POLÍTICAS

EDUCACIONAIS E
ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
PROFESSORAS

Dra. Mara Cecília Rafael Lopes

Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Me. Caroline Mari de Oliveira
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

NEAD
Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4
Jd. Aclimação - Cep 87050-900 Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360

C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a Distância;

OLIVEIRA, Caroline Mari de; LOPES, Mara Cecília Rafael; SOUZA, Vânia de
Fátima Matias de.
Políticas Educacionais e Organização da Educação Básica. Caroline
Mari de Oliveira; Mara Cecília Rafael Lopes; Vânia de Fátima Matias de
Souza.
Maringá - PR.:UniCesumar, 2018.
242 p.
“Graduação em Educação Física - EaD”.
1. Educação Básica. 2. Política . EaD. I. Título.
CDD - 22ª Ed. 379
CIP - NBR 12899 - AACR/2

DIREÇÃO UNICESUMAR

Reitor Wilson de Matos Silva, Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de Administração
Wilson de Matos Silva Filho, Pró-Reitor de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva, Presidente
da Mantenedora Cláudio Ferdinandi.

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Direção Executiva de Ensino Janes Fidélis Tomelin, Diretoria Operacional de Ensino Kátia Coelho,
Diretoria de Planejamento de Ensino Fabrício Lazilha, Direção de Operações Chrystiano Mincoff,
Direção de Polos Próprios James Prestes, Direção de Desenvolvimento Dayane Almeida, Direção
de Relacionamento Alessandra Baron, Gerência de projetos especiais Daniel F. Hey, Supervisão do
Núcleo de Produção de Materiais Nádila de Almeida Toledo, Coordenador(a) de Contéudo Mara
Cecilia Rafael Lopes, Projeto Gráfico José Jhonny Coelho, Editoração Humberto Garcia da Silva,
Designer Educacional Lilian Vespa, Qualidade Textual Hellyery Agda, Ilustração Bruno Pardinho,
Fotos Shutterstock.

2

Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande
desafio para todos os cidadãos. A busca por tecnologia,
informação, conhecimento de qualidade, novas
habilidades para liderança e solução de problemas
com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência
no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade:
as escolhas que fizermos por nós e pelos nossos fará
grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume
o compromisso de democratizar o conhecimento por
meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a
educação de qualidade nas diferentes áreas do
conhecimento, formando profissionais cidadãos que
contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade
justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar
busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com
Wilson Matos da Silva
Reitor da Unicesumar
as demandas institucionais e sociais; a realização
de uma prática acadêmica que contribua para o
desenvolvimento da consciência social e política e, por
fim, a democratização do conhecimento acadêmico
com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja
ser reconhecida como uma instituição universitária
de referência regional e nacional pela qualidade
e compromisso do corpo docente; aquisição de
competências institucionais para o desenvolvimento
de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos
presencial e a distância; bem-estar e satisfação da
comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica
e administrativa; compromisso social de inclusão;
processos de cooperação e parceria com o mundo
do trabalho, como também pelo compromisso
e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educação continuada.
boas-vindas
Prezado(a) Acadêmico(a), bem-vindo(a) à
Comunidade do Conhecimento.
Essa é a característica principal pela qual a Unicesumar
tem sido conhecida pelos nossos alunos, professores
e pela nossa sociedade. Porém, é importante
destacar aqui que não estamos falando mais daquele
conhecimento estático, repetitivo, local e elitizado, mas
de um conhecimento dinâmico, renovável em minutos,
atemporal, global, democratizado, transformado pelas
tecnologias digitais e virtuais.
De fato, as tecnologias de informação e comunicação
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, lugares,
informações, da educação por meio da conectividade
via internet, do acesso wireless em diferentes lugares
e da mobilidade dos celulares.
As redes sociais, os sites, blogs e os tablets aceleraram
a informação e a produção do conhecimento, que não
reconhece mais fuso horário e atravessa oceanos em
segundos.
Willian V. K. de Matos Silva
Pró-Reitor da Unicesumar EaD
A apropriação dessa nova forma de conhecer
transformou-se hoje em um dos principais fatores de
agregação de valor, de superação das desigualdades,
propagação de trabalho qualificado e de bem-estar.
Logo, como agente social, convido você a saber cada
vez mais, a conhecer, entender, selecionar e usar a
tecnologia que temos e que está disponível.
Da mesma forma que a imprensa de Gutenberg
modificou toda uma cultura e forma de conhecer,
as tecnologias atuais e suas novas ferramentas,
equipamentos e aplicações estão mudando a nossa
cultura e transformando a todos nós. Então, priorizar o
conhecimento hoje, por meio da Educação a Distância
(EAD), significa possibilitar o contato com ambientes
cativantes, ricos em informações e interatividade. É
um processo desafiador, que ao mesmo tempo abrirá
as portas para melhores oportunidades. Como já disse
Sócrates, “a vida sem desafios não vale a pena ser vivida”.
É isso que a EAD da Unicesumar se propõe a fazer.
 boas-vindas

Kátia Solange Coelho

Diretoria Operacional de Ensino

Fabrício Lazilha
Diretoria de Planejamento de Ensino

Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está
iniciando um processo de transformação, pois quando
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou
profissional, nos transformamos e, consequentemente,
transformamos também a sociedade na qual estamos
inseridos. De que forma o fazemos? Criando
oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes
de alcançar um nível de desenvolvimento compatível
com os desafios que surgem no mundo contemporâneo.
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem
dialógica e encontram-se integrados à proposta
pedagógica, contribuindo no processo educacional,
complementando sua formação profissional,
desenvolvendo competências e habilidades, e
aplicando conceitos teóricos em situação de realidade,
de maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja,
estes materiais têm como principal objetivo “provocar
uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta
forma possibilita o desenvolvimento da autonomia
em busca dos conhecimentos necessários para a sua
formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de
crescimento e construção do conhecimento deve
ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar
lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA
– Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos
fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe
das discussões. Além disso, lembre-se que existe
uma equipe de professores e tutores que se encontra
disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em
seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe
trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória
acadêmica.
autoras

Professora Doutora
Mara Cecília Rafael Lopes
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM/2016). Mestre
em Educação pela UEM (2009). Graduada em Educação Física pela Universidade
Estadual de Maringá (1996). Graduada em Pedagogia pela Unicesumar (2016). Co-
ordena o curso de Educação Física Licenciatura e Bacharelado na EAD Unicesumar.
Tem experiência na área de Educação e Educação Física, investigando, principal-
mente, nos seguintes temas: políticas públicas educacionais, financiamento da
educação e as políticas públicas de esporte e lazer.
Link: <http://lattes.cnpq.br/5472896495130234>.

Professora Doutora
Vânia de Fátima Matias de Souza
Possui Doutorado em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá-UEM (2014); Mestrado em Educação Física
pela Universidade Estadual de Maringá (2009); graduação em Pedagogia pela Fa-
culdade Estadual de Educação Ciências e Letras de Paranavaí (2000) e graduação
em Educação Física pela Universidade Estadual de Londrina (2000). É professora
Adjunta do Departamento de Educação Física da Universidade Estadual de Maringá;
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual
de Maringá; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar
(GEEFE/CNPq) e tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação
Física Escolar, atuando principalmente nos seguintes temas: infância, trabalho
docente, formação profissional e políticas públicas.
Link: <http://lattes.cnpq.br/7642081335847897>.

6
 autoras

Professora Mestre
Caroline Mari de Oliveira
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Univer-
sidade Estadual de Maringá (2013). Especialista em Docência do Ensino Superior
pela Faculdade Tecnológica América do Sul (2012). Graduada em Pedagogia pela
Universidade Estadual de Maringá (2010). Atua como Professora no curso de Peda-
gogia da Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT - campus de Sinop/MT.
É Professora orientadora do Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Docência
do Ensino Superior, Educação a Distância e Novas Tecnologias e Gestão Educacio-
nal na modalidade a distância (UNICESUMAR) (desde 10/2013). Pesquisadora do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas e Gestão Educacional (GEPPGE/CNPq)
(desde 2008). Revisora de periódicos da Revista Cadernos de Pedagogia da UFSCar
(desde 06/2014) e parecerista ad hoc da Revista Eventos Pedagógicos - UNEMAT/
Sinop (desde 05/2015). Atua e pesquisa nas áreas de Políticas e Gestão Educacional;
Educação do, no e para o Campo; Movimentos Sociais e Educação; Organização da
Educação Brasileira; Avaliação da Aprendizagem; EAD e Novas Tecnologias; Me-
todologia e Técnica de Pesquisa. Tem experiência na Educação Básica; no Ensino
Superior e na Pós-Graduação na modalidade presencial e a distância.
Link: <http://lattes.cnpq.br/2216258795802689>.

7
apresentação

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Olá, caro(a) aluno(a)! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre Políticas Educacionais
e Organização da Educação Básica. Este livro foi organizado de modo especial
para você que, no nosso entendimento, tem buscado com excelência compreen-
der os desafios que envolvem o setor educacional e que influenciam no processo
de ensino-aprendizagem das modalidades de ensino.
Agora pare e responda: o que vem à sua mente quando você pensa em políti-
ca? E Política Pública Educacional? Supomos, pela nossa caminhada na docência,
que muitos adjetivos negativos possam ter invadido seu pensamento, como: difí-
cil, chato, complicado; ou algumas imagens, como: livros de legislação, Brasília,
Câmara dos Deputados, alguns políticos. Em geral, o tema leva a nos sentirmos
incomodados, pois sabemos que o pleno exercício da cidadania pressupõe o co-
nhecimento das políticas públicas.
Apesar de alguns incômodos com o tema, é bom lembrar que o conheci-
mento sobre as políticas educacionais é urgente e que, a partir de nosso estudo
e discussão na disciplina, teremos condições mais efetivas de participar das po-
líticas educacionais, de cobrar com propriedade as prescrições da legislação, de
aprimorar os processos participativos na escola, no município, assim como nos
âmbitos estadual e federal.
A educação e a política são distintas e possuem especificidades, porém são
inseparáveis. A educação depende, para sua materialização, do aporte legal, de
financiamento, infraestrutura, plano de educação, entre outros. A política e sua
prática dependem da educação para a formação de cidadãos, acesso à informa-
ção, desenvolvimento da consciência ecológica, prevenção de doenças, efetivação
da democracia, divulgação de propostas políticas, entre outros.
Esses comentários, caro(a) aluno(a), foram propositais, para percebermos
que a educação perpassa a política e vice versa. Assim, necessitamos de seu co-
nhecimento para completar nossa formação, pois a fim de formarmos cidadãos
temos, antes, que ser cidadãos; exercer a cidadania para além do ato de votar;
participar ativamente das discussões e debates sobre a política educacional, das
instâncias colegiadas, num processo constante de luta por direitos.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Lembremos que o fato de a cidadania estar em constante mudança é um fe-

nômeno histórico, pois, a partir das reivindicações dos direitos, da participação
na formulação, implementação e avaliação das políticas, em períodos específicos,
o exercício da cidadania se modifica.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), nosso objetivo é levá-lo(a) a um estudo
sistematizado acerca do universo das Políticas Educacionais e Organização da
Educação Básica, por meio das reflexões que partem das análises e correlações
da história política da sociedade para com as ações e organizações no sistema
educacional, para que você possa pensar nas ações e sobre as ações cotidianas, re-
sultantes dos desafios escolares encontrados, a fim de que possa, assim, ser auxi-
liado na busca por alternativas e possibilidades reais de uma atuação que permita
desenvolver suas potencialidades de forma autônoma.
Este livro é composto por uma introdução, seguida de cinco unidades crite-
riosamente analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão:
Na Unidade I, você trabalhará com o tema “política educacional – conceitos
e contextos”, cujos conteúdos de destaque são os conceitos de Estado, governo
e de políticas públicas educacionais. Além disso, apresentaremos apontamentos
históricos relacionados às Políticas Públicas para a Educação Básica.
Na Unidade II, com o tema “aspectos legais das políticas educacionais”, o foco
será a Constituição Brasileira, principalmente o Capítulo II que trata da Educa-
ção, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (com atualizações)
e o Financiamento da Educação.
A Unidade III, com o tema “sistema educacional brasileiro: níveis, moda-
lidades e os desafios centrais da organização e estrutura da educação escolar”,
tem enfoque central nas questões políticas estruturais da educação nacional nas
delimitações dos níveis e modalidades de ensino.
A Unidade IV, com o tema “avaliação no sistema educacional brasileiro” ver-
sará sobre as principais formas de avaliação do Sistema Educacional, destacando
a atuação do Inep, as avaliações nacionais (Ideb, Saeb, Encceja, Enem, Sistema de
Avaliação do Ensino Superior) e as avaliações internacionais.

9
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Na Unidade V, a última, o tema será o “Plano Nacional de Educação (2014-

2024)”, com enfoque central nas metas e estratégias estabelecidas para a educação
nacional, contemplando os níveis e modalidades da educação.
Por fim, lembre-se, caro(a) aluno(a), que o texto apresentado não esgota
todas as possibilidades de pensar e refletir sobre as temáticas abordadas, mas
iniciará momentos importantes e oportunos para a compreensão das análises
realizadas acerca das temáticas propostas. Para tanto, cumpre destacar que, ao
final de cada unidade, você encontrará uma análise do texto, a fim de facilitar
seus estudos e compreensão.
Caro(a) aluno(a), como você pôde refletir acerca das Políticas Educacionais
e Organização da Educação Básica, sua ação vai além do saber fazer ou do sa-
ber exclusivamente técnico-instrumental, uma vez que os saberes historicamente
produzidos devem constituir uma ação conjunta, um trabalho coletivo, estabele-
cido entre todos os sujeitos pertencentes ao cenário.
Por essa razão, acreditamos que o pedagogo deve conhecer e promover espa-
ços para o pensar acerca de todos os aspectos políticos e sociais que circunscre-
vem o cenário da educação, haja vista que é nesse espaço que estamos formando
o homem, o cidadão, o trabalhador, o sujeito que poderá intervir e mudar o con-
texto socioeconômico no qual se encontra inserido, transformando as relações
sociais estabelecidas e os contextos neles circunscritos.
Com esse pensamento, iniciaremos nosso trabalho. Tenha uma ótima leitura
e não se esqueça de que esse é só o seu primeiro passo no campo das políticas e da
organização do sistema educacional. Faça outras viagens, teça outras teias e con-
solide seu conhecimento no campo da formação humana. Vamos aos estudos!

10
 sum ário

UNIDADE I
POLÍTICA EDUCACIONAL CONCEITOS E CONTEXTOS
16 Estado, Governo e Políticas Públicas: Concepções e Princípios
22 Reforma da Educação a Partir de 1990 e o Neoliberalismo
30 Organizações Internacionais: Propostas para a Educação Brasileira

UNIDADE II
ASPECTOS LEGAIS DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
48 A Educação na Constituição Federal de 1988
58 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
72 Financiamento da Educação

UNIDADE III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: NÍVEIS, MODALIDADES E OS DESAFIOS
CENTRAIS DA ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
92 Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e Educação Superior
114 Modalidades da Educação Nacional

UNIDADE IV
AVALIAÇÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
150 Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro: Um Foco na Educação Básica
162 INEP e as Avaliações Nacionais da Educação Básica: SAEB - IDEB; ENEM E ENCCEJA
168 Sistema de Avaliação do Ensino Superior: SINAES
172 Avaliações Internacionais

UNIDADE V
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
188 A Estrutura do PNE (2014-2024), Aspectos Legais e Históricos
192 Metas do Pne (2014-2024) com Foco Para a Educação Básica e Suas Modalidades

207 Anexo
241 Conclusão Geral
POLÍTICA EDUCACIONAL
CONCEITOS E CONTEXTOS

Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Estado, governo e políticas públicas: concepções e
princípios
• Reforma da educação a partir de 1990 e o neoliberalismo
• Organizações internacionais: propostas para a educação
brasileira

Objetivos de Aprendizagem
• Compreender os conceitos primários da organização das
políticas públicas no Brasil: Estado, governo, sociedade e
políticas públicas.
• Analisar as influências do neoliberalismo na educação
brasileira a partir da Reforma Educacional iniciada na
década 90.
• Compreender as propostas para a educação das
organizações internacionais na educação brasileira.
unidade

I
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), seja bem-vindo(a) à disciplina de Políticas
Educacionais e Organização da Educação Básica. Estamos ini-
ciando a discussão de um tema relevante e significativo para a
prática docente e para as relações cotidianas estabelecidas no
diálogo com o campo da educação básica.
Nesta unidade, trataremos dos conceitos e das relações entre sociedade,
Estado e educação, as perspectivas e influências neoliberais nas políticas
nacionais e as interferências das organizações internacionais na educação
brasileira. Apresentamos vários termos utilizados na política educacional,
assim como a ambiguidade de seus significados: desenvolvimento huma-
no ou desenvolvimento de capital humano? Educação integral ou, apenas,
mais tempo na escola? Participação da sociedade na educação ou dimi-
nuição da responsabilidade do Estado com a educação? Formação para o
trabalho ou para a cidadania? Igualdade ou equidade? Políticas públicas ou
projetos e programas? Regime de colaboração ou responsabilização social?
Amigos da escola ou assistencialismo? Calma, discutiremos esses e outros
assuntos, mas, antes, iniciaremos com alguns apontamentos históricos
para perceber avanços e retrocessos na política educacional no Brasil.
Participar da política educacional inicia com o processo de conhecer,
ler, discutir, analisar e assumir para si a responsabilidade de contribuir
para uma educação democrática, pois a escola não nasceu democrática, e
para torná-la, necessitamos estudar, participar e lutar por uma sociedade
e uma educação democrática.
Traremos uma análise do estudo analítico das políticas educacionais
no Brasil com destaque para a política educacional no contexto das po-
líticas públicas sociais, bem como a organização dos sistemas de ensino,
considerando as peculiaridades nacionais e os contextos internacionais,
incorporação dos ideais neoliberais no Brasil, impasses e perspectivas
das políticas atuais em relação à educação.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Estado, Governo e
Políticas Públicas:
Concepções e Princípios

16
EDUCAÇÃO FÍSICA

17
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Para compreender as políticas públicas para a edu-
cação, assim como a estrutura e organização da edu-
cação básica, necessitamos entender a relação entre
sociedade, Estado e educação. Cabe lembrar que a
análise da educação parte do exame do contexto em
que ela está inserida. Trataremos, então, de alguns
conceitos e definições.
Caro(a) aluno(a), cabe aqui uma importante
pergunta: em que Estado a política e a legislação
educacional foram pensadas?
O conceito de Estado, na forma como o entende-
mos hoje, é recente, uma definição moderna. Nem
sempre o Estado, do modo como o conhecemos,
existiu. Foi apenas no início da Idade Moderna (sé-
culos XVI-XVII) que tornou-se uma realidade; no
Quadro 1 - Perspectivas teóricas liberais e materialistas
Teorias com enfoque liberal
• Baseiam-se numa interpretação feita pela burguesia
nos diferentes momentos da história do capitalismo.
• Consideram que o Estado é neutro e está acima dos
interesses das classes sociais.
• Objetivo do Estado: a realização do bem comum
e o aperfeiçoamento do organismo social no seu
conjunto.
• O foco é no indivíduo, proteger a liberdade pessoal e
manter a liberdade econômica individual.
• O Estado melhor é um Estado menor, chamado de
“Estado mínimo”, pois o melhor regulador da ativida-
de econômica é o mercado.
• Na área social, sustenta a tese de que é a iniciativa
privada que deve prover os serviços da educação,
da saúde, do trabalho, da seguridade social, entre
outros.
Fonte: as autoras.
18
entanto, isso não significa que antes da formação do
Estado moderno, não existissem outras formas de
governo e de poder. Não há uma definição única de
Estado, há vários autores, cada um com uma con-
cepção diferente.
Sendo assim, trataremos acerca de duas visões
de Estado: uma pela perspectiva da burguesia e ou-
tra pela teoria do materialismo histórico, pois cada
qual configura a educação a partir de concepções
próprias. Contudo, “Deve ficar claro que qualquer
tentativa de definir liberalismo é como buscar um
alvo móvel. O significado de “liberalismo” muda não
apenas como o seu nível de abstração e com o passar
do tempo, mas também de país para país” (BOTTO-
MERE; OUTHWAITE, 1996, p. 420).
Teorias com enfoque no Materialismo Histórico
• Baseiam-se na tese de que o modo de produção - a
economia - determina o modo como se vive e se
organiza a vida social. Fundamentam-se em uma
concepção de sociedade dividida em classes antagô-
nicas, com interesses divergentes.
• Negam a ideia de um Estado neutro, voltado para o
bem comum.
• Apenas no nível aparente, os interesses do Estado
apresentam-se como interesses universais, de todo o
corpo social.
• Esse enfoque constitui-se, desse modo, numa crítica
ao enfoque liberal de Estado.
• Assume a forma da vontade dominante, ao consti-
tuir-se como o resultado do modo material de vida
dos indivíduos.
• A educação fundamenta-se em estabelecer a ligação
orgânica entre a prática e a teoria, no princípio da
plena realização humana - homem omnilateral (na
qual harmoniza “tempo de trabalho” e “tempo livre”).

Nesse sentido, o Estado capitalista desenvolve, como
parte da sua função, a manutenção da ordem interna,
a garantia do direito à propriedade e os contratos esta-
belecidos no mercado. Poulantzas (2000) aponta que
o Estado não pode ser visto como um poder externo
imposto à sociedade, ele é um produto de uma so-
ciedade em determinado estágio de desenvolvimento.
Os dois conceitos de visão do Estado estão pre-
sentes nas políticas educacionais em um palco de
disputas pela hegemonia do Estado.
Dessa forma, a educação escolar no contexto
capitalista monopolista pode contribuir tan-
to para a reprodução das relações sociais de
produção como para transformá-la. As pro-
postas educacionais são elaboradas, portanto,
tanto na ótica do capital como na do trabalho
(NEVES, 2010, p. 208).
Segundo Christopher Ham e Michael Hill (1993), o
Estado pode ser definido tanto a partir das institui-
ções quanto das funções que as instituições desem-
penham. As instituições constitutivas do Estado são
os órgãos encarregados de suas funções executivas,
legislativas e judiciárias: Ministérios, Secretarias e
Departamentos governamentais; Assembleias parla-
mentares e instituições subordinadas voltadas à ela-
boração de leis; e todo o sistema de cortes judiciais e
órgãos associados, responsáveis por obrigar o cum-
primento da lei e por aperfeiçoá-la. O Estado, nesse
sentido, se constitui de instituições permanentes,
órgãos legislativos, tribunais, Exército, entre outros.
O Estado pode ser definido como o “[...] conjun-
to de instituições permanentes [...] que possibilitam
a ação do governo” (HÖLFLING, 2001, p. 31). Ne-
cessitamos, assim, de uma conceituação de governo:
grupo responsável pelo planejamento e condução de
determinadas políticas e do conjunto de programas e
EDUCAÇÃO FÍSICA
ações durante certo período. O governo é transitório,
formado por grupos que se alternam no poder e “[...]
assume e desempenha as funções de Estado por um
determinado período” (HÖLFLING, 2001, p. 31).
O Estado não pode ser reduzido à burocracia
pública, aos organismos estatais que concebe-
riam e implementariam as políticas públicas.
As políticas públicas são aqui compreendidas
como as de responsabilidade do Estado – quan-
to à implementação e manutenção a partir de
um processo de tomada de decisões que envol-
vem órgãos públicos e diferentes organismos
e agentes da sociedade relacionados à política
implementada. Neste sentido, políticas públi-
cas não podem ser reduzidas a políticas estatais
(HÖLFLING, 2001, p. 34, grifos nossos).
Em geral, dizemos que as políticas de Estado são for-
temente institucionalizadas, conseguem ultrapassar
o período de um governo e são de difícil mudança.
As políticas de governo não são tão fortes em sua
institucionalização e possuem menor durabilidade.
O conceito de Estado é fundamental, pois nos per-
mite exercer a crítica à medida que compreendemos
suas contradições. Como esclarece Bourdieu (1996),
o Estado é dotado de “mão direita” (defensora dos
interesses privados) e “mão esquerda” (interesses
públicos e sociais).
O que podemos observar, nesse sentido, é que
temos um Estado que age, de forma significativa,
atendendo ora às necessidades provenientes da so-
ciedade civil, ora às demandas mercadológicas e/ou
da globalização, para estabelecer as diretrizes e leis
que vão normatizar as relações que são estabelecidas
no contexto educacional, no que se refere ao finan-
ciamento, como na gestão e administração escolar.
Agora sim, caro(a) aluno(a), podemos definir
políticas públicas:
19
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Políticas públicas são aqui entendidas como o
“Estado em ação”; é o Estado implantando um
projeto de governo, através de programas, de
ações voltadas para setores específicos da socie-
dade (HÖLFLING, 2001, p. 31).
Então, políticas públicas sempre viriam do Esta-
do ou governo? As políticas públicas são autua-
das pelo governo quanto à sua implementação e
manutenção, mas emergem da sociedade, dos pro-
blemas ou demandas que podem ser econômicos,
políticos ou de bem-estar. As políticas públicas
são o resultado de uma interação complexa entre
o Estado e a sociedade.
O processo de definição de políticas públicas
para uma sociedade reflete os conflitos de inte-
resses e os arranjos feitos nas esferas de poder
que perpassam as instituições do Estado e da
sociedade como um todo. Um dos elementos
importantes deste processo diz respeito aos
fatores culturais, àqueles que, historicamente,
vão construindo processos diferenciados de
representações, de aceitação, de rejeição, de in-
corporação das conquistas sociais por parte de
determinada sociedade.
A relação entre sociedade e Estado, o grau
de distanciamento ou aproximação, às for-
mas de utilização (ou não) de canais de co-
municação entre os diferentes grupos da so-
ciedade e os órgãos públicos – que refletem
e incorporam fatores culturais, como acima
referidos – estabelecem contornos próprios
para as políticas pensadas para uma socieda-
de (OFFE 1984, p.41-42).
A educação, no campo das políticas públicas, é ca-
racterizada como uma política social:
20
E políticas sociais se referem a ações que deter-
minam o padrão de proteção social implemen-
tado pelo Estado, voltadas, em princípio, para
a redistribuição dos benefícios sociais visando
a diminuição das desigualdades estruturais
produzidas pelo desenvolvimento socioeconô-
mico. As políticas sociais têm suas raízes nos
movimentos populares do século XIX, voltadas
aos conflitos surgidos entre capital e trabalho,
no desenvolvimento das primeiras revoluções
industriais (HÖLFLING, 2001, p. 31).
Políticas educacionais são aqui entendidas como
o processo que envolve negociação e luta entre
diferentes grupos, configuradas no âmbito da in-
ternacionalização do capital. Portanto, para com-
preendermos políticas educacionais, é necessário
analisarmos o projeto social do Estado. A educa-
ção, como parte da política social, é apresentada
com uma aparência humanitária com apelo ao
voluntariado, o que mistifica a própria educação
como um direito social de todos.
É importante entendermos o significado da
educação, já que, para Ney (2008, p. 16), “a educa-
ção não é neutra, pois é o Estado ou o educador que
traça valores, princípios, objetivos e políticos espe-
rados para a educação!”. Logo, o educador precisa
compreender que:
Visão de mundo: é o conjunto de ideias sobre
o homem, a sociedade, a história e sua relação
social com a sociedade e a natureza. Ela é cons-
tituída de acordo com a situação e os interesses
de grupos e classes sociais em que o indivíduo
está identificado. Todos nós temos uma. Valo-
res: significam princípios, normas ou padrões
sociais aceitos ou mantidos por indivíduos,
grupos, classes e sociedades. São padrões éticos
que norteiam nossas vidas. Crenças: são ideias,
pensamentos, dogmas, etc., em que acredita-
mos (NEY, 2008, p. 17).

Ressaltamos que a escola é uma instituição social e
que, portanto, recebe diferentes funções de acordo
com as diversas concepções de sociedade, em con-
textos históricos diferentes, ou no mesmo contexto;
logo, a compreensão quanto ao papel da escola não
é a única que gera diferentes propostas para as polí-
ticas educacionais.
Quadro 2 - Funções da escola pública
Orientação capitalista-liberal
• Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema;
• Contribuir com a coesão e o controle social;
• Reproduzir a sociedade e manter a divisão social;
• Promover a democracia da representação;
• Contribuir com a mobilidade e a ascensão social;
• Apoiar o processo de acumulação;
• Habilitar técnica, social e ideologicamente os diver-
sos grupos de trabalhadores para servir ao mundo
do trabalho;
• Compor a força de trabalho, preparando, qualifican-
do, formando e desenvolvendo competências para o
trabalho;
• Proporcionar uma força de trabalho capacitada e
flexível para o crescimento econômico.
Fonte: Oliveira (2009, p. 238).
Assim, as políticas educacionais precisam ser pen-
sadas, implementadas e avaliadas com base em um
projeto social que atenda aos interesses da maioria da
população, que se efetive como um direito universal
básico e um bem social público. A educação é “con-
dição para a emancipação social e deve ser concebida
numa perspectiva democrática e de qualidade [...]”
EDUCAÇÃO FÍSICA
Escola de qualidade é aquela que possui clare-
za quanto à sua finalidade social. Percebemos duas
forças conflitantes que defendem, respectivamente,
a manutenção ou a transformação social por meio
da educação. No quadro a seguir, João Ferreira de
Oliveira (2009) aponta as seguintes finalidades para
a educação escolar com orientação capitalista-liberal
e pelos movimentos sociais (a maioria da sociedade).
Orientação dos movimentos sociais
• Transformar a sociedade, de modo a eliminar as
divisões sociais estabelecidas;
• Desbarbarizar a humanidade, no que concerne aos
seus preconceitos, opressão, genocídio, tortura etc.;
• Conscientizar os indivíduos, tendo em vista uma
formação de sujeitos críticos, autônomos e emanci-
pados;
• Desenvolver uma educação integral, que permita o
desabrochar das potencialidades humanas;
• Apropriar-se do saber social;
• Formar para o exercício pleno da cidadania.
(OLIVEIRA, 2009, p. 238). Os alunos que possuem
condições materiais aprenderão na escola e fora dela,
pois possuem acesso à cultura, à arte, a livros, cursos,
viagens, entre outros, mas, “[...] para os trabalhado-
res, a escola se constitui no único espaço de relação
intencional e sistematizada com o conhecimento”
(OLIVEIRA, 2009, p. 237, grifos nossos).
21
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Reforma da Educação
a Partir de 1990 e o
Neoliberalismo

22
EDUCAÇÃO FÍSICA

23
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A crise econômica mundial, do final dos anos 1970
e início dos anos 1980, marca o ponto de partida da
ascensão da hegemonia conservadora como força
político-ideológica e ocorre a desqualificação dos
“velhos” ideais com base progressista e socialista e
a valorização do pragmatismo da vida econômica,
marcada pelas forças do mercado (SHIROMA; MO-
RAES; EVANGELISTA, 2007).
No contexto da crise econômica, o Estado é
responsabilizado, compreendido pelos neoliberais
como burocrático, lento e ineficiente, ou seja, um
entrave para o desenvolvimento, o qual, em gran-
de parte, é responsável pela crise, pois atravessa a
sociedade. Nesse sentido, concluímos que todos os
processos que apresentam obstáculos, controlam ou
suprimem o livre jogo das forças do mercado terão
efeitos negativos sobre a economia, o bem-estar e
a liberdade dos indivíduos. Dessa forma, os neoli-
berais sustentam a ideia de que o intervencionismo
estatal é antieconômico e antiprodutivo, não só por
provocar uma crise fiscal do Estado e uma revolta
dos contribuintes, mas, sobretudo, porque desesti-
mula o capital a investir.
Nesse momento, o Estado, a sociedade civil e o
mercado são vistos como parceiros no processo de
desenvolvimento. A estrutura de funcionamento
da Reforma do Estado caracteriza-se por meio do
processo da reforma dos sistemas de previdência
social, busca-se racionalizar recursos, diminuindo o
seu papel no que tange às políticas sociais; saúde e
educação; desregulamentação na economia; privati-
zação; abertura de mercados, procedentes da incor-
poração de diretrizes neoliberais.
24
[...] a reforma do Estado deve ser entendida
dentro do contexto da redefinição do papel do
Estado, que deixa de ser o responsável direto
pelo desenvolvimento econômico e social pela
via da produção de bens e serviços, para for-
talecer-se na função de promotor e regulador
desse desenvolvimento (BRASIL, 1995, p. 12).
No documento citado, a administração pública ge-
rencial passa a considerar o cidadão cliente dos seus
serviços, para isto, exige formas flexíveis de gestão e
de descentralização. Na busca pela qualidade e efeti-
vidade dos serviços prestados, institui uma avaliação
sistemática dos serviços prestados, como no caso da
educação, por meio das avaliações nacionais.
O desenvolvimento deixa de ser um projeto
conduzido apenas pelo Estado-nação e passa ter
como base o mercado mundial conforme as orien-
tações do Consenso de Washington, que estabelece
seus dez mandamentos: “disciplina fiscal, priorida-
des na despesa pública, reforma fiscal, liberaliza-
ção financeira, taxas de câmbio, liberalização do
comércio, investimento estrangeiro direto, priva-
tização, desregulamentação e direitos de proprie-
dade” (TEODORO, 2008, p. 25). Em relação ao
Consenso de Washington:
Trata-se dos resultados dos encaminhamentos
tratados nas reuniões de economistas do FMI,
do Bird e do Tesouro dos Estados Unidos re-
alizadas em Washington D.C. no início dos
anos 1990. Foram provenientes dessas reuniões
recomendações dos países desenvolvidos aos
países em desenvolvimento, para que estes ado-
tassem políticas de abertura de seus mercados
(SANDRONI, 1999, p. 123).

Portanto, o que aparentemente seria uma proposta
de “Estado mínimo, configura-se como realidade de
Estado mínimo para as políticas sociais e de Estado
máximo para o capital” (PERONI et al., 2006, p. 14).
O Estado é máximo para o capital, porque além
de ser chamado a regular as atividades do ca-
pital corporativo, no interesse da nação, tem,
ainda, de criar um “bom clima de negócios”,
para atrair o capital financeiro transnacional
e conter (por meios distintos dos controles de
câmbio) a fuga de capital para “pastagens” mais
verdes e lucrativas (HARVEY, 1989, p. 160).
O Brasil, nesse contexto, vem implementando, desde
a década de 90, políticas de ajustes para se inserir
no mundo globalizado. O discurso de modernização
põe em evidência o progresso tecnológico e o cientí-
fico, assim como a otimização dos processos produ-
tivos, aliados à implementação de novas formas de
gestão do trabalho. Esse conjunto de medidas faz-se
presente nas políticas educacionais, no discurso da
modernização educativa.
Assim, observa-se, nas reformas educacionais,
implementadas na década de 90, a racionalidade
presente na própria reforma do Estado brasileiro.
A reforma educacional teve como principal ob-
jetivo a expansão da escolaridade, com foco no
ensino fundamental, por meio de políticas de pla-
nejamento e financiamento. A etapa da educação
básica que teve recursos seguros no governo FHC
foi o ensino fundamental.
A escola republicana francesa, voltada à forma-
ção do cidadão, que destaca o saber não somente
pelo seu valor profissional, mas por seu valor social,
cultural e político, está, agora, sendo substituída por
uma escola voltada à formação de “capital humano”,
ou seja, de conhecimentos apreendidos pelos indiví-
EDUCAÇÃO FÍSICA
duos desde que sejam valorizados economicamente
- uma escola que cada vez mais se insere na ordem
competitiva de uma economia globalizada. “Na nova
ordem educativa que se delineia, o sistema educati-
vo está a serviço da competitividade econômica, está
estruturado como um mercado deve ser gerido ao
modo das empresas” (LAVAL, 2004, p. 20).
O conhecimento passa a ser visto como eixo
da produção, dessa forma, adquire “força produti-
va” quando produzido e incorporado aos processos
produtivos, possibilitando o aumento da produtivi-
dade, o rendimento e assegurando a acumulação de
capital. Esses conceitos privados passam, também,
pelo âmbito da educação, no qual a escola privada
torna-se modelo para a escola pública.
A crise da sociedade capitalista que eclodiu na
década de 1970 conduziu à reestruturação dos
processos produtivos, revolucionando a base
técnica da produção e conduzindo à substi-
tuição do fordismo pelo toyotismo. O modelo
fordista apoiava-se na instalação de grandes
fábricas operando com tecnologia pesada de
base fixa, incorporando os métodos tayloris-
tas de racionalização do trabalho; supunha a
estabilidade no emprego e visava à produção
em série de objetos estandardizados, em larga
escala, acumulando grandes estoques dirigidos
ao consumo de massa. Diversamente, o modelo
toylorista apoia-se em tecnologia leve, de base
microeletrônica flexível, e opera com trabalha-
dores polivalentes visando à produção de ob-
jetos diversificados, em pequena escala, para
atender à demanda de nichos específicos do
mercado, incorporando métodos como o just
in time que dispensam a formação de estoques;
requer trabalhadores que, em lugar da estabili-
dade no emprego, disputem diariamente cada
posição conquistada, vestindo a camisa da em-
presa e elevando constantemente sua produtivi-
dade (SAVIANI, 2007, p. 427).
25
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A denominação utilizada no âmbito econômico e
político é “neoliberalismo”, uma retomada atualiza-
da dos princípios do liberalismo do século XIX, sob
o signo ultraliberalismo, de Friedrich Hayek, e do
monetarismo, de Milton Friedman. Hayek herdou
pensamentos de John Stuart Mill e Ludwig von Mi-
ses, no qual enfatiza o caráter abstrato e generalista
da teoria diante do elevado grau de complexidade
dos assuntos econômicos, o alvo de suas críticas foi
o pensamento keynesiano (socialdemocracia). Mil-
ton Friedman (1912-2006), economista liberal (con-
servador), representa a escola de Chicago com The-
odore Schultz e Gary Beckerque. Friedman atuou
no Departamento de Economia da Universidade de
Chicago, recebeu o Prêmio Nobel de Economia em
1976. O ponto fundamental para nosso estudo na
obra de Friedman são as sugestões direcionadas na
área educacional.
Os indivíduos devem ser responsabilizados
pelo custo de seu investimento e receber as re-
compensas. [...] Uma agência governamental
poderia financiar ou ajudar a financiar o trei-
namento de qualquer indivíduo [...] Em troca,
o indivíduo concordaria em pagar ao governo
[...] (FRIEDMAN, 1984, p. 99).
Percebemos as ideias privatizantes na educação, pois,
para o autor anteriormente citado, o Estado não deve
manter a oferta de educação, a responsabilidade deve
26
ser de cada indivíduo, já que a educação é compreen-
dida como investimento em capital humano indivi-
dual, no qual possibilita ao indivíduo se tornar em-
pregável. O Estado progressivamente retira-se da área
social, modifica seu modo de intervir com “[...] me-
nos responsabilidade direta, mais pilotagem à distân-
cia em parceria com os atores da sociedade civil, mais
avaliação da eficácia e da eficiência da ação pública” (
TARDIFF e LESSARD, 2011, p. 54-55).
SAIBA MAIS
Quando se utiliza a expressão “liberal” no
continente europeu, o que se tem em vista
é aquele pensador ou político que defende
as ideias econômicas do livre mercado e cri-
tica a intervenção estatal e o planejamento.
São aqueles que se opõem ao socialismo, à
socialdemocracia, ao Estado de bem-estar
social, mas a palavra “liberal” nos Estados
Unidos quer dizer quase o contrário: ela se
aplica principalmente a políticos e intelectuais
alinhados com o Partido Democrata e que
apoiam a intervenção reguladora do Estado
e a adoção de políticas de bem-estar social,
programas que os neoliberais recusam.
Fonte: Moraes (2001, p. 3).
O quadro a seguir apresenta, com base em catego-
rias, o projeto de modernização neoliberal.

Quadro 3 - Neoliberalismo de mercado
Paradigma da liberdade econômica, da eficiência e da qualidade. Tendência capitalista-liberal concorrencial
e elitista-conservadora que imprime um projeto de modernização caracterizado por:
Economia
Estado
Democracia
Educação
Seleção dos indivíduos
Direito
Governo
Princípios
Fonte: Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 100-101).
O papel do Estado fica em segundo plano, ao prio-
rizar a concorrência de mercado por meio da ini-
ciativa privada, o que corresponde à desobrigação
paulatina do Estado com a educação pública. Com
um olhar crítico e reflexivo sobre as políticas educa-
cionais na atual realidade, percebemos a prioridade
do Estado na inserção do país no mercado globali-
zado, à medida que incorpora em sua política social
EDUCAÇÃO FÍSICA
Economia de mercado autorregulável: livre concorrência;
fortalecimento da iniciativa privada, com ênfase na competi-
tividade, na eficiência e na qualidade de serviços e produtos;
Estado minimalista, com três funções: policiamento, justiça
e defesa nacional; projeto de desestatização, desregula-
mentação e privatização; desqualificação dos serviços e
das políticas públicas;
Ideal de democracia indireta (Tocqueville: governo repre-
sentativo); ênfase na democracia formal (refere-se à forma
de governo);
Ênfase no ensino privado, na escola diferenciada/dual e na
formação das elites intelectuais; formação para o atendi-
mento das demandas/exigências do mercado;
Seleção dos melhores, baseada em critérios naturais de
aptidão e inteligência; elitismo psicocultural (seletividade
meritocrática);
Ênfase no direito privado, na propriedade privada; na lei
como instrumento de igualdade formal;
Governo limitado;
Ênfase na liberdade, na propriedade, na individualidade
(direitos naturais), na economia de mercado autorregulável.
os ditames neoliberais segundo os quais a educação
deve responder ao desenvolvimento da economia.
Caro(a) aluno(a), agora que já conhecemos um
pouco sobre os ideais neoliberais, cabe a seguinte
questão: como as políticas neoliberais interferem na
educação? São vários aspectos a serem colocados.
A transferência dos referenciais econômicos
para a educação - atualmente a educação se orga-
27
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
niza sob o “paradigma da liberdade econômica, da
eficiência e da qualidade” (LIBÂNEO, 2003, p. 92).
Assim, a competição deve regular o sistema escolar,
o que evidencia os mecanismos de controle de quali-
dade, realizados por meio das constantes avaliações
nacionais, e estas apresentam os resultados em for-
ma de ranking, estimulando o mérito, a competição
e o mercado educacional.
A ótica neoliberal visa ao “preparo polivalente
apoiado no domínio de conceitos gerais, abstratos,
de modo especial aqueles de ordem matemática”
(SAVIANI, 2007, p. 427). A partir das avaliações
nacionais, disciplinas são privilegiadas na escola,
como o caso de português e matemática, consequen-
temente algumas escolas se tornam um “cursinho”,
que treina os alunos para as avaliações.
A educação é entendida não mais como um di-
reito social, mas como uma mercadoria a ser con-
sumida individualmente, portanto, quem tiver mais
poder econômico “compra” uma educação de me-
lhor qualidade.
[...] Daí a crise do sistema público de ensino,
pressionado pelas demandas do capital e pelo
esgotamento dos cortes dos recursos dos orça-
mentos públicos. Talvez nada exemplifique me-
lhor o universo instaurado pelo neoliberalismo,
em que “tudo se vende, tudo se compra”, “tudo
tem preço”, do que a mercantilização da educa-
ção. Uma sociedade que impede a emancipação
só pode se transformar em shopping centers,
funcionais à sua lógica do consumo e do lucro
(SADER apud MÉSZÁROS, 2005, p. 16).
A retórica neoliberal adota a adequação do ensino
à competitividade do mercado internacional, e é
conforme a demanda do mercado de trabalho que
se estabelecem os objetivos e currículos educacio-
nais. Assim, podemos observar que o atual momen-
28
to estimula a formação de técnicos, pois o foco é no
trabalhador.
Temos também a contradição centralização X
descentralização; “centralizadora do controle pe-
dagógico (em nível curricular, de avaliação do sis-
tema e de formação docente) e descentralização dos
mecanismos de financiamento e gestão do sistema”
(GENTILI, 1998, p. 25). A descentralização é utili-
zada como estratégia de racionalização de recursos,
e a centralização incorpora também as orientações
dos organismos internacionais para a educação.
O olhar dos autores neoliberais para a educação é,
a princípio, responsabilizar o Estado, escola e o pro-
fessor pela ineficiência e falta de qualidade. Os sis-
temas educacionais contemporâneos não enfrentam,
sob a perspectiva neoliberal, uma crise de democrati-
zação, de acesso e permanência dos alunos na escola,
de falta de recursos, mas uma crise gerencial.
A grande estratégia do neoliberalismo consis-
te em transferir a educação da esfera da política
para a esfera do mercado, distorcendo, assim, seu
caráter de direito do cidadão e reduzindo-a a sua
condição de propriedade. Gentili (1999) denomi-
na esse processo de “mcdonaldização da escola”;
a educação como mercadoria oferecida deve ser
produzida de forma rápida e de acordo com nor-
mas de controle da eficiência e da produtividade,
ou seja, racionalizada.
A noção de privatização da educação é extre-
mamente relevante na compreensão dos aspectos
neoliberais na política educacional. Lembre-se, ca-
ro(a) aluno(a), de que a privatização constitui uma
estratégia global da reestruturação capitalista, nesse
sentido, a educação é privatizada de forma similar a
das empresas estatais e dos serviços da área social.
Gentili (1999, p. 109) aponta três aspectos da priva-
tização educacional:

1. Fornecimento público com financiamento
privado (privatização do financiamento);
2. Fornecimento privado com financiamento
público (privatização do fornecimento);
3. Fornecimento privado com financiamento
privado (privatização total).
O Estado vai, assim, reduzindo sua responsabilidade
com a educação, pois transfere está para os indivíduos,
a família e as empresas. Como exemplo temos: o apa-
drinhamento de escolas; a privatização de formação
de professores; a compra de materiais “prontos” para
a escola pública, entre outros. No Paraná, o Projeto
Qualidade do Ensino Público e os cursos de formação
de professores, realizados em Faxinal do Céu, foram,
em grande parte, empreendidos por empresas edu-
cacionais privadas. Em Maringá, durante a gestão do
ex-prefeito Ricardo Barros (1989-1992), temos como
exemplo “escolas cooperativas”. O modelo, chamado
de “cooperativo”, privatizou as escolas municipais.
Com a redução do Estado, o setor privado passa
a explorar a área social, por meio das inúmeras insti-
tuições que compõem o denominado terceiro setor.
Isto é, o terceiro setor é constituído por organiza-
ções sem fins lucrativos e não governamental, que
têm como objetivo gerar serviços de caráter público.
Os principais “personagens” do terceiro setor são:
fundações, empresas, ONG, dentre outros.
Caro(a) aluno(a), o importante é pensarmos so-
bre o processo de privatização, considerar que quem
defende a privatização, a defende como uma solução
para os problemas econômicos e de gestão, as con-
sequências seriam: maior eficiência, oferta de pro-
dutos e serviços com uma melhor qualidade, preços
mais baixos, a possibilidade de ter um caixa para re-
duzir dívida e juros, diminuição da distribuição de
cargos nas empresas públicas, geralmente distribuí-
dos por interesses políticos e não por competência, e
EDUCAÇÃO FÍSICA
a diminuição da própria corrupção (como exemplo,
na diretoria da Petrobras).
Já para os que criticam as privatizações, elencam
algumas consequências, como: a transferência do
patrimônio público para as mãos de empresas pri-
vadas, a redução do poder do Estado de promover
o bem comum nas ofertas dos serviços que são pú-
blicos e de direito de todo cidadão, como no caso da
educação. O dinheiro público, no caso da educação,
iria para as empresas privadas e isso não garante a
melhora da qualidade da educação, visto que uma
empresa privada objetiva o lucro e, para isso, redu-
ziria os gastos.
Privatizar não, necessariamente, oferece a livre
concorrência, pois pode existir cartas marcadas nes-
se processo e o aumento do monopólio do serviço
prestado; quando um setor deixa de ser público, não
há a necessidade de concurso, como no caso dos
professores, isso pode trazer contratações tempo-
rárias, menos qualificadas e com salários menores.
E você, aluno(a), o que pensa sobre o processo de
privatização da educação?
SAIBA MAIS
O Observatório da Educação tem como
objetivo produzir e disseminar informações,
promover a pluralidade de opiniões no debate
público sobre educação e subsidiar os meios
de comunicação, agentes educacionais e mo-
vimentos sociais na promoção da educação
como direito humano. Caro(a) acadêmico(a),
no site, a seguir, você pode conhecer o mapa
da privatização da educação no Brasil.
Disponível em: <http://www.observatoriodaeduca-
cao.org.br/mapas/#/>.
Fonte: as autoras.
29
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Organizações Internacionais:
Propostas para a Educação Brasileira
As reformas educacionais no Brasil e na América
Latina realizaram-se sob forte impacto de avalia-
ções diagnósticas, relatórios e documentos, gerados
no âmbito dos organismos internacionais, como
as agências que compõem a ONU: BIRD – Banco
Mundial (Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento); CEPAL – Comissão Econômi-
ca para a América Latina e Caribe; FMI – Fundo
Monetário Internacional; OIT – Organização In-
ternacional do Trabalho; Instituições voltadas para
a cooperação técnica, como o Programa das Na-
30
ções Unidas para a Educação, Ciência e a Cultu-
ra – UNESCO, a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico – OCDE, o Fundo
das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, o
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi-
mento – PNUD, entre outras.
Trabalhos produzidos por autores, tais como
Oliveira (2004), Rosemberg (1998; 1999; 2000),
Mello e Costa (1995), Torres (2001), Coragio
(1996), entre outros, apontam as influências das
organizações multilaterais (OMs) na política para

educação brasileira, e tais influências se originam
da subordinação do Estado a esses organismos,
pois dependem de seus financiamentos para proje-
tos na área educacional; em contrapartida, devem
estar em sintonia com as ideologias e recomenda-
ções dessas organizações internacionais.
Ao realizar empréstimos, os organismos inter-
nacionais propõem os ajustes estruturais, que são
diretrizes econômicas e políticas, elaboradas pelas
organizações multilaterais e recomendadas como
modelo ou receituário a ser seguido pelos países en-
dividados. No entanto, ajustes estruturais implicam
cortes de verbas em áreas sociais, tradicionalmente
atendidas pelo Estado, como a educação. Como for-
ma de compensar os cortes no orçamento destinado
às áreas sociais, definem-se programas focalizados
na população mais pobre (SOARES, 2000).
REFLITA
As políticas focadas na população extrema-
mente pobre não garante cidadania porque
propõe o mínimo necessário. Mas estas po-
líticas não contribuem para a diminuição da
desigualdade social?
Fonte: Abranches (1998).
É preciso entender, caro(a) aluno(a), que as or-
ganizações multilaterais possuem como objetivos
principais definir e estabelecer os direitos de pro-
priedade dos atores internacionais. De acordo com
Rosemberg (2000), para alguns países é preferível
financeiramente participar de uma organização
multilateral a ter representação diplomática em
todos os países.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O principal evento diretamente relacionado com
as políticas educacionais foi a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos (1990) e, em sequência
a ela, a Conferência de Cúpula de Nova Delhi, Índia
(1993), e Cúpula Mundial de Educação para Todos,
Dakar (2000), com os objetivos de avaliar e modifi-
car os termos definidos na Conferência de Jomtien
que é, ainda hoje, o documento de referência para as
políticas educacionais dos países pobres e em desen-
volvimento, como o Brasil. O Banco Mundial, por
sua vez, elabora regularmente relatórios técnicos so-
bre suas atividades. Os documentos originados des-
sas conferências, assinados pelos países membros, e
as orientações políticas e técnicas do Banco Mundial,
vêm servindo de referência às políticas educacionais
do Brasil: Plano Decenal Educação para Todos (1993-
2003), Plano Nacional de Educação (2001-2010),
LDB de 1996 e outras diretrizes para a educação.
Cabe registrar que, no Brasil, as orientações interna-
cionais são assumidas pelo Movimento Todos pela
Educação (SHIROMA; GARCIA; CAMPOS, 2011).
O marco da Conferência Mundial sobre Educa-
ção para Todos (1990) por iniciativa e patrocínio dos
organismos internacionais - UNICEF, UNESCO,
PNUD E BM - serviu de marco para o delineamen-
to, planejamento e execução de políticas públicas
educativas em nível global. A partir da conferência
e o próprio documento “Declaração Mundial de
Educação para Todos”, os governos utilizam e assu-
mem os conceitos, interpretações e orientações que
são traduzidas em políticas e programas. Entretanto,
o “modelo de educação para todos” possibilita di-
ferentes interpretações. A Educação para Todos foi
se voltando para os enfoques minimalistas, o curto
prazo, a solução fácil e rápida, a quantidade acima
da qualidade (TORRES, 2001, p. 29).
31
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Quadro 4 - Educação para todos
Educação para todos
PROPOSTA
1. Educação para todos;
2. Educação básica;
3. Universalizar a educação básica;
4. Necessidade básicas de aprendizagem;
5. Concentrar a atenção na aprendizagem;
6. Ampliar a visão da educação básica;
7. Educação básica como alicerce de aprendizagens
posteriores;
8. Melhorar as condições de aprendizagem;
9. Todos os países;
10. Responsabilidade dos países (organismos gover-
namentais e não governamentais) e da comuni-
dade internacional.
Fonte: Torres (2001, p. 29).
A visão minimalista proposta está vinculada à sig-
nificativa influência dos organismos internacionais,
demonstram um modelo com ênfase nos aspectos
administrativo por vias da descentralização, tanto
do sistema escolar como da capacitação de docen-
tes. A aprendizagem, em geral, é interpretada como
resultado, por isso a proposta de avaliar constante-
mente e remunerar os docentes conforme a aprendi-
zagem de seus alunos.
Saviani (2007), denomina esse processo de neo-es-
colanivismo, que tem como lema “aprender a apren-
der”, tão difundido na atualidade. Como resultado, te-
mos várias mudanças no eixo do processo educativo:
[...] do aspecto lógico para o psicológico; dos
conteúdos para os métodos; do professor para o
aluno; do esforço para o interesse; da disciplina
para a espontaneidade, configurou-se uma teo-
ria pedagógica em que o mais importante não
é ensinar e nem mesmo aprender algo, isto é,
32
RESPOSTA
1. Educação para meninos e meninas (os mais po-
bres dentre os pobres);
2. Educação escolar (primária);
3. Universalizar o acesso à educação primária;
4. Necessidades mínimas de aprendizagem;
5. Melhorar e avaliar o rendimento escolar;
6. Ampliar o tempo (número de anos) da escolarida-
de obrigatória;
7. Educação básica como um fim de si mesma;
8. Melhorar as condições internas da instituição
escolar;
9. Os países em desenvolvimentos;
10. Responsabilidade dos países.
assimilar determinados conhecimentos. O im-
portante é aprender a aprender, isto é, aprender
a estudar, a buscar conhecimentos, a lidar com
situações novas. E o papel do professor deixa de
ser o daquele que ensina para ser o de auxiliar
o aluno em seu processo de aprendizagem (SA-
VIANI, 2007, p. 429).
Essa crítica ao “aprender a aprender” também está
presente nas pesquisas de Newton Duarte, no livro
Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apro-
priações neoliberais e pós-modernas da teoria vi-
gotskiana. A análise de seu livro teve como fonte o
relatório da comissão internacional da UNESCO,
conhecido como Relatório Jacques Delors e o volu-
me I dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental. Em seu livro, evidencia qua-
tro posicionamentos valorativos contidos no lema
“aprender a aprender”.

[...] são mais desejáveis as aprendizagens que o
indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está
ausente a transmissão, por outros indivíduos,
de conhecimentos e experiências. [...] Não dis-
cordo da afirmação de que a educação escolar
deva desenvolver no indivíduo a capacidade e a
iniciativa de buscar por si mesmo novos conhe-
cimentos, a autonomia intelectual, a liberdade
de pensamento e de expressão. [...] trata-se do
fato de que as pedagogias do “aprender a apren-
der” estabelecem uma hierarquia valorativa
na qual aprender sozinho situa-se num nível
mais elevado do que a aprendizagem resultante
da transmissão de conhecimentos por alguém
(DUARTE, 2001, p. 36).
Passa a ser mais importante o aluno desenvolver
um método de aquisição do conhecimento do que
aprender os conhecimentos descobertos historica-
mente. Aprender sozinho na perspectiva do “apren-
der a aprender” é mais importante do que a apren-
dizagem resultante da transmissão de conhecimento
por outra pessoa (DUARTE, 2001).
São, portanto, duas ideias intimamente asso-
ciadas: 1) aquilo que o indivíduo aprende por
si mesmo é superior, em termos educativos e
sociais, àquilo que ele aprende através da trans-
missão por outras pessoas e 2) o método de
construção do conhecimento é mais importan-
te do que o conhecimento já produzido social-
mente (DUARTE, 2001, p. 37).
O terceiro posicionamento valorativo analisado pelo
autor se refere a atividade educativa do aluno, a qual
deve ser impulsionada e orientada conforme os inte-
resses e necessidades da própria criança, uma educa-
ção funcional, com base na concepção de educação
funcional de Claparède (1954).
EDUCAÇÃO FÍSICA
O quarto posicionamento valorativo “[...] é o
de que a educação deve preparar os indivíduos para
acompanharem a sociedade em acelerado processo
de mudança” (DUARTE, 2001, p. 37). Os alunos de-
vem ser preparados para um mundo mutante, de-
senvolver habilidades, competências para se adaptar
e ser flexível, ajustando-se às condições de trabalho
ou desemprego.
Qual relação podemos fazer sobre neoliberalis-
mo, os organismos internacionais e o “aprender a
aprender”? Os organismos internacionais utilizam
das ideias neoliberais e pós-modernas em seus do-
cumentos e orientações. A concepção pós-moder-
na de sujeito híbrido, plural e centrado na expe-
riência imediata da vida valoriza o conhecimento
cotidiano, não mais o conhecimento construído
historicamente e sistematizado na escola. Portan-
to, as teorias pedagógicas do “aprender a aprender”
devem ser analisadas “[...] como parte de um pro-
cesso ideológico mais amplo, o de avanço do pen-
samento neoliberal e de seu aliado, o pós-moder-
nismo” (DUARTE, 2001, p. 71).
Em suma, o pensamento pós-moderno e neo-
liberal apresenta um “recuo da teoria” o que torna
ilusório a apropriação do conhecimento objetivo;
pressuposto básico para a formação de sujeitos polí-
ticos, críticos que lutem pela possibilidade de trans-
formações sociais.
Caro(a) aluno(a), cabe nos questionarmos: que
visão de sociedade e de indivíduo essas teorias pe-
dagógicas do “aprender a aprender” assumem e pro-
pagam na escola? Para Duarte (2003, 2004, 2006 e
2007), teorias pedagógicas do “aprender a aprender”
propagam argumentos, como:
33
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
• O conhecimento importante é o conhecimen-
to espontâneo, imediato e particularizado;
• O conhecimento espontâneo é o extraído do
cotidiano;
• O conhecimento aceito é o que tem utilidade
imediata;
• O conhecimento aceito é o que funciona na
prática;
• O conhecimento valorizado é o que foi ad-
quirido na prática.
Quais são as fragilidades desses argumentos apre-
sentados?
• A apropriação do conhecimento universal, da
riqueza intelectual produzida historicamente
e sua socialização, como função social da es-
cola, não é considerada como fundamental
na formação dos alunos;
• A história dos homens é desprezada, ocorre
um afastamento da vida objetiva, do olhar
amplo de cada problema social;
• Ocotidiano e a experiência passam a ser a
verdade e não mais a ciência;
• O objeto de trabalho do professor deixa de
ser o conhecimento e passa a ser as interações
humanas;
34
• As questões teóricas (fruto da própria práxis)
são substituídas pelas questões práticas;
• O método e o processo de aprendizagem são
mais importantes do que o conteúdo, o patri-
mônio cultural.
Nesse sentido, as pedagogias do “aprender a apren-
der” negam a escola tradicional e, com isso, negam
seus métodos, seus conteúdos e suas práticas. Não
estamos dizendo aqui que a educação tradicional
era um modelo adequado, mas negá-lo por com-
pleto é, também, negar uma parte da nossa histó-
ria. Para os seguidores de Piaget, a escola passa a
ter um papel de organização das atividades edu-
cativas para estimular o processo de construção
dos instrumentos de assimilação e aprendizagem
do conhecimento. Onde está, nessa proposta, o co-
nhecimento científico? O conhecimento sistemati-
zado? A história construída coletivamente? Nosso
questionamento é sobre os fundamentos das pro-
postas do “aprender a aprender” e seu caráter utili-
tário e pragmático.
 considerações finais

C
aro(a) aluno(a), na Unidade I, o objetivo foi tratar conceitos básicos
da disciplina a partir da relação entre sociedade, Estado e educação; a
interferência neoliberal na educação, os organismos internacionais e
suas propostas para a educação brasileira.
Ao longo da história da educação no Brasil, os objetivos educacionais são
redefinidos, adaptam-se aos modos de produção e organização do trabalho e da
vida. Ao sintetizarmos aspectos históricos da educação, observamos as tendên-
cias educacionais em cada período.
Percebemos, caro(a) aluno(a), que no contexto da reestruturação do capi-
tal - a globalização, a reforma do Estado, a política neoliberal e os organismos
internacionais - a educação é culpabilizada por uma crise que é da estrutura
social e é convocada a responder ativamente para a saída da crise, atendendo
às demandas do mercado.
As inúmeras políticas e projetos educacionais nas últimas décadas colocaram,
para o sistema de ensino, aquilo que ele, por si só, não é capaz de resolver. Nós,
educadores, precisamos ter clareza da função social da escola em socializar o
saber sistematizado historicamente, o saber científico. Esteja atento(a), caro(a)
aluno(a), às tendências postas pelo mercado para a educação, elas são sedutoras,
tratam a desigualdade social como natural, como se o sucesso escolar e profis-
sional dependesse apenas de cada um. Não estamos afirmando que os esforços
individuais não seja um elemento fundamental, mas a estrutura social é o fator
básico para garantir os direitos de cidadania.
Portanto, a educação deve ter como objetivo a formação integral do ser hu-
mano, que permita o conhecimento e desenvolvimento de suas potencialidades,
ancoradas nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade. To-
dos os indivíduos devem ter a oportunidade educacional de se tornar consciente
e crítico do mundo no qual ele vive.

35
atividades de estudo

1. De acordo com a discussão abordada nesta Está correto apenas o que se afirma em:
unidade, reflita sobre a seguinte questão: a a. I e II.
reestruturação econômica interfere de que
b. I, II e III.
forma na educação a partir da década de 90?
c. III e IV.
2. Apresente as principais características do ideá-
d. I, II e IV.
rio neoliberal e sua influência nas políticas pú-
blicas educacionais. e. II e III.

3. Explique a influência dos organismos internacio- 5. Diversos organismos internacionais vêm

nais nas políticas públicas educacionais no Brasil. exercendo uma influência significativa nas po-
líticas educacionais, em países emergentes,
4. Com a nova ordem mundial, desde a década de como o Brasil. Nesse sentido, leia as afirma-
90, a educação brasileira obtém, como direcio- tivas a seguir:
namento, as políticas de ajustes, para atender I. Para a educação brasileira, as influências se
as exigências dos padrões internacionais. O sis- originam da subordinação do Estado a esses
tema educativo deve atender à competitividade organismos, pois dependem de seus financia-
econômica (LAVAL, 2004). Esses ideais de mu- mentos para projetos na área educacional.
dança de paradigmas estão pautados no neoli-
II. Uma orientação dos organismos internacio-
beralismo. A partir das concepções neoliberais
nais é a descentralização, utilizada como es-
para a educação, analise as afirmativas a seguir:
tratégia de racionalização de recursos.
I. Para assegurar o acúmulo de capital, o co-
nhecimento passa a ser compreendido III. Os organismos ou agências internacionais
como uma produção da economia, ou seja, trazem a abordagem da educação integral,
é necessário instigar a competitividade entre apoiada na responsabilidade do Estado na
os alunos, a flexibilização, para que se au- oferta exclusiva da educação.
mente a produtividade. IV. Documentos do Banco Mundial apresentam
II. Com a proposta de descentralização do Esta- orientações educacionais aos países em de-
do, é possível verificar a proposta de privatiza- senvolvimento.
ção da educação, pois deve ser de interesse do
Está correto apenas o que se afirma em:
indivíduo investir em sua formação, para se in-
a. I e II.
serir no mercado de trabalho posteriormente.
b. I e III.
III. A ênfase da educação passa a ser os conheci-
mentos valorizados economicamente. Desse c. II, III e IV.
modo, a formação do aluno tem como objeti-
d. III e IV.
vo atender às exigências do mercado.
e. I, II e IV.
IV. O ensino público, na perspectiva neoliberal,
ganha destaque. O neoliberalismo indica
que o Estado deve ser o único responsável
para garantir ações que visam priorizar a
educação gratuita.

36
LEITURA
COMPLEMENTAR

O Doutor Pablo Gentili da Universidade do Estado do Rio foi um dos participantes da

Cimeira Internacional de Educação, realizada na Cidade do México, que analisou as
consequências para os sistemas educativos da adopção de políticas neoliberais. Segue
parte da entrevista.

[...]

P: Então, o que dá origem à crise escolar?

R: Segundo os neoliberais, a crise é produzida pela expansão desordenada e anárquica
que os sistemas educativos vêm sofrendo nos últimos anos. É uma crise de qualidade,
derivada da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e da gestão admi-
nistrativa na grande maioria dos estabelecimentos escolares.

P: Se é assim que o neoliberalismo vê a qualidade no ensino, onde nos

leva esta ideia?
R: A que a existência de mecanismos de extensão e de integração escolar são o resulta-
do claro e direto da própria ineficácia da escola e da profunda incompetência dos que
nela trabalham. Isto é totalmente inaceitável do nosso ponto de vista. Podemos dizer
que do ponto de vista neoliberal se trata de uma crise da administração e gestão e não
da democratização da escola.

P: Tal concepção que consequências têm na escola?

R: A subordinação da democratização da escola a uma reforma administrativa do siste-
ma escolar orientada apenas pela necessidade de introduzir mecanismos que regulam
a eficácia, a produtividade, etc.

P: Isso soa a tecnocracia, a discurso retórico. Parece que o neoliberalismo

entende a qualidade educativa ao mais puro estilo mercantil.
R: Efetivamente, do ponto de vista neoliberal — mesmo considerando os países mais po-
bres — não faltam escolas: faltam melhores escolas; não faltam professores: faltam pro-
fessores mais qualificados; não faltam recursos económicos para facilitar políticas que
favoreçam a educação, só falta uma melhor distribuição dos recursos existentes.

37
 LEITURA
COMPLEMENTAR

P: Esse discurso parece-me que predomina tanto na América Latina como

na Europa e, pelos vistos é divulgado em vários fóruns internacionais e é
a política aplicada mundialmente. Com tudo o que acaba de dizer, o que é
para o neoliberalismo a transformação da escola?
R: Já aqui foi comentado que para o neoliberalismo isso é uma transformação gerencial
a implicar uma mudança substancial nas práticas pedagógicas, bens mais eficientes.
Reestruturar o sistema educativo para flexibilizar a oferta educativa; promover uma
mudança cultural não menos profunda na gestão; redefinir o perfil do professor, requa-
lificando-o de novo, e além do mais levar a cabo uma ampla reforma curricular.

P: Insisto. Como explica o neoliberalismo a crise do sistema educativo?

R: Defende que a escola funciona mal por ausência de um verdadeiro mercado educa-
tivo. Construir tal mercado constitui um dos grandes desafios das políticas neoliberais
no campo educativo. A competência interna e o desenvolvimento de um sistema que
tenha como base o mérito e o esforço individual podem promover os mecanismos fun-
damentais que garantam a eficácia dos serviços que oferecem.

P: Mas isso é reduzir tudo ao mercado. Onde estão os valores sociais, a

solidariedade...?
R: Efetivamente, para eles tudo é mercado, e a crise é o produto da disfunção da noção
de cidadania já que esta, ao basear-se no conceito universal e universalizante dos di-
reitos humanos (políticos, sociais, económicos, culturais, etc.), gerará um consumo de
falsas promessas.

P: Então, para os neoliberais quem são o os verdadeiros culpados da

crise educativa?
R: Bem, citarei uns diretos e outros indiretos. Em primeiro lugar, o Estado assistencial,
apoiado pelos sindicatos e todas aquelas organizações que defendem o direito iguali-
tário a uma escola pública de qualidade. Os principais: os sindicatos dos professores.
Podemos afirmar, portanto, na perspectiva neoliberal, que o Estado e os sindicatos
são os principais responsáveis da crise, mas a sociedade não fica à margem, já que é
culpada na medida em que as pessoas aceitam como natural e inevitável o “status quo”
estabelecido pelo sistema improdutivo do Estado intervencionista.

38
LEITURA
COMPLEMENTAR

De forma clara e simples: a escola funciona mal porque as pessoas não reconhecem o
valor do conhecimento; os professores trabalham pouco e não se atualizam, são pre-
guiçosos; os alunos fingem que estudam quando na realidade perdem o tempo, etc.
Enfim, para os neoliberais trata-se de um problema cultural provocado pela ideologia
dos direitos sociais.

P: Durante a Cimeira, comprovamos que existe um consenso estratégico

entre políticos, tecnocratas e intelectuais conservadores sobre como
defrontar a crise educativa. Pode resumir as receitas que propõem?
R: Em resumo, os objetivos são a necessidade de estabelecer mecanismos de controle e
evolução da qualidade dos serviços educativos; a necessidade de articular e subordinar
a “produção educativa” às necessidades estabelecidas pelo mercado de trabalho; e a
estratégia de flexibilizar as formas de contratação e as retribuições salariais dos docen-
tes, mas ao mesmo tempo, desenvolver sistemas estatais de evolução.
O Neoliberalismo deixou as nações mais pobres, mais excluídas e mais polarizadas

P: Como se repercutiram estas políticas na América Latina?

R: De uma forma terrível, já que deixaram nações mais pobres, mais excluídas e mais
polarizadas. Isto está a provocar um confronto de todos contra todos para alcançar
a sobrevivência numa sociedade dominada pela economia, que favorece o excessivo
pagamento dos interesses da dívida externa, em prejuízo dos salários e da qualidade
da vida da população.
Estas políticas incrementam ou incrementaram a desigualdade social, racial e sexual, re-
produzindo os privilégios das minorias. Agravam o individualismo e a competição sel-
vagem, quebrando assim os laços de solidariedade coletiva e intensificam um processo
antidemocrático de seleção natural onde os melhores triunfam e os mais frágeis perdem.
Com todo este panorama, podemos dizer que a resposta do neoliberalismo é simplista
e enganosa, já que promete mercado, quando na realidade, é na própria configuração
do mercado que se encontram as raízes da evolução das desigualdades.
O neoliberalismo não diz nada de como atuar contra as causas estruturais da pobreza,
pelo contrário, atua intensificando-as.

Fonte: Polo ([2017, on-line)1.

39
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Liberalismo e educação em debate

Organização: José Claudinei Lombardi; José Luís Sanfelice
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro reúne as conferências de dois ciclos de debates
promovidos pelo Histedbr, Comunicações em história da edu-
cação e Colóquios de filosofia e história da educação, ocorridos
na Unicamp ao longo de 2001 e 2002. Os autores partem do
pressuposto da existência de uma estreita relação entre o libe-
ralismo com os paradigmas educacionais. Trata-se de uma obra
que faz uma análise polêmica, crítica e profunda de temas candentes de nosso tempo, como
liberalismo, neoliberalismo, marxismo e educação.

Apresentação: em 1995, teve início a Reforma da Gestão Pública, iniciada pelo MARE, que
existiu entre 1995 e 1998. Nos primeiros quatro anos do governo FHC, enquanto Luiz Carlos
Bresser-Pereira foi o ministro, a reforma foi executada ao nível Federal.
Disponível em: <http://www.bresserpereira.org.br/Documents/MARE/PlanoDiretor/planodi-
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 gabarito

1. A reestruturação do capital incorpora perspectiva neoliberal como salvacionista do

crescimento econômico; neste sentido, a escola é valorizada por ser importante para
o desenvolvimento do capital humano. A orientação das políticas educacionais, a
partir da Reforma do Estado, é para formar o homem necessário para uma socie-
dade globalizada, portanto, transfere para a educação princípios de racionalização
e gestão.
2. O Estado na perspectiva neoliberal é mínimo para as políticas sociais e máximo para
o mercado e o desenvolvimento do capitalismo, com ênfase na competitividade, na
eficiência e na qualidade de serviços e produtos. Valoração da propriedade privada,
do indivíduo e não no coletivo; portanto, a educação tem como foco as instituições
privadas, a necessidade do mercado na formação de profissionais que atendam suas
tendências para se tornar empregável. A formação integral para a cidadania presen-
te na legislação e documentos não se efetiva.
3. Os organismos internacionais realizam empréstimo aos países em desenvolvimento
como o Brasil, isso significa que essas instituições prescrevem e impõem condicio-
nalidades aos governo de maneira a orientar e enxugar as suas opções políticas e
econômicas por meio de ajustes e os pressionam para realizar suas orientações. O
Brasil participou da Conferência Internacional sobre Educação para Todos (1990) e
se comprometeu em nível internacional a melhorar a educação conforme os precei-
tos da conferência (racionalização, descentralização e focalização).
4. B.
5. E.

43
ASPECTOS LEGAIS DA
POLÍTICA EDUCACIONAL
BRASILEIRA

Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• A educação na Constituição Federal de 1988
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
• Financiamento da educação

Objetivos de Aprendizagem
• Estudar as relações históricas estabelecidas entre a
sociedade, o Estado e a educação no Brasil.
• Compreender a educação na legislação como um bem
individual e coletivo.
• Refletir acerca dos contextos legais de legitimação e
contradições das leis: Constituição Federal de 1988 e LDB
de 1996.
unidade

II
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), nesta segunda unidade, abordaremos questões
da legislação das políticas educacionais e da organização edu-
cacional; para tanto, nosso enfoque será as leis que regulamen-
tam a educação básica brasileira, traçando paralelos que nos
levem a refletir acerca dos contextos legais de legitimação e consolidação
no campo educacional.
A organização e a estrutura do sistema de ensino brasileiro sofreram mu-
danças significativas a partir da Constituição Federal de 1988, em sua termi-
nologia, assim como em sua abrangência nas esferas administrativas; União,
estados e municípios. Sendo a política educacional constituinte de uma polí-
tica geral, deve-se considerar que a política educacional está articulada a um
projeto de sociedade que se deseja implantar em cada momento histórico.
As políticas educacionais materializadas em leis e diretrizes possuem
intencionalidades, ideias, valores e contradições. Portanto, necessitam
ser analisadas criticamente no quadro mais amplo das mudanças econô-
micas, políticas, culturais e globais, à medida que possamos articular o
espaço escolar, a organização do ensino com o sistema social. Negar a
estrutura social, a totalidade das relações são princípios centrais das pe-
dagogias contemporâneas, negam a universalidade e a objetividade do co-
nhecimento, e apresentam como solução para a educação as “metodolo-
gias inovadoras” e deixam em segundo plano o conhecimento científico.
Discutiremos a educação como um direito do cidadão e dever do
Estado na Constituição Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996, assim como seus desdobramentos em mais
de duas décadas. Por fim, apontaremos as principais preconizações do
financiamento da educação. Os textos legais apresentados são tratados
além de suas características legalistas e formais, para atermos ao contexto
e as entrelinhas dos documentos. Lembramos novamente que esta é uma
leitura inicial, entretanto, sinta-se à vontade em buscar outras fontes que
possam sanar as dúvidas durante os momentos de estudo.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Educação na
Constituição Federal de 1988
A Constituição de 1988 representa um marco para as
políticas educacionais e consolida diversas reivindica-
ções da sociedade civil no cenário de redemocratização
do país como democratização da educação; efetivação
do direito à educação para todos; universalização do
ensino; maior participação da comunidade na gestão
escolar, entre outras. A CF/1988 representa, também,
a construção de uma sociedade com vistas a se adaptar
ao novo contexto socioeducacional mundial.
A importância de conhecer a base legal decorre
do fato de que esta, embora por si não altere a
fisionomia do real, indica um caminho que a
sociedade deseja para si e quer ver materializa-
do (VIEIRA, 2005, p. 29).
Constituição Federal de 1988
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Es-
tado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
48
A Constituição Federal enuncia a educação como
direito de todos, dever do Estado e da família; a
educação, neste artigo, representa tanto mecanismo
de desenvolvimento pessoal do indivíduo, como da
própria sociedade em relação à cidadania e ao traba-
lho. Resumindo, a educação possui a tríplice função:
• De garantir a realização plena do ser humano;
• De preparar para o exercício da cidadania;
• De qualificar para o mundo do trabalho.
Os três objetivos expressam o sentido que a Constitui-
ção concedeu à educação como direito fundamental no
contexto dos direitos sociais, econômicos e culturais.
[...] os direitos fundamentais ou direitos huma-
nos são direitos históricos, ou seja, são fruto de
circunstâncias e conjunturas vividas pela hu-
manidade e especificamente por cada um dos
diversos Estados, sociedades e culturas. Portan-
to, embora se alicercem numa perspectiva jus-
naturalista, os direitos fundamentais não pres-
cindem do reconhecimento estatal, da inserção
no direito positivo (BOBBIO, 1992, p. 5).

O Estado de direito é fruto do liberalismo, mas o
Estado, chamado de Estado de direito democrático,
inclui o princípio da participação e soberania popu-
lar; exige o voto de todos como forma de garantir
a soberania popular, e envolve o controle social da
própria administração pública. Quanto mais coleti-
va é uma decisão, mais democrática ela é, portanto,
possui maior possibilidade de garantir os direitos
fundamentais. Veja os outros direitos fundamentais,
prescritos na CF 88.
Constituição Federal de 1988
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da
República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais;
IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras
formas de discriminação.
Os direitos fundamentais, presentes na CF\1988, já
constavam na Declaração Universal de Direitos de
1948, da qual o Brasil é signatário. Cabe aqui, ca-
ro(a) aluno(a), a seguinte questão: em uma socieda-
de capitalista como a nossa, é possível efetivar uma
sociedade livre, justa e solidária? Dentre inúmeras
possibilidades de resposta, podemos pensar o quan-
to a educação de qualidade é fundamental para o al-
cance de tais objetivos.
[...] a educação de qualidade é aquela median-
te a qual a escola promove, para todos, o do-
mínio de capacidades cognitivas e afetivas in-
dispensáveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos, bem como a
inserção no mundo e a constituição da cidada-
nia também como poder de participação, tendo
EDUCAÇÃO FÍSICA
em vista a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária. Qualidade é, pois, conceito
implícito à educação e ao ensino (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 132-133).
O artigo 205, além de tratar a educação como di-
reito de todos, afirma ser também um dever do
Estado e da família, isso significa que eles têm o
dever de proporcionar condições reais para que to-
dos possam ter acesso à escola. O dever do Estado
é construir e prover vagas nas escolas com políticas
públicas que possibilitem o acesso e a permanência
do aluno na escola.
[...] ao estabelecer que a educação seja direito de
todos, a Constituição está dizendo que ninguém
pode ser excluído dela, ninguém pode ficar fora
da escola e ao desabrigo das demais instituições
e instrumentos que devem promover a educa-
ção do povo (HERKENHOFF, 2001, p. 219).
Porém, o que ocorre se não houver vagas para os
alunos? Pode-se recorrer ao Ministério Público, que
tem como uma das suas funções defender os inte-
resses coletivos e os interesses individuais homogê-
neos. O Ministério Público poderá entrar com uma
ação civil pública ou com um mandado de seguran-
ça contra o ente federativo (União, estado, Distrito
Federal ou município), exigindo esse direito.
E quando a família se recusa a matricular o fi-
lho na escola? Vejamos, se o aluno estiver em idade
escolar para frequentar o ensino obrigatório, essa
recusa é considerada abandono intelectual, confor-
me artigo 246 do Código Penal (BRASIL, 2000). É
importante lembrar que o ensino obrigatório é dos
quatro aos dezessete anos, por meio da Emenda
Constitucional nº 59/09. A criança deve ser matri-
culada na pré-escola aos quatro anos e cursar os ca-
torze anos de escolaridade obrigatória no Brasil.
49
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diante do dever do Estado com a oferta da educa-
ção, como se efetiva essa garantia? Vamos, assim, para
a discussão do artigo 208 da Constituição Federal:
Constituição Federal de 1988
Art. 208. O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I. educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade
própria; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 59, de 2009)
II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gra-
tuidade ao ensino médio;
II. progressiva universalização do ensino médio gra-
tuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 14, de 1996)
III. atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV. educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capaci-
dade de cada um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII. atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas
suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º- O não-oferecimento do ensino obrigatório
pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, impor-
ta responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º- Compete ao Poder Público recensear os
educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a
chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis,
pela frequência à escola.
50
Este artigo explicita o caráter obrigatório e gratuito
da educação escolar em seus níveis e modalidades de
ensino, incluindo o indivíduo que não teve acesso à
escola na idade própria, ou seja, a oferta da modali-
dade de Educação de Jovens e Adultos.
O inciso IV foi uma grande conquista para a
educação infantil, pois a legislação deixa claro que
as creches e pré-escolas são dever do Estado; em
constituições anteriores, o atendimento a essa faixa
etária caracterizava a assistência e o amparo e não,
necessariamente, um dever. “[...] as conquistas ga-
rantidas pela CF 88 não se deram sem uma forte e
necessária mobilização e sem que as condições his-
tóricas as favorecessem [...]” (CORRÊA, 2007, p.
18). Durante o movimento da Constituinte, vários
grupos organizados da sociedade civil apresenta-
ram importantes debates em prol das crianças de
zero a seis anos.
A modalidade de educação especial deve ser
preferencialmente oferecida na rede regular de en-
sino; cabe informar que, na redação do Plano Na-
cional de Educação (2014-2024), a palavra prefe-
rencialmente é substituída por obrigatoriamente, o
que é motivo de muitos debates entre a oferta da
educação pública e a privada, assim como a quali-
dade dessa oferta.
O inciso V traz, claramente, a responsabilidade
de cada indivíduo quanto à educação superior, por
estar atrelada à capacidade de cada um, em uma
estreita relação com a política econômica neolibe-
ral que compreende a educação como uma opor-
tunidade e não como direito. Sabemos que não há
vagas para todos no ensino superior público; nesse
sentido, o aluno não passa no vestibular por sua
insuficiente capacidade e não pela falta de vagas
oferecidas pelo Estado. Percebemos o princípio da

“autorregulação” incorporada nas políticas educa-
cionais, mas já implementadas no processo de fle-
xibilização do trabalho, no qual, “[...] o trabalhador
tem mais responsabilidade pela sua própria efici-
ência, produtividade ou permanência no trabalho”
(CARVALHO, 2012, p. 210).
Programas suplementares de material didático
escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde
são condições básicas para se efetivar o acesso e a
permanência do aluno na escola. Contudo, muitas
vezes, os municípios mais pobres não conseguem
atender toda demanda educacional e dependem da
complementação da União.
No parágrafo 1º, do art. 208, temos a seguinte
redação: “O acesso ao ensino obrigatório e gratuito
é direito público subjetivo”. Assim, o que significa
direito público subjetivo? Quer dizer que o aces-
so ao ensino fundamental é obrigatório e gratuito;
havendo o não oferecimento do ensino obrigatório
pelo Poder Público (federal, estadual, municipal)
ou sua oferta irregular, a autoridade competente
pode ser responsabilizada.
Entretanto, se por um lado a legislação apre-
senta alguns elementos de avanço nesse aspec-
to, por outro, as medidas e os projetos imple-
mentados pelas reformas educativas a partir
dos anos 1990 desencadeiam um movimento
oposto, isto é, de desresponsabilização do esta-
do (HIDALGO, 2009, p. 9).
Cabe ressaltar que tanto os avanços da obrigatorie-
dade e gratuidade no aspecto legal quanto sua efeti-
vação dependem do acompanhamento e da cobran-
ça da sociedade civil ao poder público. A política
educacional, para além da retórica, efetiva-se com a
participação da sociedade civil, que dá movimento
ao processo de democratização da educação.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Os princípios norteadores do ensino são trata-
dos no artigo 206, a seguir.
Constituição Federal de 1988
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e perma-
nência na escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divul-
gar o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagó-
gicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV. gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
V. valorização dos profissionais do ensino, garanti-
do, na forma da lei, plano de carreira para o ma-
gistério público, com piso salarial profissional e
ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, assegurado regime jurídico único
para todas as instituições mantidas pela União;
V. valorização dos profissionais do ensino, garan-
tidos, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional
e ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos; (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 19, de 1998)
V. valorização dos profissionais da educação
escolar, garantidos, na forma da lei, planos de
carreira, com ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos, aos das redes
públicas; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 53, de 2006)
VI. gestão democrática do ensino público, na
forma da lei;
VII. garantia de padrão de qualidade.
VIII. salarial profissional nacional para os profissionais
da educação escolar pública, nos termos de lei
federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias
de trabalhadores considerados profissionais da
educação básica e sobre a fixação de prazo para a
elaboração ou adequação de seus planos de car-
reira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
51
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Constituição Federal, como posto no artigo 206, I
“igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola”, apresenta sintonia com o momento
de abertura política; o espírito do texto é o de uma
“Constituição Cidadã” que propõe a incorporação
de sujeitos historicamente excluídos do direito à
educação (VIEIRA, 2007).
Entre os princípios básicos do ensino, artigo
206, VI, está a “gestão democrática do ensino pú-
blico na forma da lei”, a chamada “democratização”
da gestão nas escolas públicas. A gestão democrática
no processo de desburocratização do Estado e suas
instituições aparecem como parceiras na divisão de
responsabilidades entre a escola e a comunidade. “A
comunidade externa tem assumido cada vez mais o
ônus deixado pelo Estado [...]” (CZERNISZ, 2001,
p. 205). É urgente a discussão sobre a gestão demo-
crática e sua implantação nas escolas, necessitamos
verificar se ela atende a um projeto de sociedade de-
mocrática ou a um projeto do capitalismo democrá-
tico, com uma roupagem humanizadora.
[...] a gestão da escola neste enfoque se caracte-
rizará por aspectos fortemente descentralizado-
res, com ênfase em aspectos administrativos. A
função da comunidade fica reduzida e restrita ao
gerenciamento de um mínimo de recursos, ou
ao levantamento de recursos mínimos para ma-
nutenção da escola (CZERNISZ, 2001, p. 205).
A participação necessária da sociedade civil pas-
sa pela socialização do próprio conceito de gestão
democrática e seus desdobramentos, para que pos-
samos compartir ativamente do planejamento e das
decisões que envolvem todo o âmbito da escola. As-
sim, pensar em gestão democrática implica superar
52
a homogeneização dos discursos. A gestão demo-
crática não deve ser instrumento de legitimação das
políticas com características neoliberais e orientadas
pelos organismos internacionais com foco na for-
mação para o trabalho.
O governo tem utilizado o apelo da participação
da comunidade escolar como justificativa de sua po-
lítica de descentralização. Sob essa perspectiva, ofe-
rece condições para a participação da comunidade
nas questões da escola, entretanto, essa participação
não deve ser justificativa para a desobrigação do Es-
tado com a educação. À medida que a comunidade
assume cada vez mais a escola, torna-se responsável
também pelo seu sucesso ou fracasso, o que se carac-
teriza como uma pseudo democratização.
O inciso III, do artigo 206, reconhece a “coe-
xistência” entre estabelecimentos de ensino públi-
cos e privados. Esse reconhecimento implica uma
alteração significativa nas políticas educacionais
no processo de reforma da administração públi-
ca a partir dos anos 1990. Esse processo tem se
desenvolvido por meio da oferta privada de ser-
viços públicos. O redirecionamento do Estado em
relação às políticas públicas nesse contexto segue
as seguintes estratégias, de acordo com Carvalho
(2012, p. 214-216):
• Estimular soluções fora do setor público, ter-
ceirizando, estabelecendo parcerias e contra-
tando serviços de mercado;
• Fornecer a participação crescente do traba-
lho voluntário e do “terceiro setor” na provi-
são dos serviços públicos;
• Combater a prática monopolista, privilegian-
do a liberdade de escolha e estimulando a
competição (público e/ou privada) entre os
que prestam serviços públicos;

• Controlar e fiscalizar a qualidade dos servi-
ços prestados, adotando mecanismos de ava-
liação da satisfação do cliente e de reconhe-
cimento de sua opinião e vontade, a fim de
regular o sistema, orientar suas ações e orien-
tar as ações da gestão.
• Descentralizar, delegando autoridade, confian-
do poder e atribuindo responsabilidades aos
cidadãos, em lugar de simplesmente servi-los;
• Orientar as ações segundo os mecanismos de
mercado (competição, livre escolha, opção
do consumidor, tomadas de decisão baseadas
nos melhores resultados), estruturar o mer-
cado (estabelecer regras, orientar as decisões
dos agentes privados) e induzi-lo a mudan-
ças (divulgar informações sobre a qualidade
dos serviços, estimular a demanda, catalisar a
formação de novos setores do mercado e con-
ceder incentivos para influenciar a oferta de
preços e serviços);
• Abrandar ou reverter o crescimento do setor
administrativo, diminuindo as despesas pú-
blicas e o número de funcionários.
O Estado, ao assumir esse novo perfil, delega fun-
ções, estabelecendo “parcerias” (instâncias do pró-
prio governo, sociedade civil e setor privado), incen-
tivando a “gestão compartilhada”.
Assim, observa-se que, na tentativa de equacio-
nar as exigências populares de maior acesso aos
serviços públicos e a necessidade de responder
por maior eficiência no já ofertados, o governo
brasileiro tem conduzido mudanças nos aspec-
tos gerenciais das políticas públicas, orientado
por critérios de racionalidade administrativa
fundados na economia privada (OLIVEIRA;
DUARTE, 2005, p. 288).
EDUCAÇÃO FÍSICA
As escolas privadas também são subdivididas, na
CF/88, em escolas privadas com fins lucrativos e es-
colas privadas sem fins lucrativos. É necessário en-
tender que o primeiro setor é o próprio Estado, e
sua oferta dos serviços públicos, o segundo setor; o
mercado oferece um serviço público, com objetivo
de qualquer empresa privada, o lucro; o terceiro se-
tor (público não estatal) se constitui como privado,
organizado pela sociedade civil, oferece um serviço
público, mas sem objetivar o lucro. No terceiro se-
tor, temos como exemplo as associações laicas ou
religiosas, institutos, fundações e organizações não
governamentais.
Lembre-se, caro(a) aluno(a), de que para a te-
oria neoliberal, quem está em crise não é o capita-
lismo, mas o Estado, assim como suas instituições,
dentre outros fatores, pelo gasto com as questões
sociais. Dessa forma, a abertura para o setor priva-
do na área educacional é justificada por reduzir os
gastos estatais e atender a uma grande parcela da
população, o que o Estado não consegue fazer. Na
perspectiva neoliberal, é o próprio mercado que
possui a capacidade de suprir as falhas do Estado
(LEHER, 2003).
A oferta educacional pelo terceiro setor compen-
sa as políticas sociais não atendidas pelo Estado, e as
instituições privadas que compõem o setor do mer-
cado tornam-se referência, ou melhor, um padrão
para a escola pública. Considerando que as políti-
cas públicas foram redesenhadas a partir da refor-
ma do Estado e da educação na década de 90, temos
o compartilhamento das funções estatais quanto à
educação, em caráter privado com fins lucrativos e
em caráter privado sem fins lucrativos.
53
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
REFLITA
A educação básica também avança na ofer-
ta de educação privada. Esta expansão tem
significado uma melhoria nos números de
alunos matriculados, mas e a qualidade é
proporcional?
Fonte: as autoras.
Ainda que o Estado permita a coexistência de esta-
belecimentos públicos e privados, o setor privado
pode funcionar apenas com algumas condiciona-
lidades: cumprir as normativas do MEC quanto à
autorização e à oferta dos serviços educacionais e
avaliação das instituições privadas, como explícito
no artigo 209.
Constituição Federal de 1988
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, aten-
didas as seguintes condições:
I. cumprimento das normas gerais da educação
nacional;
II. autorização e avaliação de qualidade pelo Poder
Público.
O artigo 210 é alvo de extensa discussão nacional so-
bre conteúdos mínimos, assim como o artigo 26 da
LDB, que rege que “os currículos da educação infan-
til, do ensino fundamental e do ensino médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar”. O que temos hoje no país são vários do-
cumentos “orientadores”: Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), Diretrizes Curriculares Nacio-
nais e Referencial Curricular Nacional.
54
Constituição Federal de 1988
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para
o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º- O ensino religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º- O ensino fundamental regular será mi-
nistrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas também a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Se há consenso a respeito da necessidade da
escola elementar para todos os cidadãos, esse
consenso não existe quando se trata de preci-
sar os conteúdos, valores e habilidades a serem
oferecidos. [...] não há acordo sobre o que deve
representar o “mínimo” a ser oferecido à maio-
ria (OLIVEIRA, 2007, p. 330).
Mesmo sem esse consenso, as avaliações nacionais
acabam por cobrar determinados conteúdos por
meio de testes padronizados e restritos a algumas
disciplinas. Fato esse que interfere no currículo es-
colar e causa desconforto entre os professores.
SAIBA MAIS
Você pode estar se perguntando: como faço
para me manter atualizado com a legislação
educacional? O importante é obter as infor-
mações em sites oficiais do governo. Assim
elencamos o caminho:
1. Acessar o site disponível em: <http://
www2.camara.leg.br/>.
2. Ir para Atividade Legislativa - Legislação.
3. Realizar a busca por LDB.
Fonte: as autoras.

O Brasil é uma República Federativa, composta por
três níveis de governo: o governo federal (União),
os governos estaduais e os municipais. Entre as três
esferas, no que se refere à divisão de competências,
a descentralização está presente na esfera da União,
especialmente em matéria de educação.
Constituição Federal de 1988
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de colabora-
ção seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de
ensino e o dos Territórios, financiará as insti-
tuições de ensino públicas federais e exercerá,
em matéria educacional, função redistributiva
e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de
qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios; (Redação dada pela Emenda Constitu-
cional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e na educação infantil.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº
14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e mé-
dio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14,
de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino,
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino obrigató-
rio. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
§ 5º A educação básica pública atenderá priorita-
riamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
EDUCAÇÃO FÍSICA
A Constituição Federal de 1988 caracterizou-se
pela descentralização financeira com maior parti-
cipação de estados e, principalmente, dos municí-
pios na arrecadação tributária e na receita disponí-
vel (ROSSINHOLI, 2010). No início da década de
80, a redemocratização do país colocou em ques-
tão o modelo centralizador e autoritário. No início
desse processo de redemocratização, a educação e
outras políticas sociais foram sustentadas pelo dis-
curso da descentralização, denominada, principal-
mente, como municipalização.
[...] podem-se demarcar dois movimentos na
configuração da federação brasileira. Com a
Constituição de 1988, o arranjo federativo ca-
racteriza-se pela não-centralização do poder
político, pelo reconhecimento dos municípios
como componentes da Federação, pelo forta-
lecimento do poder dos estados, pela descen-
tralização fiscal e em políticas públicas. Desde
a segunda metade dos anos 1990, contudo, es-
tados e municípios sofreram restrições na sua
autonomia de implementação de políticas, cujo
principal fator foi seu enquadramento na estra-
tégia – nacional de ajuste fiscal – privatizações,
renegociação das dívidas, geração de superá-
vit primário, disciplina fiscal (FARENZENA,
2010, p. 3).
A educação é uma tarefa a ser compartilhada em
um regime denominado, na CF/1988, de coopera-
ção; nem a União, nem qualquer ente federado pode
atuar de forma isolada, mas todos devem exercer
sua competência com os demais. Assim, o que nor-
teia a repartição de competência entre as entidades
componentes do Estado Federal é o da predominân-
cia do interesse, segundo o qual, caberá à União as
55
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

questões de predominante interesse geral, nacional;

ao passo que, aos estados, os assuntos de predomi-
nante interesse regional; e, aos municípios, o inte-
resse local.
No Brasil, historicamente, a educação básica é
ofertada por estados e municípios, à União cabe a
atuação direta na educação escolar, via manuten-
ção e organização da rede federal de ensino e, de
forma indireta, por meio da contribuição à ma-
nutenção e ao desenvolvimento do ensino, assim
como dos programas suplementares das redes es-
taduais e municipais.

Constituição de 1988 fez a escolha por um re-

gime normativo e político, plural e descentra-
lizado, em que se cruzam novos mecanismos
de participação social com um modelo insti-
tucional cooperativo que amplia o número de
sujeitos políticos capazes de tomar decisões.
Por isso mesmo a cooperação exige entendi-
mento mútuo entre os entes federativos, e a
participação supõe a abertura de novas arenas
públicas de deliberação e mesmo de decisão
(CURY, 2004, p. 16).

A Constituição Federal se consolidou com a incor-

poração de dois projetos: um originário das lutas
pela democratização do país e outro em consonân-
cia com as tendências internacionais e reestrutura-
ção capitalista; portanto, a Constituição representa
grandes avanços, assim como alguns retrocessos re-
ferentes à educação.

56
EDUCAÇÃO FÍSICA

57
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de
1996 foi um resultado de longa trajetória de lutas,
participação, debates e conflitos por uma educação
pública e democrática, regulamenta direitos institu-
ídos na Constituição Federal de 1988. A LDB com-
pletou duas décadas e desde 1996 percorreu um pro-
cesso contínuo de mudança em sua regulamentação
para ser executada de forma permanente e contex-
tualizada. A Câmara dos Deputados apresentou,
em 2017, a 14ª edição do texto da lei nº 9.394/96,
composta por nove títulos e 92 artigos.
Do latim “lex” significa “lei” - uma obrigação im-
posta, um preceito que deve ser seguido pela socieda-
de. As Diretrizes correspondem às modalidades da
organização da educação, aos ordenamentos de ofer-
ta, aos sistemas de conferência de resultados e pro-
cedimentos para articulação de infraestrutura. Nas
58
diretrizes, encontramos o conteúdo de formulação
operativa. As Bases correspondem às vigas de sus-
tentação em que o sistema educacional é fundamen-
tado. Aqui estão os princípios axiológicos, ou seja,
os princípios de valores e os contornos de direitos
(CARNEIRO, 2004). Assim, a LDB tem as funções de
regulamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas,
as estruturas e os recursos para o desenvolvimento
da educação, de acordo com a necessidade do país.
A lei sancionada pelo então presidente da Re-
pública Fernando Henrique Cardoso, em 20 de de-
zembro de 1996, é resultado de um longo embate. A
primeira proposta da LDB, conhecida como Projeto
Jorge Hage, foi o resultado de uma série de debates
abertos com a sociedade, organizados pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública e apresenta-
do na Câmara dos Deputados. A segunda proposta

aprovada foi elaborada pelos senadores Darcy Ribei-
ro, Marco Maciel e Maurício Correa em articulação
com o Poder Executivo por meio do MEC.
Na LDB encontramos disposições sobre a orga-
nização da educação escolar; as responsabilidades
da União, Distrito Federal, Estados e Municípios; as
responsabilidades das escolas, dos pais e dos edu-
cadores; os níveis e modalidades de ensino; os re-
quisitos para a formação e a valorização do magis-
tério; e o financiamento da educação. A lei trata das
questões administrativas e organizacionais, mas que
implicam as questões pedagógicas. Para nos locali-
zarmos quanto ao documento, veja o quadro com a
divisão dos títulos e capítulos:
LDB - 1996
Título I – Da Educação
Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Título III - Do Direito à Educação e do Dever de
Educar
Título IV – Da Organização da Educação Nacional
Título V – Dos Níveis e das Modalidades de Educa-
ção e Ensino:
Capítulo I – Da Composição dos Níveis Escolares;
Capítulo II – Da Educação Básica:
Seção I – Das Disposições Gerais;
Seção II – Da Educação Infantil;
Seção III – Do Ensino Fundamental;
Seção IV – Do Ensino Médio;
Seção IV-A – Da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio
Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos;
Capítulo III – Da Educação Profissional e Tecnológica;
Capítulo IV – Da Educação Superior;
Capítulo V – Da Educação Especial;
Título VI – Dos Profissionais da Educação;
Título VII – Dos Recursos Financeiros;
Título VIII – Das disposições gerais;
Título IX – Das Disposições Transitórias.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Título I – Da educação
LDB/1996
Art. 1º A educação abrange os processos for-
mativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifesta-
ções culturais.
§ 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social.
O Título I – Da Educação reconhece que uma
pessoa não aprende apenas no âmbito escolar ou
na educação formal, mas no cotidiano em função
da família, na qual a criança recebe seus primei-
ros ensinamentos e aprende na convivência diária
os seus primeiros passos da vida; no ambiente,
por meio do relacionamento com outras crianças
e do ambiente em que se vive gera-se aprendiza-
gem; no trabalho, que é por essência um princípio
educativo, os programas educacionais devem ser
processos para formar para o trabalho e não pelo
trabalho; nas instituições de ensino ou pesquisa,
que são locais de educação formal e de formação
humana; nas associações e organizações civis, que
permitem as trocas de experiências em grupos si-
milares ou díspares; nos movimentos sociais, o
envolvimento dos grupos em prol de um direito,
levanta debates que possibilita a obtenção de um
novo conhecimento; e, por fim, na arte, lazer e cul-
tura, que são elementos que contribuem para o de-
senvolvimento humano (NEY, 2008).
A lei se dirige à educação formal predominante-
mente nas instituições de ensino (creches, centros de
educação infantil, colégios, centros universitários,
59
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
universidades, entre outros), denominada de educa-
ção escolar. Caro(a) aluno(a), é importante se apro-
priar da tipologia específica da legislação que, além
de ser cobrada nos concursos, permeia os textos, do-
cumentos, pareceres e diretrizes educacionais.
O § 2º do artigo 1º estabelece a relação da
educação escolar com o mundo do trabalho e da
prática social.
A escola, desde suas origens, foi posta do lado
do trabalho intelectual; constituiu-se num ins-
trumento para a preparação dos futuros diri-
gentes que se exercitavam não apenas nas fun-
ções da guerra (liderança militar), mas também
nas funções de mando (liderança política), por
meio do domínio da arte da palavra e do conhe-
cimento dos fenômenos naturais e das regras de
convivência social. A formação dos trabalhado-
res dava-se com o concomitante exercício das
respectivas funções (SAVIANI, 1994, p. 162).
A educação cumpre papel de transmissão da cultura
humana. As competências teóricas e práticas, acu-
muladas pelo gênero humano, necessárias ao pro-
cesso de trabalho, são transmitidas aos indivíduos
por meio da educação. Esta, ao mesmo tempo, é o
mecanismo por meio do qual as concepções acer-
ca do funcionamento da sociedade são transmitidas
aos indivíduos. Por meio da educação são transmiti-
dos aos homens os conhecimentos e saberes neces-
sários à reprodução do processo de trabalho, o qual
60
não poderia manter sua continuidade sem a presen-
ça do complexo social da educação (COSTA, 2007).
Na sociedade contemporânea, quanto mais se
consolidam os aspectos globais baseados na pro-
dução para o consumo, mais se colocam exigências
e objetivos para a educação, como o de conteúdos
mínimos para o processo de trabalho. Porém, com
conteúdos mínimos, aprender a ler, escrever e con-
tar pode atingir a formação integral para que o indi-
víduo possa exercer sua cidadania e participar ativa-
mente da sociedade?
Para tanto, é necessário estar atento à oferta da
educação conforme as classes sociais, pois muitos
projetos educacionais são focalizados para as classes
pobres e voltados para o desenvolvimento de com-
petências de ordem prática, desvinculada da refle-
xão e do domínio do conhecimento científico. Para
Braverman (1980), quanto maior o conteúdo cien-
tífico incorporado nos processos e instrumentos de
trabalho no contexto do desenvolvimento tecnoló-
gico, menor é o acesso do trabalhador a ele.
Além do trabalho, outro conceito estruturante
do processo educativo é a prática social. A prática
social, ou práxis, é a unidade da teoria e da prática
que são categorias filosóficas. A prática baseia-se na
concepção marxista de que as ideias não mudam a
realidade material, e só o material, que é a prática,
é capaz de transformar a realidade objetiva (TRI-
VIÑOS, 2006).
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Título II – Dos princípios e fins da educação nacional

CF/1988
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desen-
volvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 206 trata dos princípios da educação nacional.
LDB/1996
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solida-
riedade humana, tem por finalidade o pleno desenvol-
vimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O artigo 3º, além de trazer os princípios já estabeleci-
dos na CF, acrescenta dois novos princípios: o inciso X
“valorização da experiência extra-escolar” e o inciso XI
“vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais”.
XII– consideração com a diversidade étnico-racial
(lei nº 12.796, de 4-4-2013).

Como vemos no art. 205 da CF e no art. 2º da LDB,

há uma inversão do enunciado, retirando o Estado
como responsável principal e responsabilizando, em
primeiro lugar, a família. Convém destacar que o Es-
tado mínimo se utiliza de várias estratégias políticas
no processo de desresponsabilização na área social.
O art. 3º, inciso X, destaca a valorização da ex-
periência extraescolar que se constitui em um desa-
fio no ensino brasileiro. A experiência extraescolar
“Refere-se a toda experiência social educativa vivida
fora da instituição escolar. É um tempo-vivência não
regulado pela escola, mas que condiciona de forma
diferenciada a qualidade da experiência escolar”
(CORREIA, 2010, p. 1). A experiência extraesco-
lar representa a valorização do capital cultural dos
alunos, conforme sua condição socioeconômica. A
ampliação do conceito educacional que considera
importante não apenas o saber formal construído
na escola, mas também fora dela.

61
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Título III - Do direito à Educação e do dever de educar

LDB/1996

Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de:
I. educação básica obrigatória e gratuita dos quatro aos dezessete anos de idade, organizada da seguinte forma:
(Inciso acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
a. pré-escola; (Alínea acrescida pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
b. ensino fundamental; (Idem)
c. ensino médio; (Idem)
II. educação infantil gratuita às crianças de até cinco anos de idade; (Inciso com redação pela Lei nº 12.796, de 4-4-
2013)
III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
IV. acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII. oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso
e permanência na escola;
VIII. atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suple-
mentares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Inciso com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013)
IX. padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;
X. vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a
toda criança a partir do dia em que completar quatro anos de idade (Inciso acrescido pela Lei nº 11.700,
de 13-6-2008)
Art. 5º O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo
de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída
e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo (Parágrafo com redação dada pela Lei nº
12.796, de 4-4-2013)
§ 1º O poder público, na esfera de sua competência federativa, deverá: (Parágrafo com redação dada pela Lei
nº 12.796, de 4-4-2013)
I. recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade escolar, bem como os jovens e adultos que
não concluíram a educação básica; (Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013.
II. fazer-lhes a chamada pública;
III. zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade.

62

Você percebeu, caro(a) aluno(a), que a lei 12.796,
de 4 de abril de 2013, foi citada várias vezes? Sendo
assim, vamos entendê-la melhor. Com a lei, a obri-
gatoriedade escolar passou a ser de 4 a 17 anos, al-
teraram-se os padrões nacionais de funcionamento
na educação infantil, bem como orientações para o
combate a desigualdades. Vejamos, assim, o que mu-
dou com a lei 12.796:
• Inciso I - anteriormente, apenas o ensino fun-
damental era obrigatório, assim como para
os que não tiveram acesso na idade própria;
a alteração foi: a educação básica obrigatória
dos 4 aos 17 anos, dividida em três etapas:
pré-escola (4 a 5 anos), ensino fundamental
e ensino médio.
• Inciso II - antes tratava da extensão da obri-
gatoriedade e gratuidade do ensino médio
e foi alterada, conforme a lei 11.274 (ensi-
no fundamental de 9 anos), a gratuidade às
crianças de até cinco anos.
• Inciso III - anteriormente, a denominação
era educandos com necessidades especiais e
passou a ser educandos com deficiência. O
inciso não especificava os transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, de forma transversal, em todos
os níveis, etapas e modalidades. As alterações
quanto às características do educando são al-
teradas nos art. 58, 59 e 60.
• Inciso IV- trata do atendimento gratuito em
creches e pré-escolas, e passou a ocupar-se
do acesso público e gratuito aos ensinos fun-
damental e médio para todos os que não os
concluíram na idade própria.
• Incisos V, VI e VII não foram alterados.
• Inciso VIII - amplia a cobertura dos progra-
mas à educação básica; antes a garantia era
apenas para o ensino fundamental.
EDUCAÇÃO FÍSICA
• § 1º do art. 5º, antes da alteração: a União
dividia a responsabilidade de realização do
censo com os estados e municípios, passou
a ser responsabilidade federativa com a lei
12.796.
• art. 5º - passa a contemplar a obrigatorieda-
de da educação básica para as crianças de 4 a
17 anos, anteriormente, a obrigatoriedade se
destinava para o ensino fundamental público.
Quanto à obrigatoriedade dos pais ou responsáveis
em matricular a criança a partir de quatro anos de
idade é contraditória, pois temos a demanda da edu-
cação infantil, o que não temos é a oferta por parte
do Estado. A obrigatoriedade tem gerado discussão
entre os educadores e certo incômodo nos pais, pois
limita a liberdade individual.
Em relação à pré-escola, há evidências, susten-
tadas por pesquisas, sobre os efeitos positivos
da frequência a esse estabelecimento de ensino.
Mas não há estudos que indiquem eventuais
vantagens de torná-la compulsória (DIDO-
NET, 2014, p. 151).
Caro(a) aluno(a), atente-se para o fato de que o ensi-
no obrigatório não é apenas o fundamental, mas qua-
se toda a educação básica (educação infantil na eta-
pa da pré-escola, ensino fundamental e médio) para
aqueles que tenham de quatro a dezessete anos. En-
tretanto, não podemos dizer que a etapa obrigatória
é a educação básica, pois a etapa da educação infantil
de zero a três anos não se inclui na obrigatoriedade.
A lei n° 12.796\2013 traz novidades que podem
contribuir para a educação e com as melhorias, “[...]
introduz na LDB disposições controversas no meio
educacional e itens com redação passível de inter-
pretação divergente” (DIDONET, 2014, p. 158).
63
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A LDB, em seu artigo 7º, trata da oferta do en-
sino pelo setor privado, conforme os artigos 206 e
209 da CF/88, assim como no PNE (2011-2020). Já
discutimos anteriormente, nesta mesma unidade,
os artigos da CF, e analisaremos os artigos 7º, 19º,
20º e 77º, no próximo tópico, sobre financiamento
da educação.
Do artigo 8º ao artigo 20º da LDB/1996 estão es-
tabelecidas disposições que tratam da organização da
Educação Nacional, do regime de colaboração, bem
como das normas que regem seu funcionamento.

Quadro 1 - Distribuição de responsabilidades entre os entes federados

UNIÃO ESTADOS MUNICÍPIOS

Coordenar a Política Nacional de Organizar, manter e desenvolver Organizar, manter e desenvolver
Educação; órgãos e instituições oficiais dos os órgãos e instituições oficiais
Exercer função normativa, redistribu- seus sistemas de ensino; dos seus sistemas de ensino;
tiva e supletiva em relação às demais Definir, com os municípios, formas Exercer ação redistributiva em
instâncias educacionais; de colaboração na oferta do ensi- relação às suas escolas;
Elaborar Plano Nacional de Educação; no fundamental; Baixar normas complementares
Organizar, manter e desenvolver os ór- Elaborar e executar políticas e para o seu sistema de ensino;
gãos e instituições oficiais do sistema planos educacionais, em conso- Autorizar, credenciar e supervi-
federal de ensino e dos territórios; nância com as diretrizes e planos sionar os estabelecimentos do
nacionais de educação; seu sistema de ensino;
Elaborar as diretrizes curriculares para
a educação básica; Autorizar, reconhecer, credenciar, Oferecer a educação infantil em
supervisionar e avaliar, os cursos creches e pré-escolas e, com prio-
Coletar, analisar e disseminar informa- das instituições de educação
ção sobre a educação; ridade, o ensino fundamental.
superior e os estabelecimentos do
Avaliar a educação nacional em todos seu sistema de ensino;
os níveis; Baixar normas suplementares
Normatizar os cursos de graduação e para o seu sistema de ensino;
pós-graduação; Assegurar o ensino
Avaliar as instituições de ensino superior; fundamental e oferecer, com prio-
Autorizar, reconhecer, credenciar, ridade, o ensino médio.
supervisionar e avaliar os cursos das
instituições de educação superior e os
estabelecimentos de ensino.

Fonte: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

64
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Acesso à educação De acordo com a figura anterior, a LDB determina

como competência dos municípios atuar priorita-
Divisão de responsabilidades - Educação Básica riamente na educação infantil e ensino fundamen-
Função tal; enquanto cabe aos estados garantirem o ensino
Redistributiva e supletiva
União
Assistência técnica e financeira aos
fundamental e oferecer, prioritariamente, o ensino
estados e municípios médio. Quanto ao Distrito Federal, a lei define que
ele deverá atender às competências referentes aos
Devem oferecer estados e municípios, ou seja, oferecer toda a edu-
Estados Ensino Fundamental
Ensino Médio cação básica. Quanto à União, cabe a organização
do sistema de educação superior e o apoio técnico e
financeiro aos demais entes federados.
Devem oferecer
Municípios Ensino Infantil Os artigos 12º e 13º tratam da responsabilidade
Ensino Fundamental
da escola e dos professores na organização e na con-
Figura 1 - Divisão de responsabilidades entre União, Estados e Municípios
dução do processo ensino e aprendizagem.
Fonte: as autoras.

LDB/1996
Responsabilidades da Escola Responsabilidade do Professor
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I. participar da elaboração da proposta peda-
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica; gógica do estabelecimento de ensino;
II. administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros; II. elaborar e cumprir plano de trabalho, se-
III. assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabe- gundo a proposta pedagógica do estabeleci-
lecidas; mento de ensino;
IV. velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
V. prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren- IV. estabelecer estratégias de recuperação para
dimento; os alunos de menor rendimento;
VI. articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos V. ministrar os dias letivos e horas-aula esta-
de integração da sociedade com a escola; belecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à
VII. informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendi-
mento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta VI. colaborar com as atividades de articulação
pedagógica da escola (Inciso com redação dada pela Lei nº da escola com as famílias e a comunidade.
12.013, de 6-8-2009);
VIII. notificar ao conselho tutelar do município, ao juiz competente
da comarca e ao respectivo representante do Ministério Públi-
co a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas
acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei
(Inciso acrescido pela Lei nº 10.287, de 10-9-2001).

65
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O artigo 13º discorre sobre as especificações dos en-
cargos dos professores; elaboração do plano indivi-
dual conforme o PPP (Projeto Político Pedagógico);
cuidado da aprendizagem dos alunos; estabeleci-
mento do plano de recuperação com a escola (art.
12, inciso V); participação do planejamento e ava-
liação escolar; assim como o cumprimento dos dias
e horas letivas e cooperação na articulação escola,
família e comunidade. Entendemos que zelar pela
aprendizagem é um tanto vago na lei, portanto, vale
discutirmos a função do professor.
Tais atribuições assumem variações e são in-
fluenciadas por múltiplas determinações do
contexto histórico-social, em permanente mu-
tação. Comumente é própria da função docente
a socialização de saberes produzidos historica-
mente pela humanidade e o desenvolvimento
de atividades correlatas a esse processo e que
dão sustentação ao ensino e à operacionaliza-
ção do currículo escolar, tais como: seleção dos
conteúdos a serem ensinados; criação de meca-
nismos para relacionar os conteúdos curricu-
lares às experiências culturais e concretas dos
estudantes; elaboração e/ou planejamento de
metodologias de ensino; construção dos planos
de ensino; participação na elaboração do pro-
jeto político pedagógico e dos conselhos esco-
lares; elaboração dos processos de avaliação da
aprendizagem (SILVA, 2010, p. 2).
O exercício profissional do professor compreende
ao menos três atribuições: a docência, a atuação na
organização e na gestão da escola e a produção de
conhecimento pedagógico (LIBÂNEO; TOSCHI;
OLIVEIRA, 2012, p. 431).
Evidentemente, é preciso lembrar que para uma
educação de qualidade, necessitamos de uma remu-
neração de qualidade para os professores e profis-
sionais do ensino. Os processos de intensificação do
trabalho, ou seja, as novas cargas de trabalho, asso-
66
ciadas às condições materiais da escola, ao aumento
do número de alunos por sala, à delegação de tarefas
de programação e gestão de recursos ou à ampliação
das tarefas de tipo assistencial, contribuíram para
intensificar o tempo de trabalho extraclasse que his-
toricamente tem permanecido invisível na remune-
ração da jornada de trabalho (BIRGIN, 1999).
A escola, assim como toda a educação, integra
todo o sistema social e tanto afeta a estrutura eco-
nômica e social como é afetada por ela em maior
medida. “Isso demonstra uma relação de influência
mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a ins-
tituição escolar e os sujeitos [...]” (LIBÂNEO; TOS-
CHI; OLIVEIRA, 2012, p. 415).
As determinações do artigo 12 da LDB para a es-
cola são burocráticas e pedagógicas. Muito se fala em
autonomia da escola, mas a escola, fazendo parte de
um sistema de ensino, possui uma autonomia rela-
tiva. As normativas da escola são necessárias desde
que não deixem em segundo plano o aprendizado e
o desenvolvimento integral do aluno. A organização
da escola é apenas um meio para atingir seu objetivo,
pois o processo de ensino depende de boas condições
organizacionais e de gestão da escola. O ideário da
reforma educacional também contempla a otimiza-
ção e racionalização dos processos de trabalho, e al-
guns autores, como Libâneo, Toschi e Oliveira (2012),
Shiroma, Moraes e Evangelista (2007) têm destinado
críticas quanto ao fato de as questões administrativas
estarem se sobrepondo aos aspectos pedagógicos.
[...] os professores necessitam ter consciência
das determinações sociais e políticas, das rela-
ções de poder implícitas nas decisões adminis-
trativas e pedagógicas do sistema e da maneira
pela qual elas afetam as decisões e ações levadas
a efeito na escola e nas salas de aula (LIBÂNEO;
TOSCHI; OLIVEIRA, 2012, p. 416).

As políticas para a formação de profissionais da educa-
ção passaram por várias mudanças desde 1996 com a
aprovação da LDB; os artigos 61, 62, 62-A e 67 explici-
tam questões importantes e, ao mesmo tempo, contra-
ditórias, especialmente depois da Reforma do Ensino
Médio pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
LDB/1996 Atualizada pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.
LDB - Anterior a Reforma do Ensino Médio
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação es-
colar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são: (Ar-
tigo com redação dada pela Lei nº 12.014, de 6-8-2009)
I. professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II. trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas;
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim. Parágrafo único. A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da educação
básica, terá como fundamentos:
I. a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II. a associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados e capacitação em serviço;
III. o aproveitamento da formação e experiências anterio-
res, em instituições de ensino e em outras atividades.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A reforma educacional na década de 90 fundamenta
a formação docente, nos aspectos necessários à reorde-
nação capitalista e, como contraponto, os objetivos para
a formação de professores, estabelecidos pelas entidades
nacionais de educação nos debates da Conferência Na-
cional de Educação para a elaboração do PNE (2014).
LDB - Atualizada com a Reforma do Ensino Médio -
2017
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exer-
cício e tendo sido formados em cursos reconhecidos,
são: (“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº
12.014, de 6/8/2009)
I. professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio; (Inciso com redação dada pela Lei
nº 12.014, de 6/8/2009)
II. trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas; (Inciso com redação
dada pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
III. trabalhadores em educação, portadores de diploma de
curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim.
(Inciso acrescido pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
IV. profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar con-
teúdos de áreas afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação específica ou
prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender
ao inciso V do caput do art. 36; (Inciso acrescido pela
Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016, convertida e
com redação dada pela Lei nº 13.515, de 16/2/2017)
V. profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Con-
selho Nacional de Educação. (Inciso acrescido pela Lei
nº 13.415, de 16/2/2017)
67
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,

de modo a atender às especificidades do exercício de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e
modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I. a presença de sólida formação básica, que propicie o
conhecimento dos fundamentos científicos e sociais
de suas competências de trabalho;
II. a associação entre teorias e práticas, mediante está-
gios supervisionados e capacitação em serviço;
III. o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras
atividades. (Parágrafo único acrescido pela Lei nº
12.014, de 6/8/2009)
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza- SEM CORRESPONDENTE
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III. piso salarial profissional;
IV. progressão funcional baseada na titulação ou habilita-
ção, e na avaliação do desempenho;
V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino (Parágrafo único original transformado em § 1º
pela Lei nº 11.301, de 10-5-2006).
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no
§ 8º do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por profes-
sores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabele-
cimento de educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício da docência,
as de direção de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico (Parágrafo acrescido
pela Lei nº 11.301, de 10-5-2006).
§ 3º A União prestará assistência técnica aos estados,
ao Distrito Federal e aos municípios na elaboração de
concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação (Artigo acrescido pela Lei nº
12.796, de 4-4-2013).

68

No artigo 61 da LDB, os “profissionais com notório sa-
ber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino”
somente poderão atuar na “formação técnica e profis-
sional” do ensino médio. isto é, com a reforma do En-
sino Médio, um professor pode ministrar disciplinas e
conteúdos sem precisar ser licenciado ou ter formação
específica na área. Notório significa ser reconhecido
publicamente pelo seu saber, o que é muito relacional,
visto que alguém precisa reconhecer e atestar o saber
de alguém. A forma de reconhecer o “notório saber” é
vago na legislação; no inciso V do art. 61, ele deverá ser
LDB/1996
LDB - Anterior a Reforma do Ensino Médio
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os estados e os mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promo-
ver a formação inicial, a continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério (Caput com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos
e tecnologias de educação a distância (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 12.056, de 13-10-2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiaria-
mente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educação a distância (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.796, de 4-4-2013).
§ 4º A União, o Distrito Federal, os estados e os muni-
cípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em
nível superior para atuar na educação básica pública
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-2013).
EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins
à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de
ensino em unidades educacionais da rede pú-
blica ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado.
Outra fragilidade é o entendimento de que para ser
professor e atuar na escola, é necessário apenas ter o
saber ou o conhecimento, sem considerar os méto-
dos de ensino, a formação didático pedagógica para
a atuação profissional.
LDB - Atualizada com a Reforma do Ensino Médio - 2017
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil
e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº 13.415,
de 16/2/2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Muni-
cípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.056, de 13/10/2009)
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissio-
nais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias
de educação a distância. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.056, de 13/10/2009)
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamen-
te fazendo uso de recursos e tecnologias de educação
a distância. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.056, de
13/10/2009)
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e per-
manência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública. (Parágra-
fo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
69
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
§ 5º A União, o Distrito Federal, os estados e os
municípios incentivarão a formação de profissionais
do magistério para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa de inicia-
ção à docência a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas instituições
de educação superior (Parágrafo acrescido pela Lei
nº 12.796, de 4-4-2013).
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos con-
cluintes do ensino médio como pré-requisito para o
ingresso em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação
(CNE) (Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de 4-4-
2013).
SEM CORRESPONDENTE
SEM CORRESPONDENTE
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se re-
fere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos
de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou
superior, incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local
de trabalho ou em instituições de educação básica e
superior, incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou tecnológi-
cos e de pós-graduação. (Artigo acrescido pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
SEM CORRESPONDENTE
70
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios
incentivarão a formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota
mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do
ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cur-
sos de graduação para formação de docentes, ouvido o
Conselho Nacional de Educação - CNE. (Parágrafo acresci-
do pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 7º (VETADO na Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Parágrafo acrescido pela Medida Provisória nº 746, de
22/9/2016, convertida na Lei nº 13.415, de 16/2/2017).
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o
inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de con-
teúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho
ou em instituições de educação básica e superior, incluindo
cursos de educação profissional, cursos superiores de gra-
duação plena ou tecnológicos e de pós-graduação. (Artigo
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e
não sejam portadores de diploma de graduação.
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que ocorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos.
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos
em regulamento pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por cursos de licen-
ciatura em matemática, física, química, biologia e língua por-
tuguesa. (Artigo acrescido pela Lei nº 13.478, de 30/8/2017)

No art. 62, que trata da formação dos profissionais
da docência, o § 8º é novo e determina que, além dos
currículos da educação básica e as avaliações nacio-
nais, os respectivos cursos de formação de docen-
tes tenham por referência a Base Nacional Comum
Curricular - BNCC. Contudo, caro(a) aluno(a), o
que é a Base Nacional Comum Curricular?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
um documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendiza-
gens essenciais que todos os alunos devem de-
senvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica. Aplica-se à educação escolar,
tal como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº 9.394/1996), e indica conhecimentos e
competências que se espera que todos os estu-
dantes desenvolvam ao longo da escolaridade.
Orientada pelos princípios éticos, políticos e
estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (DCN), a BNCC
soma-se aos propósitos que direcionam a edu-
cação brasileira para a formação humana inte-
gral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva (BRASIL, 2016, p. 7).
A BNCC não consiste em um currículo, mas um do-
cumento de base, norteador e uma referência para
que as escolas elaborem os seus currículos. Ela de-
fine as competências essenciais para a formação de
todos os alunos da Educação Básica. Nesse sentido,
o Projeto Político Pedagógico deve estar alinhado ao
documento; certamente, as avaliações, após a imple-
mentação da BNCC, irão verificar este alinhamento,
portanto todos os cursos de formação de docentes
necessita incluir as orientações do documento.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O artigo novo 62-B estabelece um processo se-
letivo diferenciado para os professores da rede pú-
blica de educação básica, no entanto, só poderão
participar do processo seletivo os professores das
redes públicas municipais, estaduais e federais que
ingressaram por concurso público, tenham pelo me-
nos três anos de exercício da profissão e não sejam
portadores de diploma de graduação.
Na primeira versão da LDB, no Título IX Das
Disposições Transitórias, ao instituir a Década da
Educação a partir de 1996 no § 4º, “Até o fim da
Década da Educação somente serão admitidos pro-
fessores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em serviço”. Esse parágrafo não foi
cumprido e, pior, com todas as alterações realizadas
até 2017 ainda se mantém a possibilidade de forma-
ção na modalidade normal para atuar na educação
infantil e anos iniciais do ensino fundamental. “Es-
sas são práticas conservadoras do mundo do sistema
que impedem ultrapassar o caráter emergencial e
provisório de certas políticas de formação de profes-
sores que contribuem para a desprofissionalização
docente” (BRZEZINSKI, 2014, p. 120).
Você, como acadêmico(a) de uma licenciatura,
pode refletir sobre as contradições presentes na for-
mação de profissionais da educação e compreender
que a política educacional é um campo de disputa.
Tenha a certeza que a luta dos educadores na qual
você fará parte é um motivo de conquistas históricas
para a educação.
71
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Financiamento
da Educação
Caro(a) aluno(a), qualquer nação que decida ofere-
cer educação escolar pública e gratuita deve se res-
ponsabilizar em financiá-la. Quando paramos para
pensar em que gastamos nosso salário, conseguimos
perceber nossas prioridades. O que o financiamento
nos esclarece é se realmente o Brasil trata a educação
com prioridade. No Brasil, até os anos 1980, poucos
eram os pesquisadores que se debruçaram sobre o fi-
nanciamento da educação, sendo diminuta a quanti-
dade de estudos e pesquisas voltados para a temática
(VELLOSO, 2001).
Entretanto, em função do advento do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda-
mental e de Valorização do Magistério (FUNDEF)
ampliou-se consideravelmente o interesse pela pes-
quisa acerca do financiamento da educação no país,
acompanhado do correspondente aumento da pro-
dução nessa área nas duas últimas décadas.
72
O FUNDEF foi aprovado em 1996 e vigorou de
1º de janeiro de 1998 até 31 de dezembro de 2006,
tal Fundo, de natureza contábil e de âmbito estadual,
reunia automaticamente 15% (60% dos 25% consti-
tucionalmente vinculados à educação) de impostos
e transferências (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação
e LC 87/96) pertencentes a cada estado e seus res-
pectivos municípios, aos quais retornavam propor-
cionalmente ao número de alunos matriculados nas
redes de ensino fundamental.
Inspirado na orientação de organismos interna-
cionais, notadamente o Banco Mundial, o FUNDEF
voltou-se exclusivamente ao financiamento do ensi-
no fundamental e acabou inviabilizando a manuten-
ção e desenvolvimento, em quantidade e qualidade,
da educação infantil, da educação de jovens e adultos
e do ensino médio, que ficaram órfãos de recursos
com a implantação desse Fundo (MILITÃO, 2011).

Durante sua vigência, foi sempre minúscula a
contribuição do governo federal, tanto na gestão de
FHC quanto na de Lula, na complementação dos
Fundos estaduais, que não conseguiram alcançar o
valor mínimo por aluno/ano fixado pelo Presidente
da República. Descumprindo o disposto no pará-
grafo 1º do artigo 6º da Lei nº 9.424/96, o governo
federal subdimensionou sistematicamente tal valor,
fazendo com que a complementação da União fosse
“[...] sempre em menor volume e atingindo menos
estados” (OLIVEIRA, 2007, p. 116).
A EC nº 53/06 modificou o artigo 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias da Carta
Magna de 1988 e criou o FUNDEB em substituição
ao FUNDEF. Mantendo, contudo, a sua mecânica
de captação e distribuição de recursos nos mesmos
moldes do FUNDEF, por um tempo determinado,
o novo Fundo prevê, no âmbito de cada estado e do
Distrito Federal, para a manutenção e desenvolvi-
mento da educação básica, a subvinculação de par-
te (80% de 25%) dos recursos constitucionalmente
destinados à educação, que retornam para os entes
federados em valores proporcionalmente relativos
ao número de alunos matriculados nas respectivas
redes de ensino (MILITÃO, 2011).
De acordo com Militão (2011), respondendo às
críticas que haviam sido feitas ao FUNDEF, o FUN-
DEB, apesar das gritantes semelhanças, apresenta
duas diferenças marcantes em relação ao Fundo
extinto, a saber: composição e abrangência. Além
dos impostos e transferências que já faziam parte do
FUNDEF (ICMS, FPE, FPM, IPI - Exportação e LC
87/96), o FUNDEB incorporou outros três: IPVA,
ITCMD e ITR. Ademais, no Fundo em vigor, o per-
centual da subvinculação (de 15%, no FUNDEF)
subiu para 20% dos recursos arrecadados com os
impostos e transferências elencadas.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Para Callegari (2007), Davies (2008), Oliveira
(2007) e Saviani (2008), a diferença fundamen-
tal do FUNDEB em relação ao FUNDEF é que o
atual Fundo ampliou a área de abrangência para
além do ensino fundamental e passou a contem-
plar todas as etapas e modalidades que compõem
a educação básica.
Apesar do avanço representado pelo FUNDEB
ao “constitucionalizar” a complementação da União,
a contribuição financeira do governo federal, além
de muito aquém da sua participação na receita tribu-
tária nacional, ainda não é suficiente para a garantia
da universalização de uma educação de qualidade
em todo o país (CAMARGO; PINTO; GUIMA-
RÃES, 2008; DAVIES, 2008). Não se pode esque-
cer, também, que os recursos da União aplicados no
novo Fundo destinam-se a toda a educação básica,
não apenas ao ensino fundamental como ocorria no
FUNDEF, sendo, portanto, menos significativo o pa-
tamar mínimo de 10% dos recursos totais do Fundo.
Repetindo a fórmula do FUNDEF, a legislação
do FUNDEB prevê que pelo menos 60% dos recur-
sos totais do Fundo sejam destinados ao pagamento
dos profissionais do magistério da educação básica
em efetivo exercício na rede pública. Tal montante
representa um retrocesso, que frustrou as expecta-
tivas das entidades representativas do magistério
(DAVIES, 2008; SOUSA JUNIOR, 2006), uma vez
que a primeira Proposta de Emenda Constitucional
relativa à criação do FUNDEB (PEC 112/99) previa
o aumento desse valor para 80%.
Caro(a) aluno(a), é importante para a discussão
sobre financiamento da educação conhecer alguns
detalhes dos tributos, porque eles incidem sobre a
vida financeira e econômica da sociedade. Tributo,
de um modo genérico, é toda receita pública captada
compulsoriamente junto à sociedade, que contribui
73
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

para a formação da receita orçamentária da União, tribuições de melhoria. Há, ainda, as contribuições
dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. sociais e econômicas. Os tributos podem ser classifi-
Os tributos classificam-se em impostos, taxas e con- cados conforme o quadro a seguir.

Quadro 2 - Classificação dos tributos e sua incidência para os contribuintes

Categoria Incidência para o contribuinte Exemplos

Diretos Oneram diretamente a propriedade e a renda das pessoas. IR, IPVA, IPTU
Indiretos O ônus é transferido via consumo, no preço das mercadorias, bens e serviços. ICMS, ISSQN, IPI
O ônus é proporcional à riqueza e à renda e ao valor de suas posses (quanto
Progressivos IR, IPVA
maior a renda, maior a alíquota).
O valor ou percentual da alíquota é o mesmo para todos os contribuintes,
Regressivos o que compromete uma maior parcela dos rendimentos da população de ICMS, INSS
renda mais baixa.

Fonte: Bassi (2007, p. 13).

Os tributos são classificados de acordo com a for- cias para a oferta de educação no Brasil. Compre-
ma como são recolhidos, apresentam três categorias: endê-los significa nos apropriarmos das condições
imposto, taxa e contribuição. Esse arcabouço jurídi- materiais para viabilizar a implementação das polí-
co fixa a estrutura de responsabilidades e competên- ticas educacionais.

Quadro 3 - Imposto, taxa e contribuição

Categoria Definição Exemplos

Tributo pago, compulsoriamente, pelas pessoas físicas e
Imposto sobre a Propriedade
jurídicas para atender parte das necessidades da Receita
Territorial e Predial urbana (IPTU
Tributária do Poder Público (federal, estadual ou munici-
e IPPU);
pal), que não tem uma destinação específica e que asse-
Imposto Imposto sobre a Circulação de
gure, de modo geral, o funcionamento de sua burocracia,
Mercadorias e Serviços (ICMS);
o atendimento social à população e os investimentos em
Imposto sobre Operações Finan-
obras essenciais. É a categoria mais importante de um
ceiras (IOF), entre outros.
tributo em volume arrecadado.
Tarifa pública cobrada em troca do fornecimento de al- Emissão de passaporte;
gum serviço ou benefício para os contribuintes. Taxa de coleta de lixo;
Taxas
Taxa de limpeza urbana;
Taxa de iluminação pública.
Tributo passível de ser cobrado pelo Poder Público de
Contribuição de grupo restrito de cidadão residentes em região ou bairro
melhoria cujos imóveis tenham sido valorizados por pavimentação,
melhoria urbana ou obra pública.

74
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Tributos de competência da União. Os recursos recolhi-

dos por meio desse tipo de tributo são repassados para Contribuição Social do Salário-E-
entidades públicas ou privadas incumbidas de geri-los. ducação;
Contribuições Destinam-se a três finalidades: (a) sociais, para cobrir Contribuição Social para o Finan-
sociais e econô- gastos da seguridade social (saúde, assistência e previdên- ciamento da Seguridade Social
micas cia social); (b) de intervenção no domínio econômico, para (COFINS);
fomento de certas atividades produtivas; e (c) de interesse PIS/PASEP;
das categorias profissionais, destinadas ao custeio das Contribuição sindical.
organizações profissionais e econômicas.
Fonte: Bassi (2007, p. 11).

Com base nas informações anteriores, vamos entender os impostos que compõem o Fundeb, em vigor desde
janeiro de 2007 e se estenderá até 2020.

Quadro 4 - Estrutura do FUNDEB

Características Fundeb
Composição de recursos ICMS + FPE + FPM + IPI + IPVA + ITR + ITCD
Alíquota 20%
R$ 4,5 bi em três anos (depois mínimo de 10% da contribuição
Complemento da União
dos estados e municípios)
Critério de repartição de recursos (estados e Alunos da educação básica presencial pública + conveniadas
municípios) [creche e pré-escola (por 4 anos) e educação especial exclusiva
Recursos da complementação da União para
Até 10% para os estados que recebem a complementação
projetos
Profissionais do magistério 60%
Lei n° 11.738 de 16 de julho de 2008.
A Resolução nº 7, de 26 de abril de 2012 do Ministério da Educa-
ção e 27/02/2013, o Supremo Tribunal Federal decidiu que a Lei
Piso salarial nacional
11.738/2008, que regula o piso salarial nacional dos profissionais
do magistério público da educação básica, passou a ter validade
a partir de 27 de abril de 2011
Com a aprovação do PNE na Câmara dos Deputados e sancio-
nado pela presidente dia 25/06/2014, o Governo Federal se
Custo-aluno qualidade
compromete a complementar a verba para Estados e municípios.
Até o ano de 2017 o CAQi não foi definido e implementado.
Fonte: Pinto (2007, p. 888).

75
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Uma das principais iniciativas do Fundeb foi a ex-
tensão do fundo a todas as etapas e modalidades
da educação básica, antes limitado ao Ensino Fun-
damental, mas os problemas de distribuição dos
recursos se mantém, especialmente os referentes
à complementação da União. O Fundeb deve ga-
rantir que o investimento para cada aluno da Edu-
cação Básica não seja inferior a um determinado
valor. Em 2011, o gasto mínimo por estudante
era de R$ 1.722,05; em 2017, esse valor foi de R$
2.875,03, um reajuste de 21%. O valor mínimo de
R$ 2.875,03 possui uma variação conforme a eta-
pa e a modalidade do ensino, é multiplicado por
um número chamado “fator de ponderação”. Veja,
a seguir, quais são os impostos que são destinados à
educação, cada qual com suas porcentagens.

Quadro 5 - Impostos segundo a natureza de arrecadação e transferência

Trasferência para
CATEGORIA DE IMPOSTOS Natureza
Estados Municípios
Imposto sobre a propriedade de veículos automotores (IPVA) Estadual 25
Imposto sobre a transmissão "causa mortis" e doação de bens e direito
Estadual
(ITCM)
Imposto sobre operações de relativas à circulação de mercadorias e sobre
a prestação de serviços de transporte interestadual e intermunicipal e de Estadual 25
comunicação (ICMS)
Imposto sobre importação (II) Federal
Imposto sobre exportação (IE) Federal
Imposto Sobre a propriedade territorial rural (ITR) Federal 50
Imposto sobre a renda e proventos de qualquer natureza (IR) Federal 21,5 22,5
Imposto sobre grandes fortunas (IGF) Federal
Imposto sobre produtos industrializados (IPI) Federal 21,5 22,5
Imposto sobre operação de de crédito, câmbio e seguro ou relativa a a títu-
Federal
los e valores mobiliários (IOF)
Imposto sobre a propriedade territorial urbano (IPTU) Municipal
Imposto sobre a transmissão "Inter vivos" dos bens imóveis e de direitos
Municipal
reais/imóveis (ITBI)
Imposto sobre serviços de qualquer natureza (ISS) Municipal
Impostos extraordinários

(DOURADO, L. F. BRASIL da Educação. Secretária de Educaçãp Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Conselho
Escolar e o Financiamento da Educação no Brasil. Brasília, 2006)
Fonte: Dourado (2006)

76

Monlevade (2004 e 2007) e Pinto (2007) apontaram,
entre os aspectos problemáticos do fundo: a dificul-
dade operacional e político-institucional da inclusão
de impostos municipais na cesta do fundo; o equi-
líbrio-desequilíbrio federativo pela transferência do
ente federado, em geral, mais “fraco” (município)
para o mais “forte” (Estado); a corrida desenfreada
por matrículas, ao propor a universalização com
responsabilidade; o aumento da matrícula, muitas
vezes, superior à arrecadação; a receita dos impos-
tos federais que sofre alterações; o custo-aluno que
até então não se tornou referência de uma educação
de qualidade; e a qualidade da educação – embora
anunciada por seus formuladores, continua subme-
tida à razão contábil.
Ao concluir sobre as fragilidades dos fundos,
pontua:
Por fim, um dos principais nós é a imensa de-
sigualdade tributária entre as diferentes esferas
de governo (federal, estadual e municipal), en-
tre estados e municípios de um mesmo estado,
desigualdade esta que impõe um limite objetivo
à constituição de um sistema nacional de edu-
cação com um padrão de qualidade razoável
(DAVIES, 2008, p. 70).
Além dos impostos citados, no quadro anterior, por
cada ente federado, há previsão de outras fontes de
captação de recursos para a educação definidas na
Constituição Federal e na LDB.
EDUCAÇÃO FÍSICA
ART. 212 - CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Art. 212 § 4º Os programas suplementares de
alimentação e assistência à saúde previstos no art.
208, VII, serão financiados com recursos prove-
nientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte
adicional de financiamento a contribuição social
do salário-educação, recolhida pelas empresas na
forma da lei. (Parágrafo com redação dada pela
Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação
da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas proporcionalmente ao número de alu-
nos matriculados na educação básica nas respecti-
vas redes públicas de ensino. (Parágrafo acrescido
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
A garantia do direito à educação está, também,
nas contribuições sociais relacionadas ao salário-e-
ducação. A base para esse valor do salário-educação
é a folha de contribuição da empresa para a previ-
dência social. O valor dessa contribuição é de 2,5%
sobre o total de remunerações pagas aos emprega-
dos segurados no INSS.
Cabe dizer que a efetividade sobre o financia-
mento dependem do acompanhamento e fiscaliza-
ção dos órgãos colegiados aos respectivos sistemas
de ensino federal, estaduais e municipais. A comu-
nidade educacional precisa ser efetiva no acompa-
nhamento do destino das verbas públicas, exigindo
o máximo de transparência no desenvolvimento e
expansão da educação pública de qualidade.
77
considerações finais

C
aro(a) aluno(a), na Unidade II, trouxemos especificações dialógicas
acerca das relações estabelecidas na constituição das principais leis que
regem o setor educacional brasileiro, a partir da premissa do contexto
social e da historicidade que marcaram cada período.
Vimos que o Estado, ao redefinir seu papel, alterou a legislação educacional
com o pressuposto de adotar um novo modelo de gestão pública. Destaca-se, nas
políticas educacionais, uma política de descentralização por meio da ampliação
da participação local e comunitária na escola, como também a divisão de res-
ponsabilidades com o terceiro setor e o setor privado, a influência da lógica do
mercado na gestão da educação e a (des)construção dos princípios universais e
públicos da educação.
A compreensão das políticas e da legislação, em especial a Constituição Fe-
deral de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, pode levá-lo(a)
a discernir as relações postas na sociedade, no Estado e na educação. Com tais
conhecimentos, podemos assumir uma posição de sujeitos desta história e pen-
sarmos alternativas de enfrentamento para os problemas educacionais do país.
Em face ao exposto sobre o financiamento da educação, o identificamos como
um dos principais nós para o alcance da qualidade educacional. Nosso sistema
de financiamento possui uma desigualdade entre as diferentes esferas do governo
(federal, estadual e municipal), pois a esfera que mais recolhe impostos é a que
menos destinam recursos à educação, ou seja, a União. A própria legislação sobre
a valorização dos profissionais do magistério, da educação ou dos trabalhadores
da educação apresenta fragilidades.
As legislações não foram exploradas até esgotarem as possibilidades de se
refletir sobre o assunto, procuramos, ao contrário, trazer subsídios para que você
possa caminhar ao encontro de outras possibilidades de ação, e para que seja
possível compreender, na próxima unidade, como são regidas e regulamentadas
as ações práticas das políticas e da organização educacional no país.

78
 EDUCAÇÃO FÍSICA

1. Durante esta unidade, apresentamos os as- 5. No Art. 205, lemos que “A educação, direito
pectos legais da educação nacional descrita de todos e dever do Estado e da família, será
na CF/1988. Conforme nosso estudo, expli- promo­vida e incentivada com a colaboração da
que o objetivo da educação, de acordo com sociedade, visando ao pleno desenvol­vimento
o artigo 205. da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”
2. Com base nas reformas educacionais imple- (BRASIL, 1988).
mentadas a partir da década de 90, ocorreu a
De acordo com o artigo 205 da Constituição Federal, a
abertura para o setor privado na área educa-
educação é um direito de todos e dever do Estado e
cional, justificada por reduzir os gastos estatais
da família e possui três finalidades essenciais, que são:
e atender a uma grande parcela da população
a. Formação intelectual, física e para o trabalho.
que o Estado não consegue suprir. Conforme
essa consideração, explique o primeiro, se- b. Pleno desenvolvimento da pessoa, preparo
gundo e terceiro setor e de um exemplo do para o trabalho e formação religiosa.
terceiro setor.
c. Preparo para o trabalho, exercício da cidada-
nia e pleno desenvolvimento da pessoa.
3. Justifique a importância de conhecer os aspec-
tos legais que legitimam e direcionam o setor d. Exercício da cidadania, formação ética e moral.
educacional. e. Formação sócio emocional para lidar com os
problemas da vida cotidiana.
4. Sobre os níveis da educação de nosso país, a
LDB de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases) declara
que a educação Escolar Nacional se compõe
de dois níveis, conforme o Art. 21: Educação
básica e Educação superior. Em relação à Edu-
cação Básica, assinale a alternativa que cor-
responde às suas três etapas.
a. Educação Infantil, Ensino Fundamental e En-
sino Médio.
b. Educação Infantil, ensino médio e graduação.
c. Creche, ensino médio e pré-escola.
d. Ensino fundamental, educação especial e
educação infantil.
e. ) Pré-escola, educação de jovens e adultos e
ensino fundamental.

79
 LEITURA
COMPLEMENTAR
CUSTO-ALUNO QUALIDADE
A falta de qualidade é um problema que atinge a escola
brasileira desde as suas origens. Em relato pioneiro, fei-
to originalmente em 1889, Almeida (1989) já relatava as
mazelas da educação pública brasileira, atribuindo-as ao
subfinanciamento e aos baixos salários dos professores.
Durante o século XX, o país apresentou um impressio-
nante crescimento do atendimento escolar nas diferen-
tes faixas etárias. Contudo, essa expansão foi feita sem
qualquer preocupação com a garantia da qualidade.
É nesse contexto que surge a demanda pelo direito a
uma escola pública de qualidade para todos. Desde
1988, a Constituição Federal já estabelece, em seu art.
206, como princípio, a “garantia de padrão de qualida-
de”. Contudo, a CF avançava pouco na forma de viabilizar
essa norma, uma vez que o princípio que regulava o fi-
nanciamento da educação era o dos recursos disponíveis
por aluno, tendo por base os percentuais mínimos vin-
culados. Não havia a preocupação em se verificar se os
valores assim disponibilizados garantiam um padrão mí-
nimo de qualidade para o ensino oferecido. Nesse sen-
tido, produziu-se um rico debate sobre a relação entre
o padrão de financiamento e a qualidade do ensino que
perdura até hoje (ver, entre outros, PINTO, 1991; MELLO,
1991; MELLO; COSTA, 1993; MONLEVADE, 1997; FAREN-
ZENA, 2005; VERHINE; MAGALHÃES, 2006; GOUVEIA et
al., 2006).
Um passo importante foi dado, com a nova redação
dada ao § 1º do art. 211 da CF pela Emenda Constitucio-
nal 14/96, a mesma que criou o Fundef, segundo a qual
cabe à União, em matéria educacional, exercer “função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equaliza-
80
ção de oportunidades educacionais e padrão mínimo
de qualidade de ensino mediante assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios”. Define-se assim o princípio do Custo-Aluno Quali-
dade (CAQ) e a quem cabe garanti-lo: a União em colabo-
ração com os estados e municípios. Porém, como chegar
ao valor do CAQ? A LDB oferece um caminho ao definir
“padrões mínimos de qualidade de ensino” como “a va-
riedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de en-
sino-aprendizagem” (art. 4º, inc. IX). Portanto, o caminho
apontado pela legislação é o que a qualidade de ensino
está associada aos insumos.
Embora essa correlação entre insumos e qualidade pa-
reça natural, há um grupo de pesquisadores, em espe-
cial nos EUA, que a contesta (sobre a discussão insumos
x qualidade recomenda-se: BURTLESS, 1996; BROOKE;
SOARES, 2008). Um segundo passo importante para se
atingir o CAQ foi dado com a aprovação do Plano Nacio-
nal de Educação (PNE), em 2001 (Lei no 10.172). Essa lei,
que fixou diretrizes e metas para a educação nacional
na primeira década deste século, arrolou um conjunto
extremamente detalhado de insumos e de condições de
funcionamento que deveriam ser assegurados em todas
as escolas dos país, em suas diferentes etapas e modali-
dades. Mais do que isso, o plano fixou também os meios
para se atingir essa metas, ao determinar a ampliação
dos gastos públicos com educação de forma a atingir 7%
do PIB. Contudo, essa determinação, fundamental para
viabilizar o PNE, foi vetada pelo então presidente Fernan-
do Henrique Cardoso.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Foi nesse contexto que a Campanha Nacional pelo Direi-
to à Educação, em 2002, iniciou um movimento de mo-
bilização social para a construção do CAQ. A ideia cen-
tral norteadora do processo foi: qual deve ser o recurso
gasto por aluno para se ter um ensino de qualidade? Já
a metodologia para a construção do CAQ envolveu uma
ampla participação. Nesse sentido, foram organizadas
oficinas de trabalho que contaram com a presença de
profissionais da educação, de especialistas, de pais e alu-
nos e de gestores educacionais.
Nessas oficinas, em coerência com a legislação, buscava-
-se definir os insumos que deveriam compor uma escola
com padrões básicos de qualidade. Nesse sentido, firmou-
-se o consenso de que o que se discutiria seria um ponto
de partida, um padrão mínimo de qualidade, que deveria
ser assegurado a todas as escolas do país, até porque os
critérios de qualidade evoluem com o tempo. Daí surgiu o
conceito de Custo-Aluno Qualidade Inicial (CAQi), entendi-
do como um primeiro passo rumo à educação pública de
qualidade no Brasil (CARREIRA; PINTO, 2007).
Portanto, o conceito de qualidade que norteou a propos-
ta referenciou-se em uma perspectiva democrática e de
qualidade social. Não se visa a uma escola de qualidade
para uma pequena elite de crianças e jovens, mas para
o conjunto da população brasileira. Parte-se também do
pressuposto que a qualidade é um conceito em constru-
ção e que o próprio processo de debatê-la já é um de
seus componentes.
Partiu-se então para a construção de escolas típicas (cre-
che, pré-escola, séries iniciais do ensino fundamental, sé-
ries finais do ensino fundamental, ensino médio, séries
iniciais e finais do ensino fundamental na educação do
campo), estabelecendo-se padrões de construção, equi-
pamentos, número de profissionais, padrões de remune-
ração, alunos/turma. Todos esses insumos foram precifi-
cados em valores de 2005, e as tabelas podem ser obtidas
no sítio da entidade (www.campanhaeducacao.org.br).
Na proposta, foram ainda previstos recursos para que
as escolas possam desenvolver projetos especiais, assim
como recursos para formação profissional (toda a equi-
pe) e para a administração central dos sistemas de ensi-
no. A proposta da Campanha entende ainda que, no que
se refere a modalidades específicas como Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Indígena,
Educação Quilombola, Educação Profissional e mesmo
Educação do Campo (para a qual foi feita uma proposta
de CAQi), seriam necessários estudos específicos para
uma melhor definição do respectivo CAQi. A proposta su-
gere ainda a criação de adicionais do CAQi como forma
de destinar mais recursos para as escolas que atendam
crianças em condições de maior vulnerabilidade social.
Finalmente, em 05/05/2010, a Câmara de Educação Bá-
sica do Conselho Nacional de Educação aprovou a Reso-
lução 08/2010, definindo o CAQi como referência para a
construção da matriz de Padrões Mínimos de Qualidade
para a Educação Básica Pública no Brasil. Os valores fixa-
dos, tendo por base os percentuais do PIB (Produto In-
terno Bruto) per capita, são os seguintes: creche - 39,0%,
pré-escola - 15,1%, ensino fundamental urbano de 1ª a
4ª séries - 14,4% (no campo - 23,8%), ensino fundamental
urbano de 5ª a 9ª séries - 14,1% (no campo - 18,2%) e
ensino médio - 14,5%.
Fonte: Pinto (2010).
81
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

LDB/1996 Contemporânea - contradições, tensões,

compromissos
Iria Brzezinski (Org.)
Editora: Cortez
Sinopse: propondo um panorama crítico da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, de 1996, os autores da coletânea “LDB/1996
- Contradições, Tensões e Compromissos” oferece uma abran-
gente visão das políticas públicas na área, entre conquistas e ca-
minhos abertos. Pautados pelo compromisso com o fortalecimento da escolarização pública,
educadores de referência em diferentes especialidades retomam a lei e suas alterações no
transcorrer dos anos e a confrontam com uma visão política clara e estruturada em prol do
desenvolvimento do país.

Bicho de Sete Cabeças – para entender o financia-

mento da educação brasileira
Madza Ednir e Marcos Bassi
Editora: Peirópolis
Sinopse: elaborado por especialistas da Ação Educativa, o livro
se propõe a decifrar os enigmas do “bicho de sete cabeças” que
parece ser a questão do financiamento da educação brasileira.
Abordando sete pontos principais, a publicação trata da questão
do financiamento, que ganhou espaço na agenda dos movimentos sociais desde a década
de 90, de forma bastante didática. É um debate que dialoga com as políticas relacionadas à
saúde, assistência social, habitação, criança e adolescente, mulheres, entre outros. Assim,
o livro destina-se a ser uma ferramenta que ajude a sociedade a concretizar as conquistas
legais, influenciar as políticas educacionais e aprimorar os processos participativos e de con-
trole social.

82

BASSI, M. E. Financiamento da educação no Bra-
sil: subsídios para entender as regras do jogo e forta-
lecer a participação social. Iniciativa: Ação Educativa
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30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e
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vembro de 2009. Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias para
reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o
percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manuten-
referências
ção e desenvolvimento do ensino de que trata o art.
212 da Constituição Federal, dá nova redação aos
incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obri-
gatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova
redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e
ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositi-
vo de inciso VI. Presidência da República, Brasília,
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Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação na-
cional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regula-
menta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissio-
nais da Educação, a Consolidação das Leis do Tra-
balho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no5.452, de
1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28
de fevereiro de 1967; revoga a Lei no 11.161, de 5
de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento
à Implementação de Escolas de Ensino Médio em
Tempo Integral. Presidência da República, Brasília,
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a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es-
tabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
83
referências
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educação e da outras providências. Presidência da Re-
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85
gabarito

1. O artigo 205 possui três funções: o pleno desenvolvimento do educando em seus as-
pectos físicos, psicológicos, sociais, culturais, políticos, filosóficos e profissional, seu
preparo para o exercício da cidadania; o educando necessita compreender o mundo
em que vive como condição básica para o exercício da cidadania, sua qualificação
para o trabalho; em um processo onde a ciência e o trabalho coincidem, ao ultrapas-
sar os aspectos técnicos do “aprender a fazer”.
2. O primeiro setor é formado pelo Estado, o segundo setor é formado pelas empresas
privadas, e o terceiro setor são as associações sem fins lucrativos. O terceiro setor
é organizado pela sociedade civil para oferecer um serviço público, portanto pode
receber recursos públicos. Como exemplo, o Programa Amigos da Escola, criado pela
Rede Globo de Televisão, em 1999, como uma realização do “Projeto Brasil 500 Anos”
faz parceria com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), instituiu, em
2003, o “Selo Escola Solidária”, que identifica quando e em qual escola está se reali-
zando o trabalho voluntariado.
3. O conhecimento das determinações legais e políticas envolvem objetivos diversos
como resultado das relações de poder. Os aspectos legais possuem questões admi-
nistrativas e pedagógicas, no qual afetam as decisões e ações na escola e nas salas
de aula.
4. A.
5. B.

86
UNIDADE
III
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO:
NÍVEIS, MODALIDADES E OS DESAFIOS
CENTRAIS DA ORGANIZAÇÃO E
ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza
Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Níveis da Educação Escolar no Brasil: Educação Básica e
Ensino Superior
• Modalidades da Educação Nacional

Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer a organização e a forma em que o Sistema
de Ensino no Brasil foi historicamente organizado/
estruturado.
• Compreender os níveis e modalidades da educação,
bem como seus limites e especificidades centrais que se
articulam com os aspectos socioeconômicos, políticos
e históricos que estabelecem o cenário das políticas
educacionais brasileiras.
unidade

III
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), após ter compreendido nossa sociedade, o Estado e
as relações que permeiam a educação, bem como sua função social no
contexto pós 1990, é importante que compreenda um assunto muito
relevante e significativo à sua formação acadêmica e prática docente que
é o Sistema Educacional Brasileiro, seus níveis, modalidades, seus limites e espe-
cificidades centrais que articulam-se com os aspectos socioeconômicos, políticos
e históricos que estabelecem o cenário das políticas educacionais brasileiras.
Por isso, toda leitura sobre este assunto deve ser feita de maneira atenciosa
e crítica, a fim de compreender todo o processo das políticas educacionais que
auxilia na organização e estruturação do Sistema Nacional de Ensino no Brasil.
Além disso, você, acadêmico(a), deve sempre buscar mais fontes de leitura e não
ficar restrito apenas a algumas obras; fazendo isso, seu horizonte de conheci-
mentos ampliará sobre qualquer assunto relacionado ao seu curso. Além disso,
sempre teremos os impasses históricos e legislativos, sendo assim, fique sempre
atento(a) às legislações aprovadas em nosso país, as quais norteiam nossa política
educacional. Lembre-se que a cada ano algo novo surge ou é aprovado, por isso
preste bastante atenção em quais são os mecanismos de acesso a essas informa-
ções do Ministério da Educação.
Agora, convido você para ler e se aprofundar sobre o contexto das políti-
cas públicas para a educação básica e a organização do Sistema Educacional
Brasileiro. Mesmo exercendo uma análise crítica da educação e suas políti-
cas no Brasil, não podemos deixar de reconhecer os avanços no campo da
legislação, fruto de intensa mobilização popular, desde a promulgação da
Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) em 1996.
Primeiro, chamamos a sua atenção para os dois níveis da educação no
Brasil: educação básica e educação superior. A educação básica possui suas
etapas: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, por sua vez
a educação infantil se divide em: creches (0 a 3 anos) e pré-escola (de 4 a
5 anos), com esta estrutura em mente, vamos aos estudos deste conteúdo.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Níveis da Educação Escolar no Brasil:
Educação Básica e
Educação Superior
Nós entendemos que é fundamental ao acadêmi-
co(a) entender as políticas educacionais, a partir da
organização e da estrutura da Educação Brasileira,
com seus diferentes níveis e modalidades. Lembra-
mos, ainda, que a LDB - Lei nº 9.394/96, conforme
foi visto na unidade anterior, tem o papel de regu-
lamentar, disciplinar e estabelecer os sistemas, as
estruturas e os recursos para o desenvolvimento da
92
educação, de acordo com a necessidade do país. A
referida lei também constitui, conforme Carneiro
(2004), a materialização de diversas conquistas do
jogo político e ideológico aplicados à educação.
Este tópico será organizado em dois momen-
tos para que você compreenda melhor a questão
dos níveis e modalidades da educação nacional. No
primeiro momento, explicitamos os níveis da Edu-

cação Nacional; e no segundo, as modalidades da
educação brasileira. Porém, antes, gostaríamos que
você compreendesse que a Constituição Federal de
1988 (CF/1988), Artigos 205 a 214 e a LDB Lei nº
9.394/96 orientam a estrutura e a organização dos
níveis e modalidades da educação, organizando a
educação brasileira, desde seus ordenamentos de
oferta, aos sistemas de conferência de resultados e
EDUCAÇÃO FÍSICA
procedimentos para articulação de infraestrutura
da Educação Nacional.
A CF/1988 visa à educação brasileira para o
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e à sua qualificação
para o trabalho. Para o atendimento desses prin-
cípios, a Constituição orienta que o ensino deve
ser ministrado conforme alguns princípios estabe-
93
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

lecidos, principalmente, no Artigo 206, como você
viu na unidade anterior. A LDB Lei nº 9.394/96
regulamentou pontos em comum sobre os artigos
destinados à educação na CF/1988, ocupando-se
da educação escolar e também da educação que
acontece fora dos âmbitos escolares, como as que
são ministradas em igrejas, famílias, movimentos
sociais, clubes, entre outros.
No Título V “Dos Níveis e das Modalidades
de Educação e Ensino” da LDB – Lei nº 9.394/96,
o qual envolve grande parte dos artigos desta lei,
declara que a Educação Escolar Nacional compõe-
-se em dois níveis, conforme o Art. 21: Educação
Básica e Educação Superior. A Educação Básica
está dividida em Educação Infantil, Ensino Fun-
damental e Ensino Médio. A explicação sobre os
níveis da Educação Básica estão dispostos no Ca-
pítulo II do Art. 22 ao Art. 27, conforme pode ser
consultado artigo por artigo em qualquer exem-
plar atualizado da LDB – Lei nº 9.394/96. Obser-
ve a figura a seguir para compreender como está
organizada a Educação Nacional:

Figura 1 - Organização da Educação Escolar Brasileira a partir do Art. 21 da LDB/1996

EDUCAÇÃO EDUCAÇÃO
BÁSICA SUPERIOR

composto
formado formado
EDUCAÇÃO
ESCOLAR
EDUCAÇÃO INFANTIL
GRADUAÇÃO
ENSINO FUNDAMENTAL
PÓS-GRADUAÇÃO
ENSINO MÉDIO

diz que

ARTIGO 21
LDBEN 9.394/96

Fonte: as autoras.

De acordo com o que explicitamos no início deste as idades próprias de cada um. Depois, apresentare-
tópico, passaremos a apresentar a estrutura do siste- mos todas as modalidades em que a educação brasi-
ma organizacional do país, com os dois níveis e suas leira pode ser ministrada.
principais características, com as séries/anos e com

94

EDUCAÇÃO BÁSICA
Se perguntarmos a você por que e para quê a Edu-
cação Básica é um nível importante na educação
brasileira, você saberia nos responder? Muito bem,
por isso, com base na LDB, Lei nº 9.394/96, con-
sideramos que a Educação Básica é importante
porque tem como objetivo o desenvolvimento do
educando, assegurando-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e forne-
cendo-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores.
Devido a essa importância, a Educação Bási-
ca possui, a partir do ano de 2010, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(DCNEB), que apresenta como fundamento a res-
ponsabilidade que o Estado brasileiro, a família e
a sociedade têm de garantir a democratização do
Figura 2 - Níveis e etapas da Educação Básica
Educação Escolar Nacional
Níveis de Ensino
Educação Básica Educação Superior
Educação Creche
Infantil 0 a 3 anos
Ensino Pré-escola
Etapas Fundamental 4 a 5 anos
Ensino
Médio
Modalidades
Fonte: as autoras.
EDUCAÇÃO FÍSICA
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão
com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na
instituição educacional, a aprendizagem para con-
tinuidade dos estudos e a extensão da obrigatorie-
dade e da gratuidade da educação básica (Art. 1).
Para a Educação Básica brasileira é direcionado o
currículo escolar, critério que vislumbra a organi-
zação do trabalho escolar, avaliações nacionais em
larga escala e financiamento próprio garantido por
meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) .
Algumas características das etapas da Educação
Básica serão demonstradas na figura a seguir. Aten-
te-se à nomenclatura níveis, etapas e modalidades
de ensino, este conteúdo é sempre requerido nos
concursos públicos para as licenciaturas.
Educação de Jovens e Adultos
Educação Especial
Educação Profissional e Tecnológica
Educação do Campo
Educação Escolar Indígena
Educação Escolar Quilombola
95
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Educação infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação
Básica e tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança até cinco anos de idade (de 0 a 5
anos de idade) em seus aspectos físicos, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da fa-
mília e da comunidade nesse atendimento à vida das
crianças pequenas.
Essa etapa é fundamental para a constituição do
caráter da criança e para comprovar como a Educa-
ção Infantil é importante para a formação de indi-
víduos desde criança, lembramos que Jean Jacques
Rousseau, no século XVIII, já pensava na importân-
cia da infância, considerando como aspectos funda-
mentais dessa etapa o brincar e ser feliz. Por isso,
você, como profissional da educação, deve conhecer
o tipo de educação que tem sido ofertada às crianças
de 0 a 5 anos de idade, bem como a história e a legis-
lação que foram construídas a fim de atender as es-
pecificidades da criança até os cinco anos de idade.
É necessário lembrar que a história da Educa-
ção Infantil e a discussão do que a constitui como
etapa importante na formação da criança é relati-
vamente recente no Brasil. Assim como em outros
países, a oferta da Educação Infantil iniciou com
a ideia de assistência social ou amparo às crianças
pobres e necessitadas. Segundo Corrêa (2007), foi
a partir da ideia filantrópica do atendimento às
crianças pequenas que possibilitou a morosidade
em atender essas crianças em instituições educa-
cionais e não mais em órgãos filantrópicos e bem-
-estar social, como casas beneficentes.
Segundo a mesma autora, foram criadas duas
instituições no Brasil direcionadas às crianças pe-
quenas: as creches, oferecidas às crianças de 0 a 3
anos e, também, de 4 aos 6 anos com caráter bene-
ficente, auxiliando as crianças de mais baixa renda;
96
e os jardins de infância e as pré-escolas, inspiradas
em Friedrich Froebel – educador alemão criador do
Kindergarten –, constituíram instituições educacio-
nais voltadas a crianças da faixa de 3 ou 4 a 6 anos
de idade, vinculadas aos órgãos ou sistemas educa-
cionais, sendo também oferecidas por igrejas e asso-
ciações filantrópicas.
O que podemos afirmar a partir das considera-
ções de Corrêa (2007) e de Kuhlmann Júnior (1998)
é que todas as instituições de educação infantil,
sendo elas creches, jardins ou pré-escolas, sempre
tiveram um projeto educacional, contudo, umas vol-
tadas ao atendimento assistencialista para crianças
pobres e outras direcionadas ao atendimento e for-
mação da camada da classe média ou elite nacional.
A educação infantil foi ofertada timidamen-
te até a década de 70 e, em meados desta década
e também da década de 80, entraram em cena as
ideias de educação compensatória. Por exemplo,
pensava-se que os altos índices de reprovação na
primeira série do Ensino Fundamental aconteciam
pelo não oferecimento da educação infantil de for-
ma expansiva. Dessa forma, o tipo de educação
infantil ofertado às crianças pequenas determina-
va uma antecipação pedagógica ao ensino funda-
mental. Por isso, entre essas décadas, movimentos
organizados da sociedade civil, bem como profis-
sionais da área, passaram a defender a implantação
do caráter “pedagógico e educacional”, contrapon-
do-se ao caráter assistencialista das instituições de
Educação Infantil (CORRÊA, 2007).
As conquistas e avanços da educação infantil
passaram a ser realizadas a partir da CF/1988 e da
LDB - Lei nº 9.394/96. O reconhecimento na maior
lei do país se deu a partir do Art. 208 em que a
Constituição afirma que o “dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: [...]

atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0
a 5 anos de idade”. Esta redação constitucional não
nos deixa dúvidas com relação a obrigatoriedade da
oferta da educação infantil por parte do Estado a to-
das as crianças de 0 a 6 anos de idade. Embora a ma-
trícula das crianças até 5 anos de idade seja facultati-
va, Cury (1998) afirma que, dada essa redação, toda
e qualquer família que desejar matricular seus filhos
até 5 anos de idade em instituições públicas de Edu-
cação Infantil e estas não ofertarem vagas, as famí-
lias têm o direito de procurar a Promotoria Pública
para que ela, baseada e fundamentada na CF/1988,
acione o Estado, a fim de que ele cumpra seu dever.
Campos; Rosemberg e Ferreira (1995) afirmam
que essa garantia do direito à Educação Infantil
ocorreu como resultado das discussões realizadas
durante a década de 80 sobre a oferta pedagógica e
educativa das instituições que atendem às crianças
pequenas e, também, pela expressão de movimentos
da sociedade civil que contavam com a participação
das mulheres que estavam entrando para o mercado
de trabalho. Como explicitou Cury (1998, p. 11):
[...] esta Constituição incorporou a si algo que
estava presente no movimento da sociedade e que
advinha do esclarecimento e da importância que já
se atribuía à educação infantil. Caso isto não estives-
se amadurecido entre lideranças e educadores pre-
ocupados com a educação infantil, no âmbito dos
Estados membros da federação, provavelmente não
seria traduzido na Constituição de 88.
Dessa forma, caro(a) aluno(a), destacamos que
sem o reconhecimento da educação infantil na reda-
ção da maior lei do país não seria possível a luta pelos
avanços que conhecemos da educação infantil no Bra-
sil. Lembramos, ainda, que não somente o Art. 208 que
nos trouxe a educação infantil como instituição vincu-
lada ao Estado, mas também o Art. 205, 206, 209 e 211.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Na LDB - Lei nº 9.394/96, a educação infantil
é reafirmada e também passa a ser de incumbência
dos municípios, os quais tiveram o prazo até o ano
de 1999 para integrar a respectiva etapa ao sistema
de ensino, uma vez que a mesma Lei concede ao
município as opções de criar sistemas próprios de
ensino, integrando-se ao sistema estadual ou com
ele compor um sistema único de educação básica.
Mesmo com a questão do regime de colaboração em
que os municípios ficam responsáveis pela garantia
da educação infantil e ensino fundamental, alguns
municípios têm dificuldades para manter a educa-
ção infantil em razão da precariedade de recursos
financeiros, enquanto que esta etapa de ensino re-
quer um investimento muito alto para que seja ofer-
ta com qualidade.
O Censo da Educação Básica de 2017 trouxe al-
guns dados sobre a educação infantil, “Há 64,5 mil
creches no Brasil: 76,6% das creches estão na zona
urbana, 58,8% são municipais e 41% são privadas
– a maior participação da iniciativa privada em
toda educação básica” (BRASIL, 2017, p. 5). Segue
alguns pontos elencados pelo censo como críticos
para a creches.
60,7% das creches têm banheiro adequado à
educação infantil; 34,1% têm berçário; 58,7%
dispõem de parque infantil; 3% das creches
não dispõem de abastecimento de água.
Dessas, 96,6% encontram-se na zona rural;
50,1% das creches têm sala de professores e
61% têm secretaria; 35,1% das creches dis-
põem de área verde; 29,9% das creches têm
banheiro adequado a alunos com deficiência
ou mobilidade reduzida; 24,6% das creches
têm dependências e vias adequadas a alu-
nos com deficiência ou mobilidade reduzida
(BRASIL, 2017, p. 5).
97
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Em relação à pré-escola, o Censo da Educação Bási-
ca de 2017 trouxe dados como: “Há 105,3 mil uni-
dades com pré-escola no Brasil: 57,4% estão na zona
urbana, 72,8% são municipais e 26,3% são privadas;
a União e os estados têm participação de 1% nesta
etapa de ensino” (BRASIL, 2017, p. 6). Quanto aos
pontos de melhora na pré-escola, segue conforme
elencado no censo:
41,6% dispõem de parque infantil; Na zona ru-
ral, 7,4% das escolas não possuem energia elé-
trica, 12,7% não têm esgoto sanitário e 11,6%
não têm abastecimento de água. Na zona ur-
bana, apenas seis escolas não possuem energia
elétrica, 0,2% não têm esgoto sanitário e 0,2%
não têm abastecimento de água; 42,8% das pré-
-escolas têm banheiro adequado à educação in-
fantil; 47,4% desses estabelecimentos de ensino
têm sala de professores e 55,6% têm secretaria;
29% das pré-escolas têm banheiro adequado a
alunos com deficiência ou mobilidade redu-
zida; 23,3% dessas escolas têm dependências
e vias adequadas a alunos com deficiência ou
mobilidade reduzida; Pátio coberto, presente
em 45,3% das escolas, área verde, 29,4%, e qua-
dra de esporte coberta, 15,9%, completam a lis-
ta de dependências disponíveis nas escolas da
primeira etapa de escolaridade obrigatória no
Brasil (BRASIL, 2017, p. 6).
O formato atual da educação infantil constitui sua
oferta em creches ou entidades equivalentes para
crianças de até 3 anos de idade, e em pré-escolas
para crianças de 4 a 5 anos de idade, uma vez que
as crianças de 6 anos passaram a ser matriculadas
no primeiro ano do ensino fundamental, conforme
a Lei nº 11.274/2006. A partir da Emenda Cons-
titucional nº 59, de 2009, as etapas obrigatórias da
educação no Brasil foram alteradas na Constituição
Federal, veja o artigo a seguir.
98
Art. 208. O dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de:
I. educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegura-
da inclusive sua oferta gratuita para todos os que
a ela não tiveram acesso na idade própria;
Desta forma, a obrigatoriedade da educação envolve:
Educação Pré-escola de
Infantil 4 a 5 anos
Educação Ensino
obrigatória Fundamental
Ensino Médio
Figura 3 - Etapas obrigatórias da educação
Fonte: as autoras.
É necessário lembrar que nesta etapa da educação
básica, a partir da redação da Lei nº 12.796, de 2013,
a qual afirma a obrigatoriedade de cumprir carga
horária de, no mínimo, 800 horas distribuídas em
200 dias letivos. A avaliação, nesse sentido, constitui
instrumento importante para analisar e acompanhar
o desenvolvimento da criança em seus aspectos físi-
cos, psicológicos, intelectual e social.
Você, como acadêmico(a) de uma licenciatura,
pôde verificar que o trabalho com a educação infan-
til ainda não é valorizado como merecido, sendo que
a função é extremamente importante para a forma-
ção da cidadania. Vamos entender o que significa,
conforme descrito no art. 62 da LDB, o termo “li-
cenciatura plena”? É um curso superior de licencia-
tura (matemática, história, geografia, educação físi-
ca, entre outros), com carga horária total de 2.800
 EDUCAÇÃO FÍSICA

horas ou 3.200 horas conforme a Resolução CNE/
CP nº 2, de 1º de 2015. Já as licenciaturas curtas são
voltadas a profissionais de nível superior, com grau
de bacharel ou tecnólogo, em todas as áreas do co-
nhecimento; eles fazem a licenciatura curta para se
habilitarem a trabalhar como professor.
Os cursos de licenciatura curta são também co-
nhecidos como: cursos de formação pedagógica, de
formação de professores ou de complementação pe-
dagógica. Para a atuação na educação infantil, ainda
é admitido a formação em nível médio, na modali-
dade normal, mais conhecido como magistério.
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que a
exigência acadêmica dos professores que atuam ou
que atuarão com a Educação Infantil é benéfica, uma
vez que tira das creches e pré-escolas a ideia de um
estabelecimento meramente tutelar. Dessa forma,
a ideia de que as crianças são merecedoras de pre-
ocupações educativas desde a mais tenra idade vai
ganhando força em toda nossa extensão territorial.

Observe o nível de escolaridade dos docentes que atuam na educação infantil:

Distribuição dos docentes que atuam na creche por nível de

escolaridade - Brasil 2016

Superior completo 64,2% (167.252)

Superior em
8,9% (23.087)
andamento

Normal/magistério
20,0% (52.152)
completo

Ensino médio
6,2% (16.121)
completo

Fundamental
0,5% (1.355)
completo

Fundamental
0,1% (358)
incompleto

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Figura 4 - Distribuição dos docentes que atuam na creche por nível de escolaridade
Fonte: Censo da Educação Básica (2016, on-line)1.

99
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educa-
ção Infantil (DCN) – Resolução CNE/CEB nº 5, de
17 de dezembro de 2009 - fixou as diretrizes para a
educação infantil, visando orientar as instituições de
educação infantil dos sistemas brasileiros de ensino
na organização, na articulação, no desenvolvimento
e na avaliação de suas propostas pedagógicas. Estas
têm como fundamento norteador alguns princípios
éticos, políticos e estéticos de forma que as institui-
ções de educação infantil desenvolvam propostas
pedagógicas que cumpram plenamente com sua
função sociopolítica e pedagógica. No Art. 3º e 4º
da DCN, Resolução nº5/2009, temos as orientações
quanto ao currículo e as propostas pedagógicas que
devem nortear a educação infantil no Brasil. O cur-
rículo da educação infantil é
concebido como um conjunto de práticas que
buscam articular as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, ambien-
tal científico e tecnológico de modo a promo-
ver integral de crianças de 0 a 5 anos de idade
(BRASIL, 2009).
Já as propostas pedagógicas da educação infantil de-
verão considerar que
[...] a criança, centro de planejamento curri-
cular, é sujeito histórico e de direitos que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia constrói sua identidade pessoal e cole-
tiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e cons-
trói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (BRASIL, 2009, Art. 4º).
Observem que, para atender tantas especificidades
da formação e desenvolvimento das crianças peque-
100
nas, é necessário investimento, não só na etapa de
ensino da educação infantil, mas também na forma-
ção de professores que atuam nessa área.
Ensino fundamental
O ensino fundamental é a etapa da educação básica
obrigatória destinada à criança e ao adolescente com
duração de nove anos, seu ingresso deve ser realiza-
do a partir dos 6 anos de idade, garantida pela Lei
nº 11.274/2006 que alterou a redação do Art. 32 da
LDB – Lei nº 9.394/96, sua redação também reafir-
ma o caráter obrigatório e gratuito na escola pública.
Contudo, de onde veio essa ideia de obrigatorie-
dade de uma etapa de ensino? Antes de iniciarmos a
explicação sobre como a conquista do ensino funda-
mental obrigatório e gratuito passou a ser ofertado
pelo Estado nacional, vamos relembrar que a ideia
da necessidade de escolarização básica da população
remonta aos tempos da reforma protestante. Marti-
nho Lutero, no século XVI, colocou a educação como
questão de política pública, embora já houvesse indí-
cios da luta pela escolarização básica antes de Lutero.
Enfim, para ele, a alfabetização das massas populares
servia como requisito para que os fiéis tivessem acesso
direto às escrituras sagradas e, no seu entender, cabe-
ria aos príncipes cristãos a responsabilidade pela ofer-
ta dessa escolarização (OLIVEIRA; ADRIÃO, 2007).
Segundo Oliveira e Adrião (2007), a primeira lei
que garantiu a educação elementar foi sancionada
nos Estados Unidos, na Colônia de Massachusetts,
em 1647. Esta lei ficou conhecida como a lei do velho
enganador, Satanás prescrevia que toda cidade com
50 residências deveria contratar um professor para
ensinar leitura e escrita; e toda cidade com 100 resi-
dências deveria prover uma escola de gramática para
preparar os jovens para a universidade, o não cum-
primento desta lei implicava em uma pena de 5 libras.

Essa lógica de que a leitura poderia afastar os
cristãos de Satanás era a preocupação que os pro-
testantes tinham com a população, diferentemente
do catolicismo, que não via necessidade do cristão
ler diretamente as escrituras sagradas, pois esta era
oferecida pelo padre, tradutor ou o intermediário
entre o fiel e Deus. Oliveira e Adrião (2007, p. 32)
afirmam que:
[...] mesmo nos países de capitalismo avançado,
porém de maioria católica, a garantia da esco-
larização para a população, quando compara-
da aos países de orientação protestante, fez-se
mais lentamente, posteriormente à Revolução
Francesa, e ao longo do século XIX.
E no Brasil quando aconteceu? Um país eminente-
mente agrário e que passou pelo processo de inser-
ção da industrialização e urbanização entre as dé-
cadas de 20 e 30, apenas a partir de 1930 se viu a
necessidade de implantar a escolarização obrigatória
oferecida pelo Estado à população. Por aqui, a ideia
não era baseada em princípios cristãos, mas na ideia
de que a escola seria o instrumento de redução das
desigualdades sociais e da moldagem da identidade
nacional, também era necessário incutir nas novas
gerações comportamentos exigidos para o desem-
penho das funções e ocupações emergentes ao pro-
cesso de industrialização e urbanização. Outra ideia
que se fazia presente era de que a escola poderia ser
o espaço para controlar a conduta e implementar
um trabalho disciplinar.
Para Oliveira e Adrião (2007, p. 32), a defesa
da escolarização básica, ao mesmo tempo em que
tinha um caráter emancipador, também tinha um
caráter disciplinador. Contudo, em ambas as ideias,
a necessidade dessa escolarização obrigatória é
consenso no mundo ocidental, até porque esta é
EDUCAÇÃO FÍSICA
defendida em importantes documentos internacio-
nais, como a Declaração Universal dos Direitos do
Homem, de 1948 e a Declaração Universal da Edu-
cação para Todos, assinada pelo Brasil em Jomtien
(Tailândia), em 1990. Esta última passou a ser um
documento importante porque os países signatá-
rios, como vimos nos tópicos anteriores, assumi-
ram o compromisso de garantir às crianças, jovens
e adultos a satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem. Temos, ainda, a Declaração dos Di-
reitos da Criança, de 1998, além das constituições
nacionais de cada país e as leis que regem a educa-
ção em cada território nacional.
Os autores ainda ressaltam que, apesar do con-
senso existente para a oferta da escolarização ele-
mentar para todos os cidadãos, não há consenso
sobre o ministrar a esses cidadãos com relação aos
conteúdos, valores e habilidades a serem oferecidos.
Entretanto, é claro que o elementar, como leitura,
escrita, aritmética, novas linguagens informacio-
nais devem ser oferecidos pelo ensino fundamental,
porque essas habilidades constituem o mínimo para
garantir a todos o contato e a compreensão dos bens
culturais e científicos da humanidade.
No Brasil, a educação obrigatória e gratuita pas-
sou a ser garantida a partir da Constituição de 1934,
com o que se denominava de Ensino Primário de
cinco anos que, posteriormente, passou a ser de qua-
tro anos. A partir da LDB Lei nº 5.692/71 passou a
abranger as oito primeiras séries, sob a denominação
de ensino de primeiro grau, resultado da fusão entre
o ensino primário e o ginasial. A partir da Constitui-
ção Federal de 1988, passou a ser chamado de ensi-
no fundamental, e sua redação inicial prescrevia que
o ingresso neste se daria a partir dos 7 anos de idade.
Com a aprovação da Lei nº 11.114/2005 estabeleceu
que o ensino fundamental é obrigatório a partir dos
101
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
6 anos de idade, e a Lei nº 11.274/2006 complemen-
tou a lei anterior, afirmando a idade mínima para
o ingresso e a duração do ensino fundamental de
oito para nove anos, concedendo até o ano de 2010
para que os sistemas de ensino público e privados se
adaptem a nova orientação legal.
Dos marcos legais até o presente momento, obser-
va-se que o objetivo da etapa do ensino fundamental
no Brasil é a formação básica do cidadão por meio
dos seguintes aspectos descritos no Art. 32 da LDB.
I – o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, tendo como meios básicos o pleno desen-
volvimento da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família,
dos laços de solidariedade humana e de tole-
rância recíproca em que se assenta a vida social
(BRASIL, 1996).
Dessa forma, o ensino fundamental regular deve ser
ministrado em língua portuguesa, assegurando às
comunidades indígenas o direito à utilização de suas
línguas maternas e os processos próprios de apren-
dizagem, como a Constituição também assegura.
Esta etapa da educação básica pode ser organizada
por séries/anos, períodos semestrais, ciclos, perío-
dos de estudos, grupos não seriados, idade, compe-
tência ou qualquer outra forma que o processo de
aprendizagem requer.
Podemos observar, por meio dos últimos dados
do IBGE, que o aumento das matrículas no ensino
102
fundamental aumentou, a partir dos marcos legais
iniciais e complementares para a garantia dessa eta-
pa de ensino obrigatória. Contudo, as possibilidades
de acesso à escolaridade, entendida como matrícula,
permanência e conclusão com sucesso, continuam
sendo um impasse para a população concluir o en-
sino fundamental e também um impasse para o go-
verno federal.
O novo Plano Nacional de Educação – Lei nº
13.005, de 25 de junho de 2014 – prevê na meta 02
a universalização do ensino fundamental de nove
anos até o último de ano de vigência desta lei, ou
seja, ano de 2024, e que pelo menos 95% dos alunos
concluam essa etapa de ensino na idade apropriada
que envolve a população entre 6 a 14 anos de idade.
A jornada de trabalho escolar no ensino funda-
mental deve ser de pelo menos quatro horas diárias
de efetivo trabalho em sala de aula, sendo progressi-
vamente ampliada para tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino. A proposta de ampliação da car-
ga horária do ensino fundamental deriva do Progra-
ma Mais Educação e também cumprir com a meta
06 do Plano Nacional de Educação para o decênio
2014-2024, a qual prevê que, no mínimo, 50% das
escolas públicas oferecem educação em tempo inte-
gral de forma a atender pelo menos 25% dos alunos
da educação básica. Quanto à essa proposta de am-
pliação da carga horária, há que se considerar que,
para realizá-la, é necessário um aumento significati-
vo dos recursos financeiros a serem destinados para
manutenção e ao desenvolvimento do ensino, uma
vez que pressupõem a construção de novas escolas,
novas salas de aula, contratação de mais professores
e outros profissionais, além de outros custos.
O currículo do ensino fundamental também pas-
sou por alterações em virtude da Lei nº 11.274/2006
que alterou artigos da LDB de 1996 e ampliou a du-

ração do ensino fundamental para nove anos. Para
tanto, foi feita uma revisão nas Diretrizes Curricula-
res para o Ensino Fundamental de nove anos – Re-
solução nº 7, de 14 de dezembro de 2010 - a qual
traz no parágrafo único do Art. 14 que as escolas que
ministram essa etapa da Educação Básica deverão:
Trabalhar considerando essa etapa da educação
como aquela capaz de assegurar a cada um e a
todos o acesso ao conhecimento e aos elemen-
tos da cultura imprescindível para o seu desen-
volvimento pessoal e para a vida em socieda-
de, assim como benefícios de uma formação
comum, independentemente da grande diver-
sidade da população escolar e das demandas
sociais (BRASIL, 2010).
Para que esta etapa consiga trabalhar com a garantia
de assegurar a todos os cidadãos brasileiros o acesso
ao conhecimento e aos elementos da cultura impor-
tantes para o seu desenvolvimento pessoal e para a
vida em sociedade, o Art. 9º da Resolução de 2010,
refere-se ao currículo no ensino fundamental como:
[...] constituído pelas experiências escolares
que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, buscando ar-
ticular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos
estudantes (BRASIL, 2010).
Mesmo que a BNCC divulgada pelo MEC não seja o
sinônimo de currículo, ela é uma referência nacional
fundamental para o processo de ensino e aprendiza-
gem nas escolas públicas e privadas brasileiras, pois
o documento define os conhecimentos essenciais,
direitos e objetivos de aprendizagem de todos os es-
tudantes do país.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O ensino fundamental também prevê algumas
resoluções para sua oferta em algumas modalidades,
como: educação do campo; indígena; quilombola;
especial, educação de jovens e adultos; e educação
profissional. Contudo, essas modalidades serão me-
lhor apresentadas nos tópicos seguintes, após a apre-
sentação dos níveis da educação escolar brasileira.
A reforma do ensino médio, efetivada pela Lei
nº 13.415, trouxe uma mudança para o ensino fun-
damental, descrita no § 5º do Art. 26 da LDB.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do en-
sino fundamental e do ensino médio devem ter
base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a par-
tir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
(Parágrafo com redação dada pela Medida Pro-
visória nº 746, de 22/9/2016, convertida na Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
A obrigatoriedade da língua inglesa traz impactos
para o sistema educacional público; já para o ensino
privado, não é novidade. Para que a implementação
da legislação se efetive com qualidade, é necessário
que o governo invista na formação dos professores
que, em geral, possuem certificados de cursos de in-
glês, mas não a formação pedagógica.
Caro(a) aluno(a), gostaríamos que percebesse
que o assunto sobre o ensino fundamental não se es-
gota nessas linhas, por isso é importante que fiquem
sempre atentos às legislações que são aprovadas com
relação a esta etapa da educação básica. Não percam
a discussão sobre o financiamento, responsabilida-
des, currículo, ampliação da jornada de trabalho,
103
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
formação de professores que atuam ou atuarão no
futuro, modalidades, bem como os avanços e os de-
safios que o ensino fundamental ainda tem que en-
frentar em nosso país.
Ensino médio
A história do ensino médio no Brasil foi marcada
pela seletividade, destinava-se a pouco brasileiros,
e seu objetivo central sempre foi a preparação para
o ingresso no ensino superior, o que não foi histo-
ricamente prioridade para a maioria da população
brasileira. A partir dessas linhas, você conhecerá
uma breve história do ensino médio no Brasil com
base nos textos de Pinto (2002) e Libâneo, Toschi e
Oliveira (2012).
O ensino médio, assim como o ensino funda-
mental, nasceu enquanto o Brasil ainda era colônia
portuguesa. Nesse período, o ensino tanto em Por-
tugal quanto na colônia era organizado e adminis-
trado pela Companhia de Jesus (jesuítas), portanto,
a corte não tinha obrigação de custear o ensino pú-
blico. A educação, nessa época, pautava-se em dois
modelos: o primeiro na reprodução social da elite
rural e comercial do país, e o segundo no alcance das
metas dos jesuítas em salvar almas para o catolicis-
mo por meio da educação.
O primeiro modelo de ensino médio no Brasil
foi o seminário-escola implantado em São Vicente,
São Paulo, em meados do século XVI. Seu currículo
era baseado no Ratio Studiorum e tinha duração de
nove anos, envolvendo estudos de retórica, huma-
nidades, gramática latina, lógica, metafísica, moral,
entre outros. O objetivo deste modelo de ensino e
destas escolas era a formação de sacerdotes, que se
completava apenas no ensino superior. Esse mo-
delo também era a única chance dos filhos da elite
104
brasileira receberem uma formação adequada para
concluir os estudos superiores na Europa. Segundo
Pinto (2002, p. 48)
o ensino médio no Brasil já nasce com um ca-
ráter seletivo, propedêutico, com um currículo
centrado nas Humanidades, pouco afeito às ci-
ências experimentais e com uma metodologia
que valorizava a disciplina e a memorização,
modelo atual até hoje.
Lembramos que o período jesuítico no ensino bra-
sileiro perdurou por mais dois séculos (terminou no
século XVIII) e apenas no início do século XIX, o
Brasil passou por importantes transformações em
decorrência da vinda da família real em 1808 e a In-
dependência em 1822. Essas mudanças impactaram,
principalmente, o ensino superior, nível de interes-
se da elite local, os quais possibilitaram a criação
de duas academias: Marinha (1808) e Real Militar
(1810) e, depois, a criação de cursos de interesse da
classe dominante do país, a saber: o curso de Ciên-
cias Jurídicas e Sociais, criado em 1827 e instalado
em 1828 em São Paulo e em Olinda.
Nesse contexto, o ensino médio pouco foi alte-
rado, pois continuou com a mesma função de pre-
parar os filhos da elite local ao ensino superior, em
especial os recentes instalados no país. Esse mode-
lo somente foi revogado na década de 30, em que
o país passou por profundas transformações, prin-
cipalmente no cenário educacional por ocasião da
Revolução de 1930, acompanhando as propostas de
industrialização do Brasil. Para termos noção do
atraso histórico das políticas educacionais no país,
vemos, por exemplo, a tardia criação do Ministério
da Educação. Voltando às questões do ensino mé-
dio, já em 1931, houve o Decreto nº 19.890 (gestão

de Francisco Campos no MEC) que dispõe sobre a
organização do ensino secundário, mais tarde foi
complementado pela Lei nº 4.244/1942 (gestão de
Gustavo Capanema no MEC).
Esta lei constituiu parte das Leis Orgânicas, as
quais receberam atenção especial na Lei Orgânica
do Ensino Secundário que sobreviveu até o início
da década de 70. Essa lei organizou o ensino secun-
dário da seguinte forma: duração de sete anos e se
dividia em duas etapas – ginásio de quatro anos e
colegial de três anos. O caráter seletivo ainda per-
petuava-se na história da educação brasileira, por-
que quando os alunos finalizavam o ensino primá-
rio, eles eram submetidos a um exame de admissão
para o ingresso nos ginásio e, no caso de reprova-
ção, estes deveriam estudar mais um ano de estudo
complementar.
Outra questão interessante ao contexto da Era
Vargas sobre a questão educacional foi a implanta-
ção do ensino profissionalizante, destinado às clas-
ses menos favorecidas da sociedade. Para ele, era
necessário formar o país para o trabalho técnico,
acompanhando o período da industrialização e a in-
serção competitiva no cenário capitalista mundial.
É importante saber que, mesmo com essas criações,
o ensino mantinha o caráter dualista, pois o profis-
sionalizante destinava-se à classe mais baixa da so-
ciedade e o ensino propedêutico à elite do país. Nes-
se sentido, apenas o ensino propedêutico permitia o
acesso do jovem ao ensino superior e essa dualidade
tentou ser superada, pela primeira vez, apenas na
década de 60 com a aprovação da primeira LDB –
Lei nº 4.024/1961.
Contudo, foi apenas com a aprovação da LDB
– Lei nº 5.692/1971 a organização do sistema
educacional foi alterada e o ensino médio seguiu
essas mudanças.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em primeiro lugar, ela unificou o antigo ginásio
(que correspondia ao primeiro ciclo do ensino
médio) com o antigo primário, criando o primei-
ro grau, com oito anos de duração, obrigatório
e gratuito nas instituições públicas. Em segundo
lugar, transformou o antigo colegial em segundo
grau, sem alterar sua duração de três anos. Con-
tudo, a mais radical mudança implantada por
esta lei no ensino médio foi a profissionalização
compulsória. Assim, pela lei, todas as escolas de
segundo grau deveriam assegurar uma qualifi-
cação profissional, fosse de nível técnico (quatro
anos de duração), fosse de auxiliar técnico (três
anos de duração). Tudo indica que o objetivo por
trás deste novo desenho do ensino médio, dando-
-lhe um caráter de terminalidade dos estudos, foi
o de reduzir a demanda para o ensino superior e
tentar aplacar o ímpeto das manifestações estu-
dantis que exigiam mais vagas nas universidades
públicas (PINTO, 2002, p. 50).
Contudo, é importante que saiba que o ensino médio
só foi ampliado ao sistema público com recursos fi-
nanceiros e necessários para sua manutenção na rede
pública a partir da Constituição Federal de 1988 e da
LDB – Lei nº 9.394/96. Nesse contexto, as empresas
privadas se consolidaram para oferecer o ensino mé-
dio com discurso de elevada qualidade, onde as fa-
mílias até de classe média faziam sacrifícios extremos
para garantir que seus filhos pudessem frequentar
essas escolas e ingressar no ensino superior. Confor-
me os dados do Censo de 2016, a 68,1% das escolas
de ensino médio são estaduais e 29,2% privadas. A
União e os municípios participam com 1,8% e 0,9%,
respectivamente (BRASIL, 2016, on-line, p. 9)1.
Historicamente, vimos que o acesso ao ensino
médio antes da CF/1988 era um privilégio; depois
desta e a partir da década de 90, o acesso ao ensino
médio é um direito do cidadão e dever do Estado. A
sua obrigatoriedade, ainda que não universalizada a
todos os brasileiros, expandiu o número de matrí-
105
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
culas no ensino médio, por conta da pressão social
dos jovens e suas famílias que tinham interesse em
ingressar no ensino médio, devido à exigência cres-
cente do mercado de trabalho em exigir certificação
e, também, pelo anseio em ingressar nas universi-
dades e continuar seus estudos no ensino superior.
A responsabilidade por sua oferta dentro do sis-
tema público são os sistemas estaduais, cabendo a
União a não menos importante função de assegurar
a equidade das oportunidades educacionais entre as
diferentes regiões do país e de garantir um padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante assistên-
cia técnica e financeira. A avaliação do ensino médio
também compete à União junto aos sistemas de en-
sino estaduais com a finalidade de definir priorida-
des e melhorias da qualidade do ensino.
Reforma do ensino médio
Imposta pela Medida Provisória nº 746/2016
e promulgada como lei (Lei nº 13.415/2017), a
maior reforma do último ciclo do ensino básico
LDB/1996
LDB - Anterior a Reforma do Ensino Médio
Art. 24
I. a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exa-
mes finais quando houver;
Art. 26 § 2º O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricu-
lar obrigatório nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (Redação dada pela Lei nº12.287, de 2010). A
MP propôs como componente obrigatório apenas
na EI e EF.
106
desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional em 1996. Ao ser aprovada por meio de
medida provisória, recurso que só é utilizado em
situações extremas, foi muito criticada, pois foi
aprovada em um curto espaço de tempo e sem um
debate com os especialistas da área; além disso,
os alunos do ensino médio também não fizeram
parte das discussões.
Diante disso, o procurador geral da república,
Rodrigo Janot, enviou o parecer ao Supremo Tri-
bunal Federal - STF. Pela inconstitucionalidade da
medida, seu argumento centrou-se no fato de que
reformas estruturais como a do ensino médio, não
podem ser feitas por MPs, e uma reforma dessa am-
plitude necessitaria de mais tempo de debate junto
a sociedade. O Fórum Nacional de Educação pu-
blicou uma nota criticando a MP e levantando 23
pontos negativos da Medida Provisória.
Quais as principais mudanças na estrutura do
ensino médio com a reforma? Veja, a seguir, os arti-
gos alterados com a Lei nº 13.415/2017.
LDB - Atualizada com a Reforma do Ensino Médio - 2017
Art. 24 § 1º A carga horária mínima anual de que trata o
inciso I do caput deverá ser ampliada de forma progres-
siva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas,
devendo os sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
Art. 26 § 2º O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricu-
lar obrigatório da educação básica.

Art. 26 § 3º A educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular obri-
gatório da educação básica, sendo sua prática facul-
tativa ao aluno: (redação dada pela Lei nº10.793, de
2003) A MP propôs como componente obrigatório
apenas na EI e EF.
Art. 26. § 5º Na parte diversificada do currículo será
incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o
ensino de pelo menos uma língua estrangeira moder-
na, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar,
dentro das estrangeira moderna, cuja escolha ficará a
cargo da comunidade escolar, dentro das possibilida-
des da instituição.
Art. 26 § 7º Os currículos do ensino fundamental e mé-
dio devem incluir os princípios da proteção e defesa civil
e a educação ambiental de forma integrada aos conteú-
dos obrigatórios. (Incluído pela Lei nº 12.608, de 2012)
Não tinha o § 10, mas, na MP a redação era: A inclu-
são de novos componentes curriculares de caráter
obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro Minis-
tro de Estado da Educação, Educação, ouvidos o
Conselho Nacional de Secretários de Educação
- Consed e a União Nacional de Dirigentes de
Educação – Undime.
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SEM CORRESPONDENTE
SEM CORRESPONDENTE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Art. 26 § 3º A educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular obriga-
tório da educação básica, sendo sua prática facultativa
ao aluno:
Art. 26. § 5º No currículo do ensino fundamental, a
partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa.
Art. 26 § 7º A integralização curricular poderá incluir, a
critério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas
envolvendo os temas transversais de que trata o caput.
Art. 26 § 10. A inclusão de novos componentes curricu-
lares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum
Curricular dependerá de aprovação do Conselho
Nacional de Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educa-
ção, nas seguintes áreas do conhecimento:
II. linguagens e suas tecnologias;
III. matemática e suas tecnologias;
IV. ciências da natureza e suas tecnologias;
V. ciências humanas e sociais aplicadas.
Art. 35-A. § 1º A parte diversificada dos currículos de
que trata o caput do art. 26, definida em cada sistema
de ensino, deverá estar harmonizada à Base Nacional
Comum Curricular e ser articulada a partir do contexto
histórico, econômico, social, ambiental e cultural.
Art. 35-A. § 2º A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente
estudos e práticas de educação física, arte, sociologia
e filosofia.
Art. 35-A. § 3º O ensino da língua portuguesa e da
matemática será obrigatório nos três anos do ensino
médio, assegurada às comunidades indígenas, tam-
bém, a utilização das respectivas línguas maternas.
107
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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Art. 36. O currículo do ensino médio observará o
disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes
diretrizes:
I. destacará a educação tecnológica básica, a compreen-
são do significado da ciência, das letras e das artes; o
processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de
comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II. adotará metodologias de ensino e de avaliação que
estimulem a iniciativa dos estudantes;
III. será incluída uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade es-
colar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição.
IV. serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como discipli-
nas obrigatórias em todas as séries do ensino médio.
(Incluído pela Lei nº 11.684, de 2008)
108
Art. 35-A. § 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter opta-
tivo, preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino.
Art. 35-A. § 5º A carga horária destinada ao cumpri-
mento da Base Nacional Comum Curricular não poderá
ser superior a mil e oitocentas horas do total da carga
horária do ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino.
Art. 35-A. § 6º A União estabelecerá os padrões de
desempenho esperados para o ensino médio, que
serão referência nos processos nacionais de avaliação,
a partir da Base Nacional Comum Curricular.
Art.35-A. § 7º Os currículos do ensino médio deverão
considerar a formação integral do aluno, de maneira
a adotar um trabalho voltado para a construção de
seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais.
Art.35-A. § 8º Os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação processual e formativa serão or-
ganizados nas redes de ensino por meio de atividades
teóricas e práticas, provas orais e escritas, seminários,
projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre:
I. domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna;
II. conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários
formativos, que deverão ser organizados por meio da
oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a
relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias;
III. ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências
humanas e sociais aplicadas;
IV. formação técnica e profissional.

Art. 36. § 1º Os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação serão organizados de tal forma
que ao final do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que
presidem a produção moderna; II - conhecimento das
formas contemporâneas de linguagem; III - domínio
dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia neces-
sários ao exercício da cidadania. (Revogado pela Lei nº
11.684, de 2008).
Art. 36. § 3º Os cursos do ensino médio terão equi-
valência legal e habilitarão ao prosseguimento de
estudos.
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EDUCAÇÃO FÍSICA
Art. 36. § 1º A organização das áreas de que trata o
caput e das respectivas competências e habilidades
será feita de acordo com critérios estabelecidos em
cada sistema de ensino.
I. (Revogado pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
II. (Revogado pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
Art. 36. § 3º A critério dos sistemas de ensino, pode-
rá ser composto itinerário formativo integrado, que
se traduz na composição de componentes curricu-
lares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC e
dos itinerários formativos, considerando os incisos I
a V do caput.
Art. 36. § 5º Os sistemas de ensino, mediante dispo-
nibilidade de vagas na rede, possibilitarão ao aluno
concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário
formativo de que trata o caput.
Art. 36. § 6º A critério dos sistemas de ensino, a
oferta de formação com ênfase técnica e profissional
considerará:
I. a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabe-
lecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre
aprendizagem profissional;
II. a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando a
formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade.
Art. 36. § 7º A oferta de formações experimentais
relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que não
constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
dependerá, para sua continuidade, do reconhecimento
pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no
prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos, contados
da data de oferta inicial da formação.
Art. 36. § 8º A oferta de formação técnica e profis-
sional a que se refere o inciso V do caput, realizada
na própria instituição ou em parceria com outras
instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino.
109
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SEM CORRESPONDENTE
SEM CORRESPONDENTE
SEM CORRESPONDENTE
SEM CORRESPONDENTE
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades
e institutos superiores de educação, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Quais os argumentos utilizados pelo governo para a
reforma do ensino médio? Para o governo, a reforma
trará melhoria da educação no país. Ao propor a fle-
xibilização da grade curricular, o novo modelo permi-
tirá que o estudante “escolha” a área de conhecimen-
to para aprofundar seus estudos. A parte curricular
obrigatória pretende garantir conteúdos comuns em
todo o território nacional. A flexibilidade curricular
do ensino médio, segundo o governo, aproximará ain-
110
Art. 36. § 9º As instituições de ensino emitirão certificado
com validade nacional, que habilitará o concluinte do en-
sino médio ao prosseguimento dos estudos em nível su-
perior ou em outros cursos ou formações para os quais
a conclusão do ensino médio seja etapa obrigatória.
Art. 36. § 10. Além das formas de organização previs-
tas no art. 23, o ensino médio poderá ser organizado
em módulos e adotar o sistema de créditos com
terminalidade específica.
Art. 36. § 11. Para efeito de cumprimento das exi-
gências curriculares do ensino médio, os sistemas de
ensino poderão reconhecer competências e firmar
convênios com instituições de educação a distância
com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I- demonstração prática; II - experiência de trabalho
supervisionado ou outra experiência adquirida fora do
ambiente escolar; III - atividades de educação técnica
oferecidas em outras instituições de ensino credencia-
das; IV - cursos oferecidos oferecidos por centros cen-
tros ou programas ocupacionais; V - estudos realizados
em instituições de ensino nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias.
Art. 36. § 12. As escolas deverão orientar os alunos no
processo de escolha das áreas de conhecimento ou de
atuação profissional previstas no caput.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na edu-
cação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura plena, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério na educação infantil e
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal.
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
da mais a escola da realidade dos estudantes diante de
novas demandas profissionais do mercado de traba-
lho. E, sobretudo, permitirá que cada aluno escolha
sua área de afinidade, seja para seguir os estudos no
nível superior, seja para entrar no mundo do trabalho.
Para Saviani (2016, on-line)2 “O que está aconte-
cendo é que estamos induzindo os jovens das camadas
trabalhadoras ao profissionalismo precoce, enquanto
o jovem de elite vai para o Ensino Superior”, situação

já vivenciada no Brasil, que acaba por fragmentar o
conhecimento escolar, e suprimir o direito aos jovens
em ter acesso e aprofundamento dos conhecimentos.
Ao analisar as alterações propostas, percebemos
a ênfase à estruturação curricular, sem considerar
as condições objetivas e infraestruturais das escolas,
a formação continuada, a valorização dos profissio-
nais da educação, as práticas pedagógicas, entre ou-
tros aspectos. Ao permitir, conforme o art. 61 da
LDB “profissionais com notório saber reconhecido
pelos respectivos sistemas de ensino para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua formação” (BRASIL,
1996), desconsidera a formação pedagógica para a
atuação como professor. A proposta prevê que se-
rão obrigatórios os estudos e práticas de filosofia,
sociologia, educação física e artes no ensino médio,
mas não no formato de disciplinas obrigatórias,
como português e matemática.
Diante de tantas alterações, cabe uma questão
fundamental: quando esta lei será implementada?
Segundo o Ministro da Educação e Mendonça Filho,
A implantação do novo ensino médio não deverá
acontecer até 2018, pelo menos, já que o mesmo
depende da aprovação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que estabelecerá as compe-
tências, os objetivos de aprendizagem e os co-
nhecimentos necessários para a formação geral
do aluno. A previsão é que, até meados de 2017,
a BNCC para o ensino médio seja encaminha-
da ao Conselho Nacional de Educação, que terá
de aprová-la para depois ser homologada pelo
MEC. Só depois disso, o novo ensino médio po-
derá ser implementado (FUNORTE, on-line)3.
Desta forma, a nova estrutura do ensino médio de-
pende da BNCC para sua implantação, a BNCC de-
finirá as competências e conhecimentos essenciais
que deverão ser oferecidos a todos os estudantes na
parte comum (1.800 horas).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Com todo avanço do ensino médio a partir da
década de 90, observamos que este nível de ensino
ainda possui alguns desafios que precisam ser supe-
rados, especialmente na oferta discriminatória de
um ensino médio profissionalizante para os alunos
com poucos recursos e um ensino médio que pos-
sibilita o acesso ao ensino superior para os alunos
com condições financeiras melhores.
Educação superior
Assim como os outros níveis de ensino apresentados,
a Educação Superior também passou por uma refor-
ma na década de 90. Aliás, caro(a) aluno(a), você não
pode esquecer que a Reforma da Educação Nacional
a partir de 1990 está articulada com à Reforma do
Estado brasileiro que ocorreu no mesmo período.
A Educação Superior também entrou na pauta da
agenda reformadora do primeiro governo de Fernan-
do Henrique Cardoso (1995-1998), nessa época foi
construída projetos legais capazes de alterar as diretri-
zes e bases que sustentavam o modelo implementado
desde a reforma universitária de 1968 (CATANI; OLI-
VEIRA, 2000). Acompanhando esse processo, obser-
vamos as orientações do Estado para com o padrão de
avaliação; de financiamento; de gestão; de currículo
e de produção do trabalho acadêmico, que produz a
identidade das Instituições de Ensino Superior (IES).
Na LDB – Lei 9.394/96, o Ensino Superior está
expresso nos artigos 43 a 57 e tem por finalidade:
[...] formar profissionais nas diferentes áreas do sa-
ber, promovendo a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos e comunicando-os
por meio do ensino; estimular a criação cultural e
a pesquisa científica e tecnológica geradas nas ins-
tituições que oferecem a formação em nível supe-
rior e produzem conhecimento (BRASIL, 1996).
111
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

No Art. 44 da LDB/1996 são apresentados os cursos e programas de Educação Superior, são eles:

LDB/ 1996 - Art. 44

Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:

I. cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equi-
valente; (Inciso com redação dada pela Lei nº 11.632, de 27/12/2007)
II. de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classifi-
cados em processo seletivo;
III. de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiço-
amento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV. de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo referido no inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a divulgação da relação nominal dos classificados, a
respectiva ordem de classificação, bem como do cronograma das chamadas para matrícula, de acordo com
os critérios para preenchimento das vagas constantes do respectivo edital. (Parágrafo único acrescido pela Lei
nº 11.331, de 25/7/2006, e renumerado para § 1º pela Lei nº 13.184, de 4/11/2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor ren-
da familiar, quando mais de um candidato preencher o critério inicial. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 13.184,
de 4/11/2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as competências e as habilidades definidas na Base
Nacional Comum Curricular. (Parágrafo acrescido pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016, convertida e
com redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)

Por meio do Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006,
os cursos e programas de nível superior de ensino
podem ser ofertados em universidades, centros uni-
versitários e faculdades; mas, quais são as diferenças
entre essas três IES?
Caro(a) aluno(a), vamos lá! As universida-
des possuem autonomia, conforme a CF/1988 e
LDB/1996, para atuar na graduação, pós-graduação,
na pesquisa e na extensão, formando o tripé das uni-
versidades (ensino, pesquisa e extensão). Lembre-se
que as universidades públicas, federais ou estaduais,
são responsáveis por grande parte das pesquisas aca-
dêmicas e dos programas de pós-graduação, nível de
mestrado e doutorado do país. Os centros univer-
sitários possuem alguns princípios da autonomia,
concedidas por meio de decreto presidencial, que

112

devem apresentar excelência no ensino diante do
desempenho obtido pelo Sistema de Avaliação do
Ensino Superior. As faculdades atuam basicamente
na formação de profissionais de diferentes cursos de
licenciatura, bacharelado e tecnológico.
A educação superior também conta com as Re-
des Federais de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, formada por institutos federais de edu-
cação, ciência e tecnologia, onde certificam cursos
de educação tecnológica e universidades tecnoló-
gicas. Essa rede está presente em todos os estados
brasileiros. Perto de sua cidade deve haver algum
instituto federal que oferte alguns desses níveis de
ensino, estes institutos também oferecem cursos téc-
nicos e superior de tecnologia, licenciaturas, mestra-
dos e doutorados.
A partir do ano de 2000, ocorreram mudanças
importantes na legislação, de forma a democratizar
o acesso dos brasileiros ao Ensino Superior, temos,
como exemplo, dois programas de financiamento
para ingresso no Ensino Superior privado, o primei-
ro criado em 2001 – Programa de Financiamento
Estudantil (Fies) e o Programa Universidade para
Todos (Prouni).
O Fies financia a graduação no ensino superior
de estudantes que não tem condições de arcar com
os cursos de sua formação. O Prouni tem como fi-
nalidade a concessão de bolsas de estudos integrais
ou parciais também em instituições privadas de en-
sino superior, lembre-se que as IES que aderem a
este programa possuem isenção de tributos para o
Governo Federal.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em 2007, tivemos o Programa de Apoio a Pla-
nos de Reestruturação e Expansão das Universi-
dades Federais (Reuni), instituída pelo Decreto nº
6.096/2007, o objetivo deste programa foi possibili-
tar a ampliação das condições das universidades fe-
derais, a fim de ampliar o acesso ao ensino superior e
também da permanência e conclusão desses cursos.
Este programa entrou em vigor devido às exigências
do Plano Nacional de Educação de 2001 e também
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
lançado em 2007.
Após mais de uma década de forte expansão e
democratização das oportunidades à educação su-
perior, com a ampliação das matrículas e o reforço
às atividades de ensino, pesquisa e extensão, com ex-
pansão no fomento e oferta de bolsas no governo de
Michel Temer, observamos o corte de investimento
na educação superior.
O ano de 2017 e o planejamento do orçamento
de 2018 passa por um momento de cortes e con-
tingenciamento de seus orçamentos, as soluções
apresentadas por uma crise relacionada aos recur-
sos, criada pelo próprio governo, é a privatização e
terceirização da educação superior.
A política educacional ao Ensino Superior ainda
precisa de muitas discussões e avanços, por isso o
PNE Lei nº 13.005/2014 traz em sua meta e estra-
tégias 13 o objetivo de elevar a qualidade do Ensino
Superior brasileiro, bem como ampliar a formação
de professores que atuam neste nível e democratizar
o ensino superior por meio de instituições de ensino
superior presencial e a distância.
113
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Modalidades da
Educação Nacional
Modalidades da educação referem-se aos diferen-
tes modos particulares de exercer a educação. Você
observou que os níveis da educação dizem respeito
aos diferentes graus ou categorias de ensino, como
infantil, fundamental, médio e superior. Já as moda-
lidades da educação significa a forma, o modo como
tais graus/categorias de ensino serão ministrados.
A LDB/1996 e a Resolução CNE/CEB nº 4, de 13
de julho de 2010, que define as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica, afir-
mam que as modalidades de educação/ensino são:
educação de jovens e adultos; a educação profissio-
nal e tecnológica; a educação especial; a educação
114
a distância; a educação escolar indígena; a educa-
ção do campo; a educação quilombola, sendo esses
modos/maneiras de ministrar os diferentes níveis de
educação básica e superior.
Na LDB/1996 são apresentadas apenas três mo-
dalidades de educação com mais atenção, sendo elas
a educação de jovens e adultos, educação profissio-
nal e tecnológica e educação especial; as demais são
apresentadas em pequenos artigos, pois ainda lutam
por espaços ou por garantias maiores na legislação
brasileira e materialização no cenário das políticas
educacionais. Agora vamos conhecer algumas des-
sas modalidades!

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A Educação Profissional destina-se a alunos(as) que
procuram uma formação por meio da aprendizagem
formal ou não, ao qual pode ser reconhecida e certi-
ficada para prosseguir ou concluir os estudos.
Para explicar a modalidade da Educação Pro-
fissional, remontamos a história da educação e da
sociedade brasileira que possui marcas da dualida-
de existente entre as elites condutoras e a maioria
da população do país. Nesse sentido, os filhos da
maioria, oriundos das classes mais baixas da so-
ciedade, eram formados para servir como mão de
obra barata para o mercado de trabalho. Dessa for-
ma, Piletti e Rossato (2010, p. 123) afirmam que
as origens do Brasil são marcadas por “[...] uma
cultura de ganância, exclusão e escravidão interfe-
riram e interferem diretamente nas relações entre
educação e trabalho”.
A relação entre educação e trabalho se expressou
na década de 30, por exemplo, reforçando a duali-
dade entre a escola para os ricos e escolas para po-
bres. A escola para os ricos destinava-se aos filhos
das elites condutoras do país e tinha como objetivo
formá-los para os níveis superiores de ensino, entre
eles o Ensino Superior. A escola para os pobres tinha
a responsabilidade de formar trabalhadores aptos
para atividades profissionais específicas; inclusive,
EDUCAÇÃO FÍSICA
na Constituição Federal de 1937, ficou estabelecido
que a educação profissional era dever do Estado na-
cional (SILVA, 2004).
É importante lembrar, caro(a) aluno(a), que na
década de 20 houve o início do processo de urbani-
zação, e na década de 30 o processo de industrializa-
ção gerados pelos nuances do capitalismo industrial,
demandando maior número de trabalhadores espe-
cializados para a indústria e para o comércio.
Piletti e Rossato (2010) afirmam que nessa épo-
ca estabeleceu-se como dever das indústrias e dos
sindicatos formar escolas de aprendizes destinadas
aos filhos dos operários ou de associados. A par-
tir da Reforma Capanema, em 1942, foram criadas
Leis Orgânicas que tinham como objetivo reafirmar
a necessidade da formação técnica da maioria dos
brasileiros, entre elas podemos destacar a Lei Orgâ-
nica do Ensino Industrial (1942); a Lei Orgânica do
ensino comercial (1943); a Lei Orgânica do Ensino
Agrícola (1946); a Lei Orgânica do Ensino Normal
(1946). Em 1942, Getúlio Vargas transformou as an-
tigas Escolas de Aprendizes Artífices em uma rede
de escolas técnicas e federais de ensino industrial,
criando o Serviço Nacional de Aprendizagem (Se-
nai); Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
(Senac), dando origem ao conhecido Sistema S.
115
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
SAIBA MAIS
Você já pode ter ouvido falar sobre Sistema S,
mas sabe o que este sistema significa?
O Sistema S é composto por 11 instituições,
entre elas destacam-se: Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial (SE-
NAC); Serviço Nacional de Aprendizagem
dos Transportes (SENAT); Serviço Nacional
de Aprendizagem Rural (SENAR); Serviço Bra-
sileiro de Apoio às Micro e Pequenas Em-
presas (SEBRAE); Serviço Social da Indústria
(SESI); Serviço Social do Comércio (SESC); e
entre outros.
Estas instituições atuam em formação pro-
fissional e social, inclusive, trata-se de um
dos grandes responsáveis pela educação
profissional no Brasil. Sua origem data da
década de 1940 com a preocupação do setor
empresarial em tornar o trabalhador mais
produtivo mediante uma qualidade profis-
sional, por isso os cursos dessas instituições
atendem às demandas do setor produtivo,
do mercado e não as políticas públicas de
educação. Os recursos destinados ao Sistema
S são públicos, conforme prevê a CF/1988
que criou a contribuição de interesse das
categorias profissionais e econômicas des-
contadas das folhas de pagamento.
Fonte: Pilatti e Rossato (2010).
Dessa forma, fora consolidado o Ensino Profissio-
nal no Brasil, mas a dualidade da formação preten-
dida para os jovens brasileiros continuava a mesma,
pois não era permitido que o jovem que optasse em
cursar o ensino técnico não poderia ingressar no
ensino superior, que ficava restrito apenas aos alu-
nos que cursavam o ensino secundário. Segundo o
então Ministro da Educação Gustavo Capanema, o
ensino secundário e superior destinava-se às elites
condutoras do país.
116
De acordo com Piletti e Rossato (2010), essa
rígida dualidade foi minimizada na década de 50,
quando, por meio da publicação da Lei nº 1.076/05,
os portadores de cursos técnicos profissionalizantes
poderiam continuar seus estudos para ingressar no
Ensino Superior por meio de exames de equivalên-
cia de estudos. Contudo, somente da década de 60,
a partir da aprovação da LDB Lei nº 4.024/1961 é
que a tradição da dualidade educacional entre ricos
e pobres foi superada (do ponto de vista formal).
E a partir da década de 70, com a LDB Lei nº
5.692/1971, essa superação foi reafirmada quando o
ensino técnico ou profissional passou a ser articu-
lado ao ensino de 2º grau, sendo obrigatório para
todos os jovens brasileiros. Assim, a educação pro-
fissional não era destinada apenas aos pobres, mas a
todos que frequentam o ensino de 1º e 2º grau. Até o
estudante da elite, que não se interessa em profissio-
nalizar-se, era obrigado a passar pelo ensino técni-
co. A medida gerou descontentamento entre a classe
alta da sociedade e iniciou um processo chamado
de “reforma da reforma”, que resultou na aprovação
da Lei nº 7.044/1982 que desobriga “[...] o ensino
de segundo grau de direcionar os estudos para uma
profissão ou habilitação específica” (PILETTI; ROS-
SATO, 2010, p. 128).
No final da década de 80, a partir do chamado
fim do socialismo real na Europa e na antiga União
das Repúblicas Socialistas e Soviéticas (URSS), o ca-
pitalismo acelerou seu processo de internacionaliza-
ção e globalização. É claro que a relação do trabalho
e educação passou a ser transformado acompanhan-
do o processo do modo de produção da sociedade
capitalista. Novas tecnologias passaram a ser prio-
rizadas dentro das empresas e o trabalho manual,
formado pelo ensino técnico, perdia paulatinamente
sua necessidade e espaço no mercado de trabalho.

Esse processo industrial mais tecnológico subtraiu
empregados das indústrias, e o mundo do trabalho,
como um todo, teve que se reorganizar para atender
a competitividade que esse processo gerou. Assim, os
novos empregados deveriam ter um nível de educação
e qualificação mais elevado no sentido destes possu-
írem as seguintes habilidades: polivalentes; criativos;
capazes de interagir; aprender; adaptar-se e requalifi-
car-se rapidamente diante das novas situações.
Nesse período, o maior entrave do desenvolvi-
mento econômico era a baixa escolarização, por isso
intensificaram a exigência de uma sólida formação por
meio da educação geral para os trabalhadores, a fim de
prepará-los para o mercado de trabalho. Nesse sentido,
o caráter assistencialista da educação profissional per-
deu seu caráter prioritário para que as pessoas forma-
das por essa modalidade pudesse tomar conhecimento
dos processos científicos e tecnológicos mais elevados
de nossa sociedade (PILETTI; ROSSATO, 2010).
Para resolver esse debate e também para nortear
a função da educação e escola para esta nova socie-
dade, foi aprovada a LDB Lei nº 9.394/96 que trouxe
para o âmbito educacional as orientações legais para
o novo tipo de homem que deveria ser formado, a
fim de acompanhar o processo de globalização e in-
ternacionalização do capitalismo. Um dos aspectos
fundamentais dessa Lei foi a articulação que esta
priorizou entre educação e trabalho, segundo Piletti
e Rossato (2010, p. 128), a educação escolar foi en-
tendida de forma geral para:
Promover uma preparação politécnica para o
universo do trabalho – uma formação que leve
ao domínio das diferentes técnicas e princípios
científicos e tecnológicos utilizados na pro-
dução moderna, podendo, inclusive, preparar
para o exercício de uma profissão técnica (uni-
tecnia), desde que atendida a formação geral.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Dessa forma, ficou entendido, a partir da última
LDB de 1996, que a educação escolar brasileira visa
o pleno desenvolvimento da pessoa, a formação
para o exercício da cidadania e a sua qualificação
para o trabalho.
Na redação da LDB – Lei nº 9.394/96, a Educa-
ção Profissional ou técnica foi desintegrada do En-
sino Médio; a partir de uma interpretação ambígua
desta lei, as escolas públicas foram deixando de ofer-
tar o ensino profissional para dedicarem-se mais ao
ensino médio ou aos cursos superiores tecnológicos
ofertados por Centros Federais de Educação (PI-
LETTI; ROSSATO, 2010).
Dentro da história da educação profissional no
Brasil, destacamos a importância dos anos 2000, em
especial com a reforma entre a educação profissio-
nal e o Ensino Médio, iniciada com o Decreto nº
5.154/2004, que revogou o Decreto nº 2.208/1997, e
permitia a articulação do ensino médio com o pro-
fissional apenas como curso sequencial ou concomi-
tante e não integrado ao Ensino Médio, provocando
uma dualidade e, em consequência, um retrocesso
muito grande ao que a LDB de 1996 buscou solucio-
nar com a relação a separação existente entre educa-
ção geral e profissional. Dessa forma, este decreto de
1997 separou o ensino médio do técnico (PILETTI;
ROSSATO, 2010).
Em 2008, o Decreto nº 5.154/2004 foi concluído
por meio da aprovação da Lei 11.741/2008 que vol-
tou a permitir a integração entre Ensino Médio e téc-
nico ou profissional. Esta Lei provocou uma grande
mudança na legislação referente ao Ensino Profis-
sional e acrescentou uma nova modalidade à Educa-
ção Profissional: “Educação Profissional Técnica de
Nível Médio”. Assim, o Decreto nº 5.154/2004 e a Lei
nº 11.741/2008 foram criadas a fim de corrigir esse
descompasso com relação a educação geral e educa-
117
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ção profissional, inclusive, foi somente a partir desta
lei que o Ensino Profissional de nível médio foi ofi-
cialmente reconhecido, cujo diploma habilitava in-
gressar no Ensino Superior (BRASIL, 2008).
Caro(a) aluno(a), já vimos os aspectos históricos
da Educação Profissional no Brasil e você pode estar
se perguntando, mas como é realizada a Educação
Profissional atualmente? Ela pode acontecer por
meio de três formas:
5. Qualificação profissional: esta forma não
exige nível ou etapa de escolarização, sendo
que pessoas analfabetas podem aprendê-las
por meio do saber prático (não formal) e é
passível de ser reconhecida oficialmente.
6. Formação profissional técnica de nível mé-
dio: pode dar-se de forma integrada ao Ensi-
no Médio, conforme o Decreto nº 5.154/2004
e a Lei nº 11.741/2008. Pode acontecer tam-
bém de modo concomitante ao Ensino Mé-
dio e de forma subsequente ao Ensino Médio.
7. Formação técnica de nível superior: pode
ocorrer de duas formas, a primeira por meio
de um curso superior tecnológico de gradu-
ação ou pós-graduação, que confere ao títu-
lo de tecnólogo, cujo diploma equivale a um
bacharelado ou licenciado. A segunda forma
pode ocorrer por meio dos cursos sequen-
ciais, uma modalidade de curso superior, que
não é uma graduação, porque não confere
titulação equivalente ao bacharel, tecnólogo
ou licenciado. Além disso, o concluinte deste
curso não pode continuar seus estudos, em
hipótese alguma, em nível de pós-graduação.
Esta segunda forma destina-se a alunos que
desejam uma qualificação de nível superior
mais específica e mais rápida.
A Educação Profissional pode ser realizada por meio
de três opções de qualificação profissional, sendo es-
tas: a formação inicial (formação básica do profissio-
118
nal) reconhecida pelo Decreto nº 5.154/2004 e a Lei
nº 11.741/2008; a formação continuada (cursos ar-
ticulados a atualização que ampliam a formação ini-
cial) reconhecidos pela Portaria Interministerial do
MEC/MTE nº 1.082/2009; e, por fim, aprendizagem
não formal (conjunto de saberes, aptidões, destreza
e habilidades adquiridas em situações de trabalho) e
foi reconhecido pela Portaria nº 1.082/2009.
O órgão que avalia e certifica os estudantes for-
mados pela qualificação inicial, continuada e não
formal da Educação Profissional são realizadas pelos
Institutos Federais da Educação, os quais possuem
programas com avaliações de competências, sendo
estes capazes de validar ou não os conhecimentos
adquiridos pelo trabalhador. Estes Institutos fazem
parte de uma chamada de Rede Nacional de Certifi-
cação Profissional e Formação Inicial e Continuada
(Rede Certific), a qual foi oficialmente criada pelo
MEC e Ministério do Trabalho (MTE).
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA
Segundo a Constituição Federal de 1988, a Educa-
ção de Jovens e Adultos (EJA) destina-se às pessoas
que não tiveram acesso à Educação Básica na idade
própria. Na redação dessas legislações, fica claro
que o Estado garantirá o acesso do trabalhador à
escola, mas não especifica como serão as ações es-
tratégicas que materializarão esta lei, afinal, para
implementar políticas educacionais, são necessá-
rios recursos financeiros que são prioritariamente
destinados aos níveis da Educação Básica, embora
a modalidade EJA seja obrigatória e seja direito
público subjetivo.
A EJA é garantida na LDB/1996, na Seção V, que
dispõe sobre a Educação de Jovens e Adultos nos
Art. 37 e 38, como demonstrado a seguir:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continui-
dade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as carac-
terísticas do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o aces-
so e a permanência do trabalhador na escola, me-
diante ações integradas e complementares entre si.
§ 3o  A educação de jovens e adultos deverá articu-
lar-se, preferencialmente, com a educação profis-
sional, na forma do regulamento. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008).
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base na-
cional comum do currículo, habilitando ao prosse-
guimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo reali-
zar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão aferi-
dos e reconhecidos mediante exames.
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalida-
de que recebeu influências do pensamento de Pau-
lo Freire, o qual afirmava que este tipo de ensino
deve considerar o alfabetizando como sujeito de
seus saber, no âmbito de uma proposta pedagógi-
ca pautada nas relações dialógicas de cooperação e
solidariedade, constituindo-se em uma opção po-
lítica de ação e de política educacional. Lembre-se,
caro(a) aluno(a), que esta modalidade não existe a
toa, mas para atender a necessidade histórica e po-
lítica do país em reduzir o número de analfabetos
adultos no Brasil.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Em um país marcado pela história da desi-
gualdade social, esta modalidade deve ter extrema
importância na pauta das políticas educacionais
brasileiras. No passado, quando foi detectada a im-
portância da alfabetização de jovens e adultos, em
especial na década de 60, foi pensada dentro dos
princípios da Educação Popular, o que causava es-
tranhamento e reprovação das elites conservado-
res por temerem uma revolução dos trabalhadores
(ARELARO; KRUPPA, 2007).
A EJA tem como função reduzir a dívida históri-
ca que o Brasil tem com pessoas excluídas dos ban-
cos escolares e que viveram suas vidas pautadas no
trabalho e nas práticas sociais, além disso, a EJA tem
três funções, conforme nos mostrou o Parecer CNE/
CEB nº 11/2000:
I – a função reparadora, que significa não só
restaurar o direito ao acesso a uma escola de
qualidade, mas também o reconhecimento da-
quela igualdade ontológica de todo e qualquer
ser humano. II – a função equalizado que busca
uma reparação corretiva, ainda que tardia, aos
grupos historicamente marginalizados (traba-
lhadores, donas de casa, migrantes, aposenta-
dos, encarcerados, índios, negros), possibilitan-
do a reentrada no sistema educacional frente a
interrupções forçadas seja pela repetência ou
pela evasão, seja pelas desiguais oportunidades
de permanência ou outras condições adversas.
III – e, por fim, a função qualificadora uma vez
que a EJA deve propiciar a todos a atualização
de conhecimentos para a vida (BRASIL, 2000).
A EJA substituiu o antigo supletivo de primeiro e
segundo grau. Essa modalidade pode ocorrer de
modo integrado ao ensino fundamental, ensino mé-
dio e a educação profissional, podendo, ainda, utili-
zar a educação a distância para conclusão dos estu-
dos. Podem cursar a EJA pessoas com 15 anos, que
119
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
não tiveram acesso ao ensino fundamental ou não
continuaram os estudos, e as pessoas com 18 anos,
que não tiveram acesso ao Ensino Médio (PILETT;
ROSSATO, 2010).
A proposta pedagógica da EJA tem suas especi-
ficidades, pois é centrada nas características dos alu-
nos que constituem esta modalidade, por exemplo,
idade, interesses, condições de vida, de trabalho e
entre outros. Para que os alunos prossigam com os
estudos, é necessário que realizem exames supleti-
vos que comprovem e certifiquem os conhecimentos
e habilidades apreendidas. Estes exames são realiza-
dos presencialmente, mesmo que a EJA tenha sido
cursada presencial ou a distância. Caso o aluno não
obtenha aprovação em alguma prova, ele não precisa
realizar todo o curso ou todas as provas novamente,
mas apenas a prova em que não alcançou êxito.
Em 2002, o Governo Federal criou o Exame Na-
cional para Certificação de Competência de Jovens
e Adultos (Encceja). Até 2009, o exame foi utilizado
para certificar o ensino médio; em 2010, foi atribu-
ído ao Enem esta função; mas em 2017, o Encceja
voltou a certificar o ensino médio para os jovens e
adultos residentes no Brasil ou no exterior que não
tiveram a oportunidade de concluir seus estudos em
idade própria.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
A Educação Especial é uma modalidade de ensino
que está inserida na pauta da educação inclusiva, a
qual nada mais é do que uma “ação política, cultural,
social e pedagógica desencadeada em defesa do direi-
to de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo
e participando, sem nenhum tipo de discriminação”
(BRASIL, 2007). No âmbito do Ministério da Educa-
ção, a Educação Especial é atendida pela Secretaria
120
de Educação Continuada, Alfabetização, Diversida-
de e Inclusão (SECADI) e se articula com os sistemas
de ensino que implementa as políticas educacionais
destinadas à diversidade dos brasileiros.
A Educação Especial, historicamente, foi ofer-
tada de forma paralela à educação regular. Esta era
oferecida em instituições abertas, enquanto que
a Educação Especial era oferecida em internatos,
formando um modelo educativo segregador. O
contexto histórico de bem-estar social de vários
países impulsionaram o estudo e a atenção volta-
da aos direitos humanos e, em especial, as pessoas
com deficiência.
Contudo, o marco importante para o fortaleci-
mento da Educação Especial foi em 1994, a partir
da Declaração de Salamanca, elaborada pela UNES-
CO e assinada pelos países signatários, tais como o
Brasil. Essa Declaração teve como principal objeti-
vo disseminar o direito à educação e a inclusão das
pessoas com deficiência na rede regular de ensino,
assegurando que as escolas regulares devessem pla-
nejar formas didáticas e pedagógicas que garantam
o processo de aprendizagem.
Marcos importantes também aconteceram an-
tes da década de 90, como a Declaração de Direi-
tos das Pessoas com Deficiência da ONU (1975), a
qual contribuiu com as discussões para a mudança
de paradigmas com relação às pessoas com defi-
ciência, ou seja, ela pouco a pouco deixou de ser
vista como restrição inerente ao indivíduo para ser
entendida com base na interação dos impedimen-
tos físicos, psíquicos, emocionais e intelectuais de
uma pessoa com o ambiente social em que vive
(PILETTI; ROSSATO, 2010).
Este conceito evoluiu para a aprovação da Con-
venção Interamericana para eliminação de todas as
formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras

de Deficiência que ocorreu na Guatemala, em 1999
(OEA, 1999). Contudo, em 2006, ocorreu a Conven-
ção Internacional sobre as Pessoas com Deficiência
promovida, também, pela ONU, a qual definiu que
as pessoas com deficiência não poderia ser conside-
rada como isolada, mas como uma pessoa que pos-
sui barreiras ao interagir com o ambiente e com o
meio social, impedindo o pleno desenvolvimento do
cidadão (OEA, 2006).
Esta Convenção tornou-se Lei no Brasil em
2008, mediante a aprovação do Decreto Presiden-
cial nº 6.949, provocando transformações no con-
ceito de deficiência dentro do âmbito jurídico e
escolar brasileiro. A partir desta lei, por exemplo,
toda ação que nega o direito ao acesso ao transpor-
te público, na escola e entre outros espaços equivale
a negar uma matrícula escolar, tal como vemos que
constitui crime, pois não cumpre com a Constitui-
ção Federal de 1988.
Dados os breves elementos históricos sobre a
Educação Especial, pensemos, a partir de agora,
quais são seus objetivos e a legislação específica. A
LDB de 1996, Capítulo V – Art. 58 a 60, garante que
a Educação Especial deve ser ofertada, preferen-
cialmente em instituições escolares regulares, mas
quando não for possível deve ser ofertada em classes
e escolas especiais, de forma a incluir alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimen-
to e altas habilidades e superdotação em sociedade
(BRASIL, 1996).
É necessário que você entenda quem constitui o
público alvo da Educação Especial. Segundo o Art.
4º da Resolução CNE/CEB nº 04/09, que institui as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE), o público alvo da Edu-
cação Especial são pessoas com:
EDUCAÇÃO FÍSICA
I. deficiência, ou seja, aqueles que têm impe-
dimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial;
II. alunos com transtornos globais de de-
senvolvimento, ou seja, pessoas que
apresentam um quadro de alterações no
desenvolvimento neuropsicomotor, com-
prometimento nas relações sociais ou na
comunicação ou ainda estereotipadas mo-
toras, incluindo nessa definição os que têm
autismo clássico, psicoses etc.;
III. alunos com altas habilidades/superdotação,
ou seja, aqueles que apresentam um poten-
cial elevado e grande envolvimento com as
áreas do conhecimento humano, isoladas
ou combinadas, envolvendo capacidades in-
telectuais, de liderança, psicomotoras, artís-
ticas e de criatividade (BRASIL, 2009, p. 1).
A Resolução CNE/CEB nº 04/09, que institui as Di-
retrizes Operacionais para o Atendimento Educacio-
nal Especializado (AEE), constitui parte da Política
Nacional de Educação Especial, deliberada em 2007,
a qual garante o atendimento educacional especia-
lizado a todos os níveis e modalidades de ensino,
prevendo, inclusive, o AEE em seus projetos políti-
cos-pedagógico. Lembre-se que a Educação Especial
deve ser ampliada a todas as instituições de ensino
públicas, privadas, confessionais e filantrópicas.
Caro(a) aluno(a), você pode estar se pergun-
tando, mas professora o que existe de mais recente
destinado às pessoas com deficiência referente a sua
formação escolar? Com base nas informações dis-
ponibilizadas na página eletrônica da SECADI no
MEC, observamos que existem vários programas
constituindo as políticas educacionais direcionadas
à Educação Especial, estão entre elas: O Programa
Escola Acessível; Transporte Escolar Acessível; Sa-
las de Recursos Multifuncionais; Programa Incluir:
121
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
acessibilidade à Educação Superior; Livro Acessível;
Prolibras e Programa de Educação Inclusiva: direito
à diversidade e Programa de Formação Continuada
de Professores em Educação Especial.
O foco deste tópico sobre a modalidade da Edu-
cação Especial é que você conheça um pouco so-
bre a história, legislação e quem são os sujeitos que
constituem a necessidade dessa modalidade. É claro
que você pode aprofundar seus estudos sobre este
assunto e, para tanto, sugerimos que você inicio-os
a partir da leitura dos programas atuais que o MEC
disponibiliza à Educação Especial, alguns citamos
no parágrafo anterior para você, mas, por não ser o
foco específico do nosso material didático, não men-
cionamos todas as leis e objetivos que regem esses
programas no contexto atual das políticas educacio-
nais destinadas à Educação Especial.
EDUCAÇÃO INDÍGENA
Ao olharmos historicamente para o Brasil, logo pen-
samos nas questões relacionadas à chegada dos por-
tugueses ao nosso país, bem como a catequização
dos índios que por aqui viviam. É por meio dessa
breve lembrança que iniciaremos a explicitação da
modalidade da Educação Indígena presente em nos-
sa Educação Básica.
Você também pode lembrar-se, a partir dos es-
tudos sobre a história da educação, que quando a
Companhia de Jesus chegou ao Brasil, no século
XVI, o objetivo era propagar o catolicismo nas ter-
ras coloniais para evitar a propagação das ideias pro-
testantes. Além disso, incluíam os nativos brasileiros
122
para o ensino pautado no método dos jesuítas, a fim
de catequizá-los e propagar a cultura ocidental cris-
tã, negando, assim, a cultura nativa existente entre
os indígenas.
Dessa forma, podemos destacar que a educação
indígena foi construída sob o caráter integracionista,
ou seja, integrar o indígena à cultura ocidental cris-
tã e negar as diferenças que os caracterizam como
indígenas. Lembramos, ainda, que essa realidade
passou a mudar recentemente, principalmente após
a Constituição Federal de 1988, que buscou romper
com a perspectiva integracionista e permitindo que
experiências educativas, existentes desde a década
de 70, fossem incorporadas ao âmbito educacional
dos indígenas.
Ao olharmos para a história mais recente da
educação indígena, perceberemos que, a partir da
Constituição Federal de 1988, houve a adoção de vá-
rias medidas tomadas, pensando nas especificidades
dos indígenas. Entre elas, podemos citar o decreto
presidencial nº 26/1991 que retirou da Fundação
Nacional do Índio (FUNAI) a única exclusividade
em oferecer a educação escolar indígena, deslocan-
do-a para o MEC. Essa ação também permitiu o
processo de estadualização ou municipalização das
escolas indígenas. Em 1996, a partir da LDB – Lei
nº 9.394, foram legalizados programas de oferta de
ensino bilíngue e intercultural, assim como o Plano
Nacional de Educação Lei nº 10.171/2001 (2001-
2010) e Lei nº 13.005/2014 (2014-2024) que defini-
ram metas específicas à Educação Escolar Indígena.
Veja, no quadro a seguir, as mudanças que ocor-
reram e consolidaram a Educação Indígena no Brasil:
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Quadro 1- Legislação para a Educação Indígena

Decreto nº 21- que retira da alçada da Funai a responsabilidade da Educação escolar indígena e
1991
transfere-a para o MEC. Criação do Comitê de Educação Escolar Indígena.
Portaria Interministerial nº 559 – que estabeleceu Núcleos de Educação Escolar Indígena – NEIs nas
1991
Secretarias Estaduais de Educação.
1992 Elaboração das Diretrizes para a política nacional de educação escolar indígena.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – a qual inseriu a educação escolar indígena no siste-
1996
ma público de ensino.
Referencial Curricular para as Escolas Indígenas (RCNEI/Indígena) – que indica a organização do currí-
1998
culo das diferentes áreas do conhecimento por meio dos Temas Transversais.
Parecer nº 14/99 – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena e Diretrizes Nacio-
1999
nais para o funcionamento das escolas indígenas.
2002 Referenciais para a Formação de Professores Indígenas.
Decreto nº 6.861 que definiu a organização da educação escolar indígena em territórios etnoeduca-
2009
cionais, compreendendo terras indígenas, mesmo que descontínuas ocupadas por povos indígenas.
Lei nº 12.711/2012. Dispõe sobre ações afirmativas para afrodescendentes e indígenas.
2012 Resolução CEB/CNE n. 05/2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica.
Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.062, de 30 de outubro de 2013, institui o Programa
Nacional dos Territórios Etnoeducacionais - PNTEE que consiste em um conjunto articulado de ações
2013
de apoios técnico e financeiro do MEC aos sistemas de ensino, para a organização e o fortalecimento
da Educação Escolar Indígena, conforme disposto no Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009.
Fonte: as autoras.

É importante que você saiba, caro(a) aluno(a), que
a conquista da Educação Indígena como modalida-
de da educação no âmbito prático e legal foi reivin-
dicada por lideranças, comunidades e professores
indígenas, pessoas que faziam parte da luta dos po-
vos indígenas relacionada à conquista de sua cida-
dania no país.
No Decreto nº 5.151/04, afirma-se que a Educa-
ção Indígena é organizada com base em territórios
etnoeducacionais, que procuram respeitar a autono-
mia e a identidade desses povos, visando à valoriza-
ção e o respeito da diversidade étnica, das línguas
maternas e das práticas socioculturais. Este princí-
pio deriva da Convenção 169 da OIT, em vigência
desde 1991, que ratificou treze países latino-ameri-
canos, entre eles o Brasil, que orienta que os povos
nativos sejam incluídos nas estratégias de desenvol-
vimento nacional, com algumas recomendações, a
saber: diversidade étnica e cultural como um ele-
mento positivo, que sejam resolvidos os problemas
de titulação de terras pendentes, e garantidas as con-
dições de acesso ao emprego aos indígenas de forma

123
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
igualitária, tenham garantia do acesso à educação,
previdência social, saúde e se reconheça o direito à
organização social.
A defesa para inserção dos indígenas aos ban-
cos escolares vem da conclusão de que estes vão
menos tempo à escola e com isso melhoraria os ní-
veis de emprego, escolarização e poderiam assumir
a responsabilidade das organizações indígenas. Vale
lembrar este formato de educação indígena no Brasil
que, visando seus direitos como cidadãos, ocorreu
a partir dos anos 1990, acompanhando na prática
que a Constituição Federal de 1988 garantiu, no Art.
210, que “o ensino fundamental regular será minis-
trado em língua portuguesa, assegurada às comuni-
dades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem”.
Assim, esta “reforma” na educação indígena
trouxe para a pauta desta modalidade de educação
o direito que ela seja ministrada respeitando o bi-
linguismo (língua materna e língua portuguesa) e a
interculturalidade, ou seja, o direito à diferença e o
reconhecimento de suas organizações socioculturais
(tradições, costumes, artesanato, línguas e crenças).
Dessa forma, conheça os principais objetivos da
Educação Indígena:
A escola indígena tem como objetivo a conquis-
ta da autonomia sócio-econômica-cultural de
cada povo, contextualizada na recuperação de
sua memória histórica, na reafirmação de sua
identidade étnica, no estudo e valorização da
própria língua e da própria ciência – sistemati-
zada em seus ectnoconhecimentos, bem como
no acesso às informações e aos conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade majoritária
e das demais sociedades, indígenas e não indí-
genas (BRASIL, 1994, p. 178 apud FAUSTINO,
2010, p. 100).
124
Embora tenhamos realizado uma explicação sim-
ples sobre a Educação Escolar Indígena, você pôde
observar que a política educacional direcionada aos
povos indígenas foi realizada, principalmente, a par-
tir da década de 90. Nesse sentido, o Estado nacional
promoveu o controle sobre a organização e funcio-
namento das escolas, também adequou a formação
dos professores estabelecidos pela legislação. Foram
estabelecidos diretrizes, objetivos, conteúdos e me-
todologias a serem adotadas de forma a respeitar as
especificidades da educação indígena.
EDUCAÇÃO DE NEGROS E QUILOMBOLAS
Como foi bastante mencionado em nossa unidade, o
Brasil tem uma dívida histórica com as populações
que em épocas passadas não tiveram acesso ou pri-
vilégio a frequentar os bancos escolares. Contudo, a
partir da década de 90 houve a discussão da educa-
ção inclusiva e das modalidades de educação, muitas
não foram mencionadas na LDB- Lei nº 9.394/96,
como a educação quilombola, mas a política educa-
cional recebeu a pauta de luta de povos indígenas,
negros e quilombolas inserindo estas modalidades
na legislação educacional nacional.
Piletti e Rossato (2010) apresentaram, em sua
obra sobre a educação básica, um panorama sobre
a educação quilombola, mostrando a necessidade
desta para a inclusão dos negros e quilombolas às
escolas. Em 2008, havia 1.686 escolas em áreas re-
manescentes de quilombolas, das quais apenas 23
eram particulares, com 6.032 professores lecionan-
do e 196.866 matriculados, só o norte e nordeste
brasileiro concentravam cerca de 60 a 65%, estes da-
dos revelam o primeiro aumento significativo com
relação a estatísticas anteriores.

Na página do Ministério da Educação, consta
a informação que levantamento feito pela Fun-
dação Cultural Palmares, órgão do Ministério da
Cultura, aponta a existência de 1.209 comunida-
des remanescentes de quilombos certificadas e 143
áreas com terras já tituladas.  Existem comunida-
des remanescentes de quilombos em quase todos
os estados, exceto no Acre, Roraima e no Distrito
Federal. Os que possuem o maior número de co-
munidades remanescentes de quilombos são Bahia
(229), Maranhão (112), Minas Gerais (89) e Pará
(81) (BRASIL, 2013).
Apesar dos avanços detectados e do investimen-
to público para subsidiar a educação de negros e qui-
lombolas, existem algumas dificuldades com relação
ao acesso das unidades escolares nas comunidades
quilombolas. Segundo documento do Ministério da
Educação (BRASIL, 2013), estas escolas estão longe
das residências dos alunos e as condições de infraes-
trutura são precárias, geralmente construídas de pa-
lha ou a pau a pique. Há escassez de água potável e
as instalações sanitárias são inadequadas. A questão
dos professores também é complicada, pois não tem
formação adequada e também ministram aulas para
turmas multisseriadas.
Você pode estar se perguntando, mas professora
quem são, afinal, os quilombolas ou remanescentes
de quilombos? Historicamente, o termo quilombola
passou a designar homens e mulheres que se rebela-
vam ante a sua situação de escravidão e fugiam das
fazendas e de outras unidades de produção que lhes
oprimia, estes se refugiavam em florestas e regiões
de difícil acesso, onde constituíam um novo modo
de viver (FERREIRA, 2012).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Atualmente, o termo quilombola transformou-
-se e adquiriu o significado de sujeito de direitos,
resultante de conquistas jurídicas do movimento
negro perante o Estado brasileiro.
Segundo o Decreto nº 4.887/2003, os quilombo-
las são grupos étnico-raciais, com trajetória histórica
própria, dotados de relações territoriais específicas,
com ancestralidade negra relacionada com a opres-
são histórica sofrida. O conceito de quilombolas ou
remanescentes de quilombos não se diferencia de
comunidades negras tradicionais, sendo, inclusi-
ve, inseridas nas comunidades tradicionais, a qual
significa: grupo culturalmente diferenciado e que
se reconhecem como tais, possuem formas próprias
de organização social, ocupam e usam territórios e
recursos naturais como condição para sua reprodu-
ção cultural, social, religiosa, ancestral e econômica,
utilizando conhecimentos, inovações e práticas ge-
rados e transmitidos por tradição (BRASIL, 2003).
Portanto, entende-se que as comunidades negras
tradicionais não se restringem apenas aos quilom-
bolas, mas também aos terreiros de matriz africana,
as comunidades negras rurais que não possuem um
modo de vida próprio dos quilombolas.
A educação para as comunidades quilombolas
constitui elemento importante, senão um dos es-
senciais, para que a luta social pelo direito à edu-
cação se constitua na agenda social da política
educacional brasileira. Em seus currículos devem
ser inseridos os saberes próprios da tradição ne-
gra-afro-referenciada, constituindo uma interação
contínua entre escola e o meio social envolvente,
buscando a autoafirmação no interior de uma so-
ciedade tão complexa.
125
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A modalidade da Educação do Campo se insere no
cenário de lutas políticas pelos direitos humanos nas
áreas rurais do Brasil. A educação rural existia, po-
rém não como a concepção de educação do campo
que temos hoje. Para esta chegar ao formato atual,
considerando, de fato, a práxis dos sujeitos do cam-
po, foram necessários vários movimentos, projetos,
eventos e processos até conquistar as garantias legais
que temos a partir da década de 90 e, em especial,
no ano de 2000.
O contexto da luta pela educação se articula ao
contexto de lutas implementadas pelos movimentos
sociais do campo que data da década de 80. Contudo,
a partir da CF/1988, com o discurso de universaliza-
ção da educação, os povos do campo não poderiam
deixar de ser contemplados na agenda de luta pela
educação pública e de qualidade a todos os brasilei-
ros, sendo estes residentes em áreas urbanas ou rurais.
Nesse sentido, os sujeitos do campo a partir da
redemocratização do Estado nacional passaram a lu-
tar pela consolidação da universalização do direito à
educação básica e às diversas modalidades da educa-
ção, entre elas a Educação do Campo, configurando
uma conquista no quadro de lutas dos movimentos
populares e da conquista de direitos de povos histo-
ricamente excluídos, como os do campo (OLIVEI-
RA; CAMPOS, 2012).
Contudo, o que diferencia a educação do campo
da educação rural? A primeira parte do sentimento
ou anseio pela emancipação humana, a qual é um
traço pedagógico de diversas populações campone-
sas, como: indígenas; quilombolas; caiçaras; atingi-
dos por barragens, sem-terra e pequenos agricul-
126
tores, os assalariados rurais temporários; meeiros;
vileiros rurais; povos da floresta; posseiros; arren-
datários; caiçaras; extrativistas; pescadores; faxina-
lenses, agricultores familiares; ilhéus; pescadores e
ribeirinhos. Outro marco interessante sobre a pers-
pectiva da educação do campo é que quem iniciava
o diálogo para esta modalidade acontecer, de fato,
não foi o Estado, mas os movimentos populares jun-
to com instituições políticas e universitárias.
Esta modalidade é importante no âmbito da
Educação Básica porque incluí na escola a sociali-
zação de conhecimentos relacionados às lutas histó-
ricas; territorialidades; reforma agrária; concepções
de natureza, agroecologia, família, arte, práticas
de produção; a organização social; e o trabalho
dentre outras especificidades de um mundo rural
(KOLLING et al., 1999).
Já a educação rural sempre foi pensada e insti-
tuída por organismos oficiais e teve como objetivo
apenas a escolarização para adaptar o homem ao
produtivismo e a idealização do mundo urbano, o
que acabou provocando o êxodo rural, que acon-
teceu fortemente na década de 20 e 30, mas ainda
acontece nos dias atuais.
A partir da década de 90 aconteceram conferên-
cias e fóruns denominados de “Por uma Educação
Básica do Campo” e ao longo do tempo tornou-se
“Por uma Educação do Campo”, por meio do pen-
samento de que os povos do campo não têm direito
a apenas a Educação Básica, mas a todos os níveis
da educação escolar brasileira. Os dois movimentos
tornaram-se espaço de produção de conhecimento
e de articulações de saberes, cuja essência denota a

participação dos sujeitos do campo, em especial, na
construção de um ideário político-pedagógico e de
diretrizes operacionais que orientam as políticas pú-
blicas para a Educação do Campo.
Caro(a) aluno(a), observem que a educação do
campo é construída com os sujeitos que estão viven-
do no campo e não como na concepção da educação
rural, indivíduos pensando para o campo.
SAIBA MAIS
A Educação do e no Campo ocorre na perspec-
tiva de um projeto social alternativo ao ideário
neoliberal. Faz parte de um processo de luta
social, reflexão coletiva e práxis humana e
educativa vinculadas às lutas dos movimentos
populares. Caldart (2005, p. 64) explicita que a
Educação do e no Campo é parte de um pro-
jeto político e social maior, em que: “antes ou
(junto) de uma concepção de educação, ela é
uma concepção do campo” e ainda considera
que “não há escolas do campo num campo
sem perspectivas, com o povo sem horizon-
tes e buscando sair dele”. Nessa perspectiva,
a Educação do e no Campo está vinculada
com o desenvolvimento social do território
camponês. Esta autora, ainda, defende que a
Educação do e no Campo é pensada por seus
próprios sujeitos, encarados como protago-
nistas sociais, na luta de uma Educação no e
do Campo, em que “No: o povo tem direito a
ser educado no lugar onde vive. Do: o povo
tem direito a uma educação pensada desde
o seu lugar e com sua participação, vinculada
a sua cultura e a suas necessidades humanas
e sociais” (CALDART, 2005, p. 27).
Fonte: Oliveira (2011, on-line)4.
EDUCAÇÃO FÍSICA
A partir dessas articulações dos sujeitos do cam-
po pelo movimento “Por uma Educação Básica do
Campo” e “Por uma Educação do Campo”, foram
garantidas diversas conquistas legais por força da
pressão dos movimentos sociais e instituições di-
versas. Inclusive, esta modalidade foi reconhecida
no MEC por meio da inclusão desta na Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversi-
dade (SECADI), em 2004, e dentro dela foi criada
a Coordenação Geral da Educação do Campo, a
fim de ampliar a oferta da educação do campo e
de EJA em escolas localizadas em áreas rurais e as-
sentamentos do Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária (INCRA). Outra função desta
coordenação era a manutenção das políticas regu-
ladoras, do financiamento da educação básica, do
ensino superior e as especificidades e saberes ne-
cessários aos povos do campo.
É importante que você saiba que as políticas
públicas para a Educação do Campo instalaram-
-se no bojo de dois ministérios: MEC e do Mi-
nistério do Desenvolvimento Agrário (MDA)
por meio do Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (Pronera). Conheça, a seguir, as
legislações que subsidiam a Educação do Campo
no Brasil:
127
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Quadro 5 - Legislação e documentos de Educação do Campo do Brasil

Documento Temática/Síntese Data

LDB Nº 9.394/1996
Parecer nº 36/2001 CNE/CEB
Resolução nº 01/2002 CNE/
CEB
Decreto nº 5.051/2004 Presi-
dência da República
Decreto nº 6.040/2007 Presi-
dência da República
Resolução nº 02/2008 CNE/
CEB
Resolução nº 21/2008 CD/
FNDE
Resolução nº 45/2008 CD/
FNDE
Decreto nº 7.352/2010 Presi-
dência da República
Resolução nº 05/2012
Fonte: adaptado de PARANÁ/SEED (2010, s/d).
Art. 23, 26 e, em especial, Art. 28 “Na oferta da educação básica
para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as
20/12/1996
adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da
vida rural e de cada região”.
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. 04/12/2001
Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
03/04/2002
Escolas do Campo.
Reafirma a ratificação da Convenção nº 169 da Organização Inter-
nacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais, sobretudo a 19/04/2004
Parte VI e, seus artigos referentes à Educação.
Institui a Política Nacional de Desenvolvimento dos Povos e Comu-
nidades Tradicionais, em particular, o Art. 3º, inciso V, que se refere
07/02/2007
à garantia e valorização das formas tradicionais de educação dos
Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil.
Estabelece Diretrizes Complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educa- 28/04/2008
ção Básica do Campo.
Estabelece os critérios e procedimentos para a transferência
automática de recursos financeiros do Programa Projovem Campo 26/05/2008
– Saberes da Terra aos Estados no exercício de 2008.
Estabelece os critérios e procedimentos para a transferência
automática de recursos financeiros do Programa Projovem Campo 14/08/2008
– Saberes da Terra aos Estados.
Dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Na-
04/11/2010
cional de Educação de Educação na Reforma Agrária – PRONERA.
Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educa- 28/04/2012
ção Básica do Campo.

Caro(a) acadêmico(a), não é bom conhecer um
pouco mais sobre uma modalidade que pensamos
estar distante de nós, mas que, na verdade, não
está? Por isso, gostaríamos de ressaltar que os su-
jeitos do campo se movimentaram e ainda se mo-
vimentam para materializar toda legislação que foi
construída em articulação com os governos para
contribuir com o estabelecimento de novas polí-
ticas educacionais, bem como para a abertura de
políticas de trabalho e renda para a agricultura fa-
miliar. Uma das conquistas mais marcantes dos su-
jeitos do campo com relação a esta modalidade de
ensino foi a inclusão da Educação do Campo nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica, Resolução nº 4/2010 e também do Decreto
Presidencial nº 7.326/2010 que instituiu o Prone-
ra como ferramenta de implantação de políticas de
Educação do Campo.

128

A Educação do Campo já passou por mui-
tas conquistas, mas ainda possui muitos desafios
a serem enfrentados, justamente pela concepção
ideológica dos sujeitos do campo se contrapor à
concepção ideológica do Estado e daquele que o
materializa, os governos. Além disso, ainda obser-
vamos a luta contra o fechamento de escolas do
campo; o investimento na formação inicial e conti-
nuada dos educadores do campo; a construção de
materiais didáticos contextualizados com suas prá-
ticas sociais e a implementação de metodologias
ativas e participativas; a implementação da peda-
gogia da alternância nas escolas do campo; a cons-
tituição de coordenações de Educação do Campo
nas secretarias municipais e estaduais de educação
e a abertura de concursos públicos específicos para
esta modalidade.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD
Você conhece o processo histórico que norteia a
modalidade educacional a qual você está matricula-
do(a)? Sabe como surgiu a Educação a Distância? É
importante lembrar que em toda história da socie-
dade, uma das preocupações é com a disseminação
histórica e científica da sociedade e as formas como
estas seriam ministradas, por isso te convido a ler
um pouco mais sobre a modalidade EAD, a qual tem
crescido muito nos últimos anos e a qual você está
matriculado(a) nesta instituição.
EAD – um breve histórico da organização do
Ensino a Distância no país
As pesquisas realizadas, segundo Alves (2009), em
diversas fontes mostram que, pouco antes de 1900,
já existiam anúncios em jornais de circulação no Rio
de Janeiro oferecendo cursos profissionalizantes por
EDUCAÇÃO FÍSICA
correspondência. Cita o autor que, em geral, eram
cursos de datilografia ministrados não por estabe-
lecimentos de ensino, mas por professores parti-
culares. Não obstante dessas ações isoladas, foram
importantes para uma época em que se consolidava
a República. O marco de referência oficial é a insta-
lação das Escolas Internacionais, em 1904. A unida-
de de ensino, estruturada formalmente, era filial de
uma organização norte-americana existente até hoje
e presente em diversos países. Em geral, os cursos
oferecidos eram todos voltados para pessoas que
estavam em busca de empregos, especialmente nos
setores de comércio e serviços.
O ensino era,
[...] naturalmente, por correspondência, com
remessa de materiais didáticos pelos correios,
que usavam principalmente as ferrovias para
o transporte. Nos vinte primeiros anos tive-
mos, portanto, apenas uma única modalidade,
a exemplo, por sinal de todos os outros países
(ALVES et al., 2009, p. 9).
De acordo com Saraiva (1996, p. 19), ao falar sobre a
história do EAD no país que:
sua evolução histórica, no Brasil como no mun-
do, é marcada pelo surgimento e disseminação
dos meios de comunicação. Para a autora, pri-
meiro vivemos a etapa do ensino por corres-
pondência; depois passamos pela transmissão
radiofônica e, televisiva; utilizamos a informá-
tica até os atuais processos de utilização con-
jugada de meios - a telemática e a multimídia.
E, portanto, considera-se como marco inicial a
criação, por Roquete-Pinto, entre 1922 e 1925,
da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro e de um
plano sistemático de utilização educacional da
radiodifusão como forma de ampliar o acesso
à educação.
129
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

No entanto, um momento muito importante para a história do EAD no Brasil

foi que a educação se transformou de acordo com as inovações da sociedade. A
exemplo disso, retomo as palavras de Alves que afirma que:

a educação via rádio foi, o segundo meio de transmissão a distância do saber, sen-
do apenas precedida pela correspondência. Inúmeros programas, especialmente
os privados, foram sendo implantados a partir da criação , em 1937, do serviço
de radiodifusão Educativa do Ministério da Educação (ALVES et al., 2009, p. 9).

No entanto, esse cenário também foi se configurando e alterando-se paulatina-

mente para atender a demanda do mercado e, consequentemente, as inovações no
campo tecnológico que a sociedade apresentava. Automaticamente passamos a ter:
• O cinema educativo;
• TV Educativa;
• Internet (ALVES et al., 2009, p. 10).

Saraiva (1996) afirma que:

A partir da década de 60 é que se encontram registros efetivos no Brasil,

alguns sem avaliação, de programas de EAD. Foi criado, inclusive, na estrutura
do Ministério da Educação e Cultura, o Programa Nacional de Teleducação
(Prontel), a quem competia coordenar e apoiar a teleducação no Brasil. Este
órgão foi substituído, anos depois, pela Secretaria de Aplicação Tecnológica
(Seat) que foi extinta (SARAIVA, 1996, p. 19).
Em 1995, o sistema de televisão educativa do Ceará atendeu 195.559 alunos de 5ª
a 8ª série, em 7.322 telessalas, localizadas em 161 municípios.
• A Telescola da Fundação Padre Anchieta, de São Paulo, produziu e veiculou,
durante muitos anos, programas de apoio a alunos e professores das últimas
séries do ensino de 1º grau.
A partir de 1975, o Inpe retirou-se e o projeto foi absorvido pelo Estado do Rio
Grande do Norte.
• O Centro Brasileiro de Televisão Educativa Gilson Amado, a partir de 1990
denominado Fundação Roquete-Pinto, teve papel de destaque na história
da EAD no Brasil. Seu criador, Gilson Amado, foi um pioneiro na utilização
da televisão no processo educativo.
• A Rádio MEC, da Fundação Roquete-Pinto, tem uma história de décadas de
apoio à educação, por meio de inúmeros programas por ela concebidos,
produzidos e veiculados.

130
 EDUCAÇÃO FÍSICA

O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) iniciou suas atividades em

EAD em 1976, com a criação de um Sistema Nacional de Teleducação.
• De 1976 a 1988 foram oferecidos cerca de 40 cursos, utilizando material
instrucional. Em 1991, o Senac, após avaliação, promoveu uma reestrutura-
ção geral do seu programa de EAD. O gerenciamento do sistema, que era
centralizado em seis estados, passou a ser realizado por meio de Unidades
Operacionais de EAD, em cada Administração Regional. No Departamento
Nacional, foi criado, em 1995, o Centro Nacional de Ensino a Distância. Em
1995, o Senac atendeu cerca de 2 milhões de alunos por meio da EAD.
• A Associação Brasileira de Tecnologia Educacional (ABT), desde o início da
década de 80, oferece cursos direcionados ao aperfeiçoamento de recursos
humanos utilizando material instrucional que permite acompanhamento perso-
nalizado com tutoria. Passaram, até agora, pelos cursos da ABT cerca de 30 mil
pessoas.
• A Universidade de Brasília (UnB) tem uma experiência de mais de quinze
anos em EAD por meio de cursos de extensão iniciada em 1979, oferecen-
do mais de 20 cursos, seis dos quais traduzidos da Open University. Esses
cursos foram utilizados por pessoas de todos os estados. Muitos deles tive-
ram, além dos alunos regularmente inscritos, um número muito grande de
participantes, uma vez que alguns fascículos foram veiculados por jornais
de várias capitais e pela revista editada pela UnB.
• No período do Cead foram produzidos dez cursos, entre eles, a primeira
experiência em software, em 1992. Hoje, o Cead conta com um grupo de
especialistas nessa área, que já utilizam recursos de multimídia e estão
produzindo cursos apresentados em CD-ROM.
• O Cead tem se destacado com ações que visam a consolidação da educa-
ção a distância no Brasil. Em 1989, por iniciativa do Cead, representantes
de várias universidades públicas, reunidas em Brasília, lançaram a Rede
Brasileira de Educação Superior a Distância. Em 1994, em parceria com
a Unesco e o Instituto Nacional de Educação a Distância (Ined), criaram o
Fórum de Educação a Distância do Distrito Federal e, nesse mesmo ano,
ainda com o Ined, lançaram a revista Educação a Distância - INED. Em 1995,
organizaram a 1ª Conferência Interamericana de Educação a Distância (Cre-
ad), em 1995 no Distrito Federal.
• A Fundação Padre Landell de Moura (RS) desenvolveu expressiva progra-
mação educativa utilizando rádio e televisão, interiorizando as oportunida-
des educacionais.
• O Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (Irdeb) ocupa lugar de des-
taque na história da teleducação brasileira. Concebeu, produziu e veiculou
inúmeros programas de rádio e televisão educativos.
O governo brasileiro, por meio do MEC e do Ministério das Comunicações (MC),
tomou, a partir de 1993, as primeiras medidas concretas para a formulação de
uma política nacional de EAD, para a criação, por intermédio do Decreto n° 1.237,
de 6/9/94, do Sistema Nacional de Educação a Distância.

131
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O contexto apresentado nos leva a entender que o
percurso do EAD no Brasil transcorreu de acordo
com a primazia básica de inovação da educação,
com vistas a atender uma parcela da população com
necessidades de aquisição e incorporação de novos
conhecimentos para adentrar ao universo do traba-
lho ou das demais relações sociais estabelecidas.
O que se nota é que, no EAD, alguns avanços
e retrocessos ocorreram mesmo sendo no Brasil, li-
vre o direito de ensinar e de aprender, conforme está
descrito na Constituição Federal, no artigo 206.
Retrospectiva da Educação a Distância
Caro(a) aluno(a), a seguir você estará visualizando
e realizando uma rápida leitura da organização que
Moore e Kearsley (1996) criaram para entendermos
os passos ou como chamam as Gerações que a Edu-
cação a Distância foi acometida.

Quadro 3 - Gerações da Educação a Distância

Tecnologia e mídia
Característica Objetivos Pedagógicos Métodos pedagógicos
utilizadas
Atingir alunos desfavoreci- Guias de estudo, auto-ava-
1ª geração – 1880 Imprensa e Correios. dos socialmente, especial- liação, material entregue
mente as mulheres. nas residências.
Programas teletransmiti-
dos e pacotes didáticos
Apresentação de infor-
(todo o material referente
2ª geração – 1921 Difusão de rádio e TV. mações aos alunos, a
ao curso é entregue ao
distância.
aluno pelos correios ou
pessoalmente).
Oferecer ensino de quali-
Orientação face a face,
dade com custo reduzido
3ª geração – 1970 Universidades Abertas. quando ocorrem encon-
para alunos não universi-
tros presenciais
tários.
Direcionado a pessoas
Teleconferências por Interação em tempo real
que aprendem sozinhas,
4ª geração – 1980 áudio, vídeo e compu- de aluno com aluno e
geralmente estudando em
tador. instrutores a distância.
casa.
Aulas virtuais baseadas Alunos planejam, organi- Métodos CONSTRUTIVIS-
5ª geração – 2000 no computador e na zam e implementam seus TAS de aprendizado em
internet. estudos por si mesmos. colaboração.
Fonte: Moore e Kearsley (1996).

132
 EDUCAÇÃO FÍSICA

A Legislação Brasileira de EAD

De acordo com Alves et al. (2009, p. 11-12),
A primeira legislação que trata da modalidade
é a LDB, cujas origens datam de 1961. Em sua
reforma, dez anos depois, foi inserido um ca-
pítulo específico sobre o ensino supletivo, afir-
mando que ele poderia ser usado em classes ou
mediante a utilização de rádio, televisão, cor-
respondência e outros meios.
Outro destaque que também pode ser dado, confor-
me aponta Alves et al. (2009), com relação à legiti-
mação, é que com a LDB em 1996, possibilitou-se
de forma inequívoca o funcionamento dos cursos de
graduação e pós-graduação, assim como na educa-
ção básica, desde o ensino fundamental ao médio,
tanto na modalidade regular como na de jovens e
adultos e na educação especial.

Apresentação cronológica da evolução da EAD no Brasil

1923/1925 – criação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro.

1941 – início do Instituto Universal Brasileiro – cursos por correspondência, cursos técnicos para formação
profissional básica.
1970 – criação do Projeto Minerva, programa de rádio elaborado pelo governo federal com a finalidade de edu-
car pessoas adultas. Era transmitido por rádio em cadeia nacional.
1991 – a Fundação Roquete Pinto cria o Programa Um Salto para o Futuro, para a formação continuada de pro-
fessores do Ensino Fundamental.
1995 – o Programa TV Escola é criado pela Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação (SEED/MEC).
1997 – a SEED/MEC desenvolve o PROINFO, Programa Nacional de Informática na Educação.
2000 – as primeiras universidades são credenciadas pelo MEC para oferecerem cursos a distância.
2000 – criação da UNIREDE – Rede de Educação Superior a Distância, consórcio que reúne 68 instituições públi-
cas do Brasil.
2002 – criação do Projeto Veredas, para a formação de professores das séries iniciais em nível superior, pela
Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.
2002 - Criação da EAD no CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ - CEUMAR – CESUMAR; por meio de ato regulatório.
2005 – criação da Universidade Aberta do Brasil, programa do Ministério da Educação. A UAB é formada por
instituições públicas de ensino superior, que se comprometem a levar ensino superior público de qualidade aos
municípios brasileiros.
2006 – participação das Instituições de Ensino Federais (IEFs) no projeto-piloto da Universidade Aberta do Brasil.
2008 – lançamento do Projeto e-Tec Brasil/Programa Escola Técnica Aberta do Brasil, parte da política de expan-
são da educação profissionalizante, por meio da articulação da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Fonte: adaptado de Alves (2007, p. 34-76).

133
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Notamos, nesse contexto, que um importante mo-
mento para a EAD no Brasil foi a criação, em 1996,
da Secretaria de Educação a Distância (SEED). En-
tre as responsabilidades desta secretaria, está a de
atuar como agente de inovação dos processos de
ensino e aprendizagem na EAD. Também em 1996,
as bases legais para a modalidade EAD foram con-
solidadas pela última reforma educacional brasilei-
ra, a Lei de Diretrizes e Bases. A Lei n° 9.394/96 ofi-
cializou a EAD no país como modalidade válida e
equivalente para todos os níveis de ensino (funda-
mental, médio, superior e pós-graduação). A partir
daí, as experiências brasileiras em EAD já somam
um grande número.
Entre os muitos artigos que compõem a Lei n°
9.394/96, está o artigo 80, que trata da EAD: “O Po-
der Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em to-
dos os níveis e modalidades de ensino e de educação
continuada” (BRASIL, 1996).
Para Alves et al. (2009), a partir de 2005, um gru-
po de especialistas do Ministério da Educação criou
a regulamentação do artigo 80 da LDB, determinan-
do os procedimentos que devem ser adotados pelas
instituições para obter o credenciamento do MEC
para a oferta de cursos a distância. Nesse mesmo pe-
ríodo, as universidades, faculdades e os centros tec-
nológicos podem oferecer até 20% da carga horária
total de qualquer um de seus cursos presenciais na
modalidade a distância, desde que o referido curso
seja reconhecido pelo MEC.
Em 2017, o Decreto nº 9.057, de 25 de maio,
regulamentou a Educação a Distância em todo ter-
134
ritório nacional. A partir do decreto, as institui-
ções de ensino superior podem ampliar a oferta de
cursos superiores de graduação e pós-graduação a
distância, podem também abrir polos de EAD pe-
las próprias instituições e o credenciamento de ins-
tituições na modalidade EAD sem exigir a oferta
simultânea de cursos presenciais. O decreto regu-
lamenta a oferta de cursos a distância para o ensi-
no médio e para a educação profissional técnica
de nível médio. Nessas modalidades, as mudanças
devem atender ao Novo Ensino Médio, os critérios
serão definidos pelo MEC .
Para o governo, o objetivo das mudanças im-
plementadas é ajudar o país a atingir a Meta 12 do
Plano Nacional de Educação (PNE), que determina
a elevação da taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% e a taxa líquida em 33% da popu-
lação de 18 a 24 anos.
REFLITA
Se a educação a distância é uma realidade
posta e o diploma de graduação é igual ao
ensino presencial, porque ainda encontra-
mos preconceitos estabelecidos quando nos
reportamos à essa modalidade de ensino?
Fonte: as autoras.
Caro(a) aluno(a), espero que você tenha gostado,
entendido a relação e a importância da Educação a
distância e compreendido que muitos estudos são
desenvolvidos nessa área.
 considerações finais

C
aro(a) aluno(a), parabéns por ter chegado ao final desta unidade. Sa-
bemos que o conteúdo é complexo, mas de grande importância em
sua formação acadêmica e futura atuação profissional. Compreender
as relações políticas, econômicas, sociais, culturais e educacionais,
que subsidiaram toda a organização e estruturação da educação nacional, é
fundamental para entender as relações políticas e legislativas, que chegam até
os prédios escolares.
Como você pôde observar, as Políticas Educacionais e a Organização da Edu-
cação Básica no Brasil envolvem desafios que influenciam nos processos de en-
sino e aprendizagem, desde a primeira etapa da Educação Básica até o Ensino
Superior. Assim como envolve, também, as especificidades das diferentes moda-
lidades de ensino.
Você pôde conhecer quais os elementos históricos e econômicos que nor-
teiam a Educação nacional após a Reforma do Estado e da Reforma Educacional
realizada a partir de 1990. Também pôde conhecer a organização e a estrutura do
Sistema de Ensino no Brasil, assim como seus elementos históricos e as catego-
rias qualidade/quantidade; centralização/descentralização e público/privado que
marcaram toda a história da educação nacional.
Além disso, em outro momento, você pôde compreender os níveis e as moda-
lidades da educação, bem como seus limites e especificidades centrais que se arti-
culam com os aspectos socioeconômicos, políticos e históricos que estabelecem o
cenário das políticas educacionais brasileiras. Você também teve a oportunidade
de conhecer brevemente as modalidades da Educação brasileira, a saber: a edu-
cação profissional; a educação de jovens e adultos (EJA); a educação especial; a
educação indígena; a educação de negros e quilombolas; a educação do campo e
a educação a distância (EAD).
Esperamos que você tenha aprendido muito e lembramos que essas discus-
sões, apesar de longas, não se esgotam nessas linhas, mas constituem o ponto de
partida para que você reflita sobre as políticas educacionais brasileiras. Portanto,
é necessário que você dê continuidade nos estudos por meio da leitura das próxi-
mas unidades. Bons estudos!

135
atividades de estudo
1. Relacione as Modalidades da Educação Básica
à sua respectiva característica.
1. Educação de Jovens e Adultos.
2. Educação Especial.
3. Educação Profissional e Tecnológica.
4. Educação do Campo.
3. (Adaptado - ENADE 2011) Na Política Nacional
( ) Integra-se aos diferentes níveis e modalidades
de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e
com outras modalidades educacionais.
( ) Destina-se aos que se situam em faixa etária
superior à considerada própria para a conclusão do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
( ) Está prevista para população específica, com
adequações necessárias às peculiaridades contextu-
ais de cada região.
( ) Modalidade transversal a todos os níveis, eta-
pas e modalidades de ensino, é parte integrante da
educação regular, devendo ser prevista no projeto
político-pedagógico da unidade escolar.
Assinale a opção que indica a relação correta, de cima
para baixo.
a. 3 – 1 – 2 – 4.
b. 3 – 1 – 4 – 2.
c. 2 – 1 – 4 – 3.
d. 3 – 3 – 4 – 1.
e. 4 – 1 – 3 – 2.
2. A Educação Infantil passou a ser garantida
como etapa da Educação Básica a partir da
Constituição Federal de 1988 e da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação 1996. Com a Emen-
da Constitucional nº 59 de 2009, que ampliou
a obrigatoriedade do ensino gratuito de 4 a 17
136
anos de idade, crianças de 4 e 5 anos devem,
obrigatoriamente, cursar esta etapa da Educa-
ção Básica. Nesse sentido, disserte sobre a
importância da formação superior de pro-
fessores para atender a essa demanda.
de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o de-
senvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória em todos os níveis e modalidades
de ensino. De acordo com os pressupostos da
inclusão escolar expressos na referida Política,
avalie as afirmações a seguir.
I. A inclusão educacional expressa um paradig-
ma fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a par-
ticipação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem
como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participa-
ção dos alunos, considerando suas necessida-
des específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educa-
cional é uma carta de intenções que prevê, a
partir da próxima década, ações políticas de
atendimento educacional especializado, que
deve ocorrer em salas de aula diferenciadas,
na mesma escola.

É correto apenas o que se afirma em:
a. I e III.
b. I e IV.
c. II e IV.
d. I, II, e III.
e. II, III e IV.
4. No decorrer de nossos estudos, vimos que as
modalidades de ensino referem-se aos diferen-
tes modos particulares de exercer a educação.
Dentre as modalidades da educação, podemos
destacar a Educação de Negros e Quilombolas
que se constitui como um elemento importan-
te para que a luta social pelo direito à educação
para todos seja efetivado. Em relação ao currí-
culo para a Educação de Negros e Quilombolas,
analise as afirmações:
I. Nos currículos devem ser inseridos os saberes
próprios da tradição negro-afro-referenciada.
II. Os direcionamentos dos currículos devem
contribuir para a construção da interação
contínua entre escola e o meio social.
III. As escolas devem seguir seus currículos sem
verificar os direcionamentos nacionais para a
modalidade citada.
IV. O currículo afirma que apenas as datas come-
morativas devem ser trabalhadas para a efeti-
vação da Educação de Negros e Quilombolas.
atividades de estudo
É correto apenas o que se afirma em:
a. I e II.
b. I e III.
c. I, II e III.
d. II, III e IV.
e. III e IV.
5. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) tem como
objetivo subsidiar a formulação e implemen-
tação de políticas públicas para a área educa-
cional a partir de parâmetros de qualidade de
ensino. Dentre suas atribuições, podemos des-
tacar a produção de informações e dados cla-
ros e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral referentes ao
andamento da educação em nosso país. Nes-
se sentido, disserte sobre a importância do
Inep para as políticas públicas de nosso país.
137
 LEITURA
COMPLEMENTAR

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Conjunto de atividades e recursos que devem ser executados pela área de educação
especial para complementar ou suplementar a formação no ensino regular de alunos
com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/
superdotação. A organização do atendimento deve prever a identificação, elaboração
e organização de recursos de acessibilidade e pedagógicos ofertados em turno inverso
ao da escolarização (BRASIL, 2008).
O atendimento educacional especializado consta na Constituição Federal de 1988, no
artigo 208, inciso III, como dever do Estado e devendo ser realizado, preferencialmente,
na rede regular de ensino. A mesma noção foi incorporada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional n. 9.394/96. As políticas de educação especial, nos anos 2000, no
Brasil, foram constituídas numa perspectiva inclusiva, definindo novos contornos para
o atendimento educacional especializado.
Para uma melhor definição do público alvo do atendimento educacional especializado,
considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de
natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, pode ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qua-
litativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interes-
ses e de atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se, nesse grupo, alunos
com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Já os alunos com
altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotri-
cidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem
e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008).
O lócus prioritário de oferta do atendimento educacional especializado é a sala de re-
cursos multifuncional da própria escola, na qual o aluno realiza seus estudos, ou em
outra escola de ensino regular. Contudo, pode também ser realizado em centro de

138
LEITURA
COMPLEMENTAR

atendimento educacional especializado da rede pública ou de instituição privada, com-

preendidas as comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atu-
ação exclusiva na educação especial, conveniadas com o poder executivo competente,
podendo ainda ser ofertado em ambientes hospitalares e domiciliares (BRASIL, 2007;
BRASIL, 2009).
As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobi-
liários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado. Embora as salas de recursos já existissem como espaço de realização do
trabalho da educação especial em muitas redes de ensino no país, a versão atual, de-
nominada multifuncional, foi concebida com um incremento nos elementos ligados à
acessibilidade e tecnológicos. Os conteúdos do atendimento educacional especializado
consistem em Língua Brasileira de Sinais – Libras, interpretação de Libras, ensino de
língua portuguesa para surdos, sistema Braille, orientação e mobilidade, utilização do
sorobã, informática adaptada, comunicação aumentativa/adaptativa, tecnologias assis-
tivas, educação física adaptada, enriquecimento e aprofundamento do repertório de
conhecimentos, atividades da vida autônoma e social (BRASIL, 2004).
As salas de recurso multifuncional representam um incremento na oferta de educação
especial pública notadamente a partir de Programa de implantação específico median-
te o Edital nº 01 de 26 de abril de 2007, o qual selecionou propostas de redes de ensino
para a criação de tais espaços com recursos públicos. Em termos da formação profis-
sional, o professor, para atuar no atendimento educacional especializado, deve ter uma
formação inicial, no nível de graduação, que o habilite para o exercício da docência e
uma formação específica para a Educação Especial sobre a qual não se tem referência
clara na atual legislação educacional. O Decreto 6.571/2008 contempla apoio técnico
financeiro do Ministério da Educação, entre outras ações, para a formação continuada
de professores para o atendimento educacional especializado.

Fonte: Garcia (2010).

139
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Educação escolar: Políticas, estrutura e organização.

José Carlos Libâneo; João Ferreira de Oliveira e Mirza Seabra Toschi.
Editora: Cortez, 2012.
Sinopse: esse livro proporciona, aos futuros professores e ges-
tores dos sistemas de ensino e das escolas, bases conceituais
para uma análise dos aspectos sociopolíticos, históricos, legais,
pedagógicos-curriculares e organizacionais da educação esco-
lar brasileira e da organização e gestão da escola, possibilitando
uma visão crítico-compreensiva dos contextos em que os profissionais da educação exercem
suas atividades.

Educação Básica: da organização legal ao cotidiano

escolar.
Nelson Piletti e Geovanio Rossato
Editora: Ática, 2010.
Sinopse: esse livro trata da organização do ensino básico, como
foi constituído, seus princípios e suas finalidades. Nessa obra
também são esclarecidos quais são as responsabilidades atri-
buídas a cada um dos atores envolvidos com a educação e com
a escola. É leitura fundamental para compreender a disparidade educacional entre a lei e a
idealização desta na prática, bem como a situação do sistema escolar brasileiro.

Apresentação: para ajudar nossa reflexão sobre a Reforma do Ensino Médio, vamos ler o
artigo: “Por que a urgência da reforma do ensino médio? Medida provisória nº 746/2016 (Lei
nº 13.415/2017).
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v38n139/1678-4626-es-38-139-00355.pdf>.

140

ALVES, J. R. M. A educação a distância no Brasil.
Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas Avançadas em
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tico, que assegure à Nação a unidade, a liberdade, a
justiça e o bem-estar social e econômico, decretamos
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educação nacional. Presidência da República, Bra-
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br/index.php?option=com_docman&view=down-
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percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manuten-
141
referências
ção e desenvolvimento do ensino de que trata o art.
212 da Constituição Federal, dá nova redação aos
incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obri-
gatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e
ampliar a abrangência dos programas suplementares
para todas as etapas da educação básica, e dá nova
redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e
ao caput do art. 214, com a inserção neste disposi-
tivo de inciso VI. Presidência da República, Brasília,
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dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obriga-
tório o início do ensino fundamental aos seis anos de
idade. Presidência da República, Brasília, 2005. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, dispon-
do sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino
fundamental, com matrícula obrigatória a partir
dos 6 (seis) anos de idade. Presidência da República,
Brasília, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.
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______. Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008. Al-
tera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece a lei de diretrizes e bases
da educação nacional, para redimensionar, institu-
cionalizar e integrar as ações da educação profissio-
nal técnica de nível médio, da educação de jovens
e adultos e da educação profissional e tecnológica.
Presidência da República, Brasília, 2008. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2007-2010/2008/lei/l11741.htm>. Acesso em:
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______. Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013. Altera
a Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para
dispor sobre a formação dos profissionais da educa-
ção e dar outras providências. Presidência da Repú-
blica, Brasília, 2013. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/
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______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de
2017. Altera as Leis nos 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho
2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valo-
rização dos Profissionais da Educação, a Consoli-
dação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo
Decreto-Lei no5.452, de 1o de maio de 1943, e o
Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de 1967;
revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005;
e institui a Política de Fomento à Implementação
de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Presidência da República, Brasília, 2017. Dispo-
nível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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144
 gabarito

1. B.
2. É necessário que o aluno disserte sobre a importância de entendermos a Educação
Infantil como etapa fundamental no desenvolvimento da criança, mudando o para-
digma de desvalorização. O professor deve obter a formação adequada para que
vise o ensino de qualidade ,não apenas assistencialista. O aluno poderá citar que, de
acordo com Libâneo, Toschi e Oliveira (2012), a exigência acadêmica dos professo-
res que atuam ou que atuarão com a Educação Infantil é benéfica, uma vez que tira
das creches e pré-escolas a ideia de um estabelecimento meramente tutelar. Dessa
forma, a ideia de que as crianças são merecedoras de preocupações educativas des-
de a mais tenra idade vai ganhando força em toda nossa extensão territorial.
3. D.
4. A.
5. O Inep, como fonte de dados em relação ao andamento da educação de nosso país,
contribui para que a comunidade escolar em geral conheça a realidade de cada ins-
tituição e, a partir das necessidades delas, busquem subsídios para melhorias por
meio das políticas públicas.

145
AVALIAÇÃO NO SISTEMA
EDUCACIONAL BRASILEIRO

Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Me. Caroline Mari de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• Avaliação no sistema educacional brasileiro: um foco na
educação básica.
• Inep e as avaliações nacionais da educação básica: Saeb -
Ideb; Enem e Encceja
• Sistema de avaliação do ensino superior: Sinaes
• Avaliações internacionais

Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer as principais formas de avaliação do Sistema
Educacional brasileiro na Educação Básica.
• Analisar os objetivos e foco das avaliações de rendimento
escolar utilizadas pelo Estado como regulação do Sistema
Educacional no Brasil.
• Estudar o sistema de avaliação do ensino superior.
• Discutir as avaliações internacionais da educação.
unidade

IV
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), nesta unidade, apresentaremos a você as ava-
liações nacionais e internacionais realizadas em larga escala,
que visam mensurar ou quantificar a qualidade educacional
no Brasil, tanto para a Educação Básica quanto para o Ensino
Superior. A sua questão, nesse momento, pode ser: “ mas o que as ava-
liações têm a ver com a discussão das Políticas Educacionais”? E isso é
fácil de explicar, porque são por meio dessas avaliações que as políticas
educacionais brasileiras são pensadas, criadas e implementadas no país.
Essa perspectiva entra na pauta daqueles que defendem as avaliações em
larga escala, pois é necessário avaliar/quantificar o produto que está sen-
do oferecido.
Desde a implantação das avaliações educacionais em larga esca-
la no Brasil, o sistema tem passado por críticas. Nesse sentido, temos
duas visões sobre os processos avaliativos pelos quais os diferentes níveis
de ensino têm passado nos últimos anos, sendo uma que revela que as
avaliações, aplicadas por meio de testes, visam o controle e a regulação
por parte do Estado, introduzindo também uma lógica economicista no
processo educacional. A outra perspectiva é de que esse tipo de avalia-
ção não revela o diagnóstico do desenvolvimento escolar, prejudicando o
alcance da qualidade do ensino e aprendizagem, bem como a democra-
tização da educação.
De qualquer forma, o Sistema de Avaliação educacional no Brasil
tem sido implementado pelos diversos instrumentos avaliativos com o
discurso de aferir o desempenho dos alunos em diferentes níveis de en-
sino e, também, controlar a qualidade do ensino ministrado nas escolas/
universidades públicas e privadas do Brasil. E, então, caro(a) aluno(a),
vamos conhecer um pouco do complexo sistema avaliativo da educação
em nosso país? Boa leitura!
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Avaliação no Sistema Educacional Brasileiro:
Um Foco na Educação Básica
Antes de iniciarmos a discussão sobre Avaliação
no Sistema Educacional brasileiro, é necessário que
você reflita sobre as seguintes questões:
1. Existe relação entre o processo de avaliação e
a qualidade educacional?
2. Você conhece as principais formas de avalia-
ção do sistema brasileiro com foco na Educa-
ção Básica?
3. Você considera importante os dados resul-
tantes das avaliações educacionais nacionais
e internacionais para conhecer o nível da
educação brasileira e as relações com o seu
processo de desenvolvimento?
Essas questões, à primeira vista, parecem difíceis ou
até impossíveis de serem respondidas sem o devido
150
conhecimento sobre o tema. Contudo, as breves ex-
plicações que sustentam esta unidade poderão sub-
sidiar a sua reflexão sobre os diversos instrumentos
avaliativos que compõem o Sistema Educacional
brasileiro. Após a leitura desta unidade, esperamos
que você, caro(a) aluno(a), compreenda a importân-
cia da realização das avaliações em larga escala como
instrumento de regulação do Sistema Educacional
brasileiro, o qual tem como uma das metas para a
Educação Básica e Ensino Superior a expansão e de-
mocratização da educação, bem como o alcance do
desenvolvimento socioeconômico.
As avaliações realizadas no Sistema Educacional
brasileiro, em especial na Educação Básica, são ins-
trumentos políticos criados historicamente e que fa-

zem parte de uma importante pauta da administra-
ção do Sistema Educacional brasileiro com foco em
mensurar fatores de qualidade; eficiência; equidade;
desigualdade social; produtividade; rendimento do
aprendizado; análise do custo-qualidade e também
o desempenho dos sistemas de ensino que podem
ser observados nos índices de ranqueamento da
educação entre os Estados Nacionais.
Dessa forma, a avaliação educacional realizada na
esfera macro, ou seja, realizada pelo Estado tem como
objetivo controlar e regular os resultados ou produ-
tos educacionais. Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira
(2012, p. 263) essas avaliações aplicadas como testes
educacionais são justificadas pelo discurso nacional
de “[...] aferir o desempenho dos alunos nos diferen-
tes graus de ensino, a fim de controlar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas brasileiras”.
Pensando nesse discurso nacional que justifi-
ca a aplicação das avaliações educacionais, se con-
cordamos ou não, meu caro(a) aluno(a), o fato que
não podemos negar é que esse modelo de avaliação
se manifestou há anos, desde a década de 30, com
interesse na organização sistêmica da educação; in-
clusive, foi a partir dos resultados obtidos por meio
dessas avaliações que possibilitaram as bases para a
elaboração da proposta do Sistema Nacional de Ava-
liação, no final da década de 80.
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) afirmam que
as pesquisas sobre o impacto das avaliações realiza-
das em larga escala, iniciadas na década de 30, possi-
bilitou a identificação de dois marcos interpretativos
sobre a avaliação educacional. O primeiro referia-se
à visão oficial, ideia utilizada pelo Estado nacional
no período da década de 30 a 70, em que a ênfase re-
cai nos testes padronizados para medir as habilida-
des e aptidões dos alunos, a fim de verificar a eficiên-
cia e produtividade do sistema de ensino brasileiro.
EDUCAÇÃO FÍSICA
O segundo refere-se à perspectiva crítica, que surgiu
na década de 80, pautada no modelo de avaliação
que considera, além dos aspectos quantitativos, os
aspectos qualitativos, tais como os aspectos sociais,
políticos e culturais implicados nas práticas de ava-
liação educacional, realizada em larga escala e tam-
bém na avaliação escolar, realizada em sala de aula.
A partir do breve contexto histórico da avalia-
ção empregada no Sistema Educacional brasileiro,
podemos observar, caro(a) aluno(a), que esse cená-
rio constitui a base para o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) ser implantado no Brasil a
partir dos anos de 1990, em especial, no período do
governo de FHC, que sustentou a tese ideológica ca-
pitalista, empregando para a avaliação educacional
o caráter de medição do desempenho escolar por
meio de testes padronizados e questionários socioe-
conômicos por amostragem vinculados à realização
de diagnósticos em larga escala para regular e con-
trolar o Sistema Nacional de Ensino, bem como as
políticas públicas educacionais.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), criado em meados dos anos de 1990, foi im-
plantado e consolidado no campo das políticas pú-
blicas com o objetivo de contribuir para a melhoria
da qualidade da educação brasileira e para a univer-
salização do acesso à escola, a fim de oferecer sub-
sídios concretos para formulação, reformulação e
monitoramento das políticas públicas educacionais
voltadas à Educação Básica (THIMOTEO, 2003).
Além do exame por amostragem, que constitui a,
característica principal do Saeb, o sistema de avalia-
ção nacional conta ainda com a Prova Brasil, imple-
mentada a partir de 2005 para avaliar o desempenho
nas disciplinas de Língua portuguesa e Matemática
nas unidades escolares; também temos o índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb, criado
151
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
em 2007, com o objetivo de monitorar o andamen-
to das políticas públicas pela análise combinada do
desempenho dos alunos nos exames Prova Brasil e
Saeb e das taxas de aprovação de cada unidade esco-
lar (COELHO, 2008).
Os discursos da implantação de avaliações em
larga escala na educação brasileira são sustentadas
nos últimos vinte anos, relacionadas às recomenda-
ções de organismos internacionais, que afirmam, em
suas reuniões e documentos, que esses modelos de
instrumentos avaliativos auxiliam a superar a crise de
eficiência e eficácia e produtividade do sistema. Tal
discurso ainda é sustentado pela crença de que as ava-
liações visam diagnosticar o desempenho gerado pelo
Sistema Educacional e as necessidades do mercado de
trabalho, mostrando o caráter extremamente econo-
micista da educação na ótica do sistema neoliberal.
Segundo Oliveira (2013), a saída para esse desen-
contro entre os produtos da escola nacional e as ne-
cessidades do mercado de trabalho é seguir as orien-
tações da Cepal e Unesco, no que se refere a tratar a
educação e o conhecimento como eixos da transfor-
mação produtiva com equidade. Fator este que, se re-
solvido, garante aos Estados nacionais, aos cidadãos
e as empresas um fator de competitividade entre as
nações capitalistas. Dessa forma, a educação é trata-
da como possibilidade de consumo individual e pode
variar conforme o mérito dos cidadãos e a capacida-
de de os tornarem consumidores, conforme os níveis
de instrução e empregabilidade que conquistarem.
Neste âmbito, a avaliação se tornou um ele-
mento de regulação social e principal instrumento
da administração gerencial que o Estado brasileiro
adotou a partir da Reforma do Estado na década de
90, no qual este, além de ser modernizado conforme
os moldes neoliberais, também passou a ser um “Es-
tado avaliador”.
152
Conforme pesquisadores da área das políticas
e gestão educacional, o raio de interferência do Es-
tado foi reduzido, passando a ser conhecido como
máximo para a questão capitalista e de mercado, e
mínimo para as questões sociais, transferindo os as-
suntos sociais a diferentes setores da sociedade, en-
tre eles o setor privado e as Organizações Não Go-
vernamentais (ONGs). Contudo, dentro da ideia de
Estado moderno e que transfere ações para outros
setores da sociedade, este se torna avaliador no sen-
tido de monitorar e mensurar resultados por meio
de avaliações sistêmicas (LIBÂNEO; TOSCHI; OLI-
VEIRA, 2012; OLIVEIRA, 2013).
Portanto, vamos refletir juntos, caro(a) aluno(a),
qual é a centralidade que a avaliação da Educação
Básica tem recebido na política pública educacional
brasileira e suas implicações na gestão escolar e no
trabalho dos profissionais de cada unidade escolar.
Então vamos lá! Ficou claro que a proposta ini-
cial do Sistema Nacional de Avaliação foi implantada
na década de 80, mas desde os anos de 1930 havia o
interesse pela construção desse sistema de avaliação
a partir dos resultados obtidos por pesquisas e do
planejamento educacional. No período de 1930 até o
final da década de 80, a discussão sobre as avaliações
acompanhavam a perspectiva economicista e tecni-
cista, presente na época, pautadas pelo objetivo de
modernização do setor educacional em larga escala,
afinal este período é marcado na história do Brasil
como o período em que se objetivava o desenvolvi-
mento econômico, mesmo passando pela realidade da
ditadura civil-militar em alguns anos desse período.
No final da década de 80, observou-se a neces-
sidade de aplicar avaliações, a fim de verificar os re-
sultados da educação nacional com vistas à melhoria
da educação. As práticas avaliativas propiciaram o
diagnóstico ou o conhecimento da realidade educa-

cional, bem como indicar e nortear a qualidade da
educação no que tange à sua expansão, democratiza-
ção, administração escolar e do ensino e aprendiza-
gem. Não podemos perder de vista que um dos ob-
jetivos centrais da implantação do Sistema Nacional
de Avaliação, além de diagnosticar e nortear orien-
tações para melhoria da educação brasileira, visa o
reajuste da regulação do Estado e a cultura de avaliar
o que está sendo aplicado no país (FREITAS, 2005).
É importante que você compreenda, caro(a) alu-
no(a), que durante a movimentação da avaliação da
Educação Básica no Brasil também ocorreu o impul-
so das avaliações educacionais no contexto interna-
cional, fator que revela como as orientações educa-
cionais brasileiras estão articuladas às organizações
internacionais que visam, entre outros aspectos, o
norteamento das ideias capitalistas para o desenvol-
vimento da educação. Entre essas avaliações, pode-
mos destacar a experiência de construção, na década
de 70, dos indicadores internacionais de qualidade
da educação por meio da Organização para a Co-
operação e Desenvolvimento Econômico – OCDE
(COELHO, 2008).
Sobre a influência das organizações internacio-
nais no processo de construção e implementação
das avaliações educacionais brasileiras, Oliveira
(2013) complementa que na década de 90, após a
Conferência Mundial sobre Educação Para Todos
(Jomtien, Tailândia), organizações ligadas ao sis-
tema da Organização das Nações Unidas (ONU),
como UNESCO, UNICEF, Banco Mundial e PNUD,
passaram a ser agências impulsionadoras das refor-
mas educacionais com base na ideia da satisfação
das necessidades básicas de aprendizagem e na cons-
trução e implementação da Educação para o Século
XXI, ideia esta difundida pelo documento Relatório
Delors (1996) da UNESCO.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Lembramos a você que as orientações advindas
de conferências e documentos dessas agências inter-
nacionais constituíram os elementos principais da
formulação e aprovação dos documentos nacionais e
estaduais brasileiros, inclusive, a maior lei educacio-
nal vigente em nosso país, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional – LDBEN nº 9.394/1996
e também da consolidação do sistema nacional de
avaliação da Educação Básica no Brasil.
Caro(a) aluno(a), gostaríamos de compartilhar
com você que o processo de construção da avalia-
ção da Educação Básica ocorreu em um momento
de crise do Estado nacional, em que este buscava se
modernizar de acordo com os processos da globa-
lização e da interdependência capitalista por meio
das Reformas, entre elas a Reforma da Educação.
Para você compreender melhor sobre estes aspectos,
trouxemos à luz do nosso texto a citação de Freitas,
que explicitou a avaliação como uma estratégia mui-
to útil para a gestão do Estado Nacional conforme o
contexto que o nosso país estava vivenciando histo-
ricamente. Veja só:
A introdução da avaliação em larga escala na
regulação da educação básica se deu no contex-
to de crise do Estado desenvolvimentista, num
quadro de busca de recomposição do poder
político, simbólico e operacional de regulação
pelo Estado central e de restrições à sua atuação
na área social, ligando-se ao movimento refor-
mista que, no ingresso dos anos 1990, impôs
uma nova agenda para a área social. Essa agen-
da apontou para uma reorganização profunda
dos princípios e parâmetros de estruturação
das políticas sociais, remetendo à questão da
reforma do Estado e dos caminhos da moder-
nização do País. A avaliação foi, então, vista
como uma estratégia útil para a gestão que se
impunha com o rumo que vinha sendo dado à
área social (FREITAS, 2005, p. 9).
153
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A partir da Reforma do Aparelho do Estado e tam-
bém da Reforma da Educação Nacional, a socieda-
de brasileira observou a centralidade do tema da
qualidade de ensino como objeto de regulação da
Federação, conjugado, é claro, por um aparato de
um sistema de avaliação. Portanto, fica esclarecido
aqui que a centralidade da avaliação da Educação
Básica é a busca pela qualidade de ensino ou o mo-
nitoramento desta qualidade e a promoção da ava-
liação externa para melhorar o cotidiano escolar,
articuladas à boa governança educacional, orien-
tada pelas agências internacionais e pelo Ministé-
rio da Educação (MEC), no sentido de avaliar os
processos e resultados a partir dos investimentos e
ações destinadas ao setor educacional.
Segundo Coelho (2008), esta centralidade,
que passou a ser articulada ao Sistema de Avalia-
ção da Educação Básica (Saeb) em 1990, substi-
tuiu o Sistema de Avaliação do Ensino Público de
1º Grau (Saep), criado em 1987. A implantação
do Saeb ocorreu com assistência internacional
do PNUD por meio da aplicação das primeiras
provas e o levantamento de dados de nível nacio-
nal, em 1990. A segunda aplicação do Saeb foi em
1993 e a avaliação foi estruturada em três eixos de
estudo: 1- rendimento do aluno; 2- perfil e práti-
ca docente; e 3- perfil dos diretores e formas de
gestão escolar. Em 1995, o Saeb incluiu, em sua
amostra, o ensino médio e a rede particular de
ensino, também adotou técnicas mais modernas
de medição do desempenho dos alunos e incor-
porou instrumentos de levantamento de dados
sobre as características socioeconômicas e cultu-
rais e, também, sobre os hábitos de estudos dos
alunos. Além de redefinir as séries avaliadas, sen-
do estas a 4ª e a 8ª séries do ensino fundamental e
a 3ª série do Ensino.
154
É interessante destacar, caro(a) aluno(a), quais
são as matrizes de referência teórica que subsidiam
o monitoramento da qualidade educacional mensu-
rado pelo Saeb. Segundo Coelho (2008), em análise
dos vinte anos da avaliação da Educação Básica bra-
sileira, a opção teórica adotada pelos instrumentos
de avaliação desta são de natureza cognitivista, e a
construção dos descritores como base dos itens da
prova utilizam os conteúdos praticados nas escolas
brasileiras de ensino fundamental e médio.
Além disso, a autora nos revela que os conte-
údos cobrados nas provas são associados às com-
petências cognitivas utilizadas por Phillipe Perre-
noud, na qual tem como conceito de competência a
capacidade de agir eficazmente em um determina-
do tipo de situação, apoiando-se em conhecimen-
tos, mas sem se limitar a eles. A justificativa da uti-
lização das competências nas avaliações nacionais
do Saeb consta em dispositivos legais, tais como o
Art. 9º, inciso IV da LDB 9.394/96, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) e nas Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio. Nesses documentos, inclusive, é possível
observar, além do conceito de avaliação, o conceito
de ensino, aprendizagem e escola.
As legislações e documentos educacionais brasi-
leiros, em específico a concepção que norteia a cons-
trução destes, são criticadas por Frigotto e Ciavatta
(2003), os quais afirmam que a adoção do pensamen-
to desses documentos são empresariais, que visam a
inserção do mercado de trabalho, caminhando ao
encontro das diretrizes dos organismos e agências
internacionais, que estão geralmente à serviço do
neoliberalismo. Os autores afirmam que a adoção
dos princípios neoliberais na educação e na vida dos
indivíduos constituem a ditadura do capital. Dessa
forma, Frigotto e Ciavatta (2003) acrescentam que a

ideologia das competências e empregabilidade estão
no centro dos parâmetros e diretrizes educacionais e
também do objeto de estudo desta unidade, o Siste-
ma de Avaliação brasileiro.
Retornando ao desenrolar histórico da cons-
trução do Sistema de Avaliação da Educação Bási-
ca no Brasil, observamos que, em 1995, o país con-
seguiu implantar, de forma “eficaz”, o sistema de
avaliação e informação da educação por meio da
reestruturação do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Dessa forma, criou-se, no Brasil, uma cultura de
avaliação que foi rapidamente absorvida pela so-
ciedade e passou a ser referência de construção de
novas políticas públicas educacionais dos gestores
e analistas da educação brasileira, pois era necessá-
rio, caro(a) aluno(a), mensurar a variável do pro-
duto educacional.
Entre o período de 1995 até 2003, observou-
-se, nas amostras resultantes das avaliações, que as
médias obtidas pelos estudantes avaliados estavam
abaixo da média mínima satisfatória, inclusive, foi
revelado que o nível de ensino que mais apresentava
índices mais insatisfatórios era a 4ª série do Ensino
Fundamental, seguido pela 8ª série e depois pela 3ª
série do Ensino Médio (COELHO, 2008).
Os fatores contabilizados por esse insucesso fo-
ram diversos, entre eles as condições de vida dos
alunos, instalações físicas e institucionais precárias
e entre outros fatores que afetam a qualidade do en-
sino e aprendizagem desses alunos. Nesse sentido,
iniciou o discurso da “boa escola” ou “escola eficaz”,
a qual visou contribuir para a inclusão social e eco-
nômica do cidadão e a garantia da qualidade educa-
cional por meio da elevação dos índices obtidos nas
avaliações (PACHECO; ARAÚJO, 2004).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Com o objetivo de desenvolver o modelo da
“boa escola”, os gestores de políticas públicas edu-
cacionais ampliaram, a partir de 2005, o Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), acrescen-
tando mais duas avaliações ao referido sistema por
meio da Portaria nº 931, de 21 de março de 2005:
a Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e
a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (An-
resc), e a partir da Portaria nº 482 de 7 de junho
de 2013, foi acrescentada a terceira avaliação que
compõem o Saeb, a Avaliação Nacional da Alfabe-
tização (ANA).
Caro(a) aluno(a), para compreender melhor o
Sistema de Avaliação Brasileiro, organizamos as ex-
plicações de cada mecanismo avaliativo separada-
mente. No final dessas explicações, apresentaremos
um quadro comparativo que auxiliará você a organi-
zar seu pensamento com relação à organização das
avaliações da Educação Básica no Brasil.
SAEB
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
é composto por três avaliações externas comple-
mentares, a saber: a Aneb; Anresc/Prova Brasil e a
Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Como
a figura a seguir:
 Anresc/Prova Brasil 
Avaliação Nacional da Avaliação Nacional do Avaliação Nacional da
Educação Básica Rendimento Escolar Alfabetização
Figura 1 - Sistema de Avaliação da Educação Básica
Fonte: Inep (2011a).
155
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Segundo informações disponibilizadas na página
do INEP, a Aneb - Avaliação Nacional da Educação
Básica - é realizada por amostragem das redes de en-
sino em cada unidade da Federação e tem foco na
gestão dos sistemas educacionais. Esta tem as mes-
mas características do Saeb e, por isso, ainda rece-
be o mesmo nome em suas divulgações. A Anresc é
mais extensa e detalhada do que a Aneb e tem foco
em cada unidade escolar, esta, por seu caráter uni-
versal, recebe o nome de Prova Brasil em suas di-
vulgações, mais informações serão apresentadas no
tópico “Prova Brasil”.
O Aneb, por meio do Saeb, tem como princi-
pal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira
e contribuir para a melhoria de sua qualidade e
para a universalização do acesso à escola, ofere-
cendo subsídios concretos para a formulação,
reformulação e o monitoramento das políticas
públicas voltadas para a Educação Básica. Além
disso, procura também oferecer dados e indica-
dores que possibilitam maior compreensão dos
fatores que influenciam o desempenho dos alunos
nas áreas e anos avaliados.
O Aneb/Saeb abrange, de forma amostral, a ava-
liação dos alunos das redes públicas e privadas do
Quadro 1 - Formato das Avaliações do SAEB
Escolas localizadas em zonas urbanas e
5º ano/4ª série do ensi- 9º ano/8ª série do ensi-
rurais que tenham pelo menos dez alunos
no fundamental
matriculados em cada uma das etapas
Escolas públicas (censitário)
Escolas privadas (por amostra)
Escolas privadas (por adesão)
Fonte: adaptado do ANEB (2017).
156
Brasil, tanto em áreas urbanas como em áreas ru-
rais, que estejam matriculadas na 4ª série/5º ano e 8ª
série/9º ano do Ensino Fundamental; esta avaliação
também abrange os alunos matriculados no 3º ano
do Ensino Médio. A avaliação tem como objetivo
mensurar a qualidade, a equidade e a eficiência da
educação brasileira. Os resultados são apresentados
por meio da apresentação de dados do país como
um todo, das regiões geográficas e das unidades da
Federação (BRASIL, 2011a).
As avaliações que compõem o Saeb são realiza-
das a cada dois anos, quando são aplicados provas
de Língua Portuguesa com ênfase na leitura, e mate-
mática com ênfase na resolução de problemas. Além
disso, as avaliações de larga escala do Saeb compõem
questionários socioeconômicos aos alunos partici-
pantes e à comunidade escolar (BRASIL, 2011a). A
ANA, incorporada ao Saeb em 2013, acontece anu-
almente para mensurar o nível de alfabetização no
Ensino Fundamental.
Em 2017, o Saeb ampliou seu público incluindo,
de forma censitária, os alunos da 3ª série do ensino
médio da rede pública e, por adesão, os das escolas
particulares. Segue um resumo da participarão da
avaliação Saeb:
3ª/4ª série do
no fundamental ensino médio
X X X
X X X
X
 EDUCAÇÃO FÍSICA

São elaborados 21 tipos diferentes de cadernos de 5° ano / 4 ª série Língua Portuguesa

prova para cada ano/série, assim cada aluno respon- 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 = 77 itens 2 2
de a apenas um caderno de prova. Desta forma, os 3 3 3 3 3 3 3 3 3
alunos não respondem, necessariamente, às mesmas - - - - - - - - -
10 10 10 10 10 10 10 10 10
questões. Além disso, os alunos respondem a um 11 11 11 11 11 11 11 11 11
questionário socioeconômico e cultural para a ca-
racterização dos estudantes. 7 Blocos
Os resultados da Aneb e da Anresc/Prova Brasil,
mais as taxas de rendimento escolar e as informação
prestada pelas escolas por meio do Censo Escolar
21 cadernos
são utilizados para compor o cálculo do Índice de diferentes
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

Prova Brasil
A Anresc, mais conhecida como Prova Brasil, tem
como caráter universal avaliar o desempenho em 5° ano / 4 ª série Matemática
1 1 1 1 1 1 1 1 1
Matemática e em Língua Portuguesa de alunos de 2 2 2 2 2 2 2 = 77 itens 2 2
5º e 9º ano do Ensino Fundamental de cada unidade 3 3 3 3 3 3 3 3 3
escolar pública, das redes municipais, estaduais e fe- - - - - - - - - -
10 10 10 10 10 10 10 10 10
deral, com 20 ou mais alunos matriculados no ano. 11 11 11 11 11 11 11 11 11
Esta é uma avaliação de diagnóstico em larga
7 Blocos
escala e foi desenvolvida pelo Instituto Nacional de
Figura 2 - Estrutura da Prova Brasil
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Fonte: Inep/Daeb (2016, on-line)1.
(INEP/MEC) com o objetivo de avaliar a qualidade
do ensino ministrado nas escolas públicas por meio Segundo Fernandes (2007), em documento escrito
de testes padronizados e questionários socioeconô- para o Inep, a Prova Brasil foi idealizada para produ-
micos (BRASIL, 2011a). zir informações sobre o ensino oferecido por muni-
O requisito para participar da Prova Brasil são cípios e escolas, objetivando auxiliar os governantes
apenas as escolas que possuem no mínimo vinte nas decisões e no direcionamento de recursos téc-
alunos matriculados nas séries ou anos avaliados, nicos e financeiros, assim como auxilia, também, a
sendo os resultados disponibilizados por escola e comunidade escolar no estabelecimento de metas e
por ente federativo (BRASIL, 2011a). implantação de ações pedagógicas e administrativas,
Sobre a prova aplicada, veja como ela é organizada. visando à melhoria da qualidade do ensino.

157
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ANA
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é
uma avaliação direcionada para unidades escola-
res e estudantes matriculados no 3º ano do Ensino
Fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização,
a qual passou a constituir o terceiro elemento ava-
liativo do Saeb a partir da Portaria nº 482 de 7
de junho de 2013, o qual também constitui uma
avaliação do INEP.
Segundo informações publicadas no documento
básico sobre a ANA (BRASIL, 2013) esta avaliação
se insere no contexto de atenção voltada à alfabe-
tização prevista no Pacto Nacional pela Alfabetiza-
ção na Idade Certa (PNAIC). O PNAIC foi criado
por meio da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012,
que objetiva cumprir o compromisso assumido pelo
Governo Federal, do Distrito Federal, dos Estados
e Municípios de assegurar a todas as crianças bra-
sileiras a alfabetização até a conclusão do Ciclo de
Alfabetização.
A criação da ANA originou-se da necessidade de
avaliar o PNAIC, bem como se os alunos chegavam
ao final do 3º ano do Ensino Fundamental alfabeti-
zados, em especial, língua portuguesa e matemáti-
ca. Segundo as informações do documento da ANA
(BRASIL, 2013, p. 07), a atenção voltada ao Ciclo de
Alfabetização deve-se
à concepção de que esse período é considera-
do necessário para que seja assegurado a cada
criança o direito às aprendizagens básicas da
apropriação da leitura e da escrita, e também
à consolidação de saberes essenciais às áreas e
componentes curriculares obrigatórios.
158
Segundo o mesmo documento:
A ANA produzirá indicadores que contribuam
para o processo de alfabetização nas escolas
públicas brasileiras. Para tanto, assume-se uma
avaliação para além da aplicação do teste de de-
sempenho ao estudante, propondo-se, também,
uma análise das condições de escolaridade que
esse estudante teve, ou não, para desenvolver
esses saberes, tais como a organização do tra-
balho pedagógico; a gestão escolar; a infraes-
trutura; a formação docente, entendidos como
aspectos importantes do processo de ensino e
aprendizagem (BRASIL, 2013, p. 09).
As avaliações da ANA serão aplicadas anualmente
por meio de questionários contextuais e o teste de
desempenho baseado em cinco eixos e terão como
principais objetivos: 
1) Avaliar o nível de alfabetização dos educan-
dos no 3º ano do ensino fundamental;
2) Produzir indicadores sobre as condições de
oferta de ensino;
3) Concorrer para a melhoria da qualidade de en-
sino e redução das desigualdades, em consonân-
cia com as metas e políticas estabelecidas pelas
diretrizes da educação nacional (BRASIL, 2015).
Para acompanhar os resultados da ANA, indicamos
“O Painel Educacional”, uma plataforma desen-
volvida pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira, que tem como objetivo
apresentar informações agregadas sobre o cenário
educacional das unidades da federação e dos muni-
cípios brasileiros, de modo a colaborar para o moni-
toramento do direito à educação.

ANEB
A Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb)
utiliza os mesmos instrumentos da Prova Brasil/An-
resc e é aplicado com a mesma periodicidade. Dife-
rencia-se por abranger, de forma amostral, escolas e
alunos das redes públicas e privadas do país que não
atendem aos critérios de participação da Anresc/
Prova Brasil, que pertencem às etapas finais dos três
últimos ciclos da Educação Básica: em áreas urbanas
e rurais 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 3ª sé-
rie do Ensino Médio regular.
As escolas são selecionadas de forma probabilís-
tica (por sorteio), considerando os estratos de inte-
resse da avaliação:
• Dependência administrativa (pública federal,
estadual e municipal e privada).
• Unidade da Federação (estados).
• Localização (urbana e rural).
• Área (Capital e interior).
• Porte da escola (pequena: 1 ou 2 turmas,
grande: 3 ou mais turmas).
PROVINHA BRASIL
A Avaliação da Alfabetização Infantil, mais conheci-
da como Provinha Brasil, é uma avaliação diagnós-
tica do nível de alfabetização das crianças matricu-
ladas no 2º ano do Ensino Fundamental das escolas
públicas brasileiras. Essa avaliação acontece em duas
etapas, a primeira no início do ano letivo e a segun-
da no término do ano letivo. Ao lado da Avaliação
Nacional de Alfabetização (ANA), a Provinha Brasil
averigua a aprendizagem dos alunos durante o ciclo
de alfabetização e avalia se o desempenho se adequa
à meta proposta pelo Pacto Nacional pela Alfabeti-
zação na Idade Certa (Pnaic).
EDUCAÇÃO FÍSICA
A aplicação em períodos distintos possibilita aos
professores e gestores educacionais a realização de
um diagnóstico mais preciso que permite conhecer
o que foi agregado na aprendizagem das crianças, em
termos de habilidades de leitura dentro do período
avaliado, uma vez que já cursaram pelo menos um
ano letivo dedicado à alfabetização (BRASIL, 2011b).
A Provinha Brasil, foi instituída por meio da
Portaria nº 10, de 24 de abril de 2007 e é estruturada
pelo Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais
“Anísio Teixeira” (Inep). Segundo a referida Porta-
ria, esta avaliação tem como principais objetivos:
Art. 2° A Avaliação de Alfabetização “Provinha
Brasil” tem por objetivo: a) avaliar o nível de
alfabetização dos educandos nos anos iniciais
do ensino fundamental; b) oferecer às redes de
ensino um resultado da qualidade do ensino,
prevenindo o diagnóstico tardio das dificul-
dades de aprendizagem; e c) concorrer para a
melhoria da qualidade de ensino e redução das
desigualdades, em consonância com as metas e
políticas estabelecidas pelas diretrizes da edu-
cação nacional (BRASIL, 2007, s/p.).
A Provinha Brasil é elaborada pelo Inep e distribu-
ída pelo MEC/FNDE para todas as secretarias de
educação municipais, estaduais e do Distrito Fe-
deral. Além disso, a Provinha Brasil conta com a
participação de todos os alunos matriculados no 2º
ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, a
primeira etapa pode ser aplicada até abril do ano de
aplicação, e a segunda etapa pode ser aplicada até
novembro do mesmo ano letivo. A adesão a esta
avaliação é opcional e a aplicação fica a critério de
cada secretaria de educação das unidades federadas
(BRASIL, 2011b).
159
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

A partir das informações obtidas pela avaliação,

os gestores e professores têm condições de intervir
de forma mais eficaz no processo de alfabetização,
aumentando as chances de que todas as crianças até
os oito anos de idade saibam ler e escrever, conforme
uma das metas previstas pelo Plano de Metas Com-
promisso Todos pela Educação (Meta 02 do Artigo
2º). Os resultados obtidos pela Provinha Brasil tam-
bém se articulam com a proposta do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), insti-
tuído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012,
o qual propõe que as crianças estejam alfabetizadas
até o final do 3º ano do Ensino Fundamental.
É importante que você saiba, caro(a) aluno(a),
que essa prova não é caracterizada como uma ava-
liação classificatória, mas é reconhecida pelo Inep
(MEC/FNDE) como um instrumento pedagógico
importante, que fornece informações sobre o pro-
cesso de alfabetização aos professores e gestores
das redes de ensino. Além disso, tem como princi-
pais objetivos: avaliar o nível de alfabetização dos
alunos nas turmas nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, bem como diagnosticar possíveis insufi-
ciências das habilidades de letramento inicial e o
nível de alfabetização.
Agora que você conhece o que é a Provinha Bra-
sil, bem como seus objetivos, lançaremos uma ques-
tão para você: quem aplica e corrige essas provas?
As correções são realizadas pelo próprio professor
da turma, com o objetivo de monitorar e avaliar a
aprendizagem de cada aluno ou turma, e também
por outras pessoas indicadas e preparadas pela se-
cretaria de educação, com a proposta de obter uma
visão geral de cada unidade escolar, das diretorias
ou de toda a rede de ensino sob a administração da
secretaria (BRASIL, 2011b).

160
EDUCAÇÃO FÍSICA

161
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

INEP e as Avaliações
Nacionais da Educação Básica:
SAEB - IDEB; ENEM e ENCCEJA

162

A avaliação é um ato intrínseco à educação, po-
demos encontrá-la sob dois aspectos. O primeiro
como avaliação escolar, ao qual optamos por utili-
zar a ideia de Luckesi (2005) para respaldar o seu
significado, no sentido da avaliação constituir uma
apreciação qualitativa sobre dados relevantes do
processo de ensino e aprendizagem que auxilia o
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho em
sala de aula. Também temos a avaliação institucio-
nal da educação, as quais atribuem valor e carre-
gam concepções que refletem como e o que deve
ser ensinado ou aprendido por nossa sociedade.
A partir da contextualização histórica do Sistema
de Avaliação institucional realizado no Brasil, pode-
mos observar que essas avaliações tomaram a forma
que “vem de cima para baixo e de fora para dentro”,
por se tratar das expressões de políticas neoliberais,
sendo seu eixo dominante a lógica de mercado que
visa à avaliação da produção, inclusive mensurando
a produtividade e eficiência dos serviços oferecidos.
A avaliação institucional caracteriza-se em duas
modalidades, sendo elas: avaliação externa ou em
larga escala e em autoavaliação. Segundo informa-
ções disponibilizadas em documentos do MEC e do
Inep que divulgam e apresentam diversas avaliações,
observamos que as avaliações em larga escala pos-
sibilitam a produção de dados em nível nacional,
regional e local. Esses dados auxiliam a criação e a
implementação das políticas públicas para o desen-
volvimento de estratégias de intervenção em possí-
veis dificuldades encontradas nos diferentes contex-
tos educacionais (BRASIL, 2015).
No Brasil, as avaliações externas, realizadas em
larga escala, foram designadas pelo Instituto Nacio-
nal de Ensino e Pesquisa (Inep), que visa formular
matrizes de referência para cada avaliação. Caro(a)
aluno(a) é necessário que você compreenda que o
EDUCAÇÃO FÍSICA
funcionamento do Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica e, entre elas, todas as avaliações do Saeb
são coordenadas pelo Inep, além de contar com a
colaboração e participação das secretarias estaduais
e municipais de educação.
Dessa forma, as avaliações anteriormente
apresentadas - Saeb, Prova Brasil, Ana e as demais
avaliações que serão apresentadas, tais como o
ENEM e o ENADE - caracterizam-se em avalia-
ções de larga escala, de natureza sistêmica reali-
zada por um agente externo à escola, nesse caso, o
agente externo é o Inep.
Segundo Wiebusch (2012) às avaliações exter-
nas, tanto nacionais quanto internacionais, como o
PISA, visam à melhoria da qualidade da educação,
o desempenho dos alunos em determinados mo-
mentos da escolarização por meio de testes de pro-
ficiência, questionários contextuais e diagnóstico
do sistema de ensino. As avaliações externas foram
criadas para oferecer subsídios para formulação, re-
formulação e monitoramento de políticas públicas e
também da gestão da educação. As avaliações arti-
culadas ao Saeb foram criadas para recolher indica-
dores comparativos de desempenho que embasam
futuras tomadas de decisões no âmbito da escola e
nas diferentes esferas do Sistema Educacional.
Caro(a) aluno(a), para compreender o Sistema
Nacional de Avaliação brasileiro, é necessário que
compartilhemos com você uma breve contextualiza-
ção histórica do que vem a ser o Inep, o qual funcio-
na como principal instrumento de estudos, pesqui-
sas e avaliações do Sistema Educacional Brasileiro.
Muito bem, assim convido você para conhecer o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Anísio Teixeira (Inep), criado pela Lei nº 378,
de 13 de janeiro de 1937 e transformado em Autar-
quia Federal vinculada ao MEC por meio da Lei nº
163
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
9.448, de 14 de março de 1997 e alterada pela Lei nº
10.269, de 29 de agosto de 2001.
O Inep tem como objetivo subsidiar a formu-
lação e implementação de políticas públicas para a
área educacional a partir de parâmetros de qualida-
de de ensino e equidade social. Também tem como
objetivo produzir informações e dados claros e con-
fiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pú-
blico em geral.
Dentre as ações e programas do Inep, podemos
observar o atendimento dessa autarquia às várias
ações, tais como: programas, projetos e atividades
implementadas em consonância com o Sistema
Educacional Brasileiro. No total são 22 programas,
mas citaremos os mais conhecidos no âmbito edu-
cacional para que você, caro(a) aluno(a), possa se
familiarizar. Porém, não deixe de acessar a página
na internet do Inep e conhecer, na íntegra, cada pro-
grama e o que este significa à sociedade brasileira,
em especial, no âmbito da educação.
• Censo Escolar da Educação Básica.
• Censo da Educação Superior.
• Provinha Brasil.
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb).
• Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
• Exame Nacional de Certificação de Compe-
tências de Jovens e Adultos (Encceja).
• Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES).
• Exame Nacional de Desempenho de Estu-
dantes (ENADE).
• Exame Nacional de Ingresso na Carreira
Docente.
• PISA.
• Certificado de Proficiência na Língua Brasi-
leira de Sinais (Prolibras).
164
Caro(a) aluno(a), em nosso país temos várias ava-
liações em larga escala, e repetimos: estas têm como
objetivo diagnosticar, por meio de testes padroni-
zados e questionários socioeconômicos, a qualida-
de do ensino oferecido pelo Sistema Educacional
brasileiro e as condições ou o contexto em que o
ensino é realizado. Anteriormente, apresentamos
alguns programas de avaliação administrados e
aplicados pelo Inep em parceria com as secretarias
estaduais e municipais de educação, as quais, jun-
tas, implementam exames, índices e indicadores de
abrangência nacional.
É necessário frisar que a avaliação como política
educacional brasileira está amparada na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação – Lei nº 9.394/1996 no
Art. 9º ao qual atribui à União: “assegurar o processo
nacional de avaliação do rendimento escolar no en-
sino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino”
(BRASIL, 1996).
Libâneo, Toschi e Oliveira (2012) acrescentam
que essa prescrição legal não impede que os estados
e municípios também possam ter iniciativas de ava-
liação do desempenho escolar em seus respectivos
sistemas de ensino, visando contribuir com a quali-
dade da educação em suas regiões.
Outro conhecimento importante que você,
como acadêmico(a) de Pedagogia e futuro(a) profis-
sional da educação, precisa saber é que as avaliações
do Inep mensuram a qualidade de cada escola, rede
de ensino e alunos para constituir o indicador de
qualidade educacional; o Ideb – Índice de Desenvol-
vimento da Educação -, criado em 2007, combina
informações de desempenho obtido pelos estudan-
tes ao final das etapas de ensino.

O Ideb é o principal indicador utilizado para
monitorar a qualidade da Educação Básica brasilei-
ra e serve como referência para as metas do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). Seus resulta-
dos são calculados por meio das avaliações do Saeb,
Prova Brasil e Enem, que têm como base a série ou o
ano e do Censo Escolar que monitora o rendimento
(aprovação e reprovação) e movimento (abandono)
escolar dos alunos do ensino Fundamental e Médio
de escolas públicas e privadas (BRASIL, 2011c).
SAIBA MAIS
O Censo Escolar é um levantamento de dados
estatístico-educacionais de âmbito nacional
realizado todos os anos e coordenado pelo
Inep. Ele é feito com a colaboração das secre-
tarias estaduais e municipais de Educação e
com a participação de todas as escolas públi-
cas e privadas do país. Trata-se do principal
instrumento de coleta de informações da Edu-
cação Básica, que abrange as suas diferentes
etapas e modalidades: ensino regular (educa-
ção Infantil e ensinos fundamental e médio),
educação especial e educação de jovens e
adultos (EJA). O Censo Escolar coleta dados
sobre estabelecimentos, matrículas, funções
docentes, movimento e rendimento escolar.
Fonte: Brasil (2017).
IDEB
Ressaltamos que o Ideb não é uma prova, seus resul-
tados são calculados com base no desempenho do
estudante em avaliações do Inep e em taxas de apro-
vação, avaliando se o aluno aprendeu, não repetiu o
ano e frequentou a sala de aula por meio das infor-
mações coletadas pelo Censo Escolar, que cada es-
cola pública ou privada deve realizar (INEP, 2011c).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Lembre-se, caro(a) aluno(a), que ao trabalhar na
escola você se deparará frequentemente com a pala-
vra Ideb em reuniões pedagógicas ou ao chegar pró-
ximo da data de realização de uma das avaliações do
Inep ou do prazo final do cadastramento do Censo
Escolar. Por isso, tenham sempre em mente que os
objetivos do Ideb são apenas dois e são coletados por
dois instrumentos avaliativos (avaliações do Saeb e
Censo Escolar) que cumprem os objetivos de: “1)
detectar escolas e/ou redes de ensino cujos alunos
apresentem baixa performance em termos de rendi-
mento e proficiência” coletados por meio do Saeb e
Prova Brasil e “2) monitorar a evolução temporal do
desempenho dos alunos dessas escolas e/ou redes de
ensino” por meio do Censo Escolar (INEP, 2011c).
Como o Ideb é resultado do produto entre o de-
sempenho e do rendimento escolar (ou o inverso do
tempo médio de conclusão de uma série), então ele
pode ser interpretado da seguinte maneira: para a es-
cola A, na qual a média padronizada da prova Brasil, 4ª
série ou 5º ano do Ensino Fundamental, é 5,0 e o tem-
po médio de conclusão de cada série/ano é de 2 anos, a
rede/escola terá o Ideb igual a 5,0 multiplicado por 0,5,
ou seja, IDEB = 2,5. Já uma escola B com média padro-
nizada da Prova Brasil, 4ª série/5º ano, é igual a 5,0 e o
tempo médio para conclusão é igual a 1 ano, terá IDEB
= 5,0 (FERNANDES; GREMAUD, 2009).
AVALIAÇÃO: ENCCEJA E ENEM
Para a modernização do sistema de estatísticas e
indicadores educacionais houve a ampliação dos
meios operacionais de centralização da avaliação
educacional com a inclusão de exames nacionais,
tais como: o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), destinado aos alunos do 3º ano do Ensino
Médio e o Exame Nacional de Certificação de Com-
165
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
petências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), que tem
como objetivo avaliar habilidades e conhecimentos
de adultos que não tiveram acesso à escola na idade
própria. A seguir conheça brevemente o significado
e a amplitude dessas duas avaliações.
ENCCEJA
O Inep, desde 2002, iniciou a realização do Exa-
me Nacional para Certificação de Competências
de Jovens e Adultos (Encceja) para jovens resi-
dentes no Brasil que não tiveram acesso à escola
na idade própria.
O Encceja constitui-se em um exame para afe-
rição de competências, habilidades e saberes
adquiridos no processo escolar ou nos pro-
cessos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho,
nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais, en-
tre outros (BRASIL, 2011d, s/p.).
A participação no Encceja não é obrigatória e é gra-
tuita. No Brasil, com a instituição do novo Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), a partir de 2009,
o Encceja passou a ser realizado visando à certifica-
ção apenas do Ensino Fundamental, pois a certifica-
ção do Ensino Médio passou a ser realizada com os
resultados do Enem. A partir de 2017, o Encceja vol-
tou a certificar o ensino médio e o Enem deixou de
ter esta atribuição. Estão aptos para participar deste
exame quem tem, no mínimo, quinze anos comple-
tos na data de realização das provas. Para os candi-
datos a receber a certificação do Ensino Fundamen-
tal que moram no Brasil, realiza a prova na seguinte
166
estrutura: Língua Portuguesa; Língua Estrangeira
Moderna; Artes; Educação Física e uma proposta de
Redação; Matemática; História e Geografia; e Ciên-
cias Naturais. Para participar do Encceja com o ob-
jetivo de certificar o ensino médio, o aluno precisa
ter dezoito anos completos (BRASIL, 2011d).
Também podem participar desse exame brasilei-
ros quem vivem no exterior e o caráter da prova cons-
titui no mesmo sentido daqueles que vivem no Brasil,
ou seja, participação voluntária e gratuita. O Encceja
atribui à certificação no nível de conclusão do Ensino
Fundamental e Ensino Médio da mesma forma como
confere aos estudantes que vivem no Brasil.
Para esses candidatos, a prova é constituída da
seguinte forma: Linguagens, Códigos e suas Tec-
nologias e uma proposta de Redação; Matemática
e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tec-
nologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias
(BRASIL, 2011d).
Lembramos, caro(a) aluno(a), que essas áreas do
conhecimento foram estabelecidas a partir do cur-
rículo da Base Nacional Comum, de acordo com os
Parâmetros Curriculares Nacionais. A emissão dos
Documentos Certificadores (Certificado e Declara-
ção de Proficiência) é responsabilidade das Secre-
tarias Estaduais de Educação que firmaram com o
Inep o Termo de Adesão ao Encceja.
ENEM
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) é um
exame individual, de caráter voluntário, oferecido
anualmente aos estudantes que estão concluindo
ou que já concluíram o ensino médio em anos ante-
riores (INEP, 2011e). Foi criado em 1998 e, a partir

de 2004, passou a ser condição indispensável para a
concessão de bolsas em instituições de Ensino Su-
perior (IES) privadas por meio do Programa Uni-
versidade para Todos (ProUni), mediante as notas
obtidas no exame.
O principal objetivo do Enem, segundo o
MEC, é avaliar o desempenho do aluno ao térmi-
no da escolaridade básica, para aferir o desenvol-
vimento de competências fundamentais ao exercí-
cio pleno da cidadania. Desde a sua concepção, o
exame foi pensado como modalidade alternativa
ou complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes pós-médio e ao ensino superior
(BRASIL, 2011e).
Apesar de voluntário, o Enem caminha para a
universalização entre os estudantes que terminam
o ensino médio, pois diversas instituições de ensino
superior (IES) têm passado a utilizar os resultados
do Enem como componente dos seus processos sele-
tivos. Além disso, essa universalização do exame tem
sido promovida pela sua participação em programas
governamentais de acesso ao ensino superior, como
o ProUni, por exemplo, que utiliza os resultados do
Enem como pré-requisito para a distribuição de bol-
sas de estudo em instituições privadas de ensino su-
perior (BRASIL, 2011e).
Atualmente, a prova do Enem é interdisciplinar
e contextualizada. Nela, busca-se colocar o estu-
dante diante das situações-problema e medir não
apenas se ele conhece os conceitos, mas se sabe
aplicá-los. A prova é composta de uma parte ob-
jetiva com 63 questões e de uma redação. Trabalha
com uma escala clássica de 0 a 100 para a atribui-
ção da nota final, tanto na parte objetiva quanto na
redação (BRASIL, 2011e).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Recentemente, o MEC divulgou uma proposta
de que o Enem seja utilizado pelas universidades
federais para substituir a seleção de seus alunos,
mais especificamente permitindo um processo uni-
ficado para todas aquelas que aderirem ao sistema.
Em termos da prova, o Inep propõe uma reestrutu-
ração metodológica do exame, de forma a aproxi-
mar o exame das Diretrizes Curriculares Nacionais
e dos currículos praticados nas escolas, exigindo
mais conhecimentos em termos de conteúdo, mas
sem abandonar o modelo de avaliação centrado nas
competências e habilidades.
Em 2017, o MEC anunciou algumas alterações
para o Enem: a divulgação dos dados do Enem não
será mais por escola, pois seu objetivo é medir o de-
sempenho do estudante e não da escola, a avaliação
passa a ser realizada em dois domingos e, não ape-
nas em um, como anteriormente, a prova passou a
ser personalizada com o nome do aluno e número
de sua inscrição, o atendimento especial deve ser so-
licitado no ato da inscrição, o Enem deixa de certifi-
car o ensino médio que volta a ser feita pelo Encceja
(Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adul-
tos), exame realizado pelos Estados e municípios,
estudantes membros de famílias de baixa renda que
possuem cadastro no CadÚnico do Governo Fede-
ral podem pedir isenção da taxa do exame.
167
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Sistema de Avaliação do
Ensino Superior:
SINAES
Agora que já conhecemos o contexto da avaliação da Educação Básica, quero
convidá-lo(a) a continuar em nossa jornada de estudos. Neste tópico, propomos
a reflexão sobre o Sistema de Avaliação do Ensino Superior para que compreenda
toda a complexidade em que as políticas educacionais e a organização da educa-
ção brasileira ocorrem.

168

De acordo com Zoghbi et al. (2009, p. 43):
As avaliações educacionais em larga escala,
uma realidade presente em diversas partes do
mundo desde a década de 70, vêm crescendo
no Brasil nos últimos anos, tanto em quantida-
de como em qualidade. O Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi a pri-
meira iniciativa brasileira, em escala nacional,
para se conhecer o sistema educacional brasi-
leiro em profundidade, o qual começou a ser
desenvolvido no final dos anos 80 e foi aplicado
pela primeira vez em 1990.
O uso de avaliações em larga escala para o Ensino
Superior no Brasil, por sua vez, foi iniciado em 1995,
com a criação do Exame Nacional de Cursos (ENC),
por meio da Lei 9.131/1995 – Art. 3º e detalhado em
1996 por meio do Decreto nº 2.026, de 24 de no-
vembro de 1996. O ENC foi criado para ser aplicado
a todos os estudantes egressos de campos pré-de-
finidos do Ensino Superior, e foram acrescentadas
a este, nos anos subsequentes, o sistema do Censo
de Educação Superior e a Avaliação das Condições
de Ensino (ACE), por meio de visitas de comissões
externas às instituições de ensino. Contudo, o ENC
ficou popularmente conhecido como Provão em lu-
gar da abreviação ENC (VERHINE; DANTAS; SO-
ARES, 2006).
Para Zoghbi et al. (2009, p. 63):
O Provão, exame universal e obrigatório, era
aplicado anualmente aos alunos dos cursos de
graduação selecionados, iniciou-se em 1996
com administração, direito e engenharia civil,
e foi sendo expandido até avaliar 26 áreas em
2003, último ano de aplicação. Participavam do
exame somente os alunos concluintes dos refe-
ridos cursos, o que permitia que o Instituto Na-
cional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
(Inep) calculasse e divulgasse um conceito refe-
EDUCAÇÃO FÍSICA
rente à qualidade do curso. Para o autor essa foi
a primeira vez que se teve uma medida objetiva
da qualidade média dos alunos egressos desses
cursos, auxiliando empregadores e potenciais
estudantes em suas escolhas. Adicionalmente,
pretende-se que a divulgação desses resulta-
dos às instituições de ensino auxilie e incentive
o processo de melhoria do ensino. Hanushek
e Raymond (2004), por exemplo, encontram
resultados empíricos que indicam que estados
americanos que têm sistemas de avaliação do
ensino básico com base na accountability obti-
veram melhores desempenhos educacionais do
que os estados sem avaliação.
As avaliações em termos de “accountability” (transpa-
rência e prestação de contas), como o Provão e o Ena-
de, contribuem para o crescimento da qualidade mé-
dia do aluno egresso do Ensino Superior, bem como a
classificação anual dos cursos, mas embora revelasse
muitos dados não se poderia associar a nota do Pro-
vão diretamente à qualidade ou não de qualquer Ins-
tituição de Ensino Superior. Portanto, não era consi-
derado um instrumento de avaliação completo.
A sugestão de realizar mudanças no formato do
Provão partiu da campanha eleitoral de Luiz Inácio
Lula da Silva e, ao ser eleito, em 2003, a Comissão
(CEA) propôs realizar tais mudanças apresentando
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe-
rior (SINAES) que, após um período de discussão
sobre a nova proposta, foi aprovado no Congresso
em 2004 e estabelecida sua criação por meio da Lei
nº 10.861, de 14 de abril de 2004 (VERHINE; DAN-
TAS; SOARES, 2006).
O novo sistema de avaliação do Ensino Superior
subsidiou novas bases para o exame de cursos supe-
riores, no qual seria oportuno avaliar os cursos e as
instituições de ensino superior de forma sistêmica,
por meio de três componentes: a avaliação das insti-
tuições, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
169
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O SINAES ainda avalia os aspectos que giram em
torno desses três eixos, a saber: o ensino; a pesquisa;
a extensão; a responsabilidade social; o desempenho
dos alunos; a gestão da instituição; o corpo docente;
as instalações e vários outros aspectos (INEP, 2017),
cumprindo com os objetivos propostos pelo novo
sistema de avaliação do Ensino superior: 1) identi-
ficar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e
programas, nas dimensões de ensino, pesquisa, ex-
tensão, gestão e formação; 2) melhorar a qualidade
da educação superior, orientar a expansão da oferta;
3) promover a responsabilidade social das IES, res-
peitando a identidade institucional e a autonomia.
Segundo informações coletadas na página infor-
mativa do SINAES, este instrumento de avaliação do
Ensino Superior possui uma série de instrumentos
e componentes complementares que constituem a
avaliação do curso e da instituição de ensino supe-
rior. Sendo eles: a autoavaliação, a avaliação externa,
o Enade, a Avaliação dos cursos de graduação e os
instrumentos de informação (censo e cadastro).
Os resultados das avaliações possibilitam traçar
um panorama da qualidade dos cursos e instituições
de educação superior no país. A operacionalização
das avaliações é de responsabilidade do Inep.
As informações obtidas com o Sinaes são utiliza-
das pelas IES para orientação da sua eficácia institu-
cional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos
governamentais para orientar políticas públicas; e
pelos estudantes, pais de alunos, instituições aca-
dêmicas e público em geral para orientar suas deci-
sões quanto à realidade dos cursos e das instituições
(BRASIL, 2017). É importante lembrar que o ENA-
DE é uma avaliação de curso intrínseca aos demais
componentes do SINAES, constituindo toda a ava-
liação institucional que acontece nas Instituições de
Ensino Superiores.
170
ENADE
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade) avalia o rendimento dos concluintes dos
cursos de graduação, em relação aos conteúdos pro-
gramáticos (previstos nas diretrizes curriculares),
habilidades e competências adquiridas em sua for-
mação. O exame é obrigatório e a situação de re-
gularidade do estudante no Exame deve constar em
seu histórico escolar. A primeira aplicação do Ena-
de ocorreu em 2004 e a periodicidade máxima da
avaliação é trienal para cada área do conhecimento
(BRASIL, 2011f).
Contudo, quais são os estudantes concluin-
tes? Por exemplo, para o ENADE 2018 dos Cur-
sos de Bacharelado ou Licenciatura, são aqueles
que tenham expectativa de conclusão do cur-
so até julho de 2019 ou que tenham cumprido
80% (oitenta por cento) ou mais da carga horária
mínima do currículo do curso da Instituição de
Educação Superior (IES) até o final das inscrições
do Enade 2018. Os estudantes concluintes dos
Cursos Superiores de Tecnologia são aqueles que
tenham expectativa de conclusão do curso até de-
zembro de 2018 ou que tenham cumprido 75%
(setenta e cinco por cento) ou mais da carga ho-
rária mínima do currículo do curso da Instituição
de Educação Superior (IES) até o final das inscri-
ções do Enade 2018.
O objetivo do Enade é avaliar o desempenho
dos estudantes com relação aos conteúdos pro-
gramáticos, o desenvolvimento de competências
e habilidades necessárias ao aprofundamento da
formação geral e profissional e o nível de atuali-
zação dos estudos com relação à realidade bra-
sileira e mundial. O Exame é parte integrante
do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (SINAES), juntamente com a avaliação
institucional e a avaliação dos cursos de gradua-
ção (BRASIL, 2017).
O Enade até 2016 foi realizado por amostragem,
mas em 2017 a realização do exame foi censitária,
ou seja, todos os estudantes concluintes habilitados
ao Enade 2017 e inscritos pela respectiva Instituição
participaram da prova. O Inep constitui a amostra
dos participantes a partir da inscrição, na própria
instituição de ensino superior, dos alunos habilita-
dos a fazer a prova. A participação do estudante é
obrigatória, também é condição indispensável ao re-
gistro da regularidade no histórico escolar.
A prova é composta de 40 questões, sendo 10
questões da parte de formação geral e 30 da parte de
formação específica da área, contendo questões dis-
cursivas e de múltipla escolha que são especificadas
da seguinte forma:
1. Componente de formação geral, 10 (dez)
questões, sendo 02 (duas) discursivas e 8
(oito) de múltipla escolha, envolvendo situ-
ações-problema e estudos de casos, com o
peso de 25% da prova.
2. Componente específico de cada área ou Cur-
so Superior de Tecnologia avaliado, 30 (trin-
ta) questões, sendo 3 (três) discursivas e 27
(vinte e sete) de múltipla escolha, envolvendo
situações-problema e estudo de casos, com o
peso de 75% da prova.
O conceito do curso por meio do Enade é calcu-
lado a partir das notas obtidas pelos estudantes. O
conceito é apresentado em cinco categorias (1 a 5),
sendo que 1 é o resultado mais baixo e 5 é o melhor
resultado possível (BRASIL, 2011f).
EDUCAÇÃO FÍSICA
Adicionalmente, as notas no Enade e os va-
lores calculados para o IDD de cada curso são
combinados a indicadores de insumo referentes
a docentes, infraestrutura e fatores pedagógicos
dos cursos para compor o Conceito Preliminar
de Curso (CPC). Esse indicador tem a função de
orientar e racionalizar as avaliações in loco. Se
maior que 2, o curso pode dispensar a visita e, as-
sim, o CPC torna-se automaticamente o Conceito
do Curso. Para os cursos visitados (por solicitação
ou por ter o CPC inferior a 3), o Conceito de Cur-
so é dado pelos avaliadores. Porém, caso divirja-se
do CPC, é necessário uma justificação sólida dos
motivos. Com isso, espera-se eliminar a aparen-
te contradição entre indicadores objetivos e os da
avaliação in loco. Assim, o CPC é um indicador
intermediário que viabiliza e dá consistência ao
Conceito do Curso. A vantagem da avaliação in
loco é poder observar características específicas
dos cursos que são impossíveis de se detectar com
indicadores padronizados, e assim completar os
ciclos de avaliação dos cursos previstos no Sinaes
(BRASIL, 2017).
A principal aplicação da nota do ingressante
do Enade é o cálculo anual do IDD. Assim, a nossa
análise dessa potencial capacidade preditiva será re-
alizada por meio do recálculo do IDD 2006, substi-
tuindo a nota do Enade dos alunos ingressantes pela
nota do Enem 2005 desses mesmos alunos. Os re-
sultados dessa pesquisa permitirão ao MEC avaliar,
de forma mais crítica, a importância da aplicação da
prova do Enade aos alunos ingressantes nos cursos
avaliados (BRASIL, 2011f).
171
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Avaliações
Internacionais
Além das avaliações em larga escala nacionais, o
Inep também auxilia no desenvolvimento de algu-
mas ações avaliativas internacionais, as quais in-
cluem a participação em projetos de avaliação da
Educação Básica e superior e a produção de indica-
dores educacionais comparáveis internacionalmen-
te. Para o desenvolvimento das ações internacionais,
o Inep se articula com organismos internacionais, a
fim de efetivar a cooperação institucional e técnica
aprimorando e fortalecendo os sistemas de informa-
ção e avaliação do Sistema Educacional Brasileiro.
Apresentaremos a você, caro(a) aluno(a), al-
guns programas ou projetos que o Inep partici-
pa para facilitar a cooperação internacional, tais
como: o Celpe-Bras (Certificado de Proficiência
em Língua Portuguesa para Estrangeiros); WEI
(World Education Indicators) Indicadores Mun-
diais da Educação, realizados pela UNESCO; INES
172
(indicators of national education systems) Indicado-
res dos Sistemas Educacionais Nacionais realizado
pela OCDE. Esses dois últimos projetos constituem
as estatísticas educacionais dentro do âmbito inter-
nacional, dos quais as pesquisas são feitas pelos
organismos internacionais. O Brasil, por meio do
Inep, também participa da Pesquisa Talis (Pesqui-
sa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem),
coordenada internacionalmente pela Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), a pesquisa já foi realizada duas vezes no
Brasil, em 2007 e em 2013.
Participamos, também, do projeto Mercosul Edu-
cacional, que resulta da assinatura de um protocolo
de intenções elaborado pelos ministros da educação
de cada país que faz parte do bloco econômico do
Mercosul. Para este projeto, a educação é uma estraté-
gia de integração econômica e cultural entre os países

do Mercosul. Além desses programas, o Brasil, por
intermédio do Inep, participa das Redes de Certifica-
ção ou Acreditação que visa a certificação da qualida-
de de cursos superiores nos países participantes.
Existem, também, os Estudos Regionais Com-
parativos (PERCE; SERCE; TERCE), desenvolvidos
pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação (LLECE), que pertence à
oficina regional da UNESCO para a América Latina
e Caribe (Orealc). Em suas três edições, os progra-
mas avaliaram a qualidade da educação em séries/
anos específicos do Ensino Fundamental.
A primeira edição do PERCE - Primeiro Estu-
do Regional Comparativo e Explicativo, realizada
em 1997, foi aplicada aos alunos da terceira e quarta
série do Ensino Fundamental, avaliando as áreas da
linguagem, matemática e fatores associados. A se-
gunda edição (SERCE), aplicada em 2006, avaliou
o desempenho dos estudantes da terceira e sexta
séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de
matemática, linguagem e ciências. A terceira edição
(TERCE) foi aplicada em 2013 e, até o momento da
escrita deste material, não foram divulgadas mais in-
formações sobre o seu desenvolvimento.
Agora que você já conhece alguns dos progra-
mas que o Brasil, por meio do Inep, participa inter-
nacionalmente no âmbito da avaliação da Educação
Básica e Educação Superior, convido-o(a) para com-
preenderem conosco o que é a avaliação do PISA
(Programa Internacional de Avaliação de Alunos),
a qual é tão mencionada nas discussões atuais sobre
as políticas educacionais.
O PISA é um programa de iniciativa interna-
cional de avaliação comparada, aplicada apenas aos
estudantes na faixa etária dos quinze anos de idade,
período em que subentende-se o término da esco-
laridade básica obrigatória na maioria dos países
EDUCAÇÃO FÍSICA
participantes. O programa é desenvolvido e coor-
denado pela Organização para Cooperação e De-
senvolvimento Econômico (OCDE) e, no Brasil, é
coordenador também pelo Inep. Participam desse
programa apenas os países membros da OCDE e
também países convidados, como o Brasil, o Méxi-
co, a Argentina e o Chile.
Segundo Libâneo, Toschi e Oliveira (2012, p.
268-269), o objetivo do PISA é “[...] obter indicado-
res das efetividade dos sistemas educacionais de cada
país participante”. O período de realização acontece
a cada três anos e “[...] avalia o desempenho de alu-
nos das escolas públicas e privadas, urbanas e rurais,
das cinco regiões do país”.
De acordo com informações disponibilizadas na
página do Inep, o objetivo do PISA é produzir indi-
cadores que contribuam para a discussão da quali-
dade da educação nos países participantes, de modo
a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico.
A avaliação também procura verificar se as escolas
de cada país estão ou não cumprindo com uma das
metas traçadas junto às agências internacionais, a
saber: a preparação dos jovens para exercer o papel
de cidadãos na sociedade contemporânea.
As avaliações do Pisa abrangem três áreas do
conhecimento – leitura, matemática e ciências – e
a cada edição atribuem maior ênfase para cada uma
dessas áreas. Por exemplo, em 2000, o foco foi em
leitura; em 2003, em matemática; e em 2006, em ci-
ências. O Pisa 2009 iniciou um novo ciclo do pro-
grama, com o foco novamente recaindo sobre o
domínio de leitura; em 2012, é novamente matemá-
tica; e em 2015, ciências. De acordo com o Relatório
Nacional PISA 2012 (resultados brasileiros) (INEP,
2012), revelou-se que o Brasil avançou em pontos na
área mais avaliada em 2012 que foi matemática, com
relação aos outros países.
173
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Contudo, você pode se perguntar “então por que
o Brasil não está entre os melhores classificados do
PISA?” Para responder essa pergunta há que se anali-
sar a média dos outros países, por exemplo, Finlândia
e Estados Unidos da América possuíam como média,
em 2012, respectivamente, 518,8 e 481,4 contra 391,5
do Brasil. Mesmo o Brasil apresentando um avanço
significativo em seus dados, ainda está longe de che-
gar perto dos países desenvolvidos. Conforme mostra
a tabela comparativa das edições de 2003 a 2012.

Tabela 1 - Comparativo das edições do PISA de 2003 a 2012

Diferença entre
PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012
2003 e 2012
Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP
Brasil 356,0 4,8 369,5 2,9 385,8 2,4 391,5 2,1 35,4 5,4
México 385,2 3,6 405,7 2,9 418,5 1,8 413,3 1,4 28,1 4,1
Portugal 466,0 3,4 466,2 3,1 486,9 2,9 487,1 3,8 21,0 5,3
Coreia do Sul 542,2 3,2 547,5 3,8 546,2 4,0 553,8 4,6 11,5 5,8
Espanha 485,1 2,4 480,0 2,3 483,5 2,1 484,3 1,9 -0,8 3,4
EUA 482,9 2,9 474,4 4,0 487,4 3,6 481,4 3,6 -1,5 4,9
Uruguai 422,2 3,3 426,8 2,6 426,7 2,6 4409,3 2,8 -12,9 4,5
Finlândia 544,3 1,9 548,4 2,3 540,5 2,2 518,8 1,9 -25,5 3,0
Argentina - - 381,3 6,2 388,1 4,1 388,4 3,5 - -
Peru - - - - 365,1 4,0 368,1 3,7 - -
Colômbia - - 370,0 3,8 380,8 3,2 376,5 2,9 - -
Chile - - 411,4 4,6 421,1 3,1 422,6 3,1 - -
Fonte: ODCE/INEP (2012, p. 15, on-line)2.

Além de observar as competências dos estudantes
em leitura, matemática e ciências, o Pisa coleta in-
formações para a elaboração de indicadores contex-
tuais, os quais possibilitam relacionar o desempenho
dos alunos a variáveis demográficas, socioeconômi-
cas e educacionais. Essas informações são coletadas
por meio da aplicação de questionários específicos
para os alunos e para as escolas.
Os resultados desse estudo podem ser utilizados
pelos governos dos países envolvidos como instru-
mento de trabalho na definição e refinamento de
a formação dos jovens para a vida futura e para a
participação ativa na sociedade.
REFLITA
Você concorda que poderíamos almejar como
meta para 2022 um número mais alto? Diante
do atual contexto da educação brasileira, as
condições para superar a meta são possíveis
ou impossíveis de serem alcançadas?

políticas educativas, procurando tornar mais efetiva

174
 considerações finais

C
aro(a) aluno(a), na Unidade IV, o objetivo foi mostrar a você uma parte
da gama de avaliações em larga escala que são aplicadas na educação
brasileira. Espero que você, após ter lido esta unidade, tenha observado
a importância nacional e internacional que essas avaliações expressam
ao Sistema Educacional brasileiro.
Ainda que as avaliações nacionais e internacionais contribuam com a ava-
liação da qualidade do ensino no Brasil, seus critérios qualitativos pouco con-
sideram os fatores sociais, culturais e econômicos que norteiam todo Sistema
Nacional de Educação. Alguns testes solicitam que os participantes responderam
questionários socioeconômicos, porém esse modelo de avaliação ainda está longe
de considerar que fatores sociais, culturais e econômicos, os marcam diferenças
em nossa extensa área territorial.
Portanto, meu caro(a) aluno(a), sempre que ler ou ouvir críticas ao Sistema
de Avaliação Brasileiro, pense com bases científicas que nem sempre essas críti-
cas revelam contrariedade às avaliações em larga escala, contudo, expressam a
necessidade de ampliar as discussões sobre melhorias nas formas de avaliação do
sistema, considerando não apenas análises quantitativas, mas também qualitati-
vas sobre a educação no Brasil.
Para finalizar esta unidade, quero levar você a refletir se a avaliação tem como
objetivo conhecer para intervir de forma eficiente nos problemas da educação
brasileira detectados e sempre anunciados. O que pode explicar a premiação das
escolas cujos alunos apresentam melhor desempenho e a punição das mais fracas
por meio da baixa colocação no ranqueamento das escolas? A lógica de inter-
venção não deveria ser outra? Para obter bons resultados, é preciso que a escola
tenha uma equipe motivada e engajada no processo educativo, não apenas para
os testes institucionais, mas para que os alunos aprendam para a vida. Deve-se
levar em consideração as condições objetivas de ensino, as desigualdades sociais,
econômicas e culturais dos alunos. Desta forma, olhar para esses aspectos e reco-
nhecer que o processo educativo pode promover a construção da qualidade e a
democratização da educação no Brasil.

175
atividades de estudo

1. Em nossos estudos, vimos a importância do Sistema de Avaliação da

Educação Básica (Saeb) na regulamentação e manutenção de índices e
informações que diagnosticam a realidade de nossas escolas. O Saeb é
composto com três avaliações externas complementares: a Aneb, Anresc/
Prova Brasil e a Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA). Nesse sentido,
analise as asserções, considerando 1 para características da Aneb, 2 para
Anresc/Prova Brasil e 3 para Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA).
( ) É realizada por amostragem, com foco na gestão dos sistemas educacionais.
( ) O foco é a alfabetização, de acordo com os direcionamentos do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa.
( ) Tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a
melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à escola.
( ) Avalia habilidades em língua portuguesa (foco em leitura) e matemática (foco na reso-
lução de problemas).
A sequência correta é:
a. 1, 2, 3 e 1.
b. 1, 3, 1 e 2.
c. 2, 2, 1 e 3.
d. 3, 2, 1 e 3.
e. 1, 1, 2 e 3.

2. A implementação das avaliações realizadas no Sistema Educacional Brasi-

leiro ocorreu devido à necessidade política da administração que necessita
mensurar a qualidade, eficiência, equidade e rendimento da aprendizagem
dos alunos no contexto educacional. O Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb) consolidou-se no campo das políticas públicas brasileira com
alguns objetivos. Em relação a esses objetivos, analise as afirmativas:
I. Contribuir para a melhoria da qualidade da educação em nosso país.
II. Promover a universalização do acesso à escola.
III. Extinguir a oferta do ensino privado.
IV. Oferecer subsídios concretos para formulação, reformulação e monitora-
mento das políticas públicas educacionais voltadas à Educação Básica.

176
 atividades de estudo

É correto apenas o que se afirma em:

a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
d) I, III e IV.
e) I, II e IV.

3. A educação brasileira possui como indicador principal para monitorar a

qualidade da oferta do ensino o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Edu-
cação Índice de Desenvolvimento da Educação). Para constituir os indica-
dores de qualidade educacional nacional, o Ideb utiliza- se de:
a. Dados relacionados ao índice de matriculados na Educação Básica e avalia-
ções periódicas de responsabilidade das instituições de ensino.
b. Dados provenientes dos resultados das proficiências dos alunos aptos
para frequentar o Ensino Médio.
c. Resultados obtidos por meio das avaliações, como Saeb, Prova Brasil,
Enem e considerando as informações levantadas pelo Censo Escolar.
d. Resultados obtidos de unicamente uma prova específica formulada e apli-
cada pelo próprio Ideb anualmente.
e. Dados obtidos exclusivamente da Provinha Brasil, aplicada no Ensino Fun-
damental.

4. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep) tem como objetivo subsidiar a formulação e implementação de po-
líticas públicas para a área educacional a partir de parâmetros de quali-
dade de ensino. Dentre suas atribuições, podemos destacar a produção
de informações e dados claros e confiáveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e público em geral referentes ao andamento da educação em
nosso país. Nesse sentido, disserte sobre a importância do Inep para
as políticas públicas de nosso país.

5. Dentre as diversas alterações na legislação com a Reforma do Ensino Mé-

dio, descreva três dessas mudanças com base na LDB anexa neste livro.

177
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Agora que já conhecemos o contexto das avaliações e
índices nacionais da educação brasileira, quero convidá-
-lo(a) a refletir sobre a seguinte questão: as avaliações
nacionais demonstram que o Brasil, em termos educa-
cionais, está avançando?
Em termos numéricos, os dados levantados pelo Ideb/
Inep revelam que sim, estamos avançando; mas e a qua-
lidade do ensino e das condições como este é ministrado
têm acompanhado esse crescimento? As respostas ain-
da não temos prontas, por isso podemos refletir sobre
essas questões ao analisarmos os dados que nos são
apresentados. Vamos lá? Para refletirmos sobre essa
questão, vamos utilizar como subsídio ou fonte os dados
publicados no site do Inep sobre o Ideb 2011 e as metas
de qualidade para os próximos anos.
Segundo esses dados, o Brasil, de acordo com o Ideb,
atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do
ensino básico (anos iniciais do Ensino Fundamental e
Ensino Médio). Como exemplo, os dados revelam que
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o Ideb nacional
alcançou 5,0. Ultrapassou não só a meta para 2011 (de
4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9.
Nessa etapa do ensino, a oferta é prioritariamente das
redes municipais, que concentram 11,13 milhões de ma-
trículas, quase 80% do total. O Ideb para os anos iniciais
do ensino fundamental da rede municipal foi calculado
em 5.222 municípios. A meta para 2011 foi alcançada por
4.060 deles (77,5%). Então, podemos observar que os da-
dos do Ideb 2011 e sua proposta para 2013 indicam que
a Educação Básica no Brasil avançou, certo?
178
Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamen-
tal, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011, e ultrapassou a
meta proposta, de 3,9. Considerada tão somente a rede
pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também supe-
rou a meta, de 3,7. De todos os municípios submetidos
à avaliação do Ideb para os anos finais do ensino funda-
mental (cerca de 4,3 mil), 62,5% atingiram as metas, que
foram superadas também em todas as regiões do país.
Dados do Ideb publicados na página do Inep revelam,
ainda, que em termos numéricos, a Educação Básica no
Brasil progrediu, pois a média nacional registrada em
2005 era de 3,8 na primeira fase do Ensino Fundamental.
Atualmente estamos caminhando para alcançar a meta
do Ideb igual a 6,0 até o ano de 2022, ano em que a Inde-
pendência do Brasil completará seu bicentenário.
Parece uma meta distante não acha? Mas, se pararmos
para pensar é uma meta baixa, ou melhor, mediana para
alcançarmos somente até daqui a alguns anos, princi-
palmente se analisarmos a complexidade do Sistema de
Avaliação Nacional e também os investimentos destina-
dos à educação, mas que contraditoriamente não tem
contribuído muito, na prática, para o Sistema Educacio-
nal do país.
Fonte: as autoras.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Planejamento e avaliação educacional

Rejane de Medeiros Cervi

Editora: Intersaberes, 2013

Sinopse: nesse livro, a autora propõe novas óticas para as ati-
vidades educacionais nas escolas. Ao retratar a importância
do planejamento e da avaliação continuada, a autora analisa
a realidade brasileira sob o ponto de vista da educação, de-
monstrando soluções para se superar obstáculos e melhora
da qualidade do ensino no país. Além disso, a autora também apresenta a organização os
sistemas institucionais de planejamento e avaliação, os quais mencionam as avaliações em
larga escala no Brasil.

Apresentação: para obter informações sobre o Ideb das escolas em qualquer dependência
administrativa, você pode acessar o portal do Ideb no Inep e mencionar os dados necessários
para a consulta do Ideb de cada instituição.
Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/>

Apresentação: para informações sobre o cálculo do Ideb, consulte o texto para discussão nº
26 da Série Documental do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Disponível em: <http://escoladegestores.mec.gov.br/site/6-sala_topicos_especiais_pne/tex-
tos_links/ideb.pdf>.

Apresentação: para mais informações sobre os componentes avaliativos que constituem o

SINAES, visite o site do Inep. Veja como sua instituição é avaliada quando recebe comissões
do MEC e quando os alunos participam do Enade.
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes-componentes>
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes-instrumentos>.

Apresentação: para obter informações sobre o Ideb das escolas em qualquer dependência
administrativa, você pode acessar o portal do Ideb no Inep e mencionar os dados necessários
para a consulta do Ideb de cada instituição.
Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/>.

179
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
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181
gabarito

1. B.
2. E.
3. C.
4. O Inep, como fonte de dados em relação ao andamento da educação de nosso país,
contribui para que a comunidade escolar em geral conheça a realidade de cada insti-
tuição e a partir das necessidades delas busquem subsídios para melhorias por meio
das políticas públicas.
5. Dos três anos relativos, você passaria ao ensino médio; um ano e meio o alu-
no estudará a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ou seja, matérias fixas e
constantes para todos os alunos. No ano e meio restante, o aluno direcioná o seu
currículo para seus interesses profissionais e acadêmicos (linguagens, matemática,
ciências da natureza e ciências humanas), tal como em um curso técnico. As discipli-
nas obrigatórias nos três anos do ensino médio são: português, matemática e inglês.
A carga horária passou de 800 horas para 1.400 horas, o período de transição prevê
aumento de carga horária para 1000 horas.

182
UNIDADE
V
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
(2014-2024)

Professora Dra. Vânia de Fátima Matias de Souza

Professora Dra. Mara Cecilia Rafael Lopes
Professora Dra. Caroline Mari de Oliveira

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta
unidade:
• A estrutura do PNE (2014-2024), aspectos legais e históricos
• Metas do PNE (2014-2024) com foco para a educação
básica e suas modalidades.

Objetivos de Aprendizagem
• Conhecer o Plano Nacional de Educação (2014-2024).
• Analisar as metas estabelecidas no Plano Nacional
de Educação (2014-2024), bem como seus limites e
perspectivas nas políticas educacionais brasileiras.
unidade

V
INTRODUÇÃO

C
aro(a) aluno(a), nesta última unidade, vamos estudar o Plano
Nacional de Educação, que visa assegurar as condições básicas
para que todo cidadão tenha direito à educação de qualida-
de. O PNE foi aprovado pelo Plenário da Câmara dos Depu-
tados após três anos e meio de tramitação no Congresso. A presidente
Dilma Rousseff  sancionou o PNE em 25 de junho de 2014.
Visando levantar discussões, optamos por tratar as problematizações
do PNE como política de governo e não de Estado, pois a retórica de
assegurar condições básicas para o direito à educação se repete histori-
camente desde a década de 30. Uma política de Estado é permanente e
deve oferecer garantias a todo cidadão, uma política de governo pode ser
circunstancial e possui um tempo determinado. O PNE (2014-2024) se
constitui em um conjunto articulado de metas e estratégias que pretende
responder às necessidades educacionais do País.
Identificamos no plano alguns embates entre o que foi discutido nas
conferências e o que o governo propôs na redação final, ou seja, toda
a mobilização que ocorreu entre os profissionais da educação foi, ape-
nas em parte, considerada. No entanto, o novo PNE se apresenta como
epicentro das ações políticas educacionais no Brasil, cabe a nós, caro(a)
aluno(a), acompanhar e monitorar sua implementação.
No PNE, vários aspectos discutidos nas unidades anteriores serão
retomados: a CF 1988, a LDB 1996, o regime de colaboração, descentra-
lização, privatização, focalização, avaliação, qualificação profissional, fi-
nanciamento, inclusão, orientações externas, entre outros. O PNE é nos-
so foco até 2022, é uma maneira de assegurarmos a execução de várias
metas estabelecidas no plano, por meio do acompanhamento e avaliação
e mobilização dos profissionais de educação.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
A Estrutura do PNE (2014-2024),
Aspectos Legais e Históricos
A Conferência Nacional de Educação (CONAE),
ocorrida no período de 28 de março a 1º de abril de
2010, foi um momento ímpar para a educação bra-
sileira. Seu objetivo, assim como os das conferências
estaduais e municipais realizadas anteriormente, foi
indicar diretrizes e estratégias de ação para o novo
PNE (2014-2024). Na abertura da CONAE, o pro-
fessor emérito Demerval Saviani expôs um texto de-
nominado “Sistema Nacional de Educação articula-
do ao Plano Nacional de Educação”, no qual reuniu
elementos teóricos e históricos para subsidiar a dis-
cussão do PNE. Seguem os apontamentos históricos
do texto para embasar nossa discussão:
• Historicamente, no Brasil, podemos identifi-
car a origem da ideia de plano na educação a
partir da década de 30. Sua primeira mani-
festação explícita nos é dada pelo “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova” lançado
em 1932 (SAVIANI, 2010, p. 389).
188
• A Constituição Brasileira de 1934, cujo artigo
150, alínea a) estabelecia como competência
da União “fixar o plano nacional de educa-
ção, compreensivo do ensino de todos os
graus e ramos, comuns e especializados; e co-
ordenar e fiscalizar a sua execução, em todo
o território do país”, instaurou no artigo 152
um Conselho Nacional de Educação, com a
função de elaborar o Plano Nacional de Edu-
cação (SAVIANI, 2010).
• Enquanto para os educadores alinhados com
o movimento renovador o plano de educa-
ção era entendido como um instrumento
de introdução da racionalidade científica na
política educacional; para Getúlio Vargas e
Gustavo Capanema, o plano se convertia em
instrumento destinado a revestir de raciona-
lidade o controle político-ideológico exer-
cido pela política educacional (SAVIANI,
2010, p. 389).

• Durante o período do Estado Novo (1937-
1945), Capanema se aproxima da ideia de
Plano de Educação, o qual se constituiria na
“base e roteiro das providências de governo”
no âmbito educacional (SAVIANI, 2010).
• No período compreendido entre 1946 e 1964,
observa-se uma tensão entre duas visões de
Plano de Educação, travada por ocasião da
discussão no Congresso Nacional do projeto
da nossa primeira Lei de Diretrizes e bases da
Educação Nacional (SAVIANI, 2010).
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, promulgada em 20 de dezembro de 1961,
refere-se a “plano de educação”, mas focado
na distribuição de recursos (SAVIANI, 2010).
• Designado para relatar o Plano Nacional de
Educação no Conselho Federal de Educa-
ção, Anísio Teixeira esclareceu o sentido do
preceito legal e arquitetou um procedimen-
to engenhoso para a distribuição dos recur-
sos, detalhando-o no que se refere ao plano
do Fundo Nacional do Ensino Primário. Foi
esse procedimento que inspirou a criação, em
1996, do Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento do Ensino Fundamental e de Valori-
zação do Magistério (FUNDEF) (SAVIANI,
2010, p. 390).
• A partir de 1964, o protagonismo no âmbito
do planejamento educacional se transfere dos
educadores para os tecnocratas o que, em ter-
mos organizacionais, se expressa na subordi-
nação do Ministério da Educação ao Ministé-
rio do Planejamento, cujos corpos dirigente e
técnico eram, via de regra, oriundos da área
de formação correspondente às ciências eco-
nômicas (SAVIANI, 2010, p. 390).
EDUCAÇÃO FÍSICA
• Com o início da “Nova República” passou-se
[...] de uma estratégia de formulação de polí-
ticas, planejamento e gestão tecnocrática, con-
centrada no topo da pirâmide no governo au-
toritário, para o polo oposto, da fragmentação
e do descontrole, justificado pela descentraliza-
ção, mas imposto e mantido por mecanismos
autoritários (KUENZER, 1990, p. 61).
• Quanto ao PNE (2001-2010), este resultou de
duas propostas: uma elaborada pelo MEC na
gestão Paulo Renato, do governo FHC, e ou-
tra gestada no II Congresso Nacional de Edu-
cação. A proposta do MEC, dado o empenho
em reorganizar a educação na égide da redu-
ção de custos traduzida na busca da eficiên-
cia sem novos investimentos, revelou-se um
instrumento de introdução da racionalidade
financeira na educação. Pelo empenho em se
guiar pelo princípio da “qualidade social”, po-
deríamos considerar que a segunda proposta
entende o plano como um instrumento de in-
trodução da racionalidade social na educação
(SAVIANI, 2010, p. 391).
As oportunidades de elaboração do PNE nas dé-
cadas de 30, 40, 60 e 90 não asseguraram o direito
educacional a todos; mesmo quando elaborados,
não se efetivaram. Os apontamentos históricos de-
monstram que o Brasil não é um país que cumpre
o planejamento das políticas educacionais. Temos
uma nova oportunidade a partir da aprovação do
PNE (2014-2024), vamos então compreendê-la.
Atente para as determinações legais da CF/1988 e
LDB/1996.
189
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CF/1988
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de
educação, de duração decenal, com o objetivo de
articular o sistema nacional de educação em regime
de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas
e estratégias de implementação para assegurar a
manutenção e desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes
esferas federativas que conduzam a: (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009)
I- erradicação do analfabetismo;
II- universalização do atendimento escolar;
III- melhoria da qualidade do ensino;
IV- formação para o trabalho;
V- promoção humanística, científica e tecnológica do
País.
VI- estabelecimento de meta de aplicação de recursos
públicos em educação como proporção do produto
interno bruto. (Incluído pela Emenda Constitucional nº
59, de 2009)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a proveniente
de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 3º- A distribuição dos recursos públicos assegura-
rá prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de
educação.
A promulgação da CF de 1988, em seu artigo 214,
estabelece o Plano Nacional de Educação, de dura-
ção plurianual, visando à articulação e ao desenvol-
vimento do ensino em seus diversos níveis e à inte-
gração das ações do Poder Público, que conduzam
à erradicação do analfabetismo; universalização
190
LDB/1996
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I- elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
Art. 10. Os estados incumbir-se-ão de:
III– elaborar e executar políticas e planos educa-
cionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus municípios;
Art. 11. Os municípios incumbir-se-ão de:
I– organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-
-os às políticas e planos educacionais da União e dos
estados;
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da
publicação desta lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica-
ção desta lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o
Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Decla-
ração Mundial sobre Educação para Todos.
do atendimento escolar; melhoria da qualidade do
ensino; formação para o trabalho e promoção hu-
manística, científica e tecnológica do país. Na LDB
nº 9.394/96, a obrigatoriedade da construção do pla-
no nacional se encontra no artigo 9º com responsa-
bilidade, por sua elaboração, da União.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Mesmo com essas determinações legais, o PNE

(2001-2010) foi elaborado por pressão social, pro-
duzida pelo “Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública” - duas propostas apresentadas à Câmara
dos Deputados, uma elaborada pelo governo e ou-
tra, pela sociedade civil.

Essas duas propostas poderiam ser contempla-

das como uma possibilidade de se iniciar um
debate acerca da elaboração do PNE. Entre-
tanto isto não aconteceu, porque o presidente
Fernando Henrique Cardoso definiu o plano
do governo como anexo ao plano da socieda-
de brasileira. Sua aprovação ocorreu em 9 de
janeiro de 2001, com um texto substituto ela-
borado pelo deputado Nelson Marchesan, na
forma da Lei nº 10.172, vetando vários artigos
considerados os mais relevantes pela socieda-
de, como as diretrizes, as metas e os objetivos
(MOREIRA, 2012, p. 173).

O PNE (2001-2010) teve 285 metas agrupadas em

prioridades, a maioria não cumprida, em geral,
pelo fato de o artigo que recomendava o investi-
mento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) em
Educação ter sido vetado pelo então presidente
Fernando Henrique Cardoso.

191
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Metas do PNE (2014-2024) com Foco Para a
Educação Básica e Suas Modalidades
Para a elaboração do PNE (2014-2024), ocorreram
encontros e debates nas conferências municipais e
estaduais em 2009 e, posteriormente, houve os co-
lóquios e mesas de discussões na Conae, etapa na-
cional, em 2010. Os eixos de discussão foram: 1) o
papel do Estado na garantia do direito à educação de
qualidade: organização e regulação da educação na-
cional; 2) democratização do acesso, permanência
e sucesso escolar; 3) qualidade, gestão democrática
e avaliação da educação; 4) formação e valorização
dos trabalhadores em educação; 5) financiamento
da educação e controle social; 6) justiça social, edu-
cação e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade.
192
Em todo o processo de elaboração do PNE
(2014-2024), nas conferências municipais, estadu-
ais e a etapa nacional foram envolvidas cerca de 3
milhões de pessoas do país todo. Contudo, caro(a)
aluno(a), apesar de olharmos de forma positiva para
toda essa mobilização em prol da educação, o pro-
blema é que muitas decisões estabelecidas na Conae
não estão na redação final do plano.
Entre “trancos” e “barrancos”, o PNE apresenta-
-se como uma referência para a política educacional
até 2024. Agora que conhecemos um pouco o con-
texto do plano, sintetizamos os avanços, conquistas e
limites propostos nas 20 metas e suas 170 estratégias.

Quadro 1 - Metas do Plano Nacional de Educação 2014-2024
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (2014-2024)
Meta
Meta 1
Metas de 2 a 5
Meta 3
Meta 4
Meta 6
Meta 7
Metas 8, 9 e 10
Meta 11
Metas 12, 13 e 14
Metas 15, 16, 17 e 18
Meta 19
Meta 20
Fonte: adaptado de Planejando a Próxima Década (2014, on-line)1.
Na opinião de Luiz Fernandes Dourado (2011), pro-
fessor da Universidade Federal de Goiás (UFG), o
novo plano tem heranças importantes: o redimen-
sionamento dos recursos, por meio do Fundeb; a
otimização da relação entre os entes federados; a
ampliação da escolarização obrigatória no país, por
meio da Emenda Constitucional nº 59/2009, que
ampliou a educação básica obrigatória e gratuita dos
4 aos 17 anos de idade. Dourado (2011) sinaliza a
importante participação da sociedade:
(O plano) tem se efetivado por meio da reali-
zação de audiências públicas, seminários, de-
bates, entre outros. Nesse processo, merece ser
ressaltada a efetiva participação e articulação
entre as entidades da sociedade civil organiza-
da, particularmente, dos setores acadêmicos e
sindicais ligados à área de educação (apud OC-
TAVIANO; NORONHA, 2011, on-line)2.
EDUCAÇÃO FÍSICA
Setores
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Especial
Organização do espaço-tempo da educação básica
Avaliação da educação básica
Educação de Jovens e Adultos
Educação Profissional
Educação Superior
Para o magistério e servidores da educação básica
Para os diretores de escolas
Para o investimento em educação
Arelaro (2011) pontua:
[...] nós chegamos ao processo de elaboração
de um plano que eu diria, dado o tamanho do
nosso país, relativamente participativo. O que
aconteceu agora, do ponto de vista de mobili-
zação estadual e municipal, foi maior, não há
dúvida. No entanto, nós estamos vivendo um
descompasso entre aquilo que foi discutido no
Brasil e aquilo que foi escolhido pelo governo
como um plano a ser apresentado (apud OC-
TAVIANO; NORONHA, 2011, on-line)2.
Em relação à ampliação do investimento (meta 20)
e expansão das escolas em tempo integral (50%),
Arelaro (2011 apud OCTAVIANO; NORONHA,
2011, on-line)2 coloca que é fundamental lembrar
que, para concretizá-las com qualidade, é neces-
sário um grande volume de investimento, pois te-
mos 33 milhões de alunos matriculados no país:
193
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
“Se você fizer as contas, só pra você cumprir essa
meta, de que 50% das escolas tenham período
integral, supondo que você vai fazer um projeto
educativo interessante, e que seja instigante para o
jovem, custa caro” (apud OCTAVIANO; NORO-
NHA, 2011, on-line)2. Os dados do Censo 2016
mostram que, nesse ano, o número de matrículas
na educação básica foi de 48,8 milhões de alunos,
em 186,1 mil escolas.
A utilização do Ideb, para a autora, como
está prevista na meta 7 do plano atual, não pos-
sui aplicação condizente com a realidade e pode
significar um atraso utilizá-lo como referência de
avaliação educacional. O Ideb, para Arelaro (2011
apud OCTAVIANO; NORONHA, 2011, on-line)2
e Dourado (2011), tem limites e necessita agregar
outras variáveis. Sem desconsiderar a importân-
cia do índice, mas a educação é carente de uma
avaliação orgânica.
SAIBA MAIS
Daniel Cara, em entrevista para a revista Brasil
de Fato, fala sobre o PNE.
“O Brasil tem uma dívida histórica com a edu-
cação, não vamos conseguir recuperar 500
anos em 10, mas ao final do Plano queremos
estar minimamente próximos de respeitar o
direito à educação” (BRASIL DE FATO, 2014,
on-line)3.
Caro(a) aluno(a), caso queira ler o restante da
entrevista, acesse o link disponível em: <ht-
tps://www.brasildefato.com.br/node/29114/>.
Fonte: as autoras.
194
Pires (2011) analisou a educação tecnológica e for-
mação profissional no contexto atual do PNE 2014-
2024 e destaca:
A análise aqui empreendida demonstrou que o
que norteia a educação profissional e tecnoló-
gica não é, na verdade, a preocupação com a
formação humana: há outros interesses, dentre
os quais as exigências dos setores produtivos.
Assim, a formação do trabalhador em institui-
ções notadamente tecnológicas atende a lógica
do capital e “forma” indivíduos tecnicamente
capazes de manterem a ordem estabelecida e
não de compreenderem as mudanças do pro-
cesso produtivo (PIRES, 2011, p. 214).
Para a autora, a proposta do plano está vinculada
ao setor produtivo com uma formação flexível de
qualificação do trabalhador (polivalente) com in-
teresses práticos e imediatos devido à emergência
do capital. Ela parte do entendimento de que a
formação do trabalhador brasileiro deve ser unitá-
ria, como definiu Gramsci (1986), o que significa
compreendê-la como possibilidade de construção
de conhecimentos que vão além de saber “exercer
a profissão” (PIRES, 2011 p. 193). As propostas do
PNE 2014-2024 devem ir além da expansão de va-
gas, cursos e instituições, e abarcarem uma forma-
ção “[...] ampla e continuada do cidadão brasileiro”
(PIRES, 2011, p. 215).
Uma conquista do plano é referente à questão da
diversidade, o plano anterior trazia apenas a educa-
ção de especiais para especiais, sendo que a estrutu-
ra social da nossa sociedade é pluriétnica, multirra-
cial e intensamente desigual, bem como as relações
que nela estabelecemos. No novo plano, a discussão

da diversidade, da educação inclusiva ganhou corpo.
No prisma da diversidade, temos coletivos diversos:
população LGBT, mulheres, negros, quilombolas,
indígenas, pessoas com deficiência, povos do cam-
po, entre outros. Nossa realidade no Brasil é de “[...]
uma prática social estruturada na hierarquização so-
cial, no racismo, na desigualdade de renda, na falta
de garantia das condições básicas de sobrevivência
que incide principalmente sobre uma parcela do
povo brasileiro” (GOMES, 2011, p. 246).
O plano avançou especialmente no que se re-
fere à educação escolar indígena, à educação espe-
cial e à educação no campo (GOMES, 2011). Cabe
lembrar do princípio constitucional nas políticas
públicas educacionais, que o direito à educação
se faz pela oportunidade de aprender, garantida
a todos os sujeitos. Nesse sentido, “todos” reme-
te ao princípio da diversidade que compreende
toda uma população: diversidade étnica, racial, de
gênero, etária, de saberes, de pessoas com defici-
ência, de locais de moradia, cultural, socioeconô-
mica, entre outros. Perceba, caro(a) aluno(a), que
lutamos ainda pelo básico em nossa sociedade. O
reconhecimento da diversidade para garantir o ób-
vio: o respeito ao ser humano.
As metas 15, 17 e 18 são discutidas, por Aguiar
(2011), como o grande desafio na afirmação de uma
política para a valorização do magistério. A valori-
zação dos profissionais da educação deve levar em
conta o tripé: salário, carreira e formação inicial e
continuada. A meta 15 estabelece o desafio de “que
todos os professores da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em
EDUCAÇÃO FÍSICA
que atuam”. A meta 17 prevê a valorização do profes-
sor de magistério e a aproximação do salário desse
profissional aos de escolaridade similar. É importan-
te lembrar, caro(a) aluno(a),
[...] que a previsão de instituição do piso sala-
rial e planos de carreira no ano de 2001 somen-
te se concretizou em 2009 quando o piso, neste
ano de 2011, atinge o valor de R$ 1.024 para 40
horas de trabalho. Além disso, é digno de nota
que nem todos os estados e municípios imple-
mentaram o piso, como também os planos de
carreira, que deveriam ser instituídos até 2009,
e que ainda se encontram na dependência da
aprovação das assembleias legislativas e câma-
ras municipais (AGUIAR, 2011, p. 277).
Uma importante vitória do novo PNE quanto ao fi-
nanciamento, apesar de o governo tentar barrar os
10% do PIB para a educação e o CAQi (Custo Aluno
Qualidade), foi a pressão dos movimentos sociais
na Câmara que resultou na aprovação desses dois
pontos, portanto, manteve a concessão de recursos
públicos às instituições privadas.
Nesse contexto de avanços, a obrigatoriedade
e gratuidade do ensino dos 4 aos 17 anos são enor-
mes desafios. A Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílios/2009 (PNAD) demonstrou que
mais de 3,6 milhões de crianças e jovens dessa fai-
xa etária estavam fora da escola; nesse grupo de
crianças, a maioria era de quatro ou cinco anos,
ou seja, 25,2%. Os jovens de 15 a 17 anos, 14,8%,
encontravam-se fora da escola, totalizando mais
de 725 mil crianças estão fora da escola (IBGE/
PNAD, 2008). Veja os dados atualizados em 2015
pelo Censo.
195
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Crianças fora da Escola
Quantidade em milhão
3,7 3,8
3,5
2010 2012 2014
Figura 1 - Crianças fora da escola
Fonte: Soria (2016, on-line)4.
Apesar dos números terem diminuído de 3,8 mi-
lhões em 2014 para 3 milhões em 2015, ainda esta-
mos falando de 3 milhões de crianças fora da esco-
la, isso equivale a quase 7% da população brasileira
longe dos estudos. A educação como um dos pilares
para se construir uma base sólida na busca por uma
sociedade com oportunidades para todos deve ser
universalizada, para isso, ela deve se constituir como
uma política de Estado, assim deve ser permanente.
REFLITA
Diante da complexidade dos problemas edu-
cacionais no Brasil, o que precisa ser feito
para que o PNE se traduza em melhora da
qualidade do ensino?
196
O atual PNE, com vigência entre 2014 e 2024, em
seu artigo 5° da Lei, preconiza que, ao longo desse
decênio, para assegurar a implementação das metas,
ocorra monitoramento contínuo e avaliações peri-
ódicas da execução e do cumprimento das metas
do Plano. As instâncias, como: Ministério da Edu-
cação (MEC); Comissão de Educação da Câmara
3
dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e
Esporte do Senado Federal; Conselho Nacional de
Educação (CNE); e Fórum Nacional de Educação
(FNE) devem divulgar, em seus respectivos sítios
2015 institucionais, os resultados do monitoramento e
das avaliações que realizarem. O artigo 5° prevê,
ainda, que o Inep
[...] a cada dois anos ao longo do período de
vigência deste PNE [...] publicará estudos
para aferir a evolução no cumprimento das
metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com
informações organizadas por ente federa-
do e consolidadas em âmbito nacional [...].
(BRASIL, 2014).
Prezado(a) aluno(a), a partir desses conhecimentos,
nossa orientação é: acompanhe constantemente os
sítios institucionais indicados, as alterações e discus-
sões da área educacional, participe, leia, discuta, se
envolva com as instâncias colegiadas de sua cidade,
tais atitudes fazem parte de sua profissão.
 considerações finais

C
aro(a) aluno(a), dentre as 20 metas fixadas pelo PNE (2014-2024),
ressaltamos que muitas delas parecem ambiciosas, devido às políticas
públicas educacionais brasileiras resultarem do embate entre interesses
internos (governo e sociedade civil) e externos, decorrentes do proces-
so de acumulação capitalista, e pelo fato de que, na história das políticas educa-
cionais, os planos repetem as metas não alcançadas anteriormente.
Compreendemos que a formação humana envolve, também, a formação do
trabalhador, mas não deve se restringir a ela com interesses práticos e imediatos,
pois reforça as diferenças sociais. Necessitamos ir além da expansão quantitativa
de vagas nas instituições escolares, dos cursos profissionalizantes aligeirados, da
falta de estrutura nas escolas, dos salários defasados dos professores, pois é uma
formação sólida com qualidade que pode formar um cidadão e um trabalhador.
Existe uma expectativa em torno do PNE, então vamos acompanhá-lo, lem-
brando que as metas estabelecidas dependerão de um investimento sistemático
na educação, sobretudo na educação básica e na formação continuada dos profis-
sionais da educação. Corremos um risco quanto ao financiamento da educação
no PNE, pelo fato de não ser destinado apenas para educação pública; os recursos
podem ser direcionados para instituições privadas por meio dos programas de
bolsas de estudo e formação técnica em uma porcentagem maior do que para a
própria educação pública.
Desse modo, caro(a) aluno(a), nosso intuito foi levantar questões iniciais so-
bre o PNE para uma discussão, traçando um paralelo da situação educacional do
país no âmbito das reformas. Muitas outras questões precisam ser discutidas no
plano, pois implica o avanço na participação social das políticas educacionais.

197
atividades de estudo
1. Acerca das metas do PNE, analise a veracidade
das afirmativas seguintes.
I. Elevar gradualmente o número de matrículas
na pós-graduação stricto sensu, de modo a
atingir a titulação anual de 60 mil mestres e
25 mil doutores.
II. Valorizar os(as) profissionais do magisté-
rio das redes públicas da Educação Bási-
ca, a fim de equiparar o rendimento médio
dos(as) demais profissionais com escolari-
dade equivalente, até o final do 6º ano da
vigência deste PNE.
III. Universalizar, para a população de 6 a 17
anos, o atendimento escolar aos estudantes
com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou super-
dotação na rede regular de ensino.
IV. Universalizar, até 2016, o atendimento escolar
da população de quatro e cinco anos, e am-
pliar, até 2020, a oferta de educação infantil
de forma a atender a 50% da população de
até três anos.
Está correto o que se afirma em:
a. Somente a afirmativa I está correta.
b. Somente as afirmativas I e II estão corretas.
c. Somente as afirmativas III e IV estão corretas.
d. Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.
e. Todas as afirmativas estão corretas.
198
2. Para elaboração do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE 2011 – 2022), houve uma mobilização
educacional em diversos encontros e debates
em conferências municipais e estaduais. Em re-
lação aos eixos de discussão para elaboração
do PNE, analise as assertivas:
I. O papel do Estado na garantia do direito à
educação de qualidade: organização e regula-
rização da educação nacional.
II. Democratização do acesso, permanência e
sucesso escolar.
III. Qualidade, gestão democrática e avaliação
da educação.
IV. Formação e valorização dos trabalhadores
em educação.
É correto apenas o que se afirma em:
a. I, II e III.
b. I e IV .
c. II, III e IV.
d. III e IV.
e. I, II, III e IV.
3. O Art. 214 da Constituição Federal de 1988 (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 59,
de 2009) diz respeito ao Plano Nacional de Edu-
cação. O artigo expõe, como objetivo do PNE,
a articulação do sistema nacional de educação
em regime de colaboração, definindo diretri-

zes, objetivos, metas e estratégias para sua
implementação, a fim de assegurar a manu-
tenção e desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis, etapas e modalidades. Neste
sentido, podemos considerar como pressupos-
tos do Plano Nacional de Educação:
I. Erradicação do analfabetismo.
II. Universalização do atendimento escolar.
III. Oportunizar meios de complexidades no ensino.
IV. Promoção humanista, científica e tecnológica
do país.
Está correto apenas o que se afirma em:
a. I, II e III.
b. I e IV.
c. I, II e V.
d. III e IV.
e. I, II, III e IV.
4. ENADE 2014 (adaptado) - O Plano Nacional de
Educação (PNE) inclui 20 metas e estratégias
traçadas para o setor nos próximos 10 anos.
Entre as metas, está a aplicação de valor equi-
valente a 10% do Produto Interno Bruto (PIB) na
educação pública, promovendo a universaliza-
ção do acesso à educação infantil para crianças
de quatro a cinco anos, do ensino fundamental
e do ensino médio. Esse plano também prevê
atividades de estudo
a abertura de mais vagas no ensino superior,
investimentos maiores em educação básica
em tempo integral e em educação profissional,
além da valorização do magistério (adaptado
de Brasil, [2017], on-line).
A Lei nº. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o
PNE, prevê importantes dispositivos, tais como:
Art. 5 A execução do PNE e o cumprimento de suas metas
serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas.
Art. 10 O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e
os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios serão formulados de maneira
a assegurar a consignação de dotações orçamentárias
compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste
PNE e com os respectivos planos de educação, a fim de
viabilizar sua plena execução.
Art. 11 O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bá-
sica, coordenado pela União, em colaboração com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte
de informação para a avaliação da qualidade da educa-
ção básica e para a orientação das políticas públicas des-
se nível de ensino.
Art. 13 O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema
Nacional de Educação, responsável pela articulação entre
os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para
efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Na-
cional de Educação.
199
atividades de estudo
Considerando as informações anteriores, conclui-se
que o PNE:
a. Possibilita, ao país, iniciar seu processo de de-
senvolvimento, pois prevê aumento anual de
10% nos patamares de aplicação do PIB em
educação e sistema de monitoramento da
aplicação de investimentos, o Sistema de Ava-
liação da Educação Básica, a ser instituído nos
próximos dois anos.
b. Prevê meta de aplicação de 10% do PIB em
educação, sinalizando que os gestores esco-
lares terão 10 vezes mais possibilidades de
atingir patamares mais elevados de educação
nos próximos 10 anos, pois vincula os investi-
mentos com a educação aos níveis de desen-
volvimento do país, aferidos pelo PIB.
c. Estabelece que a melhoria da educação bá-
sica – universalização do acesso à educação
infantil, aumento de vagas no ensino superior,
maior investimento em educação em tempo
integral e em educação profissional – eviden-
cia a base para o desenvolvimento, pois o
crescimento econômico é o indicador do per-
centual de recursos do PIB a ser aplicado em
educação.
d. Disponibiliza, para os gestores escolares, o
crescimento de 10% dos investimentos do PIB
em educação, ao ano, durante os próximos 10
anos e um Sistema Nacional de Avaliação para
verificar a efetivação das diretrizes e metas
dispostas no referido Plano.
200
e. Permite planejar a educação para os próxi-
mos 10 anos e institui mecanismos de moni-
toramento e avaliação, tanto da execução do
Plano como da qualidade da educação, por
meio do estabelecimento de metas educacio-
nais e definição dos investimentos a serem
disponibilizados para o alcance dessas metas.
5. Acerca do PNE (2014-2024), julgue os itens sub-
sequentes como (V) verdadeiro ou (F) falso.
( ) O PNE tem a duração de dez anos e cada unida-
de da Federação deve elaborar o seu próprio plano.
( ) O PNE aborda questões referentes a todos os
níveis e modalidades da educação.
( ) Entre os objetivos do PNE, está a melhoria da
qualidade de ensino.
( ) A elaboração do PNE é uma exigência das agên-
cias internacionais financiadoras da educação, não estan-
do prevista na Constituição Federal de 1988.
( ) A necessidade de constituição de conselhos es-
colares não está prevista no PNE.
a. V, V, V, F e F.
b. F, V, F, V e V.
c. F, F, V, V e V.
d. V, V, V, V e F.
e. V, F, F, V e V.
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Conheça as 20 metas do Plano Nacional de Educação
2014-2024:
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na
pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade e ampliar a oferta de educação infantil em cre-
ches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vi-
gência deste PNE.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por
cento) dos alunos concluam essa etapa na idade reco-
mendada, até o último ano de vigência deste PNE.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar
para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos e elevar, até o final do período de vigência deste
PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
85% (oitenta e cinco por cento).
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacio-
nal especializado, preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo,
de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o
final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas,
de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos(as) alunos(as) da educação básica.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguin-
tes médias nacionais para o IDEB: 6,0 nos anos iniciais do
ensino fundamental; 5,5 nos anos finais do ensino funda-
mental; 5,2 no ensino médio.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de
18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcan-
çar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último
ano de vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no País e dos
25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a
escolaridade média entre negros e não negros decla-
rados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE).
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com
15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três in-
teiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o final
da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo abso-
luto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por
cento) das matrículas de educação de jovens e adultos,
nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à
educação profissional.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional
técnica de nível médio, assegurando a qualidade da ofer-
ta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão
no segmento público.
201
 LEITURA
COMPLEMENTAR
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação
superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida
para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (de-
zoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta
por cento) das novas matrículas, no segmento público.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e
ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo
docente em efetivo exercício no conjunto do sistema
de educação superior para 75% (setenta e cinco por
cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco
por cento) doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas
na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a ti-
tulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000
(vinte e cinco mil) doutores.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacio-
nal de formação dos profissionais da educação de que tra-
tam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possu-
am formação específica de nível superior, obtida em curso
de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cin-
quenta por cento) dos professores da educação básica,
até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a
todos(as) os(as) profissionais da educação básica for-
mação continuada em sua área de atuação, conside-
rando as necessidades, demandas e contextualizações
dos sistemas de ensino.
202
Meta 17: valorizar os(as) profissionais do magistério das
redes públicas de educação básica de forma a equiparar
seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais
com escolaridade equivalente, até o final do sexto ano
de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a exis-
tência de planos de Carreira para os(as) profissionais da
educação básica e superior pública de todos os sistemas
de ensino e, para o plano de Carreira dos(as) profissio-
nais da educação básica pública, tomar como referência
o piso salarial nacional profissional, definido em lei fede-
ral, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição
Federal.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,
para a efetivação da gestão democrática da educação,
associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e
à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das
escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da
União para tanto.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação
pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7%
(sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB do País
no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo,
o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao final do
decênio.
Fonte: Planejando a Próxima Década (2014, on-line)1.
 EDUCAÇÃO FÍSICA

Plano Nacional de Educação (2011-2020) - Avaliação

e Perspectivas
Luiz Fernandes Dourado (org.)
Editora: Autêntica
Sinopse: uma análise crítico-propositiva do projeto de lei envia-
do pelo Executivo ao Legislativo, para que, como dito na Intro-
dução do Livro, se torne um plano de Estado capaz de expressar
a participação da sociedade brasileira nos rumos da educação.

Planejando a próxima década conhecendo as 20 me-

tas do Plano Nacional de Educação
MEC
Editora: MEC
Sinopse: apresenta as 20 metas do PNE e suas estratégias. Para
ler o livro online, acesse o link disponível em: <http://pne.mec.
gov.br/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.

Apresentação: debates com os professores Lisete Arelaro, Eliane Asche e Roger Marchesini
sobre o PNE (2011-2020):

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=4E1mMx9cP9o>.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=Ie7142C0Z1o>.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=5BMQlAmtRkQ>.

203
referências

AGUIAR, M. A. S. A formação dos profissionais da educação no contexto atual

e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, L. F. (Org.). Fi-
nanciamento e gestão da educação e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas.
UFG: Autêntica, 2011. p. 263-284.
BRASIL. Conheça as 20 metas definidas pelo PNE. On-line [2017]. Disponível
em: <http://www.brasil.gov.br>. Acesso em: 13 dez. 2017.
______. Constituição da república dos estados Unidos do Brasil (de 16 de ju-
lho de 1934). Presidência da República, Brasília, 1934. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao34.htm>. Acesso em:
13 dez. 2017.
______. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da
República, Brasília, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicao.htm>. Acesso em: 13 dez. 2017.
______. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta
§ 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para redu-
zir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação
das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e
desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá
nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade
do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas
suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao §
4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste
dispositivo de inciso VI. Presidência da República, Brasília, 2009. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm>.
Acesso em: 13 dez. 2017.
______. Lei n° 10.172, de 9/de janeiro de 2001. Estabelece o Plano Nacional de
Educação e dá outras providências. Presidência da República, Brasília, 2001. Dis-
ponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm>.
Acesso em: 13 dez. 2017.
______. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Edu-
cação - PNE e dá outras providências. Presidência da República, Brasília, 2014.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/
l13005.htm>. Acesso em: 13 dez. 2017.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Presidência da República, Brasília, 1996. Disponí-
vel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 13
dez. 2017.

204
 referências

DOURADO, L. F. (Org.). Financiamento e gestão da educação e o PNE 2011-

2020: avaliação e perspectivas. UFG: Autêntica, 2011.
GOMES, N. L. O Plano Nacional de Educação e a diversidade: dilemas, desafios e
perspectivas. In: DOURADO, L. F. (Org.). Financiamento e gestão da educação
e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas. UFG: Autêntica, 2011. p. 219-261.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civili-
zação Brasileira, 1986.
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD): microdados. Rio
de Janeiro: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 2008.
KUENZER, A. Política educacional e planejamento no Brasil: os descaminhos da
transição. In: CALAZANS, M. J. et al. Planejamento e educação no Brasil. São
Paulo: Cortez, 1990. p. 55-88.
MOREIRA, J. A. S. Políticas de financiamento e gestão da educação básica
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ção) - Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2012.
PIRES, L. L. A. Educação tecnológica e formação profissional no contexto atual
e o PNE 2011-2010: avaliação e perspectivas. In: DOURADO, L. F. (Org.). Fi-
nanciamento e gestão da educação e o PNE 2011-2020: avaliação e perspectivas.
UFG: Autêntica, 2011. p. 193-218.
SAVIANI. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Edu-
cação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 15, n. 44, p. 380-412, maio/
ago. 2010.

Referências On-line

1
Em: <http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
Acesso em: 13 dez. 2017.
2
Em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edi-
cao=71&id=883>. Acesso em: 13 dez. 2017.
3
Em: <https://www.brasildefato.com.br/node/29114/>. Acesso em: 13 dez. 2017.
4
Em: <https://digitaispuccampinas.wordpress.com/2016/11/07/censo-aponta-
-que-3-milhoes-de-criancas-estao-fora-da-escola/>. Acesso em: 13 dez. 2017.

205
gabarito

1. D.
2. E.
3. C.
4. E.
5. A.

206

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
Atualizada em 16/2/2017.
CÂMARA DOS DEPUTADOS
Centro de Documentação e Informação
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta
e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 1º A educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que
se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e a prática social.
Anexo
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
Art. 2º A educação, dever da família e do
Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação
escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na
forma desta Lei e da legislação dos sistemas
de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o
trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Inciso acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
207
Anexo
TÍTULO III
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE
EDUCAR
Art. 4º O dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
organizada da seguinte forma: (“Caput” do
inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
a) pré-escola; (Alínea acrescida pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
b) ensino fundamental; (Alínea acrescida pela
Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
c) ensino médio; (Alínea acrescida pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de
até 5 (cinco) anos de idade; (Inciso com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
III - atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação, transversal
a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;
(Inciso com redação dada pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos
fundamental e médio para todos os que não
os concluíram na idade própria; (Inciso com
redação dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criação artística, segundo a
capacidade de cada um;
208
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular
para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso
e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; (Inciso com redação dada
pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino,
definidos como a variedade e quantidade
mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis
ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem;
X - vaga na escola pública de educação infantil
ou de ensino fundamental mais próxima
de sua residência a toda criança a partir do
dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade. (Inciso acrescido pela Lei nº 11.700, de
13/6/2008, publicada no DOU de 16/6/2008, em
vigor em 1º de janeiro do ano subsequente ao de
sua publicação)
Art. 5º O acesso à educação básica
obrigatória é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo
de cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe
ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público
para exigi-lo. (“Caput” do artigo com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)

§ 1º O poder público, na esfera de sua
competência federativa, deverá: (Parágrafo
com redação dada pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
I - recensear anualmente as crianças e
adolescentes em idade escolar, bem como
os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica; (Inciso com redação dada
pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência a escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o
Poder Público assegurará em primeiro lugar o
acesso ao ensino obrigatório, nos termos deste
artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no
caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese do
§ 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo
gratuita e de rito sumário a ação judicial
correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade
competente para garantir o oferecimento do
ensino obrigatório, poderá ela ser imputada
por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da
obrigatoriedade de ensino, o Poder
Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino,
independentemente da escolarização anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula das crianças na educação
básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
Anexo
(Artigo com redação dada pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada,
atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação
nacional e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação
de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios organizarão, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da
política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva
em relação as demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos
e instituições oficiais do sistema federal de
ensino e o dos Territórios;
209
Anexo
III - prestar assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
para o desenvolvimento de seus sistemas
de ensino e o atendimento prioritário à
escolaridade obrigatória, exercendo sua
função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
diretrizes e procedimentos para identificação,
cadastramento e atendimento, na educação
básica e na educação superior, de alunos com
altas habilidades ou superdotação; (Inciso
acrescido pela Lei nº 13.234, de 29/12/2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações
sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação
do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os
sistemas de ensino, objetivando a definição
de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de
graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação
das instituições de educação superior, com
a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituições de educação
210
superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um
Conselho Nacional de Educação, com funções
normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2º Para o cumprimento do disposto nos
incisos V a IX, a União terá acesso a todos os
dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX
poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de
colaboração na oferta do ensino fundamental,
as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de
acordo com a população a ser atendida e os
recursos financeiros disponíveis em cada uma
dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos
educacionais, em consonância com as
diretrizes e planos nacionais de educação,
integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente,
os cursos das instituições de educação
superior e os estabelecimentos do seu
sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu
sistema de ensino;

VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer,
com prioridade, o ensino médio a todos que
o demandarem, respeitado o disposto no art.
38 desta Lei; (Inciso com redação dada pela Lei
nº 12.061, de 27/10/2009, publicada no DOU de
28/10/2009, em vigor em 1º de janeiro do ano
subsequente ao de sua publicação)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos
da rede estadual. (Inciso acrescido pela Lei nº
10.709, de 31/7/2003, publicada no DOU de
1/8/2003, em vigor 45 dias após a publicação)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-
se-ão as competências referentes aos Estados
e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos
e instituições oficiais dos seus sistemas de
ensino, integrando-os às políticas e planos
educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às
suas escolas;
III - baixar normas complementares para o
seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches
e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de
sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos
da rede municipal. (Inciso acrescido pela Lei
Anexo
nº 10.709, de 31/7/2003, publicada no DOU de
1/8/2003, em vigor 45 dias após a publicação)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar,
ainda, por se integrar ao sistema estadual de
ensino ou compor com ele um sistema único
de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta
pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos
materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos
e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade
com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou
não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
(Inciso com redação dada pela Lei nº 12.013, de
6/8/2009)
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do
Município, ao juiz competente da Comarca
e ao respectivo representante do Ministério
Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinqüenta por
cento do percentual permitido em lei. (Inciso
acrescido pela Lei nº 10.287, de 20/9/2001)
211
Anexo
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação
para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação
da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as
normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as
suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios:
I - participação dos profissionais da educação
na elaboração do projeto pedagógico da
escola;
II - participação das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão
às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende:
212
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e
do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Público estadual
e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior
mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental
e médio criadas e mantidas pela iniciativa
privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do
Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as
instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino
compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental,
médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas
e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes
níveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou
incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público;

II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se
enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim
entendidas as que são instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado que não apresentem as
características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são
instituídas por grupos de pessoas físicas ou
por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive
cooperativas educacionais, sem fins lucrativos,
que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Inciso com
redação dada pela Lei nº 12.020, de 27/8/2009)
III - confessionais, assim entendidas as que
são instituídas por grupos de pessoas físicas
ou por uma ou mais pessoas jurídicas que
atendem a orientação confessional e ideologia
específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
DOS NÍVEIS E DAS MODALIDADES DE
EDUCAÇÃO E ENSINO
CAPÍTULO I
DA COMPOSIÇÃO DOS NÍVEIS ESCOLARES
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação
infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
Anexo
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se
em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos,
grupos não-seriados, com base na idade, na
competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos,
inclusive quando se tratar de transferências
entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se
às peculiaridades locais, inclusive climáticas e
econômicas, a critério do respectivo sistema
de ensino, sem com isso reduzir o número de
horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
213
Anexo
I - a carga horária mínima anual será de
oitocentas horas para o ensino fundamental
e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver; (Inciso com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapas
exceto a primeira do ensino fundamental,
pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram,
com aproveitamento, a série ou fase anterior,
na própria escola;
b) por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela escola,
que defina o grau de desenvolvimento e
experiência do candidato e permita sua
inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo
sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a seqüência do
currículo, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas,
com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes,
ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
214
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os
de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com
êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação,
de preferência paralelos ao período letivo,
para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da
escola, conforme o disposto no seu regimento
e nas normas do respectivo sistema de ensino,
exigida a freqüência mínima de setenta e
cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino
expedir históricos escolares, declarações de
conclusão de série e diplomas ou certificados
de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que
trata o inciso I do caput deverá ser ampliada
de forma progressiva, no ensino médio, para
mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas
de ensino oferecer, no prazo máximo de
cinco anos, pelo menos mil horas anuais de
carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
(Parágrafo único acrescido pela Medida Provisória
nº 746, de 22/9/2016, convertido em § 1º e com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre
a oferta de educação de jovens e adultos

e de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando, conforme o inciso
VI do art. 4º. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das
autoridades responsáveis alcançar relação
adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema
de ensino, à vista das condições disponíveis
e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do
disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil,
do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos.
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo
da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e
da realidade social e política, especialmente
do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica.
(Parágrafo com redação dada pela Lei nº 13.415,
de 16/2/2017)
Anexo
§ 3º A educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da educação básica, sendo sua
prática facultativa ao aluno:
I - que cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a seis horas;
II - maior de trinta anos de idade;
III - que estiver prestando serviço militar inicial
ou que, em situação similar, estiver obrigado
à prática da educação física;
IV - amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21
de outubro de 1969;
V - (VETADO)
VI - que tenha prole. (Parágrafo com redação
dada pela Lei nº 10.793, de 1/12/2003, em vigor
no ano letivo seguinte)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em
conta as contribuições das diferentes culturas
e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana
e européia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a
partir do sexto ano, será ofertada a língua
inglesa. (Parágrafo com redação dada pela
Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o
teatro são as linguagens que constituirão o
componente curricular de que trata o § 2º
deste artigo. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
11.769, de 18/8/2008 e com redação dada pela
Lei nº 13.278, de 2/5/2016)
§ 7º A integralização curricular poderá
incluir, a critério dos sistemas de ensino,
projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 12.608, de 10/4/2012,
215
Anexo
com redação dada pela Lei nº 13.415, de
16/2/2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção
nacional constituirá componente curricular
complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 13.006,
de 26/6/2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos
humanos e à prevenção de todas as formas
de violência contra a criança e o adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos
currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de
13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e
do Adolescente), observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 13.010, de
26/6/2014 e retificado no DOU de 4/4/2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes
curriculares de caráter obrigatório na Base
Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação
e de homologação pelo Ministro de Estado da
Educação. (Parágrafo acrescido pela Medida
Provisória nº 746, de 22/9/2016, convertida e com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e de ensino médio, públicos e
privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere
este artigo incluirá diversos aspectos da história
e da cultura que caracterizam a formação
da população brasileira, a partir desses dois
216
grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra
e indígena brasileira e o negro e o índio na
formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos indígenas
brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de educação artística e de literatura e história
brasileiras. (Artigo acrescido pela Lei nº 10.639,
de 9/1/2003 e com nova redação dada pela Lei
nº 11.645, de 10/3/2008)
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação
básica observarão, ainda, as seguintes
diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e a
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade
dos alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e
apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para
a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e
de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e interesses
dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do
ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona
rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do
campo, indígenas e quilombolas será precedido
de manifestação do órgão normativo do
respectivo sistema de ensino, que considerará
a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto
da ação e a manifestação da comunidade
escolar.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa
da educação básica, tem como finalidade
o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da
comunidade. (Artigo com redação dada pela Lei
nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro)
a 5 (cinco) anos de idade. (Inciso com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada
de acordo com as seguintes regras comuns:
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
Anexo
I - avaliação mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental; (Inciso
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
II - carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Inciso acrescido pela Lei nº 12.796,
de 4/4/2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4
(quatro) horas diárias para o turno parcial e de
7 (sete) horas para a jornada integral; (Inciso
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
IV - controle de frequência pela instituição de
educação pré-escolar, exigida a frequência
mínima de 60% (sessenta por cento) do total
de horas; (Inciso acrescido pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
V - expedição de documentação que permita
atestar os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criança. (Inciso acrescido
pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório,
com duração de 9 (nove) anos, gratuito na
escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos
de idade, terá por objetivo a formação básica
do cidadão, mediante: (“Caput” do artigo com
redação dada pela Lei nº 11.274, de 6/2/2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e
217
Anexo
social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam
progressão regular por série podem adotar no
ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema
de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial,
sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental
incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate
dos direitos das crianças e dos adolescentes,
tendo como diretriz a Lei nº 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático
adequado. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
11.525, de 25/9/2007)
218
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será
incluído como tema transversal nos currículos
do ensino fundamental. (Parágrafo acrescido
pela Lei nº 12.472, de 1/9/2011, publicada
no DOU de 2/9/2011, em vigor 90 dias após a
publicação)
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão
os procedimentos para a definição dos
conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos
professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão
entidade civil, constituída pelas diferentes
denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso. (Artigo com
redação dada pela Lei nº 9.475, de 22/7/1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino
noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a
critério dos sistemas de ensino.

Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de três
anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e
a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular
definirá direitos e objetivos de aprendizagem
do ensino médio, conforme diretrizes do
Conselho Nacional de Educação, nas seguintes
áreas do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de
que trata o caput do art. 26, definida em cada
Anexo
sistema de ensino, deverá estar harmonizada
à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico,
econômico, social, ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da
matemática será obrigatório nos três anos do
ensino médio, assegurada às comunidades
indígenas, também, a utilização das respectivas
línguas maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa
e poderão ofertar outras línguas estrangeiras,
em caráter optativo, preferencialmente o
espanhol, de acordo com a disponibilidade
de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento
da Base Nacional Comum Curricular não
poderá ser superior a mil e oitocentas horas
do total da carga horária do ensino médio,
de acordo com a definição dos sistemas de
ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de
desempenho esperados para o ensino médio,
que serão referência nos processos nacionais
de avaliação, a partir da Base Nacional Comum
Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão
considerar a formação integral do aluno, de
maneira a adotar um trabalho voltado para a
construção de seu projeto de vida e para sua
formação nos aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais.
219
Anexo
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas
de avaliação processual e formativa serão
organizados nas redes de ensino por meio de
atividades teóricas e práticas, provas orais e
escritas, seminários, projetos e atividades on-
line, de tal forma que ao final do ensino médio
o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas
de linguagem. (Artigo acrescido pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será
composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme
a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Inciso com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Inciso com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
(Inciso com redação dada pela Lei nº 13.415, de
16/2/2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Inciso
acrescido pela Lei nº 11.684, de 2/6/2008, com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
V - formação técnica e profissional. (Inciso
acrescido pela Medida Provisória nº 746, de
22/9/2016, convertida na Lei nº 13.415, de
16/2/2017)
220
§ 1º A organização das áreas de que trata
o caput e das respectivas competências e
habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino.
(“Caput” do parágrafo com redação dada pela
Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
I – (Revogado pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
II – (Revogado pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
III – (Revogado pela Lei nº 11.684, de 2/6/2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino,
poderá ser composto itinerário formativo
integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos itinerários
formativos, considerando os incisos I a V do
caput. (Parágrafo com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante
disponibilidade de vagas na rede, possibilitarão
ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata
o caput. (Parágrafo acrescido pela Medida
Provisória nº 746, de 22/9/2016, convertida e com
redação dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta
de formação com ênfase técnica e profissional
considerará: (“Caput” do parágrafo acrescido
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida e com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho
no setor produtivo ou em ambientes de
simulação, estabelecendo parcerias e fazendo
uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre

aprendizagem profissional; (Inciso acrescido
pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o
trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade.
(Inciso acrescido pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais
relacionadas ao inciso V do caput, em áreas que
não constem do Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, dependerá, para sua continuidade,
do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e
da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da
data de oferta inicial da formação. (Parágrafo
acrescido pela Medida Provisória nº 746, de
22/9/2016, convertida e com redação dada pela
Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional
a que se refere o inciso V do caput, realizada
na própria instituição ou em parceria com
outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de
Educação, homologada pelo Secretário
Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino. (Parágrafo acrescido
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida e com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
§ 9º As instituições de ensino emitirão
certificado com validade nacional, que
habilitará o concluinte do ensino médio
ao prosseguimento dos estudos em nível
superior ou em outros cursos ou formações
para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória. (Parágrafo acrescido
Anexo
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida e com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
§ 10. Além das formas de organização
previstas no art. 23, o ensino médio poderá
ser organizado em módulos e adotar o sistema
de créditos com terminalidade específica.
(Parágrafo acrescido pela Medida Provisória nº
746, de 22/9/2016, convertida e com redação
dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das
exigências curriculares do ensino médio,
os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com
instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação: (“Caput”
do parágrafo acrescido pela Medida Provisória
nº 746, de 22/9/2016, convertida e com redação
dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
I - demonstração prática; (Inciso acrescido
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida e com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou
outra experiência adquirida fora do ambiente
escolar; (Inciso acrescido pela Medida Provisória
nº 746, de 22/9/2016, convertida e com redação
dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas
em outras instituições de ensino credenciadas;
(Inciso acrescido pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou
programas ocupacionais; (Inciso acrescido pela
Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
V - estudos realizados em instituições de
ensino nacionais ou estrangeiras; (Inciso
221
Anexo
acrescido pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
VI - cursos realizados por meio de educação
a distância ou educação presencial mediada
por tecnologias. (Inciso acrescido pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos
no processo de escolha das áreas de
conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput. (Parágrafo acrescido
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida e com redação dada pela Lei nº
13.415, de 16/2/2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio
(Seção acrescida pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção
IV deste Capítulo, o ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá prepará-
lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o
trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições
especializadas em educação profissional.
(Artigo acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de
nível médio será desenvolvida nas seguintes
formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subseqüente, em cursos destinados a
quem já tenha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional
222
técnica de nível médio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino,
nos termos de seu projeto pedagógico. (Artigo
acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de
nível médio articulada, prevista no inciso I do
caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida
de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem
já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de
ensino, efetuando-se matrícula única para
cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse
no ensino médio ou já o esteja cursando,
efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino,
aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade,
visando ao planejamento e ao desenvolvimento
de projeto pedagógico unificado. (Artigo
acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)

Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação
profissional técnica de nível médio, quando
registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação
profissional técnica de nível médio, nas formas
articulada concomitante e subseqüente,
quando estruturados e organizados em etapas
com terminalidade, possibilitarão a obtenção
de certificados de qualificação para o trabalho
após a conclusão, com aproveitamento, de
cada etapa que caracterize uma qualificação
para o trabalho. (Artigo acrescido pela Lei nº
11.741, de 16/7/2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será
destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na
idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará
o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Anexo
§ 3º A educação de jovens e adultos
deverá articular-se, preferencialmente,
com a educação profissional, na forma do
regulamento. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
11.741, de 16/7/2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos
e exames supletivos, que compreenderão a
base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter
regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo
realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental,
para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio,
para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão
aferidos e reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica,
no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e
modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia. (“Caput”
do artigo com redação dada pela Lei nº 11.741,
de 16/7/2008)
223
Anexo
§ 1º Os cursos de educação profissional e
tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de
diferentes itinerários formativos, observadas
as normas do respectivo sistema e nível de
ensino. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 11.741,
de 16/7/2008)
§ 2º A educação profissional e tecnológica
abrangerá os seguintes cursos:
I - de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional;
II - de educação profissional técnica de nível
médio;
III - de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
§ 3º Os cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as
diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo Conselho Nacional de Educação. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 11.741, de 16/7/2008)
Art. 40. A educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na
educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
(“Caput” do artigo com redação dada pela Lei nº
11.741, de 16/7/2008)
224
Parágrafo único. (Revogado pela Lei nº 11.741,
de 16/7/2008)
Art. 42. As instituições de educação
profissional e tecnológica, além dos seus
cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e
não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Artigo com redação dada pela Lei nº 11.741, de
16/7/2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas
de conhecimento, aptos para a inserção em
setores profissionais e para a participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, e
colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa
e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e
da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do
meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicações ou de
outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão
sendo adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas
do mundo presente, em particular os nacionais
e regionais, prestar serviços especializados
à comunidade e estabelecer com esta uma
relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à difusão
das conquistas e benefícios resultantes da
criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição;
VIII - atuar em favor da universalização e
do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de
atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares. (Inciso acrescido pela Lei
nº 13.174, de 21/10/2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os
seguintes cursos e programas:
I - cursos seqüenciais por campo de saber,
de diferentes níveis de abrangência, abertos
a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino,
desde que tenham concluído o ensino médio
ou equivalente; (Inciso com redação dada pela
Lei nº 11.632, de 27/12/2007)
II - de graduação, abertos a candidatos
que tenham concluído o ensino médio ou
Anexo
equivalente e tenham sido classificados em
processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos
de especialização, aperfeiçoamento e outros,
abertos a candidatos diplomados em cursos
de graduação e que atendam às exigências
das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos em
cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º Os resultados do processo seletivo
referido no inciso II do caput deste artigo serão
tornados públicos pelas instituições de ensino
superior, sendo obrigatória a divulgação da
relação nominal dos classificados, a respectiva
ordem de classificação, bem como do
cronograma das chamadas para matrícula, de
acordo com os critérios para preenchimento
das vagas constantes do respectivo edital.
(Parágrafo único acrescido pela Lei nº 11.331, de
25/7/2006, e renumerado para § 1º pela Lei nº
13.184, de 4/11/2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo,
as instituições públicas de ensino superior
darão prioridade de matrícula ao candidato
que comprove ter renda familiar inferior a
dez salários mínimos, ou ao de menor renda
familiar, quando mais de um candidato
preencher o critério inicial. (Parágrafo acrescido
pela Lei nº 13.184, de 4/11/2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II
considerará as competências e as habilidades
definidas na Base Nacional Comum Curricular.
(Parágrafo acrescido pela Medida Provisória nº
746, de 22/9/2016, convertida e com redação
dada pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
225
Anexo
Art. 45. A educação superior será ministrada
em instituições de ensino superior, públicas ou
privadas, com variados graus de abrangência
ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento
de cursos, bem como o credenciamento de
instituições de educação superior, terão prazos
limitados, sendo renovados, periodicamente,
após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de
deficiências eventualmente identificadas pela
avaliação a que se refere este artigo, haverá
reavaliação, que poderá resultar, conforme o
caso, em desativação de cursos e habilitações,
em intervenção na instituição, em suspensão
temporária de prerrogativas da autonomia,
ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder
Executivo responsável por sua manutenção
acompanhará o processo de saneamento e
fornecerá recursos adicionais, se necessários,
para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além
das sanções previstas no § 1º, o processo
de reavaliação poderá resultar também em
redução de vagas autorizadas, suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta
de cursos. (Parágrafo com redação dada pela
Medida Provisória nº 785, de 6/7/2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação,
mediante procedimento específico e com
a aquiescência da instituição de ensino,
com vistas a resguardar o interesse dos
estudantes, comutar as penalidades previstas
nos § 1º e § 3º em outras medidas, desde que
adequadas para a superação das deficiências
226
e irregularidades constatadas. (Parágrafo
acrescido pela Medida Provisória nº 785, de
6/7/2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo
regular, independente do ano civil, tem, no
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico
efetivo, excluído o tempo reservado aos
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados,
antes de cada período letivo, os programas dos
cursos e demais componentes curriculares,
sua duração, requisitos, qualificação dos
professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as
respectivas condições, e a publicação deve
ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente: (“Caput” do artigo com
redação dada pela Lei nº 13.168, de 6/10/2015)
I - em página específica na internet no sítio
eletrônico oficial da instituição de ensino
superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta Lei
deve ter como título “Grade e Corpo Docente”;
b) a página principal da instituição de ensino
superior, bem como a página da oferta de
seus cursos aos ingressantes sob a forma de
vestibulares, processo seletivo e outras com a
mesma finalidade, deve conter a ligação desta
com a página específica prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior não
possua sítio eletrônico, deve criar página
específica para divulgação das informações
de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data
completa de sua última atualização; (Inciso
acrescido pela Lei nº 13.168, de 6/10/2015)

II - em toda propaganda eletrônica da
instituição de ensino superior, por meio de
ligação para a página referida no inciso I; (Inciso
acrescido pela Lei nº 13.168, de 6/10/2015)
III - em local visível da instituição de ensino
superior e de fácil acesso ao público; (Inciso
acrescido pela Lei nº 13.168, de 6/10/2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente
ou anualmente, de acordo com a duração
das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas com
duração diferenciada, a publicação deve ser
semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês
antes do início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso ou
no corpo docente até o início das aulas, os
alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Inciso acrescido pela Lei nº 13.168,
de 6/10/2015)
V - deve conter as seguintes informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela
instituição de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a grade
curricular de cada curso e as respectivas
cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que ministrarão
as aulas em cada curso, as disciplinas que
efetivamente ministrará naquele curso
ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo
de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente. (Inciso acrescido pela Lei nº
13.168, de 6/10/2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário
aproveitamento nos estudos, demonstrado
Anexo
por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca
examinadora especial, poderão ter abreviada
a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e
professores, salvo nos programas de educação
a distância.
§ 4º As instituições de educação superior
oferecerão, no período noturno, cursos de
graduação nos mesmos padrões de qualidade
mantidos no período diurno, sendo obrigatória
a oferta noturna nas instituições públicas,
garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores
reconhecidos, quando registrados, terão
validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades
serão por elas próprias registrados, e aqueles
conferidos por instituições não-universitárias
serão registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados
por universidades públicas que tenham
curso do mesmo nível e área ou equivalente,
respeitando-se os acordos internacionais de
reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras só
poderão ser reconhecidos por universidades
que possuam cursos de pós-graduação
reconhecidos e avaliados, na mesma área
de conhecimento e em nível equivalente ou
superior.
227
Anexo
Art. 49. As instituições de educação superior
aceitarão a transferência de alunos regulares,
para cursos afins, na hipótese de existência de
vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio
dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação superior,
quando da ocorrência de vagas, abrirão
matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito,
mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior
credenciadas como universidades, ao
deliberar sobre critérios e normas de seleção e
admissão de estudantes, levarão em conta os
efeitos desses critérios sobre a orientação do
ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
I - produção intelectual institucionalizada
mediante o estudo sistemático dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos,
com titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de
tempo integral.
228
Parágrafo único. É facultada a criação de
universidades especializadas por campo do
saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são
asseguradas às universidades, sem prejuízo
de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede,
cursos e programas de educação superior
previstos nesta Lei, obedecendo às normas
gerais da União e, quando for o caso, do
respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos
de pesquisa científica, produção artística e
atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com
a capacidade institucional e as exigências do
seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e
regimentos em consonância com as normas
gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas
e projetos de investimentos referentes a
obras, serviços e aquisições em geral, bem
como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor
na forma prevista no ato de constituição, nas
leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças,
legados e cooperação financeira resultante de
convênios com entidades públicas e privadas.

§ 1º Para garantir a autonomia didático-
científica das universidades, caberá aos
seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e extinção
de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos cursos;
IV - programação das pesquisas e das
atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de professores;
VI - planos de carreira docente. (Parágrafo
único transformado em § 1º pela Lei nº 13.490,
de 10/10/2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias,
podem ser dirigidas a setores ou projetos
específicos, conforme acordo entre doadores
e universidades. (Parágrafo acrescido pela Lei
nº 13.490, de 10/10/2017)
§ 3º No caso das universidades públicas, os
recursos das doações devem ser dirigidos
ao caixa único da instituição, com destinação
garantida às unidades a serem beneficiadas.
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 13.490, de
10/10/2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo
Poder Público gozarão, na forma da lei, de
estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização
e financiamento pelo Poder Público, assim
como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das
atribuições asseguradas pelo artigo anterior,
as universidades públicas poderão:
Anexo
I - propor o seu quadro de pessoal docente,
técnico e administrativo, assim como um plano
de cargos e salários, atendidas as normas
gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal
em conformidade com as normas gerais
concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e
projetos de investimentos referentes a obras,
serviços e aquisições em geral, de acordo com
os recursos alocados pelo respectivo Poder
mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e
plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que
atenda às suas peculiaridades de organização
e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de
financiamento, com aprovação do Poder
competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar
outras providências de ordem orçamentária,
financeira e patrimonial necessárias ao seu
bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária
poderão ser estendidas a instituições que
comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente,
em seu Orçamento Geral, recursos suficientes
para manutenção e desenvolvimento das
instituições de educação superior por ela
mantidas.
229
Anexo
Art. 56. As instituições públicas de educação
superior obedecerão ao princípio da gestão
democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade
institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os
docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e comissão,
inclusive nos que tratarem da elaboração e
modificações estatutárias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação
superior, o professor ficará obrigado ao
mínimo de oito horas semanais de aulas.
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial,
para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação. (“Caput” do artigo com redação
dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para
atender as peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não
230
for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever
constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação: (“Caput” do artigo com
redação dada pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles
que não puderem atingir o nível exigido para
a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para
concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especialização adequada
em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando
a sua efetiva integração na vida em sociedade,
inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos
programas sociais suplementares disponíveis
Para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 59-A. O poder público deverá instituir
cadastro nacional de alunos com altas
habilidades ou superdotação matriculados na
educação básica e na educação superior, a fim
de fomentar a execução de políticas públicas
destinadas ao desenvolvimento pleno das
potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce
de alunos com altas habilidades ou
superdotação, os critérios e procedimentos
para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis
pelo cadastramento, os mecanismos de
acesso aos dados do cadastro e as políticas
de desenvolvimento das potencialidades do
alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento. (Artigo acrescido pela Lei nº
13.234, de 29/12/2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas
de ensino estabelecerão critérios de
caracterização das instituições privadas sem
fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público
adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.
(Parágrafo único com redação dada pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
Anexo
TÍTULO VI
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Art. 61. Consideram-se profissionais da
educação escolar básica os que, nela estando
em efetivo exercício e tendo sido formados em
cursos reconhecidos, são: (“Caput” do artigo com
redação dada pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
I - professores habilitados em nível médio
ou superior para a docência na educação
infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Inciso com redação dada pela Lei nº 12.014, de
6/8/2009)
II - trabalhadores em educação portadores
de diploma de pedagogia, com habilitação
em administração, planejamento, supervisão,
inspeção e orientação educacional, bem como
com títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; (Inciso com redação dada pela
Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
III - trabalhadores em educação, portadores
de diploma de curso técnico ou superior em
área pedagógica ou afim. (Inciso acrescido pela
Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
IV - profissionais com notório saber
reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins
à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática
de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas
em que tenham atuado, exclusivamente para
atender ao inciso V do caput do art. 36; (Inciso
acrescido pela Medida Provisória nº 746, de
22/9/2016, convertida e com redação dada pela
Lei nº 13.515, de 16/2/2017)
231
Anexo
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme
disposto pelo Conselho Nacional de Educação.
(Inciso acrescido pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais
da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades,
bem como aos objetivos das diferentes etapas
e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I - a presença de sólida formação básica, que
propicie o conhecimento dos fundamentos
científicos e sociais de suas competências de
trabalho;
II - a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados e atuar na educação básica pública. (Parágrafo
capacitação em serviço;
III - o aproveitamento da formação e
experiências anteriores, em instituições de
ensino e em outras atividades. (Parágrafo
único acrescido pela Lei nº 12.014, de 6/8/2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade
normal. (“Caput” do artigo com redação dada
pela Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e
os Municípios, em regime de colaboração,
deverão promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.056, de 13/10/2009)
232
§ 2º A formação continuada e a capacitação
dos profissionais de magistério poderão
utilizar recursos e tecnologias de educação
a distância. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.056, de 13/10/2009)
§ 3º A formação inicial de profissionais
de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso
de recursos e tecnologias de educação a
distância. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.056, de 13/10/2009)
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios adotarão mecanismos facilitadores
de acesso e permanência em cursos de
formação de docentes em nível superior para
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados
e os Municípios incentivarão a formação de
profissionais do magistério para atuar na
educação básica pública mediante programa
institucional de bolsa de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos
de licenciatura, de graduação plena, nas
instituições de educação superior. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 6º O Ministério da Educação poderá
estabelecer nota mínima em exame nacional
aplicado aos concluintes do ensino médio
como pré-requisito para o ingresso em cursos
de graduação para formação de docentes,
ouvido o Conselho Nacional de Educação -
CNE. (Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.796, de
4/4/2013)
§ 7º (VETADO na Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de
docentes terão por referência a Base Nacional

Comum Curricular. (Parágrafo acrescido
pela Medida Provisória nº 746, de 22/9/2016,
convertida na Lei nº 13.415, de 16/2/2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a
que se refere o inciso III do art. 61 far-se-á
por meio de cursos de conteúdo técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação
continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação. (Artigo
acrescido pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das
redes públicas de educação básica a cursos
superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado.
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto
no caput deste artigo os professores das
redes públicas municipais, estaduais e federal
que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da
profissão e não sejam portadores de diploma
de graduação.
§ 2º As instituições de ensino responsáveis
pela oferta de cursos de pedagogia e outras
licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior
ao de vagas disponíveis para os respectivos
cursos.
Anexo
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos
a serem definidos em regulamento pelas
universidades, terão prioridade de ingresso
os professores que optarem por cursos de
licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa. (Artigo acrescido
pela Lei nº 13.478, de 30/8/2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação
manterão:
I - cursos formadores de profissionais para
a educação básica, inclusive o curso normal
superior, destinado à formação de docentes
para a educação infantil e para as primeiras
séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para
portadores de diplomas de educação superior
que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para
os profissionais de educação dos diversos
níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de
educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional
para a educação básica, será feita em cursos
de graduação em pedagogia ou em nível de
pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a
educação superior, incluirá prática de ensino
de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de pós-
233
Anexo
graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido
por universidade com curso de doutorado em
área afim, poderá suprir a existência de título
acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão
a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado,
inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação
ou habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento
e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-requisito
para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistérios nos termos das
normas de cada sistema de ensino. (Parágrafo
único transformado em § 1º pela Lei nº 11.301,
de 10/5/2006)
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do
art. 40 e no § 8º do art. 201 da Constituição
Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho
de atividades educativas, quando exercidas
em estabelecimento de educação básica em
seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
234
além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação
e assessoramento pedagógico. (Parágrafo
acrescido pela Lei nº 11.301, de 10/5/2006)
§ 3º A União prestará assistência técnica aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios
na elaboração de concursos públicos para
provimento de cargos dos profissionais da
educação. (Parágrafo acrescido pela Lei nº
12.796, de 4/4/2013)
TÍTULO VII
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à
educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e
outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras
contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca
menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, vinte e cinco por
cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção
e desenvolvimento do ensino público. (Vide
Medida Provisória nº 773, de 29/3/2017)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos
transferida pela União aos Estados, ao Distrito

Federal e aos Municípios, ou pelos Estados aos
respectivos Municípios, não será considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas
de impostos mencionadas neste artigo as
operações de crédito por antecipação de
receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores
correspondentes aos mínimos estatuídos
neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada,
quando for o caso, por lei que autorizar a
abertura de créditos adicionais, com base no
eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa
previstas e as efetivamente realizadas, que
resultem no não atendimento dos percentuais
mínimos obrigatórios, serão apuradas e
corrigidas a cada trimestre do exercício
financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste
artigo do caixa da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela
educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao
décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo
primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até
o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro
dia ao final de cada mês, até o décimo dia do
mês subseqüente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos
a correção monetária e à responsabilização
civil e criminal das autoridades competentes.
Anexo
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção
e desenvolvimento do ensino as despesas
realizadas com vistas à consecução dos
objetivos básicos das instituições educacionais
de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II - aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços
vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos
e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias
ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de
escolas públicas e privadas,
VII - amortização e custeio de operações de
crédito destinadas a atender ao disposto nos
incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar
e manutenção de programas de transporte
escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de
manutenção e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às
instituições de ensino, ou, quando efetivada
fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
235
Anexo
II - subvenção a instituições públicas ou
privadas de caráter assistencial, desportivo
ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a
administração pública, sejam militares ou
civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação,
assistência médico-odontológica,
farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que
realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores
da educação, quando em desvio de função
ou em atividade alheia à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção
e desenvolvimento do ensino serão apuradas
e publicadas nos balanços do Poder Público,
assim como nos relatórios a que se refere o §
3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,
prioritariamente, na prestação de contas de
recursos públicos, o cumprimento do disposto
no art. 212 da Constituição Federal, no art.
60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente .
Art. 74. A União, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
estabelecerá padrão mínimo de oportunidades
educacionais para o ensino fundamental
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
236
Parágrafo único. O custo mínimo de que
trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o
ano subseqüente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas
modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da
União e dos Estados será exercida de modo
a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo
obedecerá a fórmula de domínio público
que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado,
do Distrito Federal ou do Município em favor
da manutenção e do desenvolvimento do
ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada
governo será definida pela razão entre
os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento
do ensino e o custo anual do aluno, relativo ao
padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos
§§ 1º e 2º, a União poderá fazer a transferência
direta de recursos a cada estabelecimento de
ensino, considerado o número de alunos que
efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não
poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se estes
oferecerem vagas, na área de ensino de sua
responsabilidade, conforme o inciso VI do art.
10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em número
inferior à sua capacidade de atendimento.

Art. 76. A ação supletiva e redistributiva
prevista no artigo anterior ficará condicionada
ao efetivo cumprimento pelos Estados, Distrito
Federal e Municípios do disposto nesta Lei,
sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados
as escolas públicas, podendo ser dirigidos
a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e
não distribuam resultados, dividendos,
bonificações, participações ou parcela de seu
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em
educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio
a outra escola comunitária, filantrópica ou
confessional, ou ao Poder Público, no caso de
encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos
recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo
para a educação básica, na forma da lei, para os
que demonstrarem insuficiência de recursos,
quando houver falta de vagas e cursos
regulares da rede pública de domicílio do
educando, ficando o Poder Público obrigado a
investir prioritariamente na expansão da sua
rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa
e extensão poderão receber apoio financeiro
do Poder Público, inclusive mediante bolsas
de estudo.
Anexo
TÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com
a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar
bilíngüe e intercultural aos povos indígenas,
com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades
e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades
étnicas, a valorização de suas línguas e
ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e
povos, o acesso às informações, conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com
audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo,
incluídos nos Planos Nacionais de Educação,
terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a
língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar
nas comunidades indígenas;
237
Anexo
III - desenvolver currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente
material didático específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação superior,
sem prejuízo de outras ações, o atendimento
aos povos indígenas efetivar-se-á, nas
universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil,
assim como de estímulo à pesquisa e
desenvolvimento de programas especiais.
(Parágrafo acrescido pela Lei nº 12.416, de
9/6/2011)
Art. 79-A. (VETADO na Lei nº 10.639, de 9/1/2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o
dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra’. (Artigo acrescido pela Lei nº
10.639, de 9/1/2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis
e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com
abertura e regime especiais, será oferecida
por instituições especificamente credenciadas
pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos
para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a
distância.
238
§ 3º As normas para produção, controle e
avaliação de programas de educação a distância
e a autorização para sua implementação,
caberão aos respectivos sistemas de ensino,
podendo haver cooperação e integração entre
os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de
tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais
comerciais de radiodifusão sonora e de sons
e imagens e em outros meios de comunicação
que sejam explorados mediante autorização,
concessão ou permissão do poder público; (Inciso
com redação dada pela Lei nº 12.603, de 3/4/2012)
II - concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para
o Poder Público, pelos concessionários de
canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou
instituições de ensino experimentais, desde
que obedecidas as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão
as normas de realização de estágio em sua
jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (“Caput” do artigo com redação dada
pela Lei nº 11.788, de 25/9/2008)
Parágrafo único. (Revogado pela Lei nº 11.788,
de 25/9/2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em
lei específica, admitida a equivalência de
estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.

Art. 84. Os discentes da educação superior
poderão ser aproveitados em tarefas de ensino
e pesquisa pelas respectivas instituições,
exercendo funções de monitoria, de acordo
com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a
titulação própria poderá exigir a abertura de
concurso público de provas e títulos para cargo
de docente de instituição pública de ensino
que estiver sendo ocupado por professor
não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos
arts. 41 da Constituição Federal e 19 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior
constituídas como universidades integrar-se-
ão, também, na sua condição de instituições
de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência
e Tecnologia, nos termos da legislação
específica.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a
iniciar-se um ano a partir da publicação desta
Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir
da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
Anexo
§ 2º (Revogado pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município,
e, supletivamente, a União, devem: (“Caput” do
parágrafo com redação dada pela Lei nº 11.330,
de 25/7/2006)
I - (Revogado pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
a) (Revogada pela Lei nº 11.274, de 6/2/2006)
b) (Revogada pela Lei nº 11.274, de 6/2/2006)
c) (Revogada pela Lei nº 11.274, de 6/2/2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância
aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para
todos os professores em exercício, utilizando
também, para isto, os recursos da educação a
distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de
ensino fundamental do seu território ao
sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado pela Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços
objetivando a progressão das redes escolares
públicas urbanas de ensino fundamental para
o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
bem como a dos Estados aos seus Municípios,
ficam condicionadas ao cumprimento
do art. 212 da Constituição Federal e
dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO na Lei nº 12.796, de 4/4/2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios adaptarão sua legislação
239
Anexo

educacional e de ensino as disposições desta
Lei no prazo máximo de um ano, a partir da
data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão
seus estatutos e regimentos aos dispositivos
desta Lei e às normas dos respectivos sistemas
de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades
cumpram o disposto nos incisos II e III do art.
52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou
que venham a ser criadas deverão, no prazo
de três anos, a contar da publicação desta Lei,
integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis
nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e 5.540,
de 28 de novembro de 1968, não alteradas
pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de
1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de
1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as
demais leis e decretos-lei que as modificaram
e quaisquer outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da
Independência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza

Art. 90. As questões suscitadas na transição

entre o regime anterior e o que se institui nesta
Lei serão resolvidas pelo Conselho Nacional
de Educação ou, mediante delegação deste,
pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.

Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua

publicação.

240

conclusão geral
Chegamos ao fim dessa jornada que teve como obje-
tivos centrais transitar e compreender as alíneas que
desenham o universo, as políticas educacionais e a
organização da educação brasileira. Discutimos, ao
longo das unidades, com autores que promoveram
uma rica interlocução entre as ações da atualidade
e as relações históricas estabelecidas entre o global
e o local.
O que significa que navegamos das questões
conceituais de Estado, Sociedade Civil e Políti-
cas Públicas, para que pudéssemos entender as
posições históricas relacionadas às Políticas Pú-
blicas para a Educação Básica e os aspectos le-
gais das políticas educacionais; destacamos, na
Constituição Brasileira, o Capítulo II Da Edu-
cação e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (LDB 9394/96).
Discutimos os níveis e modalidades da edu-
cação, bem como seus limites e especificidades
centrais, articulados com os aspectos socioeco-
nômicos, políticos e históricos. Analisamos a
forma de organização e avaliação, utilizada na
educação básica, para verificação do rendimen-
to escolar; concomitante, entrelaçamos a fun-
EDUCAÇÃO FÍSICA
ção dos Órgãos Governamentais da Educação:
MEC/INEP, apontando as relações de influência
das Agências e Organismos Internacionais na
educação. Por fim, estudamos o Plano Nacio-
nal de Educação (2014-2024), pois entendemos
aqui, caro(a) aluno(a), que precisamos conhecer
e analisar o contexto que precede e insere nossas
atitudes no cotidiano escolar, independente dos
níveis ou modalidades de educação aos quais
estamos nos referindo.
Sendo assim, chegamos ao final dos nossos
estudos relacionados a essa temática, mas refor-
çamos que o texto apresentado não esgota todas
as possibilidades de pensar e refletir acerca das
temáticas abordadas. Contudo, esperamos que
tenha lhe oportunizado momentos importantes
e oportunos para a compreensão das análises
realizadas acerca das temáticas propostas. Es-
pero que você tenha se sentido aguçado(a) em
querer ir além e desenvolver outras pesquisas e
incursões no campo das políticas e organização
brasileira. Assim, chegamos ao final de mais um
estudo, desejamos a você sucesso e inúmeras re-
alizações profissionais. Até breve!
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