LA GESTIÓN DE LA CALIDAD APLICADA A LA EDUCACIÓN

Consideramos fundamental que los directivos y docentes se acerquen al lenguaje específico de la cultura de
la calidad total desde el contexto propiamente educativo que ellos conocen.
Pensamos que el enfoque que nos proporciona la nueva cultura de la calidad total puede responder a los
retos que le esperan a la escuela del futuro: una escuela distinta, un nuevo estilo docente.

REFLEXIÓN SOBRE LA CALIDAD EN EL MEDIO EDUCATIVO

El concepto de calidad aplicada a la educación ha llegado a convertirse en un fenómeno complejo y cargado
de contenidos polisémicos y, por tanto, polémico; sobre todo, cuando distintos miembros de la comunidad
escolar tratan de ponerse de acuerdo sobre su contenido y aplicación. El concepto de calidad se relaciona
con otro concepto no menos importante, aunque desafortunadamente menos atractivo, como el de fracaso
escolar. Calidad se define en educación de forma positiva como algo opuesto a fracaso escolar. Analizado los
frecuentes contactos con distintos colectivos del mundo de la enseñanza nos hacen relativizar de forma
sistemática la idea de calidad como un bien o efecto deseado de la misma manera por todos los protagonistas
de la escuela.

En el mundo empresarial y/o comercial, calidad viene a reducirse a tres o cuatro acepciones con las que todo
el mundo está de acuerdo como: producto atractivo y duradero, satisfacción del cliente que vuelve a adquirir
el mismo producto porque le resulta gratificante, la relación costo-producto interesante para el consumidor.

En el mundo de los servicios y más concretamente en el mundo de la educación, calidad posee significados
muy distintos en función de los intereses de los distintos colectivos.

DISTINTOS ENFOQUES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA

La administración educativa, que se siente responsable en último término de la educación, defiende un
concepto de calidad de carácter administrativo y estructural pensado en la calidad en función de más recursos
personales, en nuevas estructuras y funciones, en una mayor autonomía del centro. Una gestión de calidad
significa conseguir los objetivos que uno se propone, facilitando los medios necesarios para ello.

• El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

• La formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la

libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

• La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos,

técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.

• La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

• La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.

• La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

• Así mismo, la escuela preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y el sistema facilitará a las
personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas. Lo coherente sería que los profesores, como
recurso humano fundamental de la administración para conseguir sus fines, participarán de las mismas
intenciones.

Los profesores entienden la calidad educativa como la capacidad que les ofrece la administración o la
institución para participar en aquellos ámbitos que les interesan y crear las estructuras que les faciliten y
hagan más cómodo el trabajo. Desde el punto de vista académico consideran calidad los altos niveles de
éxito alcanzado por sus alumnos en su asignatura.
Calidad se convierte así en altas expectativas en relación a un tipo estándar de inteligencia que hace
referencia al pensamiento formal.
Para una mayoría importante de profesores, la calidad es el correcto comportamiento de los alumnos en la
clase y el éxito en la consecución de unos objetivos mínimos que expresan lo que el común de los ciudadanos
debe saber para acceder a un nivel superior del sistema educativo, o para lograr el éxito profesional en el
nivel superior.
La sociedad en general, define la calidad como la cantidad de esfuerzo y dificultades que han tenido que
superar los estudiantes para aprobar ciertas asignaturas.
Es frecuente escuchar expresiones admirativas sobre aquellos profesores que reprueban a muchos alumnos,
expresiones que evidentemente la admiración por el profesor riguroso que selecciona a los mejores.

En resumidas cuentas, calidad es para muchos profesores: pocos estudiantes por clase para poder explicar
cómodamente; calidad es tener más tiempo para preparar las clases y menos horas de clase que le permitan
intervenir en la clase de forma más descansada; calidad para alguna minoría también significa un clima
propicio que facilite el trabajo en equipo con los compañeros. Los padres participan de algunos estereotipos
de calidad que acabamos de definir; sin embargo sus intereses, en este caso más vitales, hacen que se
matice y se enriquezca mucho más el concepto de calidad.

A cualquier madre que le preguntemos la opinión que le merece el colegio de su hijo nos contestará ya sea de
una forma admirativa o despectiva sobre los aspectos que le parecen buenos para su hijo o los aspectos que
considera inconvenientes.
Así, nos puede decir que el colegio de su hijo es maravilloso, porque siempre que ha intentado hablar con el
director lo ha conseguido fácilmente y éste la ha escuchado atendiéndola sin prisa y amablemente, o por el
contrario manifiesta un enorme descontento porque ha intentado ponerse en contacto con el profesor de su
hijo y éste le ha dado largas. Lo mismo pueden contarnos que el colegio es estupendo porque su hijo adora al
profesor de matemáticas y además ahora aprueba fácilmente la asignatura que antes reprobaba con otro
profesor, también valorará la cantidad de actividades que ofrece el centro fuera del horario normal, el orden y
control que se observa y lo limpio y cuidado que está el patio y el centro en general.
En resumen, nos dará una imagen valorativa del colegio en función de los indicadores que hacen referencia al
trato, a las instalaciones, al orden, a los servicios que ofrece la escuela y al éxito o fracaso escolar entendido
personalmente y si habláramos de educación superior muchos de estos aspectos coinciden. Los estudiantes
manifiestan de forma más arbitraria todavía, si cabe, la valoración que les merece su institución. En general,
frente a sus amigos valorarán su escuela por encima del de otros, aunque en su fuero interno lo consideren
mejorable.
Cuando hablan entre ellos consideran indicadores de calidad (atracción o rechazo) aspectos como la facilidad
de trato con los profesores, la cantidad de actividades lúdicas, festivas y deportivas que ofrece, el clima de
interacción positiva y la posibilidad de hacer amigos, la cantidad de trabajo que se exige para casa, la
facilidad con que se aprueba o reprueba, el clima de convivencia ordenado (no excesivamente riguroso), lo
bien que se lo pasan en la clase de tal o cual profesor, etc. la arbitrariedad o justicia con que algunos
profesores tratan a los alumnos.
Como puede observarse, a partir de los indicadores que hemos ido desgranando de forma más bien coloquial,
el concepto de calidad visto desde los protagonistas de la escuela es enormemente variable y subjetivo,
responde a intereses muy personales que evidencian, la satisfacción o insatisfacción del cliente y del
profesorado con un producto difícilmente cuantificable en términos universales. Porque calidad no se reduce
solamente a éxito escolar entendido como excelentes resultados académicos, aunque en este aspecto los
cuatro interlocutores estarían de acuerdo. Es muy probable, sin embargo, que surjan serias dificultades a la
hora de ponerse de acuerdo respecto a los recursos, medios y estrategias para conseguir esa calidad
entendida como éxito académico.
 LA CALIDAD TOTAL COMO RETO EDUCATIVO
La adaptación de cualquiera de los modelos de gestión de calidad total al mundo de los servicios educativos
no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza privada, que en ciertos aspectos
sobre todo financieros y de relación con el cliente se rige por las mismas normas de mercado que la empresa
comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar cualquiera de los
modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública. Los aspectos que ofrecen verdaderas
dificultades cuando nos referimos al cambio de la enseñanza pública, son los siguientes,
Rupérez (1994): “Concepción jerárquica de las funciones, centralismo administrativo que dificulta la verdadera
autonomía que las mismas leyes ofrecen, normativismo excesivo, prioridad de los procedimientos sobre los
resultados, concepción de la función pública como fuente de poder frente al ciudadano, escasa
responsabilidad de los funcionarios, escasa consideración de la evaluación y de la medida como instrumentos
de mejora, discontinuidad en las tareas de responsabilidad como la función directiva y jefatura de
departamento, desinterés por el largo plazo, rigidez y falta de flexibilidad de las estructuras organizativas,
inadaptación de los perfiles laborales a las necesidades de los clientes (estudiantes y padres de familia, así
como la sociedad en general), escasa intensidad de los compromisos y ausencia de cultura de supervisión y
evaluación institucional”.

Otro aspecto fundamental duramente criticado por Deming cuando se refiere al discurso educativo de los
políticos es el de las metas y fines que los Estados de carácter burocrático proclaman en sus reformas y que
carecen de medios y recursos para llevarlos a cabo. Para este autor “las metas que carecen de estrategias y
recursos no sirven, porque está demostrado que producen frustración en quienes pretenden alcanzarlas.
Las metas nebulosas, inalcanzables, admirablemente atractivas dominan la retórica de los políticos cuando
hablan de educación, sobre todo cuando justifican sus reformas educativas”. Deming considera este tipo de
discurso como discurso de la no calidad. Sin embargo sería injusto afirmar que la escuela pública se
desentiende de esta alternativa y no hace verdaderos esfuerzos por ofrecer una enseñanza de calidad.
Sorprende el número de instituciones que han iniciado los programas de mejora continua a pesar de los
obstáculos de tipo estructural, administrativo y burocrático que tienen que sortear, como apuntaba Rupérez.

Es importante, sin embargo, hacer un esfuerzo por adecuar el vocabulario de los modelos de calidad, a veces
de carácter mercantil por su procedencia empresarial, a la cultura propia de las escuelas, tanto privadas como
públicas. Este esfuerzo lo han hecho autores como Ibarzábal, (1995), Franklin (1993) Drummond (1995),
sobre todo cuando se refieren a las empresas de servicios, entre las que debemos contar la Educación.

El cambio hacia la calidad es un camino difícil que exige un gran esfuerzo personal y colectivo que a veces
compensa y otras veces produce verdadera frustración.

Conceptos de calidad y servicio:

a) Concepto de empresa de servicio. En las empresas de servicio, sobre todo públicas y de interés social,
todo ciudadano se convierte en receptor del servicio que se considera básico porque afecta a derechos
fundamentales proclamados en todas las constituciones democráticas que se inspiran en la declaración de los
Derechos Humanos. Estos derechos se refieren a la vida (la salud), la libertad (la justicia) y la educación (la
escuela).
Tres aspectos diferencian radicalmente este tipo de empresas de las prácticas empresariales de carácter
mercantil:
• Debido al carácter trascendente y necesario del mismo y a los derechos que protegen al ciudadano, son
servicios total o parcialmente gratuitos y las instituciones que los ofrecen suelen considerarse instituciones sin
ánimo de lucro.
• Los prestadores del servicio son funcionarios o personal con ciertas dependencias de la administración, ya
sea porque ésta les paga directamente como a sus funcionarios o indirectamente como suele hacer con los
centros concertados de salud o educativos.
• El producto es de carácter social e inmaterial. No puede fabricarse, almacenarse, distribuirse, adquirirse y
consumirse cuando uno lo desee. La producción y consumo es inmediata, directa y, sobre todo, personal. El
receptor colabora con el prestador en la elaboración del servicio.
El médico no cura, se cura el enfermo, el médico es un mediador, como el maestro o el profesor.

b) Concepto de cliente, consumidor y usuario. Consideramos que el receptor del servicio es un cliente,
(salud, educación o justicia) en cuanto que indirectamente paga el servicio a través de los impuestos que
paga la sociedad o con sus propios recursos. Esto le convierte en sujeto protagonista del servicio con derecho
a exigir calidad y a intervenir en la evaluación del servicio que se le ofrece. Esta evaluación se realiza en dos
formas. En los servicios de salud eligiendo al médico que uno desee, en el mundo educativo participando en
la evaluación interna o externa, ya sea a través de la inspección o de auditorías educativas como suele
hacerse en todos los países.

c) Concepto de cliente interno y externo. La EFQM considera a los trabajadores clientes internos de la
empresa, frente a los consumidores como clientes externos. Los profesores, por ejemplo, serían clientes
internos de los recursos que les ofrece la institución para hacer bien su trabajo. Estos recursos hacen
referencia a la tecnología de que dispone el centro, la formación permanente que reciben, las estructuras
organizativas que les facilita su coordinación, los presupuestos de cada departamento, etc., cliente externo es
a quien se le presta el servicio y la sociedad que recibe al egresado para integrarse al mercado laboral.

d) Concepto del proceso-producto. El proceso de producción de un servicio es atípico respecto al de una

empresa industrial. En el mundo de la empresa el uno lleva al otro, son dos momentos distintos aunque
consecuentes. En la salud o en la educación el alumno interviene en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de tal forma que es precisamente su protagonismo el que produce el aprendizaje. El mismo proceso puede
identificarse con el producto o ser incluso más importante que el producto. Éste, en muchas ocasiones, es
incontrolable. Lo mismo sucede con la salud. En si el producto es la educación que debe ser pertinente,
equitativa, y de calidad.

e) Concepto de resultados. La cultura empresarial tiene muy claro el concepto “resultados”. Casi siempre se
refiere a resultados financieros. Sería simplificar en la práctica educativa pretender reducir el concepto
resultados a lo meramente académico o económico.
En el largo proceso educativo al que está sometido el estudiante intervienen factores incontrolables que
hacen difícil evaluar con exactitud cuantitativa cuál es el resultado de un determinado periodo de la acción
educativa, entre otras cosas porque en su formación no sólo interviene la escuela, también intervienen la
familia, los amigos, la calle, los medios de comunicación y las diversas y complejas fuentes naturales y
psicosociales de motivación y aprendizaje. Sin embargo, es importante sintetizar este concepto tan
fundamental por la resonancia social que hoy día adquiere y, se busca de manera general, la formación
integral.

f) Concepto de impacto en la sociedad. En las empresas industriales el concepto de impacto está más
relacionado con la preservación del medio ambiente, mientras que en las empresas de servicio se considera
más importante la incidencia social y el beneficio que produce a la comunidad desde el punto de vista de los
valores fundamentales del individuo, tales como el derecho a la libertad, a la salud o a la educación. Por lo
que se refiere a la educación, el impacto social de la institución puede relacionarse con el intercambio cultural
que se establece entre la institución y su entorno, como por ejemplo las actividades culturales que irradia a su
entorno y los recursos de tipo cultural que el entorno ofrece al centro.

g) Concepto de política y estrategia. Se marcan desde la perspectiva de la satisfacción del cliente en tanto
en cuanto a la generación de beneficios. En las organizaciones de servicio la política y la estrategia se definen
en función de prioridades sociales y políticas determinadas por los gobernantes teniendo en cuenta a los
clientes en forma de usuarios como posibles sanciones de sus políticas.
 RESULTADOS CUANTITATIVOS EN CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
(Fernández, Landa y Santini, 1999)
Para sistematizar y facilitar la comprensión del concepto desde la educación, planteamos tener en cuenta
cinco aspectos importantes en los que la institución tiene que hacer hincapié a la hora de evaluar y presentar
resultados, aunque sea desde una perspectiva cuantitativa.

1. Resultados financieros del estado de cuentas de la institución que definen su salud económica y que hacen
referencia a:
• La evolución de los ingresos.
• La evolución de los gastos.
• La evolución del número de alumnos en relación a la ocupación máxima.
• La evolución del beneficio.

2. Resultados académicos, que hacen referencia al éxito o fracaso escolar medido con relación a los objetivos
definidos en el proyecto curricular y a los estándares nacionales como:
• Índices de aprobación.
• Índices de reprobación.
• Eficiencia Terminal.
• Deserción.

3. Resultados de los servicios, en referencia sobre todo a aquellos servicios más sensibles como:
• Comedor.
• Transporte.
• Instalaciones.
• Servicios escolares y de caja.
• Tecnología de comunicación.
• Laboratorios y talleres.

4. Resultados de la organización como:

• Orden.
• Clima de trabajo y eficacia de las reuniones.
• Gestión de los procesos.
• Seguimiento y supervisión de acuerdos, etc.

5. Resultados de la percepción de la interacción institución-cliente, propios de la empresa de servicios y que

se concentran en aspectos como:
• La facilidad de acceso a la dirección y a los profesores.
• Cortesía, comunicación, credibilidad, seguridad, competencia profesional, etc.

RESULTADOS CUALITATIVOS EN CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Por Alfredo L. Fernández, Josu landa y Laura Santini. La política de expansión educativa, en las últimas tres
décadas, ignoró la problemática que se generó por haber privilegiado lo cuantitativo sobre lo cualitativo; por
tanto, hasta cierto punto resulta normal observar actualmente una aguda decepción, de amplios sectores de la
sociedad, hacia el subsistema de educación superior
Cualquier polémica sobre la educación superior sería simplista si se centrase exclusivamente en desentrañar
qué es mejor: la educación superior pública o la privada, pues todavía no se cuenta con patrones
incontrovertibles de referencia, que sirvan para reconocer la educación de buena calidad. En efecto, en
nuestro país el desarrollo técnico y cultural acerca de este tema todavía es incipiente. En cambio, en los
países anglosajones las experiencias pioneras sobre la valoración de la educación superior son centenarias.
La paradoja de la cantidad y la calidad.
Los datos y razonamientos han sido variados y numerosos, y tocan diversos aspectos de la educación
superior. Una de las asociaciones más socorrida entre cantidad y calidad educativa ha sido la que se refiere al
deterioro del gasto educativo, fenómeno que principalmente ha impactado el nivel salarial del profesorado, sin
que se desconozca la influencia negativa que también ha tenido en los programas de inversión y
mantenimiento en materia de infraestructura y de equipamiento. De la misma forma, las altas tasas de
repetición, rezago y fracaso escolar presuponen que la oferta ha disminuido en su eficacia, sobre todo cuando
los sectores sociales que ingresaban regularmente –antes de los ochentas– a la educación media y superior,
constatan una interrupción en su proceso de incorporación al ámbito educativo, que podría tener una
explicación en varios de los fenómenos causantes de la crisis del desarrollo en esa misma década.

Respecto al desempleo y subempleo profesional no hay una evidencia contundente de que la educación
superior sea la causa, sino que parece que ella misma padece el efecto de un aparato productivo ineficaz,
estrecho y poco dinámico. Por su parte, las instituciones de educación superior no podrían asegurar que el
tránsito por el currículo escolar garantiza la adquisición de un dominio técnico–profesional, tal y como lo
requieren los centros de trabajo. Por si fuera poco aquello, Blaug, en un trabajo reciente, afirma que el
dominio afectivo y del comportamiento resulta determinante en el acceso al mercado de trabajo, en oposición
al dominio cognoscitivo e instrumental (según las categorías de Bloom). La idea de que el servicio educativo
no es equitativo ni democrático ha puesto en entredicho la eficacia de la cobertura y de la oferta de la
educación superior. Y se podría afirmar que se ha observado cierta complicidad entre la institución pública y
privada en llevar el proceso de diversificación y diferenciación de la oferta educativa hacia una trayectoria sin
fin, puesto que en ambos casos ha permeado la idea de segmentar y, tal vez, jerarquizar el servicio educativo.

Por lo cual no resulta raro que, desde los años sesentas, la educación privada haya crecido más rápidamente
que la pública, al grado de llegar a representar la tercera parte de la matrícula en 1985.
Sin embargo, este proceso de privatización de la educación superior no parece tener como finalidad la calidad
del servicio educativo.

El Desafío de la Calidad.
El sistema educativo siempre ha sido motivo de orgullo por lo que significa en números absolutos y relativos
de crecimiento, y en cuanto a la atención de la demanda social y la diversificación de las plazas escolares;
empero, sería difícil sostener la misma presunción en cuanto al desempeño escolar, el acceso al mercado de
trabajo, la innovación curricular y didáctica. Estas cosas se miden en forma diferente y tienen una ligazón
mayor con lo cualitativo.
De la misma manera, es diferente conocer la magnitud de la planta magisterial que de su capacidad
pedagógica, o de la infraestructura escolar, si no se conoce el grado de aprovechamiento de aquélla para una
enseñanza exitosa.
Este reto de la calidad consiste en saber si los universitarios son veraces en cuanto a lo que es la institución
de educación superior, sus funciones, sus productos y resultados. Es justo decir que las IES llevan recorrido
un largo trecho de buscar la calidad y de intentar la formulación y desarrollo de procesos de valorización de
dicha calidad, pero todavía falta mucho por recorrer.
Como lo afirma Croizer, ha concluido el reinado de la lógica de la cantidad, en adelante la inversión en calidad
será lo más importante que podrá hacer el Estado. Será indispensable la transformación de las universidades
y de las escuelas superiores. La calidad, demanda compromiso, participación y confianza.
En la cantidad lo que cuenta son los números y en la calidad lo que cuenta son los seres humanos y el uso de
la libertad
La evaluación de los resultados de los servicios que se ofrecen tendrá que ser oportuna, adecuada y legítima;
que no caiga en otra arrogante empresa tecno burocrática, ni en el menor clamor triunfalista de los
neoliberales.
Esta responsabilidad pública y privada del logro de la calidad académica constituye uno de los elementos de
mayor importancia ante la tradicional predominancia de la expansión educativa como valor fundamental. La
calidad de la educación superior no ha sido atendida en la práctica, más bien ha sido en el discurso, y a veces
como mero formalismo. No se han establecido adecuadamente las relaciones internas entre los componentes
educativos para poder fomentar la calidad. En muchos aspectos, la calidad sólo será alcanzable, sobre todo,
en campos especializados de conocimiento –como lo afirma la Comisión Regional de Educación
Superior para América Latina y el Caribe (CRESALC) con la acción conjunta de países y de importantes
núcleos de académicos, científicos y especialistas en la región de América Latina y el Caribe.
Las concepciones de la calidad de la educación y de la excelencia educativa han tenido una presencia
importante en el debate sobre el desarrollo de la educación superior en los últimos años.
Es evidente que la discusión sobre la calidad de la educación en el plano meramente filosófico, con el objeto
de encontrar o delimitar una esencia absoluta de la educación, que nos brinde un arquetipo para el proceso
educativo, no ha sido muy socorrida, aunque implícitamente ha sido atractiva.
La intención de la mayoría de los protagonistas del campo educativo no ha sido elaborar tratados sobre
filosofía educativa, en alguna rama de la ética o de la axiología, sino todo lo contrario.
El propósito fundamental de estos actores ha sido, en forma implícita e explícita, otorgarle atributos a la
misma educación. La variedad de estos atributos ha contribuido a conformar una larga lista de concepciones,
recomendaciones, estándares, indicadores y comparaciones.

La primera tentación consiste en el establecimiento de rasgos “esenciales” de la calidad de la educación, o

sea, que se asume la necesidad de descubrir la esencia de la educación en sí misma. Es un interno que
traspasa a la misma antropología filosófica y descansa probablemente en la metafísica, o peor aún, en la
esotérica. En efecto, un hálito de vaguedad y confusión rodea a conceptos como “calidad de la enseñanza” y
“calidad de la educación”. En general, hay una especie de consenso tácito en considerar como propio orden
de lo cualitativo a lo que se oponga lo evidentemente cuantitativo.

Es obvio que la mayoría de quienes oponen tajantemente cantidad a calidad lo hacen dando por supuesto
que esta última remite oscuramente a un orden que escapa a la intuición sensible, a algo que “debe de
corresponder” al plano de la “estructura”, la esencia oculta de un objeto que, en nuestro caso, es un objeto
social. De esa forma, la vaguedad y la confusión, en torno al concepto de calidad, se aproxima al terreno de lo
misterioso, a lo mal llamado “metafísico”.
Esta forma de asumir el asunto de la calidad desdeña el componente valorativo que encierra, no el concepto
como tal, sino nuestras aproximaciones a un objeto dado, en virtud de la aceptación previa de tal categoría
ontológica (de importancia indudable en un sistema filosófico tan rico e influyente en nuestra cultura como el
aristotélico).
Ciertamente, todo objeto no se nos muestra con los rasgos que permiten determinar su calidad; pero dichos
rasgos carecen de sentido cualitativo mientras un sujeto cognoscente no parta, en primer lugar, del
presupuesto de la categoría de calidad y, en segundo lugar, no los asuma valorativamente. De ese modo, el
sujeto “pone” lo cualitativo en algunos aspectos objetivos presentes en el objeto (pues la valoración cualitativa
no es arbitraria ni enteramente subjetiva), asignándoles un determinado valor, encuadrándolos en juicios de
índole valorativa (positivo-negativo / bueno-malo / mejor-peor /-igual / etc.). De ahí que sujetos distintos
cualifiquen o califiquen de manera diferente un mismo objeto.
Esto permite advertir, de pasada, el peso ideológico en la valoración cualitativa, esto es, cuál es el objeto
educativo en la definición de la calidad de un objeto social. En vista de lo anterior, el asunto de la calidad de la
educación tiene tantas variantes como atributos se le han ido adjudicando a la educación. La educación
buena o mala, excelente o pésima, eficiente o deficiente, etc. en el presupuesto de que se juzga su calidad,
tiene varias denotaciones, al intentar su operacionalización.

Para A. Bienayme, la calidad de la educación superior está determinada por el comportamiento de ciertos
factores internos y externos (nuevos estudiantes, valores profesionales, educación de los maestros, métodos
de gestión administrativa y de enseñanza, acceso al empleo, salarios, etc.). En este sentido, la calidad de la
educación estará siempre asociada a la eficiencia y eficacia. Por otro lado, T, Usen acepta la idea de que la
calidad está asociada a normas (estándares y reglas) y se puede evaluar a través de índices del “modelo
CIPP”. Otro autor toma un modelo de maduración educativo y social, y concluye que el cuarto nivel de éste:
“significados” (capacidad expresiva oral y escrita, originalidad, cooperación grupal, liderazgo, etc.) caracteriza
a una excelente calidad de la educación.

Conceptos e indicadores asociados a la calidad de la educación De hecho, para cada uno de los
componentes del sistema educativo podrá corresponder un concepto e indicador sobre la calidad. El mismo
interés de los actores y protagonistas del proceso educativo y de su sustrato hacen que se aborde
particularmente cada uno de los factores constituyentes del espacio educativo; de tal manera que cada uno
de los componentes, como lo son: los alumnos, los materiales didácticos, los recursos humanos, las
bibliotecas, recibiese un calificativo y un indicador que sirviese para valorar o conocer el nivel de la calidad.
Sin embargo, sobresalen tres criterios que constituyen un marco comúnmente aceptado para valorar la
calidad de la educación, a saber: eficiencia, eficacia y congruencia.
En estos se engloban otros menos comunes como: optimación, funcionalidad, pertinencia.
Por otro lado, no se niega la utilidad de otros criterios de orden prácticamente axiológico, que pretenden dar
conocimiento del nivel de la calidad de educación, tales como: beneficio, compromiso, prestigio, libertad,
creatividad, orden y disciplina, entre otras.

1. De naturaleza escolar: Promedios, calificaciones, aprobación, reprobación, deserción, titulación.

2. De naturaleza docente: dedicación del profesorado, horas de preparación docente y de los estudiantes,
materiales de apoyo, número de libros en biblioteca.

3. De naturaleza ocupacional: desempleo y subempleo, salarios, habilidades, ocupaciones.

4. De naturaleza normativa: expulsiones, sanciones, activismo.

5. De naturaleza administrativa: cuotas diversas por prestación de servicios, etc.

La Universidad Autónoma de Yucatán, dentro de su “nueva etapa de la vida” universitaria, ha considerado

seis perspectivas de la excelencia académica que operarán como directrices del quehacer académico de la
institución en los años venideros.

1. de la economía política (“la excelencia se mide por el grado en que las universidades apoyan y
promueven el desarrollo social y económico de la nación”)

2. la productividad (“la excelencia se calcula por la eficiencia con que las universidades manejan los
recursos al realizar sus funciones de docencia, investigación y difusión”).

3. del valor agregado (“la excelencia se evalúa por el grado en que las universidades promueven el
desarrollo individual en sus educandos”).

4. de la calidad de los participantes en el proceso enseñanza-aprendizaje (“La excelencia se determina

por la calidad de los maestros y de los alumnos”).

5. del contenido de la educación (“La excelencia se juzga por la calidad y la amplitud del currículo”)

6. multidimensional (“la excelencia se mide por varias dimensiones, incluyendo la eficiencia, la eficacia y las
características de los participantes”).
Lo anterior demuestra que no hay que buscar la calidad de un terreno misterioso. No hay misterios en torno a
la calidad de la educación. La calidad de la educación se muestra en los indicios palmarios, evidentes, de los
sistemas educativos. En la “cantidad” de la dinámica educativa está la calidad de la misma.
Es un desafío epistemológico y procedimental (15) (relativo) a dispositivos, tácitos y técnicas de acopio de
información apropiado) generar las vías de representaciones fundamentadas de la calidad de los objetos
(sistemas) educativos, con apego a los requerimientos de la ciencia y la filosofía contemporáneas.

El imperativo de la calidad educativa, en los últimos años se ha convertido en una opinión común la
aseveración sobre el bajo nivel de calidad de las escuelas y universidades públicas en México. Desde que la
UNAM difundió sus estadísticas sobre los resultados obtenidos de la aplicación de los exámenes de admisión
para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, la opinión pública pareció reafirmar la idea sobre el
decaimiento de la calidad de la educación. Por tanto, no resultó extraño que un conocido estudioso de la
realidad universitaria mexicana -Daniel Levy- concluyese en un libro recientemente publicado, “Higher
Education and the State in Latin America; private challenges to public dominance”, que la competencia por el
prestigio social de la educación la estuviese ganando la universidad privada. Por su parte, las universidades
públicas han argumentado que es insensato considerar a una institución mala o de menor calidad, por el solo
hecho de no contar con la aprobación de ciertos sectores de la sociedad, dado que el desprestigio que se le
achaca se funda en factores que no son necesaria y únicamente imputables a la universidad.

Los juicios no siempre se fundan en datos y evidencias comprobables, y en este terreno quedarían muchos
fenómenos relativos a la deserción y a la reprobación escolar, al acceso al mercado de trabajo, al subempleo
y desempleo profesional, al manejo de la lengua nacional, al papel de las organizaciones sindicales, etc.,
sujetos a un examen más acucioso antes de poderse emitir un juicio inequívoco.
Por otro lado, las instituciones universitarias también se quejan y sufren de una gran incomprensión en cuanto
a que son censuradas por la baja rentabilidad de sus actividades de investigación, extensión de los servicios y
difusión de la cultura; sin mencionar otras funciones sociales que por su carácter controvertible son poco
conocidas y menos reconocidas, aunque, a veces, constituyen un verdadero desiderátum de la sociedad,
como lo fue la movilidad social.

EL MOVIMIENTO DE LAS ESCUELAS EFICACES Y LOS MODELOS DE

GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL
Las escuelas han elaborado también, a partir de sus investigaciones, modelos de calidad que se han dado en
llamar movimiento o tendencia de Escuelas Eficaces, en otros momentos también llamadas Escuelas
Excelentes. La primera cuestión es preguntarse ¿Qué relación existe entre el movimiento de Escuelas
Eficaces y los modelos de Calidad Total? ¿Para qué queremos importar o adaptar, dicho de forma más suave,
un modelo nacido en y para los principios de la escuela eficaz? ¿Acaso es posible? y ¿Por qué es posible
aplicar los criterios de los modelos de Gestión de Calidad Total? Intentaremos responder a todas estas
cuestiones que nos ayudarán a distinguir los dos modelos y valorar la capacidad de cada uno de ellos para
transformar la escuela en función del objetivo de la calidad.

MODELO DE EFFECTIVE SCHOOLS (ESCUELAS EFICACES) (Fernández, 2003)

Álvarez (1998) comenzó el estudio de las escuelas eficaces al final de la década de los setenta, casi al
mismo tiempo en EE. UU., Canadá. Australia e Inglaterra. En cada uno de estos países se fueron
seleccionando un conjunto de escuelas consideradas previamente excelentes puesto que acaparaban una
mayor demanda por parte de los ciudadanos. Eran escuelas privadas o públicas especialmente solicitadas por
su prestigio, a las que las familias deseaban llevar a sus hijos. Un equipo especialista compuesto por
sociólogos, pedagogos y expertos en organización, mediante la observación participante, fue recogiendo
datos significativos con el fin de comprender por qué aquellas escuelas y no otras eran especialmente
deseadas por los ciudadanos. Cuando en un primer momento pusieron en común las conclusiones
provisionales descubrieron que no existían principios universales de excelencia, es decir, lo que unas podían
considerar positivo era irrelevante para otras.
Sin embargo, cuando consiguieron reunir, cruzar e interpretar todos los datos de la observación participante
descubrieron que existían algunos aspectos que podían considerarse como elementos comunes e
interrelacionados, es decir, que debían estar presentes todos juntos y que eran los que provocaban la
efectividad que les hacía atractivas para los ciudadanos.

a) Variables organizativas y estructurales

• Liderazgo pedagógico claro y visible. Existe una dirección pedagógica que orienta, hace seguimiento,
proporciona recursos y evalúa el currículum que se desarrolla en el centro.
• Clima ordenado y seguro que posibilita el aprendizaje. La normativa es conocida y asumida por todos.
• Altas expectativas, que se traducen en reconocimiento y valoración del éxito, tanto por parte de los alumnos
como por parte de los profesores sobre sí mismos y sobre los propios alumnos.
• Autonomía curricular, económica y de personal, que se traduce en la capacidad del centro para seleccionar
a sus profesores.
• Desarrollo de todo el personal de la escuela. Formación continúa del profesorado en nuevas tecnologías.
• Máxima dedicación al tiempo de aprendizaje.
• Mejora de la instrucción como prioridad de la escuela.
• Participación de los padres, de los alumnos y de los profesores que valoran el trabajo en equipo como
instrumento eficaz de organización.
• Estabilidad del profesorado y buen ambiente de relaciones entre ellos.

b) Variables de proceso:
• Visión de lo que se desea. Perspectiva de futuro y planificación participativa mediante proyectos.
• Sentimiento de comunidad e implicación en un proyecto común orientado prioritariamente a lo académico.
• Objetivos: pocos, claros y asumidos por todos.
• Importancia de los resultados académicos. Retroalimentación continúa y regular sobre el progreso
académico mediante la evaluación externa, seguimiento y supervisión de los acuerdos y decisiones.
• Trabajo en equipo y participación del profesorado, sobre todo en la definición y desarrollo del programa de
estudios.

CONCEPTO DE CALIDAD EN LA OCDE Y CERI (MECDINCE OCDE/PISA, 2005)

Los indicadores de calidad que propugna la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, 1991) y que actualiza el CERI (Centro de Estudios de Relaciones Económicas
Internacionales,1994) en sus recientes investigaciones son hoy día referencia obligada en todos los estudios
sobre escuelas eficaces. La OCDE considera áreas claves a tener en cuenta en la consecución de unas
escuelas eficaces las siguientes:

• El currículo: planificación, aplicación y evaluación. Considera que es un factor de calidad en lo que se

refiere a la aplicación del currículum el equilibrio entre unas orientaciones nacionales concebidas con carácter
central y una preparación basada en la escuela.
• El papel vital de los profesores. En referencia a la consecución de buenos aspirantes, su preparación
tanto inicial como permanente, y la motivación.
• La organización de la escuela. Propone el estudio de variables como la articulación entre niveles, el
tamaño de la escuela y la ratio profesor/alumno, el tiempo invertido en la tarea, la dirección y gestión.
• Los resultados y la evaluación. Considera variables fundamentales a tener en cuenta a la hora de definir
una escuela eficaz la necesidad o no de valoración de los resultados, la evaluación del sistema basado en la
escuela. Da especial importancia al estudio de la elección de la escuela por parte de los padres como
elemento de evaluación. Huyendo del término principios para evitar la impresión de que existen variables
universales de la calidad que puedan aplicarse al mejoramiento instantáneo de los centros, el informe de la
OCDE presenta un conjunto de “características” que considera que desempeñan un papel poderoso en la
determinación de los resultados deseables de cierta calidad.
a) Un compromiso con normas y metas claras y comúnmente definidas. El requisito esencial previo es la
aceptación por parte de los miembros de las escuelas de los objetivos que son claramente expresados,
definidos y asumidos por la mayoría.
b) Planificación en colaboración, lo que supone la creación de un clima participativo en la toma de decisiones
y trabajo colegiado, en un marco de experimentación y evaluación.
c) Dirección positiva en la iniciación y mantenimiento del mejoramiento. No se contrapone la dirección clara y
el principio de colegialibilidad. La consideración vital es que deben existir procedimientos claros y operativos
para elaborar el conjunto de la política de la escuela y determinar las responsabilidades personales de cada
plan y proyecto.
d) Estabilidad del personal, como condición previa de un clima de seguridad, orden y continuidad.
e) Una estrategia para la continuidad el desarrollo del personal relacionado con las necesidades pedagógicas
y de organización de cada institución.
f) Elaboración de un currículum cuidadosamente planeado y coordinado que asegure un lugar suficiente a
cada alumno para adquirir el conocimiento y las destrezas esenciales.
g) Un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres.
h) Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios de la escuela, más que individuales, compartidos por
todos.
i) Máximo empleo del tiempo de aprendizaje.
j) Apoyo activo y sustancial de la autoridad educativa responsable.
k) Evaluación de procesos y resultados tanto desde dentro del propio centro (evaluación interna y formativa)
como desde fuera del mismo (evaluación sumativa), accountability o rendición de cuentas.

Las escuelas eficaces dan más importancia a la oferta; la institución ofrece unos modelos de eficacia que se
fundamentan en su alto nivel de éxito académico. Los indicadores que hacen atractiva la escuela han sido
definidos en función de los resultados, que en la mayor parte de los casos responden a estándares nacionales
definidos por evaluaciones externas. Los modelos que han inspirado su estilo de eficacia son modelos
predeterminados, en su mayoría escuelas de élite. El modelo de gestión de calidad parte, por el contrario, de
la realidad de la institución y su contexto, que por definición son siempre dinámicos. Sus estrategias se
fundamentan en una autoevaluación interna que detecta los puntos fuertes y las áreas de mejora en función
de la visión propia de la misión del centro. Cada institución debe responder a las expectativas y necesidades
de sus clientes que siempre son cambiantes y dinámicas.

• El tipo de liderazgo. El movimiento de escuelas eficaces define un tipo de liderazgo claro y fuerte de estilo
personal y jerárquico. El principio de autoridad, aunque sea visto desde la perspectiva del equipo, es
fundamental para hacer el seguimiento, supervisión y evaluación del personal y de sus resultados
académicos. Los modelos de gestión de calidad dan una enorme importancia al liderazgo horizontal. Intentan
convertir a cada responsable en líder (propietario) de su proceso y del equipo implicado en el mismo. Su
intención es desarrollar un tipo de liderazgo compartido incorporando al mayor número de personas a los
equipos de mejora.

• La relación proceso-producto. Los movimientos de escuelas eficaces, como acabamos de ver, dan una
enorme importancia a los resultados académicos como objetivos incuestionables de su eficacia. Lo que
importa es el producto y el producto es el éxito en la instrucción. Los modelos de gestión de calidad dan casi
la misma importancia de los resultados que a los procesos, incluso para muchos autores los resultados
dependen básicamente de los procesos. Las experiencias del modelo de gestión de calidad en la enseñanza
nos enseñan que los alumnos se educan, aprenden y se forman en tanto en cuanto se implican en los
procesos de aprendizaje. El modelo de gestión de calidad diferencia cinco tipos de resultados, todos
igualmente importantes para el cliente: los resultados financieros, los resultados académicos, los resultados
organizativos, los resultados de los servicios y los resultados de la interacción en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
 CAMBIO DE PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN
El modelo de gestión de calidad no es ajeno a los cambios que cada día demanda la sociedad al sistema
educativo. Este modelo adaptado con imaginación y eficacia podría ser un buen instrumento para potenciar el
cambio. Pocas personas interesadas en el hecho educativo, padres, profesores, alumnos e incluso,
administración, están de acuerdo con la escuela. Hace tiempo que ha dejado de ser garantía de trabajo. La
devaluación de los títulos que otorga la ha sumido en un profundo desprestigio y las reformas que se han
sucedido desde mediados de los años setenta, después de la gran crisis económica, han sido palos de ciego,
sin duda dados sin intención de desprestigiarla.
La sociedad cambia de forma vertiginosa influida por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
La globalización de la economía y la irrupción de tecnología avanzadas han cambiado las reglas de juego que
dirigían el mercado laboral dando un giro que ha dejado en paro a una buena parte de la población de Europa
y ha causado una gran deficiencia educativa en América Latina. Lo único que no cambia, que permanece
anclada en sus rutinas y en sus métodos de siempre es la escuela y la universidad.

LA REFORMA EDUCATIVA Y LA GESTIÓN EDUCATIVA

Las escuelas eficaces dan más importancia a la oferta; la institución ofrece unos modelos de eficacia que se
fundamentan en su alto nivel de éxito académico. Los indicadores que hacen atractiva la escuela han sido
definidos en función de los resultados, que en la mayor parte de los casos responden a estándares nacionales
definidos por evaluaciones externas. Los modelos que han inspirado su estilo de eficacia son modelos
predeterminados, en su mayoría escuelas de élite. El modelo de gestión de calidad parte, por el contrario, de
la realidad de la institución y su contexto, que por definición son siempre dinámicos. Sus estrategias se
fundamentan en una autoevaluación interna que detecta los puntos fuertes y las áreas de mejora en función
de la visión propia de la misión del centro. Cada institución debe responder a las expectativas y necesidades
de sus clientes que siempre son cambiantes y dinámicas.
• El tipo de liderazgo. El movimiento de escuelas eficaces define un tipo de liderazgo claro y fuerte de estilo
personal y jerárquico. El principio de autoridad, aunque sea visto desde la perspectiva del equipo, es
fundamental para hacer el seguimiento, supervisión y evaluación del personal y de sus resultados
académicos. Los modelos de gestión de calidad dan una enorme importancia al liderazgo horizontal. Intentan
convertir a cada responsable en líder (propietario) de su proceso y del equipo implicado en el mismo. Su
intención es desarrollar un tipo de liderazgo compartido incorporando al mayor número de personas a los
equipos de mejora.
• La relación proceso-producto. Los movimientos de escuelas eficaces, como acabamos de ver, dan una
enorme importancia a los resultados académicos como objetivos incuestionables de su eficacia. Lo que
importa es el producto y el producto es el éxito en la instrucción. Los modelos de gestión de calidad dan casi
la misma importancia de los resultados que a los procesos, incluso para muchos autores los resultados
dependen básicamente de los procesos. Las experiencias del modelo de gestión de calidad en la enseñanza
nos enseñan que los alumnos se educan, aprenden y se forman en tanto en cuanto se implican en los
procesos de aprendizaje. El modelo de gestión de calidad diferencia cinco tipos de resultados, todos
igualmente importantes para el cliente: los resultados financieros, los resultados académicos, los resultados
organizativos, los resultados de los servicios y los resultados de la interacción en el proceso de enseñanza
aprendizaje.

LA REFORMA EDUCATIVA Y LA GESTIÓN EDUCATIVA

El sistema educativo actual reproduce el sistema social, enormemente competitivo, fundamentado en algunos
pocos ganadores que responden a ciertos estereotipos de capacidades intelectuales y una gran masa de la
población de perdedores condenados a engrosar las bolsas de exclusión. La clasificación (mediante
calificaciones) que realiza la escuela entre los alumnos en función de estándares nacionales y no
contextualizados, tiene como consecuencia el fracaso escolar de una gran parte de la población impuesta
desde la base por el mismo sistema. Un único currículum de base intelectual y arcaico dirigido a todos los
alumnos hasta los catorce o dieciséis años, que pretende desarrollar capacidades de la inteligencia formal y
habilidades intelectuales de abstracción, sólo consigue que se descuelguen progresivamente el resto de los
alumnos que poseen otro tipo de inteligencia tan valiosas como la inteligencia formal. ¿Cuántas horas a la
semana dedican los profesores y las autoridades a la reforma, interacción, capacidades de expresión artística,
capacidades de expresión corporal, capacidades de introspección, capacidades de manipulación, etc.? y
¿Qué sucede con esos estudiantes que no tienen la única capacidad valorada socialmente y dirigida hacia los
estudios superiores de la universidad? ¿Cuánto tiempo dedican la escuela primaria y secundaria al desarrollo
de aquellas habilidades interpersonales que según el informe americano, Ibarzábal (1996), son la base del
éxito profesional del trabajador del siglo XXI como por ejemplo: saber trabajar en equipo, ser capaz de
enseñar a otros, saber negociar y trabajar bien con gentes de culturas diferentes, liderar pequeños grupos de
trabajo? o ¿capacidades básicas como saber hablar y escuchar, pensar de manera creativa, tomar decisiones
y resolver problemas, organizar el tiempo para realizar una acción, etc?

La no calidad en el sistema educativo, Enghlis y Hill (1995), se fundamenta en el principio de la competitividad

(gano-pierdes) en el que se asienta toda la práctica de la evaluación de la escuela. En este tipo de sistema,
aunque sea comprensivo, pero sin recursos suficientes, pierden todos aquellos que van quedando en el
camino a lo largo de los distintos filtros que introduce el sistema de enseñanza (notas, evaluaciones,
selectividad, reválidas, diferentes titulares) hasta llegar a la graduación universitaria que parece ser lo único
que les interesa. Porque, ¿Qué sucede con el porcentaje que no supera la educación básica? o ¿El
porcentaje del conjunto ya filtrado que no supera el bachillerato?, o ¿El porcentaje que no accede a la
educación superior? ¿Para qué están preparados esos alumnos que han ido perdiendo? ¿Qué imagen en sí
mismos les ha proporcionado la escuela cuando a lo largo de la misma van engrosando el batallón de los
perdedores? ¿Cómo pueden ser creativos, emprendedores, colaboradores en su trabajo personas a las que
el sistema ya desde los once, catorce, dieciséis años les ha ido excluyendo, diciéndoles que no servían, que
eran inferiores? En el esquema gano-pierdes tiene que haber perdedores porque, en palabras de Deming, no
todos pueden ganar porque no todos poseen el mismo tipo de inteligencia estándar sobre el que está basado
el sistema educativo actual. Este sistema se diseñó al final del siglo XIX pensando en la élite de la clase
dirigente para formar a los que habrían de dirigir la sociedad desde la política, la empresa o la universidad.

Cuando se generalizó el sistema y grandes masas de la población accedieron a los estudios secundarios
obligatorios, la estructura y la filosofía del bachillerato siguieron inalterables. La formación profesional como
alternativa fracasó porque era la oferta hecha a los fracasos. “El sistema de secundaria y bachillerato, en
palabras de Enghlis y Hill, continuó centrándose en la departamentalización y en las disciplinas, no en la
interacción interdisciplinar. En este sentido la mayor parte de las reformas que vinieron después del acceso
de la mayoría de la población a la educación han resultado un fracaso, no porque lo encuentren difícil los
estudiantes, sino porque la burocracia de la administración, de la universidad y de las secretarías, las
asociaciones corporativas, los formuladores de exámenes nacionales, los sindicatos y colegios de profesores
han hecho prevalecer sus intereses y posiciones corporativas sobre los intereses de los clientes” a los que
consideran meros usuarios.

UNA ESCUELA DISTINTA, UN NUEVO PROFESOR

Deming, (1993) el padre de la gestión de la calidad total, no acepta ninguna práctica educativa que destruya
la cooperación entre los alumnos o entre los profesores, generando la dinámica excluyente entre ganadores y
perdedores; se opone a todo sistema de clasificación y competitividad dentro de la escuela que produzca
perdedores, incluso va mucho más lejos, en el plano de la empresa se opone a toda forma de pago al mérito,
al rendimiento a la consecución de objetivos porque afirma que estas formas de incentivación provocan
tensiones competitivas que destruyen el clima de cooperación. Colaboración y trabajo en equipo, principios
sobre los que está asentada la calidad. En 1991 especialistas en organización de toda Europa se reunieron
en Cataluña para analizar el sistema educativo español que acababa de estrenar la Reforma LOGSE. Al
entregar el informe final a los responsables del Ministerio les dijeron de forma contundente y reiterativa que si
bien veían muy interesantes los cambios consideraban que iba a ser muy difícil su generalización e
implantación en las escuelas. Habían observado que el profesorado no se sentía implicado,
fundamentalmente porque la dirección no ejercía ningún tipo de liderazgo de prestigio como para venderla
desde dentro. Y los proyectos y cambios que no se hacen desde dentro no es fácil que prosperen. El cambio
del sistema hacia un modelo de escuela que respete y valore la diversidad de capacidades e inteligencias
como una verdadera riqueza social y económica sólo puede hacerse desde dentro de la escuela con el apoyo
de todo tipo de recursos desde fuera de ella. Se debe tener una ley avanzada que permita poner el sistema
educativo en sintonía con los cambios sociales y económicos. Contempla dentro del currículum nuevos
contenidos que responden a las necesidades y expectativas sociales, como las famosas áreas transversales,
contempla la figura de un profesor tutor y un departamento de orientación, que apoyen la diversidad mediante
las adaptaciones curriculares y las diversificaciones, contempla medidas compensatorias para facilitar la
integración y la superación de hándicaps dirigidas a las minorías discriminadas, relativiza incluso las
clasificaciones al no considerarlas condicionantes negativos para la promoción entre curso y entre ciclo y
ciclo.
Si la legislación tiene claros los caminos del cambio, ¿por qué no funciona el sistema? aspectos que parecen
fundamentales: la falta de medios y recursos a la altura de la envergadura del cambio que se pretende, la falta
de preparación y profesionalización de los directivos y planta docente necesaria y la ausencia de dinámicas
internas y voluntad de los profesores para trabajar en función del cambio. El lugar del aprendizaje de Deming
haría honor al principal de la riqueza y bondad de la diversidad frente a la homogeneidad. Para él todos los
educandos deben participar en un núcleo de experiencia común que reconozca como clave la diversidad
cultural y de capacidades. Ello exige un enfoque del proceso de enseñanza aprendizaje centrado en el
desarrollo personal de las capacidades propias de cada individuo en función del tipo de inteligencia que
posea. El lugar del aprendizaje, en boca de Deming, lo que hoy consideramos escuela y aula, debe
convertirse en un nuevo espacio de relación casi personal entre el estudiante, las nuevas tecnologías y el
profesor como facilitador e inductor que provoca el desarrollo de las habilidades innatas que posee cada
individuo en función de sus capacidades. También debe esforzarse, como dice Enghlis (1995), en provocar la
aparición de habilidades adquiridas que pueden surgir por la experiencia, el compromiso personal y la fuerza
de la voluntad. Parece necesario exigir, desde las fuerzas más innovadoras y con cierta visión de un cambio
radical a tres niveles:

a) Cambio radical de talante en la administración dando una verdadera autonomía a las instituciones
educativas haciéndose depender de administraciones más cercanas al ciudadano y sus intereses.

b) Cambio radical de talante y de orientación en la Universidad y en las instituciones que se dedican a la

formación inicial o permanente del profesorado. Hay que formar profesores que, desde la formación inicial,
comiencen a conocer la psicología básica del niño, del adolescente, que profundicen en algo tan elemental
como es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mientras la Universidad desprecie la pedagogía y las
didácticas poco pueden hacer todos los modelos juntos de gestión de calidad.

c) Cambio radical del perfil de los profesores de secundaria y bachillerato. Deben asumir que debe producirse
un cambio del perfil de catedráticos (que viene de cátedra y lección magistral) a inductores y facilitadores del
aprendizaje y de la maduración del niño y del adolescente.

¿QUÉ PUEDEN APORTAR LOS MODELOS DE CALIDAD TOTAL A LAS INSTITUCIONES CON
VOLUNTAD DE CAMBIO?
• Una sensibilidad especial hacia los procesos considerados como elementos claves del aprendizaje y de la
calidad.
• Un planteamiento de carácter solidario que se expresa en gano-ganas, el principio fundamental de la
colaboración y del trabajo en equipo.
• Una metodología que se fundamenta en la autoevaluación para detectar los puntos fuertes del centro y las
áreas de mejora.
• Una estrategia de solución de problemas basada en los equipos de mejora constituidos por los propios
trabajadores (profesores y personal no docente), que desde el conocimiento de la realidad y de los problemas
del centro, a través de los datos que les proporcionan las autoevaluaciones, analizan, estudian y proponen
soluciones.
• Un liderazgo compartido que facilita a los profesores y personal no docente ejercer el liderazgo responsable
del cambio en los distintos espacios interdisciplinarios del centro.
• Una filosofía de la participación centrada en la consecución de resultados que incentivan al equipo que los
ha conseguido.
• Una concepción de la empresa de servicio centrada en la satisfacción del cliente como protagonista de
todos los procesos que se generan en la vida del centro.
• Una estrategia de motivación como punto de partida para el desarrollo y crecimiento profesional de los
enseñantes.

INTEGRACIÓN DE EQUIPOS (Corral, 2009)

El trabajo en equipo implica un grupo de personas trabajando de manera coordinada en la ejecución de un
proyecto. El equipo responde del resultado final y no de cada uno de sus miembros de forma independiente.
Cada miembro está especializado en un área determinada que afecta al proyecto. Cada miembro del equipo
es responsable de un cometido y sólo si todos ellos cumplen su función será posible sacar el proyecto
adelante. El trabajo en equipo no es simplemente la suma de aportaciones individuales
Un grupo de personas trabajando juntas en la misma materia, pero sin ninguna coordinación entre ellos, en la
que cada uno realiza su trabajo de forma individual y sin que le afecte el trabajo del resto de compañeros, no
forma un equipo. Dos ejemplos ilustran la diferencia: un grupo de dependientes de un gran almacén, cada uno
es responsable de su sector, pero no forman un equipo de trabajo. Un equipo médico en una sala de
operaciones (cirujano, anestesiólogo, especialista traumatólogo, enfermeras, etc), sí forman un equipo de
trabajo; cada miembro de este equipo es fundamental en lo que va a realizar específicamente, el objetivo del
equipo es que la operación resulte exitosa y para ello sus actuaciones deben estar coordinadas.
El trabajo en equipo se basa en las “5 c”:
• Complementariedad: cada miembro domina una parcela determinada del proyecto. Todos estos
conocimientos son necesarios para sacar el trabajo adelante.
• Coordinación: el grupo de profesionales, con un líder a la cabeza, debe actuar de forma organizada con
vista a sacar el proyecto adelante.
• Comunicación: el trabajo en equipo exige una comunicación abierta entre todos sus miembros, esencial
para poder coordinar las distintas actuaciones individuales.
• Confianza: cada persona confía en el buen hacer del resto de sus compañeros. Esta confianza le lleva a
aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal.
• Compromiso: cada miembro se compromete a aportar lo mejor de sí mismo, a poner todo su empeño en
sacar el trabajo adelante. La organización (empresa, universidad, hospital, etc) asigna a un equipo la
realización de un proyecto determinado: el equipo recibe un cometido determinado, pero suele disponer de
autonomía para planificarse, para estructurar el trabajo. El equipo responde a los resultados obtenidos pero
goza de libertad para organizarse como considere más conveniente. Dentro de ciertos márgenes el equipo
tomará sus propias decisiones sin tener que estar permanentemente solicitando autorización a los superiores.

Grupo de trabajo es un conjunto de personas que realizan dentro de una organización una labor similar.
Suelen estar próximas físicamente, tienen un mismo jefe, realizan el mismo tipo de trabajo pero son
autónomos, no dependen del trabajo de sus compañeros: cada uno realiza su trabajo y responde
individualmente del mismo.

Las diferencias entre equipo de trabajo y grupo de trabajo son importantes:

• El equipo de trabajo responde en su conjunto del trabajo realizado, mientras que en el grupo de trabajo cada
persona responde individualmente.
• En el grupo de trabajo sus miembros tienen formación similar y realizan el mismo tipo de trabajo (no son
complementarios). En el equipo de trabajo, cada miembro domina una faceta determinada y realiza una parte
concreta.
• En el grupo de trabajo cada persona puede tener una manera particular de funcionar, mientras que en el
equipo es necesario la coordinación, lo que va a exigir establecer unos estándares comunes de actuación,
rapidez de respuesta, eficacia, precisión, dedicación, etc.
• En el equipo de trabajo es fundamental la cohesión, hay una estrecha colaboración entre sus miembros;
esto no tiene que ocurrir en el grupo de trabajo.
• El grupo de trabajo se estructura por niveles jerárquicos; en el equipo de trabajo en cambio las jerarquías se
diluyen, hay un jefe de equipo con una serie de colaboradores, elegidos en función de sus conocimientos, que
funcionan dentro del equipo en pie de igualdad aunque sus categorías laborales puedan ser muy diferentes.
Hay actividades que se organizan en base al trabajo individual que al trabajo en equipo. Son trabajos donde el
profesional es autosuficiente, por lo que no es necesario dividir el trabajo en distintos cometidos y asignarlos a
un grupo de especialistas. Por ejemplo un despacho de abogados generalistas. En él cada profesional puede
funcionar autónomamente (son autosuficientes para desarrollar en su totalidad de forma individual cualquier
asunto que se presente).

Otras actividades en cambio presentan tal nivel de complejidad que difícilmente va a ser posible que una
persona abarque y domine su problemática. En estos casos sería necesario constituir un equipo de trabajo
formado por especialistas que cubran todas las áreas afectadas.

Condiciones principales para justificar la constitución de un equipo de trabajo.

• Trabajo muy complejo que afecta a distintas especialidades profesionales
• Entidad organizada por especialidades
• Nunca se debe constituir un equipo de trabajo si no hay razones que lo justifiquen
• No vale recurrir al equipo de trabajo simplemente porque es la moda
• Rompen con las estructuras jerárquicas

Por otra parte, en muchas organizaciones sigue prevaleciendo el trabajo individual, donde el equipo de trabajo
no deja de ser algo novedoso en lo que no tienen experiencia y de lo que inicialmente desconfían. Algunos
directivos llegan a pensar que estos equipos suponen una pérdida de tiempo. El equipo debe desarrollar una
buena comunicación con el resto de la empresa, integrarse en la misma y no quedar como un mundo aparte.
Algunos directivos pueden ver en los equipos de trabajo una amenaza a su posición, invaden sus áreas de
competencia, emplean a miembros de sus departamentos, etc.
Por ello pueden tratar de boicotearlos o al menos de no prestarles el apoyo necesario.
La introducción del equipo de trabajo en la empresa debe contar con un apoyo visible de los niveles
superiores. Que todo el mundo tenga claro que no son el resultado del capricho de un jefe cualquiera sino que
responden a una nueva visión de la organización del trabajo dentro de la empresa. Estos apoyos de los
niveles superiores permiten que el resto de la plantilla se convenza de que hay que apoyarlos, que no puedan
boicotear su labor. Para evitar posibles malentendidos la dirección debe fijar claramente el cometido del
equipo y su ámbito de actuación (para evitar que ningún departamento se sienta invadido en sus
competencias). Todo ello se debe comunicar tanto al propio equipo como al resto de la organización. Por otra
parte, si la organización desarrolla y fomenta el trabajo en equipo debe tener en cuenta esta realidad en
aspectos tales como la evaluación del empleado y la política de incentivos. En ambos casos no se podrán
basar únicamente en el trabajo individual sino que también tendrán que tener en cuenta el desempeño del
equipo en el que participa. Además, la formación que se brinde al empleado o al estudiante tendrá que
considerar este nuevo método de trabajo. Habrá que enseñar a los empleados a trabajar en equipo, con las
diferencias que ello comporta respecto al trabajo individual.
Simplemente reunir a un grupo de personas para realizar un trabajo no significa constituir un equipo de
trabajo. El equipo exige mucho más: coordinación, comunicación entre sus miembros, complementariedad,
lealtad hacia el equipo, etc. Hay que definir con claridad cuáles van a ser sus cometidos y cuales los objetivos
que deberán alcanzar. Hay que tener muy claro que la tarea encomendada debe justificar la formación de
equipo de trabajo. Sólo se deben formar equipos cuando haya razones de peso, si no será una pérdida de
tiempo y esfuerzo.
Hay que determinar su posición dentro de la organización, de quien va a depender, cuáles van a ser sus
relaciones con el resto de las áreas. Hay que seleccionar a sus miembros.
En función de la tarea asignada hay que buscar a personas con capacidades y experiencia suficiente para
cubrir adecuadamente las distintas facetas del trabajo encomendado.
Hay que seleccionar personas con capacidad para trabajar en equipo evitando ser individualistas. Es
preferible además que tengan personalidades diferentes ya que ello enriquece al equipo: unos más
extrovertidos que otros, unos apasionados y otros reflexivos, unos generalistas y otros más detallistas.
Aunque pueda parecer que la diversidad puede complicar la gestión del equipo, lo que sí es cierto es que
contribuye a su enriquecimiento, cada persona aporta unas cualidades diferentes. Entre los miembros
seleccionados se nombrará un jefe de equipo en base a su mayor experiencia, a su visión más completa del
trabajo asignado, a su capacidad de conducir grupos, etc. Al equipo hay que comunicarle con claridad el
proyecto asignado, el plazo previsto de ejecución, los objetivos a alcanzar, cómo se va a evaluar y cómo
puede afectar a la remuneración de sus miembros. Ya dentro del equipo, el jefe les informará de cómo se van
a organizar, cuál va a ser el cometido de cada uno, sus áreas de responsabilidad, con qué nivel de autonomía
van a funcionar, etc. Una vez constituido el equipo, el jefe los reunirá antes de comenzar propiamente el
trabajo con vista a que sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relación
personal entre ellos. No se trata de que tengan que ser íntimos amigos pero al menos que se conozcan, que
tengan confianza, que exista una relación cordial. Es conveniente fomentar el espíritu de equipo, sentirse
orgulloso de pertenecer al mismo. No se trata de fomentar un sentimiento de división entre “nosotros”(los
miembros del equipo) y “ellos” (el resto de la organización), pero sí un sentimiento de unidad y de cohesión.
El equipo no puede funcionar de espalda a la organización como una unidad atípica, extraña. Muy al
contrario, debe estar plenamente integrada en la misma. Para ello resulta muy interesante las actividades
extra laborales: comidas informales, actividades de ocio, excursiones, equipos deportivos, etc. Hay que ser
consciente de que los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente.

Normalmente los equipos irán pasando por diversas etapas:

• Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha
encomendado; se conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar
conflictos.
• Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensión y
roces entre sus miembros; las diferencias de carácter y personalidad asoman.
• Acoplamiento: los miembros son conscientes de que están obligados a entenderse si quieren sacar el
proyecto adelante. Esto les obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los
miembros ven que, aunque con dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto
optimismo.
• Madurez: el equipo está acoplado, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos
(conocen los puntos débiles de sus compañeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase
muy productiva.
• Agotamiento: buena parte del proyecto ya está realizado, quedan flecos menores y los miembros del
equipo comienzan a perder ilusión en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a
surgir rivalidades. Llega el momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando únicamente
aquellas personas necesarias para rematar el trabajo.

Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar al equipo en exceso, darle tiempo para
que se vaya rondando. Un equipo que empieza funcionando bien tiene más probabilidades de tener éxito; por
el contrario, un equipo que comienza con problemas y tensiones es muy posible que entre en una espiral
negativa de la que difícilmente saldrá.

Además para muchas personas trabajar en equipo resulta una experiencia novedosa, diferente de su forma
habitual de funcionar, por lo que hay que darles tiempo. Resulta interesante ofrecer a sus miembros cursos de
formación sobre el trabajo en equipo (coordinación, toma de decisiones, responsabilidades, desarrollo de las
reuniones, funciones del líder, etc.) Equipo eficaz es aquél que consigue coordinar de manera óptima el
esfuerzo de sus componentes obteniendo el máximo rendimiento. Ello permite funcionar fluidamente, de
forma compenetrada, alcanzando las metas propuestas por la dirección. El éxito de un equipo no es resultado
de la buena suerte ni de la casualidad.

Detrás de este éxito se encuentran una serie de factores que lo hacen posible. Entre las
notas distintivas de un equipo eficaz se encuentran las siguientes:
• Sabe seleccionar a sus componentes: gente con experiencia, con capacidad de trabajar en equipo, con
personalidades complementarias. Gente motivada, con ganas.
• Se nombra un jefe de equipo con carisma, una persona capaz de conducir grupos humanos, con capacidad
de organización. Una persona que sabe comunicar, motivar, exigir; una persona que se sabe ganar la
confianza y el respeto de sus colaboradores.
• Se define claramente el cometido del equipo, sus funciones, los objetivos que tiene que alcanzar.
• El proyecto encomendado es difícil, exigente, pero alcanzable. Se trata de un proyecto ilusionante que
supone un auténtico desafío profesional.
• La organización presta al equipo el apoyo necesario, facilitándole los medios humanos y técnicos
requeridos, el acceso a la información pertinente.
• Existe mucha comunicación dentro del equipo, la atmósfera de trabajo es de cordialidad, de respeto. Existe
cohesión dentro del equipo, surge un sentimiento de compromiso.
• El ambiente es de participación, los miembros exponen sus opiniones, se fomenta el debate abierto, sin
cortapisas, no se intenta imponer un pensamiento único.

El equipo sabe integrarse dentro de la organización, desarrolla lazos eficaces de comunicación y colaboración
con el resto de departamentos. La organización establece un sistema de motivación y remuneración que tiene
presente tanto al equipo en su conjunto, como a sus miembros individualmente. La organización sabe
recompensar el esfuerzo realizado. A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar, en algunos
casos incluso a pesar de haberse realizado una selección muy rigurosa de sus miembros.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
• Falta de liderazgo: el jefe no organiza, no motiva, no empuja. En definitiva, no lidera.
• Objetivo mal definido: esto origina que el equipo no sepa a qué atenerse, que se produzcan conflictos con
otras áreas de la organización por invasión de competencias, que no se aborden temas que en cambio sí le
corresponden.
• Escasa comunicación: tanto dentro del equipo como con el resto de la organización.
• Desmotivación: se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final la realidad resulta ser muy
diferente, con trabajos rutinarios y de poca trascendencia.
• Complejidad del proyecto: también puede ocurrir justamente lo contrario, que el trabajo asignado sea
demasiado complejo y que el equipo no se encuentre preparado, no cuente con gente con la formación y
experiencia necesarias.
• A veces lo que falla es la adaptación de la organización a esta nueva forma de organizar el trabajo.
• Falta de reconocimiento: Si el proyecto exige a los miembros del equipo un fuerte sacrificio personal hay que
compensarles económicamente.
• Dificultades de relación dentro del equipo. Inicialmente sus miembros se encuentran ilusionados, con ganas
de hacer, orgullosos de pertenecer al equipo, pero poco a poco este ambiente cordial se va deteriorando.

Hay que dejar antes de nada una idea clara. La dirección de un centro se lleva a cabo en un contexto
determinado tanto temporal como físico, en un marco jurídico y político concreto, así como con una historia
propia que a lo largo de una serie de años se ha ido creando, que el propio centro sustenta y de la que no se
puede sustraer. Esto caracteriza a estas organizaciones como complejas, diferentes y poco estables, así
como origina escenarios únicos y diferentes.
De ahí que me decante por un paradigma interpretativo y un enfoque etnográfico en el análisis de estas
instituciones, basándose la metodología en tres actuaciones: la observación participante, la entrevista no
directiva y el estudio de documentos. No se puede abstraer lo que piensan miembros de una comunidad
escolar o lo que sucede en un centro del propio centro y su contexto temporal y físico. Cada escenario
provoca problemas distintos en situaciones parecidas.
Así, en el marco del paradigma interpretativo he optado por seguir los planteamientos metodológicos de la
Grounded Theory. Su justificación la encontramos en cuanto el cambio es un rasgo constante en la escuela,
que necesita ser comprendido, analizado y explicado. La interacción y los procesos sociales que se producen
en la escuela son los puntos de referencia para el análisis de la investigación. Asimismo, el objetivo clave es
comprender en toda su extensión los puntos de vista de los actores para comprender las interacciones, los
procesos y los cambios.

Dos estilos de dirección en un mismo marco legal

Un mismo marco legal posibilita diferentes modos de llevar a cabo la dirección, lo que confirma que son los
procesos sociales y las relaciones interpersonales que se producen en el centro lo que determina
esencialmente la actuación de los Directores. Existen una serie de factores que determinan que sea de una
manera u otra. Entre ellos puedo destacar algunos, como son la historia y la vida social de cada centro, el
contexto en el que ha nacido o se mueve el centro, o la propia idiosincrasia del equipo directivo.
Así, he observado que surgen dos estilos de dirección muy claros, aunque con algunos matices, que se
pueden concretar en un estilo que denomino administrativo y otro participativo.

a) Estilo administrativo El estilo administrativo se caracteriza por ser un estilo de dirección cuyo objetivo
final es mantener estable la organización que se dirige y procurar que todo funcione como está establecido,
sin procurar llegar mucho más allá. No importa el posible cambio, la estabilidad que se persigue es totalmente
estática. La gestión es lo importante, no la mejora. La estabilidad del centro y el procurar que no surjan
problemas ni conflictos son los parámetros que configuran este estilo. A este estilo también le denomino de
mantenimiento y reproducción, ya que procura mantener el “statu quo” de la situación y reproducir los
modelos y procesos, tanto curriculares como organizativos, como ya están institucionalizados. No preocupa
especialmente participar de programas de innovación o de mejora. Así, este estilo provoca que el ambiente
sea más bien distante, aunque no necesariamente crispado o de enfrentamiento, ya que esto último viene
ocasionado por otros factores ligados a la historia y contexto del centro. La sala de profesores no es el lugar
informal de encuentro donde se ponen en común los problemas y los deseos, es más, no suele estar muy
utilizada. Al no generarse relaciones cordiales y estrechas entre ellos, el escenario en el que estas relaciones
se revitalizan no es necesario utilizarlo. El Director se suele encerrar en su escenario preferido, como es su
despacho, dedicándose esencialmente a dirigir, no a liderar. La utilización del “papeleo” y de las reuniones
formales como sistema de trabajo en la organización, dejando de lado “la conversación”, constituyen la
manera habitual de trabajar en el centro. No se trata de convencer para buscar el compromiso en un proyecto
común, sino de gestionar la organización que han puesto a su disposición.
Los conflictos se mantienen soterrados, implícitos, no salen a la luz. Un buen equipo directivo, desde el punto
de vista administrativo, es aquel que procura que los conflictos no se pongan encima de la mesa, no tienen
por qué surgir. Si no se intenta cambiar nada, sino que todo quede como está no se deben generar conflictos,
ya que cada uno dispone de una situación que domina y va reproduciendo cada curso. Asimismo, la escuela
está más segura si se mantiene lo más aislada del entorno. Los padres deben participar según está
establecido, pero nada más. Es un estilo que no favorece en nada la participación de los padres, las salidas
escolares, las actividades extraescolares, en suma la relación con el entorno.

b) Estilo participativo El planteamiento esencial de este estilo para el equipo directivo es lograr la
participación en las decisiones por el profesorado. No se trata en este caso de dirigir, sino sobre todo de
liderar. La gestión del centro es un aspecto más, y desde luego importante, pero preocupa especialmente que
el centro mejore, que el profesorado se comprometa en un proyecto común. Este estilo provoca que el
ambiente entre el profesorado sea cordial y que las relaciones tiendan a ser más estrechas que en los centros
caracterizados por el estilo administrativo. Asimismo, la sala de profesores suele utilizarse realmente como
lugar informal de encuentro de la mayoría de los profesores.
Es curioso constatar que este estilo, en principio, debería ocasionar relaciones tirantes y problemáticas al
posibilitar que los conflictos surjan diariamente, sin embargo he observado que en los dos centros en que se
plantea este estilo no es así, surgiendo los conflictos, pero manteniendo relaciones cordiales entre la mayoría
del profesorado. El rol del Director se asemeja más a un Director de pasillo, que “conversa” con todos, que
dialoga y busca la persuasión y el compromiso por medio de la conversación. En ambos centros ha coincidido
con personas abiertas y flexibles, que posibilitan este tipo de comportamientos, lo que me dice que serán
factores importantes para desarrollar este estilo de dirección.
Estamos ante un equipo directivo que procura solucionar muchos problemas más en el pasillo o en la sala de
profesores que en las reuniones formales del Claustro o Consejo Escolar. Los conflictos surgen en el día a
día. Aunque no tienen muy claro los equipos directivos de estos centros que el conflicto sea algo inevitable,
normal y lógico en una organización de este tipo, en cierto modo lo asumen así. En este estilo de dirección se
vería el conflicto como un proceso que hace crecer y desarrollar a la propia organización, como algo
saludable y que ayuda a revitalizarla. La conversación y el diálogo son las armas que se utilizan en mayor o
menor grado según el centro en el manejo de estas situaciones conflictivas. La escuela está abierta al
entorno. Los padres tienen posibilidad de participar en diversas actividades y procesos que se generan en la
escuela. Asimismo, es un estilo que favorece el compromiso en programas de innovación y de mejora, que
crea a la vez una cultura de cambio e innovadora en el centro, de la que participan por lo menos un colectivo
importante del centro.

La escuela en el contexto político

Puedo destacar esencialmente dos aspectos en la dialéctica que se plantea entre los equipos directivos y la
Administración, el acceso a la dirección y la formación inicial y permanente de los directivos en ejercicio por
un lado, y por otro la percepción negativa que tienen estos directivos de la Administración ligada al escaso
apoyo que reciben y a la falta de autonomía de que dispone el centro.

a) Situación dual de los equipos directivos en un marco de desencanto La percepción de la mayoría de

padres, profesores y equipos directivos hacia la Administración en los cuatro centros es de desencanto y
frustración, aunque en diferente grado, como ya he comentado anteriormente.
Temas como la falta de sensibilidad ante la problemática que habitualmente se plantea en el centro, el escaso
apoyo que reciben cuando lo necesitan, las presiones que sufren a menudo independientemente de sus
circunstancias para implantar programas o solucionar problemas, la falta de autonomía para decidir en
algunos casos, etc., influyen de forma importante en esta percepción. Un aspecto que tanto padres como
profesores y equipos directivos han valorado como muy importante para que se produzca esta situación es la
situación confusa de los equipos directivos, que se encuentran entre la comunidad escolar que los elige y la
Administración que los nombra. La importancia de aclarar cuál es la situación de estos equipos, el sentirse
apoyados y el disponer de una autonomía, tanto en el centro como en sus funciones, se vislumbran como
aspectos muy importantes para mejorar el sistema de dirección en los centros públicos.

b) Acceso al cargo y formación

El acceso al cargo directivo, unido al sistema de formación, constituye uno de los tópicos en el tema de la
dirección de centros. De todos modos, es muy importante, ya que está íntimamente unido a aspectos como el
control o la participación. El modo de selección de los Directores se genera desde una forma de entender el
sistema de participación y de control en un centro. Nuestro sistema educativo se ha caracterizado por plantear
un modelo muy participativo con un control compartido, empezando por la elección del Director, modelo que
no suele ser usual en los países de nuestro entorno político y económico. Ante esta situación, las opiniones
coinciden en que debería cambiar el sistema de acceso, pero difieren en las posibles propuestas, según el
colectivo que opina.
Los padres quieren un Director más fuerte, si es posible que se dedique solamente a la dirección, los
profesores demandan más poder para elegir, y los directivos prefieren mantener la situación actual con
algunos matices.
Puedo destacar esencialmente dos aspectos en los que inciden casi todos. La designación obligatoria por la
Administración de un profesor del centro como Director en contra de la voluntad del mismo profesor constituye
un aspecto que todos critican y demandan evitar.
Por otra parte, el que un profesor, una vez ejercida su labor como directivo, vuelva de nuevo a ser profesor en
el mismo centro es otro aspecto que los Directores consideran problemático. Es un factor que condiciona su
actuación y sus decisiones a lo largo de su trabajo como directivo. Los lazos personales y profesionales
establecidos en el centro, así como la posible factura en el futuro de ciertas decisiones condicionan su forma
de dirigir. Todos los equipos directivos eran unánimes en destacar la necesidad de esa formación, tanto inicial
como permanente, destacando que fue algo que a ellos en un principio del faltó y echaron mucho de menos.

El equipo directivo como rol de equipo y la satisfacción con su trabajo

Asumir el trabajo en equipo y estar satisfechos con el desempeño de su trabajo constituyen aspectos
esenciales para un equipo directivo.

a) La cultura como equipo directivo Existe una primera conclusión muy importante, como es que la idea de
equipo directivo es asumida en general por el profesorado, que entiende que la dirección del centro recae
sobre un equipo de tres personas que comparten responsabilidades, tareas y proyectos. Sin embargo, para el
resto de la comunidad escolar la cultura de equipo no solamente no es asumida, sino que no la perciben.
Para los padres existe el Director y nada más. Una figura tan importante como el Jefe de Estudios no la
entienden como parte del equipo que dirige. Para ellos la dirección recae sobre el Director, que es el que
detenta el poder y debe asumir las responsabilidades.
Por otra parte, en el desarrollo de esta cultura de equipo existe otro matiz importante, en cuanto se percibe
una cierta confusión entre el cargo y la persona que lo ocupa. No existe la diferencia entre la variable persona
y la profesional, no saben o no quieren deslindar el ámbito personal y el profesional. Todos los directivos
están de acuerdo en que esta situación viene motivada por el acceso al cargo, en cuanto son compañeros de
trabajo, que en un momento determinado acceden al cargo de directivo. En aras a plantear posibles caminos
para solventar estas contradicciones, las opiniones van todas en la línea de posibilitar que sean Directores
profesores de otros centros o de que puedan volver a otros centros, una vez que termine su trabajo como
directivos.

b) La satisfacción con su trabajo

En el desarrollo de esta investigación han surgido tres variables que inciden directamente y de modo
importante en la satisfacción del directivo con su trabajo. La actitud y las expectativas con las que se accede
al cargo constituyen una variable esencial en la configuración de esta satisfacción. La personalidad de cada
uno también influye en el grado de satisfacción. Pero aquella variable que influye de forma más determinante
en la satisfacción de los directivos con su trabajo descansa en la relación que mantienen con la comunidad
escolar y, sobre todo, con el profesorado. Las relaciones de poder y el conflicto como eje de actuación del
equipo directivo Analizo ahora su trabajo diario, en donde las relaciones de poder que se establecen y el
conflicto inherente a ellas forman los ejes de su actuación. Como varios directivos reconocen en las
entrevistas, el equipo directivo debe mantener por un lado el control del centro, procurar que se hagan las
cosas, para lo que debe usar un poder basado sobre todo en el convencimiento, la negociación, las presiones
y hasta las amenazas. Por otro lado, es responsabilidad también de este equipo mantener un clima
agradable, procurar que exista colaboración y entusiasmo en el profesorado.
El equipo directivo está en medio de todos los intereses y luchas que se generan en un centro. Así se ven los
directivos, ya que todos reconocen que tanto los padres, como los profesores, alumnos y la Administración
siempre les demandan actuaciones concretas y cada colectivo les presionan con sus propias armas. Es el
blanco del cruce de intereses políticos, sociales, patriarcales, profesionales, laborales e individuales que se
producen diariamente en una escuela. Ante esta situación la actuación del directivo se tiene que caracterizar
por asumir un papel basado en el diálogo, la sugerencia, la negociación, la motivación, la presión o hasta la
amenaza, según las circunstancias de cada caso. Unido a este modo de entender su actuación, la faceta más
valorada del directivo tanto por padres como por profesores es que sea afable, abierto, cercano, flexible,
dispuesto al diálogo. Consecuentemente con todo esto, el equipo directivo está siempre en la cuerda floja,
dependiendo de los apoyos con los que cuente en cada momento y de las relaciones de poder que se
establezcan en el centro para ser capaz de manejar mejor o peor cada situación. La consecuencia será
siempre el conflicto. La confluencia de intereses distintos y a veces encontrados provoca en todo momento
situaciones en las que el conflicto constituye su faceta esencial. El conflicto forma parte de la micro política de
cualquier organización junto con las relaciones de poder y el proceso político. De este modo, el conflicto es
inherente a este modelo de dirección, y, por lo tanto, algo saludable y deseable, constituyendo siempre una
muestra de que esa organización dispone de buena salud. El equipo directivo, los profesores y los padres: la
lucha por el poder La relación entre padres, profesores y equipo directivo en una escuela no significa más que
la lucha por el poder en el centro, en el marco de un entramado legal que posibilita que las parcelas de poder,
aunque están claramente delimitadas, se puedan aumentar o estrechar en función de las relaciones que se
van creando o estableciendo.
Así pues, la actitud del profesorado y de los padres hacia el equipo directivo y hacia el centro lo considero
determinante en sus comportamientos y en sus relaciones con los directivos, y así se ha visto claramente en
esta investigación.

a) Variables que determinan la actitud del profesorado

Esencialmente estas variables tienen relación con las relaciones personales que se establecen en el centro y
con el entorno e influyen de forma determinante en el grado de compromiso y participación del profesorado
con una línea común de trabajo, así como en la oposición que se pueda generar a la actuación del equipo
directivo. Han surgido cuatro variables que nos aportan ideas interesantes acerca de aquellos aspectos que
influyen de forma importante en la actitud del profesorado. En primer lugar, el apoyo que reciben de los
padres y de la Administración tiene mucho que ver con la posición que toman los profesores en el centro. El
problema que surge es que la percepción que tienen los profesores de este apoyo es bastante negativo,
existe una percepción generalizada de que no se sienten apoyados. Otra variable que se observa con claridad
es el desencanto y el desánimo que vive actualmente el profesor. El status del profesor como funcionario en
la escuela pública también se aprecia como un aspecto importante que incide en la actitud que toma el
profesorado. Tanto padres como equipos directivos consideran que constituye una barrera importante, una
dificultad añadida al funcionamiento del centro.
Finalmente, no puedo dejar de destacar la historia que ha vivido cada escuela para explicar la actitud que
podemos observar en sus profesores hacia el centro y el equipo directivo.

b) Variables que determinan la actitud de los padres

En la actitud de los padres he encontrado prioritariamente dos variables que influyen en ella, como son su
percepción de sentirse utilizados y los conflictos de intereses que surgen continuamente.

c) La disciplina como ejemplo de esta lucha por parcelas de poder.

Todos están de acuerdo en que los problemas de disciplina son algo connatural a los colegios públicos,
debido al estrato de población que accede a estos centros, aunque en diferente grado lógicamente.
Tal vez sea interesante constatar que estos son más problema aún en aquellos centros en los el clima está
más crispado entre la comunidad escolar o en los que el modo de dirigir es menos participativo. Los equipos
directivos se encuentran con que no tienen suficientes recursos legales para tomar las decisiones que les
gustaría, aunque se pronuncian casi siempre por medidas educativas y no represoras. Los tutores delegan en
muchos casos la responsabilidad en los equipos directivos, deseando quitarse el problema de encima, lo que
les preocupa es evitar situaciones problemáticas. Los padres se pronuncian por medidas represoras o
educativas según la personalidad de los padres que nos encontramos en los Consejos. Los intereses suelen
ser en bastantes ocasiones encontrados y originan en muchas reuniones de Consejos Escolares y Claustros
situaciones de enfrentamiento de opiniones y lucha por conseguir aquella decisión más apropiada al
pensamiento de cada cual.
Concepto
Un equipo de trabajo es un conjunto de individuos que cooperen para lograr un solo resultado general. La
división del esfuerzo se enlaza en un solo resultado coordinado, donde el total es más y diferente, que la
suma de sus partes individuales. Es un conjunto de personas que deben colaborar hasta cierto grado para
alcanzar las metas comunes.
Conjunto estructurado de relaciones en el que los integrantes tienen responsabilidades que deben cumplir
juntos, un objetivo o, metas a fines productivos, etc. y en el que desde el principio se aclaran hasta cierto
grado las relaciones de autoridad. ¿Cómo surge el trabajo de equipo? Este nace como una necesidad de
tener relaciones con otras personas, la cual es una de las más fuertes y constantes.
El desarrollo de equipos debe comenzar con el sentimiento de una firme necesidad de mejorar algunas
condiciones o procesos básicos que están interfiriendo en el logro de las metas organizaciones. Cuando se
agrupan las personas como un equipo, la rotación disminuye y se realiza un trabajo mucho mejor. Ciertos
oficios los pueden realizar los trabajadores en forma aislada, pero el trabajo en grupo con frecuencia ocasiona
una mejor motivación individual y un ritmo más rápido de trabajo. Hasta en las escuelas sé está
experimentando con buen éxito, con grupos de estudiantes que trabajen en equipo en lugar de dejar que cada
alumno trabaja por su propia cuenta. Los miembros del grupo se ayudan los unos a los otros lo cual aumenta
la velocidad de aprendizaje.

Como se forman los equipos

Una unidad fundamental de la organización, el equipo o grupo de trabajo, puede ser el centro lógico del
mejoramiento de la eficacia de la organización. Las actividades relativas a la formación de equipos para el
desarrollo organizacional mejoran la actividad de los equipos y el sentido de participación entre sus miembros.
La formación de equipos puede dirigirse a dos tipos distintos de equipos o grupos de trabajo: primero, un
equipo actual o permanente integrado por un gerente y sus subordinados, a menudo llamado grupo familiar; y
segundo, un nuevo grupo que puede crearse a través de una fusión o algún otro cambio estructural de la
empresa o constituirse para resolver un problema específico; a este grupo lo llamamos especial. Para ambos
tipos de grupos, las actividades referentes a la formación de equipos se proponen diagnosticar las barreras de
un buen desempeño del grupo, mejorar la realización de las tareas, las relaciones entre los miembros del
equipo y los procesos operacionales de éste, como son la comunicación y la asignación de tareas.

IMPORTANCIA DEL TRABAJO EN EQUIPO

Tipos de equipo:
• Equipos funcionales Pueden ser fuerzas especiales designadas para integrar esfuerzos y ejecutar una
tarea extraordinaria. Un grupo funcional más constante lo ejemplificaría un equipo de empleados que trabajan
junto todos los días en una línea de ensamble, para ensamblar televisores. Estos equipos tienen sus propios
objetivos; por ejemplo, la realización de ciertas funciones organizacionales (por lo federal en forma continua).
Entre los miembros del equipo existe una diferenciación de funciones. Además de las funciones de
interacción, los miembros del equipo funcional desempeñan labores funcionales como parte de sus propias
responsabilidades organizacionales.

• Equipos para resolver problemas y tomar decisiones Estos equipos merecen atención especial porque
sus actividades son particularmente importantes y porque la información relacionada a este esfuerzo de
equipo se obtiene más rápidamente que entre los equipos funcionales. Los equipos para tomar decisiones
han sido el centro de muchas controversias.
Círculos de calidad Se conoce como círculos de calidad a los grupos integrados por 5 a 10 empleados que
hacen un trabajo similar o relacionado y se reúnen con regularidad para identificar, analizar y sugerir
soluciones para los problemas que comparten.
Se usan como medio para que los empleados participen en las metas de organización a través de sus
sugerencias para mejorar el flujo de trabajo, reducir costos, etc.
El proceso de participación en los círculos de calidad empieza cuando los miembros hacen una lluvia de ideas
de problemas o preocupaciones con relación al trabajo y reúnen datos respecto a estos temas. El proceso
continúa cuando se generan soluciones y recomendaciones que se comunican a la dirección. Casi siempre
los círculos de calidad se reúnen 4 o más horas al mes y las juntas son dirigidas por un líder de grupo elegido
por el mismo. El líder no tiene un papel de autoridad, sino que sirve como facilitador del proceso de discusión.
Grupos autónomos de trabajo Los grupos autónomos de trabajo están integrados por obreros sin un líder
formal designado por la empresa. En estos grupos se decide respecto a varios asuntos tradicionalmente
reservados a los supervisores.
Es común que estos grupos se decide respecto a varios asuntos tradicionalmente reservados a los
supervisores. Es común que estos grupos decidan la asignación diaria de labores, el uso de la rotación de
puestos, qué orientación se dará a los empleados nuevos, que necesidades de capacitación se experimentan
y los horarios que regirán. Algunos grupos llegan incluso a encargarse del reclutamiento, la selección y la
disciplina.
Aún no es claro si esta nueva técnica constituye la avanzada de una práctica que se generalizará por todo el
mundo industrial. Lo indudable es que estas innovaciones indican en forma inequívoca que existe una
demanda de soluciones nuevas al balance eficiencia

– elementos conductuales en el diseño de puestos –.

Características de los equipos
Los equipos también son diferentes en cuando a su tamaño, longevidad, (algunos perduran durante años,
mientras que otros, como las fuerzas de trabajo, pueden durar solo unos cuantos meses), la intensidad y
frecuencia de la interacción, la importancia del equipo de voluntarios para limpiar el barrio.
Los equipos tienen metas y objetivos centrales, diferenciación de funciones entre sus miembros, sistemas de
valores estándar o normas de comportamiento, niveles de poder e influencia y grados de cohesión. Su
formación basada a partir de 2 o más personas.
También por la influencia de un líder, ya sea, asignado por el equipo o surgido espontáneamente para cubrir
esa necesidad. Todos los equipos deben de hacer lo siguiente:
• Establecer metas o prioridades.
• Analizar o asignar la manera de hacer el trabajo.
• Estudiar la manera en que un grupo está trabajando, sus procesos tales como normas, toma de decisiones,
comunicaciones.
• Examinar las relaciones entre la gente que realiza el trabajo. Condiciones adecuadas para la interacción del
grupo:
• Un objetivo común.
• Valores personales homogéneos.
• Estructura adecuada de recompensa.
• Autoridad y status similares.
• Condiciones para la objetividad y el criterio abierto.
• Un trabajo de grupo satisfactorio.
• Influencia del líder dentro del equipo.

El líder y el desempeño del equipo

Todos los grupos funcionan mejor si algún individuo (individuos) desempeña la función de líder (lideres) del
grupo. El líder puede estar designado formalmente para desempeñar esta función, o puede surgir entre los
participantes para satisfacer la necesidad de liderazgo. De hecho, puede haber más de un líder en cada
grupo. Características de un líder:
• Contar con la confianza y respeto de los otros participantes, si quieren contribuir totalmente en el proceso
grupal.
• Capaz de contar con un liderazgo situacional.
• Ser fuerte y dinámico para activar el interés y compromiso de los participantes.
• Silencioso y observador.
• Debe conocer antes que el grupo tanto la tarea como los objetivos perseguidos.
• El líder no deberá de ser dominante si no que su función puede consistir en recibir información, facilitar la
comunicación entre los individuos, dar mensajes e integrar todas las proposiciones para que se dé una
respuesta única, unificada. Funciones que desempeña un líder:
• Inicia la Acción.
• Facilita un consenso.
• Actúa como enlace con el mundo exterior: gerentes, otros grupos de trabajo, el sindicato.

Conflictos en un equipo de trabajo Uno de los grandes problemas en el trabajo de equipo es el hecho de que
no todos pueden pensar igual y que pueden surgir antagonismos y disensiones si se permite que los
participantes tomen posiciones de ganar-perder y de competencias y lucha. El equipo que ha trabajado junto
durante algún tiempo a menudo tiene una serie de problemas o preocupaciones diferentes de los que tiene el
equipo nuevo. Algunas veces, un grupo ha trabajado junto durante muchos años, pero nunca se aclararon las
asignaciones básicas, o las condiciones han cambiado y las antiguas definiciones de los papeles ya no son
adecuadas. La mayoría de los equipos nunca han dedicado el tiempo adecuado para asegurarse de que
todos los miembros entienden sus papeles y que se espera de ellos. Algunas veces se puede observar que el
problema básico de una unidad de trabajo es el predominio del conflicto perturbador y la hostilidad.
En algunos departamentos los sentimientos de hostilidad entre los individuos y los camarillas han llegado a
tanto que las personas que necesitan trabajar juntas no se hablan.

¿Por qué se dan los conflictos dentro de un grupo de trabajo?

Se podría decir que es cuando 2 personas no se llevan bien, una de las explicaciones más comunes es decir
que sus “personalidades” chocan. En ocasiones también su status social. Se supone que la personalidad de
uno es tan diferente a la personalidad del otro que no puede funcionar de manera compatible.
Como solucionar los problemas Para hacerle frente al conflicto, es necesario que las partes en conflicto
lleguen a ciertos acuerdos:
• Todas las partes deben ponerse de acuerdo para reunirse y trabajar para solucionar problemas.
• Es de gran ayuda si la gente está de acuerdo en que existen problemas, que estos problemas deben
solucionarse y que todas las partes tienen alguna responsabilidad de trabajar en ellos.
• Las personas pueden encontrar que es más fácil hacer frente al conflicto si pueden aceptar que el resultado
final de la sesión de formación de equipo no es que la gente simpatice con otros si no que se comprendan
unos a otros y sean capaces de trabajar juntos.

Eficacia y eficiencias (de grupo) Si la eficacia de sus decisiones se define por rapidez el individuo es
superior. Si la creatividad es importante, los grupos tienden a ser mejores que el individuo. Cuando la eficacia
significa el grado de aceptación que consigue la solución definitiva el grupo resulta más adecuado.
Pero la eficacia no puede considerarse si evaluar al mismo tiempo la eficiencia. Tomando esa última como
criterio, los grupos casi siempre van a la zaga del individuo. Salvo contadas excepciones, la toma de
decisiones en grupo requiere más horas de trabajo que si una persona abordase sola en el mismo problema.
Las excepciones tienden a estar representadas por aquellos en que, para lograr cantidades semejantes de
aportaciones diversas. El individuo a de dedicar mucho tiempo analizando los archivos y hablando con la
gente. Como los grupos pueden incluir a personas de varias disciplinas se reduce el tiempo de la búsqueda
de información. Sin embargo, según hemos señalado antes estas ventajas de la eficiencia normalmente
constituye la excepción. En general los grupos son menos eficientes que las personas. Al decidir si se recurre
a ellos, antes es preciso evaluar si una mejor eficacia justifica la perdida de eficiencia.

Ventajas y desventajas (de los grupos)

Ventajas:
• Amplitud de la información: A acumular los recursos de varios individuos contamos con más elementos en el
proceso de decisión.
• Diversidad de la información:
Aparte de proporcionar varios elementos, los grupos dan heterogeneidad al proceso de decisión. Esto nos
brinda la oportunidad de tener más enfoques y de disponer de más alternativas.
• Aceptación de la solución: Muchas decisiones fracasan tras la elección definitiva porque la gente no acepta
la solución. Pero si en la decisión participan los que serán afectados por ella y deberán intervenir en su
relación, habrá mayores posibilidades de que la acepten y hagan que otros también la acepten. Ello redunda
en un apoyo más firme de la decisión y produce más satisfacción entre quienes deben implantarla.
• Legitimidad del proceso: La sociedad moderna aprecia mucho los métodos democráticos. El proceso de la
toma de decisiones en grupo se ajusta a los ideales democráticos y, en consecuencia, se considera más
legítimo que las decisiones tomadas por una sola persona. Cuando el que las toma no consulta a otros antes
de llegar a una determinación, el hecho de que tenga poder absoluto puede dar la impresión de que la
decisión es autocrática y arbitraria.

Desventajas:
• Lentitud: Se requiere tiempo para reunir a un grupo. La interacción que se realiza una vez reunido el grupo
resulta a veces ineficiente. A consecuencia de ello los grupos tardan más tiempo en llegar a una solución que
si un individuo la tomara. Esto puede reducir la capacidad de la gerencia para intervenir de inmediato con una
acción decisiva cuando se necesita.
• Conformismo: Se dan presiones sociales en el grupo. El deseo que tienen los miembros de ser aceptados y
considerados un elemento positivo propicia la desilusión del desentimiento, con lo cual se favorece el
conformismo entre las diversas perspectivas.
• Dominio de la discusión: Uno o algunos miembros a veces dominan la discusión en grupo. Sin la coalición
dominante se componen de personas de capacidad baja y media, mermara la eficacia global del grupo.
• Responsabilidad ambigua: Los miembros del grupo comparten la responsabilidad, pero ¿Quién es el
responsable del resultado final? En el caso de una decisión individual resulta patente que lo es. En una
decisión colectiva, se diluye la responsabilidad de los miembros. Importancia Es evidente que la formación de
equipos ha ido más allá de simplemente ver las relaciones entre los individuos y proporcionar
retroalimentación a las personas. Son una fuente de enriquecimiento y profundidad en la obtención de
información. Si se componen de personas con diversa formación, las opciones producidas serán más amplias
y el análisis más crítico. La formación de grupos de trabajo es como un sistema de sugerencias, lo que
también son un medio importante para motivar a los empleados, involucrándolos en los sistemas de
recompensas y en la toma de decisiones de la organización, (suponiendo que la dirección toma en serio las
sugerencias de sus empleados). Lo que también implica un mejor y aumento de la participación de los
integrantes del equipo en el trabajo, hacia la empresa. Le crea una manera de compromiso hacia la empresa,
y o lo motiva a ser más y mejor en su desempeño.
Los grupos normalmente tienden a tener muchos puntos en común: objetivos de grupos, diferenciación de
funciones, sistemas de valores, normas de comportamiento, niveles de poder, influencia y grados de
cohesión. Se desarrollaran mejores relaciones interpersonales, se satisfacen las metas personales y se
producen otros dividendos positivos. Todo ello para logros personales y organizacionales simultáneamente.
Actualmente los equipos de trabajo (o teamwork) son considerados imprescindibles para generar nuevas
ideas y mejores soluciones, especialmente en los niveles gerenciales medios y altos de las empresas.