial sobre temas
de los trabajos prácticos. El examen parcial admitirá una oportunidad de
recuperatorio para el estudiante que no hubiere aprobado o no se hubiere
presentado y, una instancia de segundo recuperatorio según lo establecido en el
Artículo 14, REP; en el turno inmediato posterior a la finalización de la cursada
La aprobación de la cursada habilitará al estudiante a rendir la materia en condición de
regular en los turnos de exámenes sucesivos por el término de tres años y tres meses.
C. Promoción sin examen final

Supone cumplir todos los requisitos enunciados para la promoción con cursada
regular, sumando:
 Asistencia al 75% de las clases teóricas.
 Aprobación de una evaluación parcial sobre temas desarrollados en las clases
teóricas.
 Aprobación de un trabajo de integración conceptual y discusión. El trabajo podrá
ser elaborado en grupo de hasta 3 participantes.
 Coloquio basado en el trabajo de integración, estableciendo relación con los
temas abordados en la materia. Los coloquios se llevarán a cabo en una jornada
de intercambio, discusión y reflexión grupal. Cada grupo dispondrá de 15 minutos
para la exposición y 10 minutos para la discusión.
Los estudiantes que no logren cumplimentar los requisitos especiales de la
promoción sin examen final, continuarán la cursada en la modalidad regular.
D. Promoción con cursada regular, descarga parcial de contenidos y examen final

reducido.
La promoción por este sistema abarca los requisitos establecidos para la
promoción con cursada regular; con el agregado de:
 Elaboración de un trabajo monográfico sobre una selección de temas de las unidades 1 y
2 del programa vigente.
 Examen final oral reducido sobre las unidades 3, 4 y 5 del programa.

Los estudiantes que no aprueben el trabajo monográfico continuarán la cursada
en la modalidad regular.
13. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA

La línea de investigación de la cátedra se titula, “Procesos psicológicos y culturales en el
contexto educativo”. Esta línea se nutre de aportes de la Psicología Educacional,
Psicología Cognitiva, Psicología Cultural, Epistemología Genética y Sociogenética, y el
Constructivismo. Desde el punto de vista temático, son objeto de estudio: los procesos de
comprensión y producción del discurso, las formas de interacción, mediación y
participación en las situaciones de aprendizaje y enseñanza desde una perspectiva
psicológica, las orientaciones motivacionales de los estudiantes y sus implicancias en las
disposiciones cognitivas, la orientación psicosocial del aprendizaje en poblaciones
escolares vulnerables.
El proyecto de investigación que desarrolla el equipo docente, bajo la dirección de la
Dra. Analía Palacios, se denomina “Literacidad y aprendizaje: implicaciones en la
formación docente, evaluación y orientación escolar. Estudios sobre las prácticas de
lectura convencional y con nuevas tecnologías en escuelas públicas de la provincia de
Buenos Aires. (Período 2015 – 2018). Programa de Incentivos, Ministerio de Cultura y
Educación. Código H750. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de La Plata.


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Palacios, Analía Mirta

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Psicología Educacional. 2016

Unidad 4, Dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje 19

Psicología Educacional. 2016

Psicología Educacional. 2016

Psicología Educacional. 2016

Psicología Educacional. 2016

Psicología Educacional. 2016

UNIDAD 1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Ausubel, D. y otros. (1988). Funciones y alcances de la Psicología de la Educación.

2. Baquero R. y Terigi F. (1996) "En búsqueda de una unidad de análisis del

3. Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educación. En Bruner, J. La educación, puerta

Psicología Educacional. 2016

5. Coll, C. (2010). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación.

6. Coll, C. (2010). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la

7. Lozada, M. J. y Palacios, L (2016). Hablar a los maestros en Psicología Educacional,

8. Martí, E. (2005). “Las dimensiones del cambio psicológico” y “El carácter

9. Palacios, A (2014). Psicología y Educación. Facultad de Humanidades y Cs.

10. Palacios, A y cols. (2016). Psicología, Política y Educación (Material de lectura de

11. Talak, A. M. (2013). Conocimientos, prácticas y valores en la primera Psicología

UNIDAD 2. SUJETOS Y ESCENARIOS DE LA EDUCACIÓN

Psicología Educacional. 2016

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Baquero (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En, Aisenson,

2. Coll, C. y Martí, E. (2012). La educación escolar ante las nuevas tecnologías de la

4. Malbrán, M. C. (2015). Dificultad, desventaja, retraso. Una perspectiva

5. Lozada, M.J. (2016). El aprendizaje y la participación en el contexto escolar.

Psicología Educacional. 2016

7. Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en el diseño del

8. Rivière, A. (1987). El sujeto de la Psicología Cognitiva. Madrid, Alianza.

9. Palacios, A. (2014). Concepciones acerca de los sujetos. Facultad de Humanidades

10. Villa, A. (2015). Familias y escuelas: preguntas (in)frecuentes para desaprender lo

UNIDAD 3. APRENDIZAJE, DESARROLLO PSICOLÓGICO Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Psicología Educacional. 2016

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Ausubel, D.P. (2002). Resumen de la teoría de la asimilación sobre el aprendizaje y

2. Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona, Paidós (pp 23-50).

3. Carretero, M., (2009). ¿Qué es la construcción de conocimiento? En,

4. Castorina, J. y Carretero, M. (2012). Cambio conceptual. En Carretero, M. y

6. Limón Luque, M. (2001). El contenido del aprendizaje. En Baquero, R. y Linón

Psicología Educacional. 2016

8. Salomón, G. (2001). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un

9. Coll, C. y Onrubia, J. (2010). Inteligencia, inteligencias y capacidad de aprendizaje.

10. Vygotsky, L. (1978). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En, El desarrollo de

11. Wertsch, J. (1988). La zona de desarrollo próximo. En, Vygotsky y la formación

UNIDAD 4. DINÁMICA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Psicología Educacional. 2016

Unidad 4. Bibliografía de lectura obligatoria

1. Coll, C. (2010). “Enseñar y aprender en el contexto del aula” y “Lenguaje,

3. Cazden C. (1991) “Discurso en clase y aprendizaje del alumno”, “La interacción

5. Palacios, A. (2015). Lenguaje, interactividad y aprendizaje en el aula. En, Palacios,

6. Palacios, A. (2015). La (in) capacidad social para la comunicación y el diálogo en el

7. Roggoff, B. (1977). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación

8. Saljo, R. Y Wyndhamn J. (2001) “Resolución de problemas cotidianos en un

Psicología Educacional. 2016

Unidad 5. Bibliografía de lectura obligatoria

2. Mc Dermott R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de

Psicología Educacional. 2016

4. Perret Clermont, A. N. (1979) Factores psicosociológicos y fracaso escolar. En: