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  • STUBBS - Lenguaje y Escuela - Parte 2

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    LABOV Y EL mITO. 5 LA DEFICIENCIA LINGUISTICA William Labov es cates nia. Desde mediados de tudio de la sociolinguistic, _ Sobre la forma en que ol clase, social, fuentran recopilados en Labov ficos sobre lenguaje y clase social se encuent iV I 11972). Tanto en Gran Bretana como en Estados Onidoe ae | i ad fl ricado ‘sian cantidad de trabajo para desarroliar la Obra de Labov sobre la relacidn existente entre variededes dy (1972 a), y otros trabajos te6- "nico. TI obra de Lebov ha provocado une gran cantidad de traba- "un eolega negro como investigador y observé y grabs a sus _y problemas educativos. Las contribuciones més nota _ , por ejemplo, las de Macaulay (1978) sobre lengua- 'y educacién en Glasgow; Milroy (1980) sobre el inglés gnormativo en las dreas de clase trabajadora en Belfast y V. K. Edwards (1979) y Sutcliffe (1981) sobre inglés negro brité- jos en los Estados Unidos, pero hasta el momento sélo unos ‘uantos trabajos se han desarrollado en Gran Bretafiarelacio- indo el lenguaje con los problemas educativos, y apenas “ninguno de estos trabajos se ha publicado atin formalmente. Ls obra de Labov obtiene su fuerza de dos fuentes. Primero, std basada en un trabajo de campo y de observacién partic: pata intensive, realizado durante un largo plazo en las. comu- -_Fidedes lingufsticas que ha investigado. De modo caracter(sti- ¢o, Labov ha realizado grabaciones de hablantes, no sdlo en entrevistes, sino en situaciones que resultasen tan naturales como fuera posible. Para estudiar el lenguaje de adolescentes negros en guetos urbanos de Nueva York, por ejemplo, em- pled bastante tiempo en conocer a sus informadores, utilizd informadores en sus ambientes habituales de Harlem, entre | fas bandas con las que pasaban el tiempo (Labov, 1973). En segundo lugar, sus conclusiones estén estrechamente basa-_ des en andlisis detallados de la lengua real que se grabo: no ‘en anélisis superficiales de unos pocos rasgos dialectales, sino en andlisis profundos de dialectos anormativos como sis- temas linguisticos coherentes por si mismos. Asf pues, la obra do Labov es importante por sus andlisis lingdisticamente de- tallados de le /engua esponténea recogida, en la medida de lo posible, en su contexto sociaf natural de uso. Uno de los trabajos més importantes de Labov es «La Iégi- ca del inglés anormativoy {1969). Si tuviera que recomendar Un Unico trabajo a los lectores de este libro seria éste; un re- ~ sumen de los principales conceptos lingUisticos de este traba- Je proporciona una buena introduccién a un acercamiento al lenguaje educative que es muy distinto de la aproximacién que vimos en el capitulo 3. La preocupacién central del articu- lo es mostrar que el concepto de deficiencia verbal es un mito no apoyado por pruebas lingtfsticas ni antropolégicas. Para mostrar esto, Labov debate los malentendidos que pueden 65 Jgacion més fuerte.) Y de la usan dobles negaciones (por ejemplo, ef francés: Je N’en Lenguas, Idgica, coners . concrecién ygramética Be jas pueden Ser extranjeras, pero no son ildgicas. sélo porque. bi licen a menudo dos particulas para negar una frase. Y den- ace una primera confusion sey rales lenguas, incluido el IAN, el empleo de dichas {| Jobies negaciones es regular y estd regido por regias. | © Debemos tener cuidado, pues, con no confundir légica, gra- ‘matice ¥ concreci6n, ni confundir las convenciones de la gra- jnética de Ia lengua normativa con los cdnones universales de is lgica y el pensamiento. ‘Lacomplejidad de las reglas gramaticales: En general, Labov seftala que casi no tenemos conocimien- 1e de les correlaciones cognitivas de la gramética. Una razén __paré esto es que el sistema gramatical que domina un hablan- | tenativo normal de cualquier dialecto o idioma es mucho mas complejo de lo que cree la mayorfa de la gente, y mucho mas complejo que el tipo de operacién conceptual tipicamente comprobada en los «tests de inteligencian, Labov da el si . | gulente ejemplo: Todos los hablantes de cualquier dialecto del inglés saben em- leer correctamente palabras tales como cualquiera, uno y sieim- “pre, eunque las regias que las rigen son muy complejas. No jpodemos usar, por ejemplo, anyone, en frases de pretérito simple “6 de tiempo continuo. Estas limitaciones significan que los ha- blantes saben inconscientemente que anyone posee un rasgo (shipotético) (1 ‘Otre propiedad compleja y abstracta de anyone es que posee un: rasgo (+ distributive). Con any estamos considerando @.un grupo como individuos, es decir, distrbutivamente. La importancia de tales andlisis de los detalies del lenguaje ~@8 qué revelan la complejidad cognitiva implicita en e! uso del lenguaje por parte de cualquier hablante. En particular; resulta absurdo acusar a cualquier dialecto de cualquier lengua de ser deficiente en cuanto a I6gica, cuando cualquier dialecto se “basa en muchos centenares de dichas reglas que compren- don tales conceptos y principios subyacentes abstractos. 67 sidn, (Los que han propuesto esta visién nunca explican meee as poces diferencias gramaticales y téxi- eae cneiagin 6 acento es Iteralmente, desde ueco, $ specto mds superficial y facilmente observable oe : pbs ablentes do una lengua normativa suelen interprey| je, con frecuencia, atrae més atencién de ia ue se Tine, tas desviaciones gramaticales dea norma como errores fg, | (Con respecto @ esto, consideremes rwevemerts Bl Cet tuitos debidos a signorancia», «descuidon o habla edesai, | gcarca de st Bemsiein ra i oral eeddigon, 0 se ha limiedo & ada». Labov revela esta imperfecta comparacién de compa | jas fundamentales dentro del ecocigne, & Ae Te Mt E fencia linguistica con lengua normativa. Es demasiado fic. gocumentar diferencias estiistieas cote it Suponer quo, si ol lenguaje de alguien es aistinto al de la len | _trabsjadora y de clase ua normativa, es que es deficiente. Pero no hay pruebas in gulsticas para comparar dichas diferencias con deficiencia’L; Obra de Labov y otros en las comunidades lingiisticas negr de las zonas urbanas interiores de los Estados Unidos ha de. Mostrado en detalle que ef IAN es un sistema lingisticg ‘coherente, organizado, muy estructurado y regido por regias. La nocién de que el lenguaje de grupos socialmente necesi doses udeficientev o infradesarrollado estructuralmente des. Ganisa en un grave error conceptuat acerca de Ia naturaleza. del lenguaje humano (ver capitulo 2}. De hecho, el IAN est _ Muy [ntimamente relacionado con el inglés normative con Que comparte el grueso de sus sistemas gramatical y léxico las diferencias entre ambas variedades de la lengua son sis méaticas, no aleatorias. Todas las pruebas demuestran que ‘Cuando un nifio cualquiera (excepto en el caso de padecer re. __ traso mental grave) llega a la escuela ala edad de cinco afios tiene dominio sobre un complejo sistema linguistico, tan co plejo de hecho que los ling bitlo totalmente, Los profesores pueden sobreestimar a menudo las diferen- ias entre el lenguaje anormativo de sus alumnos y le lengua Rormativa. En un estudio sobre el habla de Glasgow (que res. | onde @ algunos trabajos de Labov en Nueva York), Macaulay y Trevelyan (1973) averiguaron que. muchos profesote: ‘crefan que sus alumnos de.clase trabajadora hablaban «4 idiomas»: «inglés» en el aula y «el habla de Glasgow» en to- dos los demés sitios. Pero bajo ninguna definicién razonable de cidiomay podria mantenerse la idea de que los nifios ha | blaban dos lenguas. Ni siquiera existe evicencia alguna de un | dialecto de Glasgow distinto de otras variedades del inglés: 4 | i Jo sumo, los nifios varian de estilo dentro y fuera del aula, y 65: tos cambios estiisticos se centran principalmente en la pr - Lenguas anormativas como medios ‘de educacién eS concluye que las lenguas y dialectos anormati- _ Cuan ctemas ingilsticos coherentes y de gran complejt= Jue, basados en muchos centenares de modelos y regularida. sae gbstractos, también debe admitirse que no exist raze ‘ingastic por la que cichas variedades det lenguaje no pudie” a ser los medios de instruccion de las ascuelas, En muchas fornunidades lingiisticas se cree que los dialectos snort 45 solo sien pare propésites no serios (como son a chats tsporddica a narraciOn de andcdotes, las bromas, ete), pera 19 se adaptan al debate de temas con pretensiones intelec: tusles, Se sabe que los profesores han afirmado que thay cosas que no puedes decir en tal y cual dalecto implicanda _ quel dialecto es defciente de vocabulario| nero el vocabula” fio de una lengua es un recurso disponible para todos sus dialectos; cualquier palabra puede usarse en cualquier men. feje anormativo, De forme caracteristica, hay limitacionos estilisticas en le concordancia de términos, de mi otal aie |fases del tipo «los lingistas no saben nada de morfofonémt ca» suenan extrafias. Pero tales convenciones estiisticas 90 pueden constituir una limitacin para el pensamiento del ha- blonte, No hay pruebas, pues, de que una variedad anormativs del lenguaie $62, en sf misma un medi inadecuado pare ion y el debate intelectual : “Une conmacin rotunda independione par lo proce de del trabajo sobre lenguas pidgin y criollas (ver Hall, 1972), Los pidgins so desarrollan como versiones simp ~figadas de-una lengua fuente (como son el inglés, francés y fas no han podido ain descr 68 69 De este. modo, tanto los anglo-canadienses como ios .co-canadienses consideran a los hablantes francofonos _ meinos favorablemente que a los angléfonos, compartiendo ambos grupos el esteréotipo ampliado a toda le comunidad ‘de que los franco-cer sdienses son, en cierto modo, gente de segunda clase (Lambert, 1967). Y los hablantes angidfonos negros (Mitchell-Kernan, 1972) y del inglés de Glasgow (Ma ~ caulay y Trevelyan, 1973) tienen actitudes muy ambivalentes _ hacia su propia lengua, Aunque para ellos simboliza fealtad de ‘grupo. tienden @ considerar «mejor» el prestigioso inglés nor mative. Como siempre ocurre en la sociolinglistica del len- ~ quaje de la educacién, las actitudes de los hablantes son - eruciales: El mito de la deficiencia linguifstica | Una raz6n para suponer que los nifios negros de las zonas de gueto tienen un lenguaje deficiente, ha sido la presuncién de que no reciben suficiente «estimulacién verbal» en el ho- ‘gar. Pero Labov ha mostrado que también esto es falso, y que _ [ps nifios negros oyen tipicamente mas frases bien constr das que los nifios de clase media y participan en una culture verbal superior. El alto valor otorgado a las destrezes verbales de la cultura afroamericana esté ahora bien documentado por estudios de campo (por ejemplo, Labov, 1972; Kochman, 1972). La habilidad en el habla se valore mucho mas que en le cultura de clase media (que otorga un alto valor a la lengua escrita), y la comunidad negra posee una rica tradicién oral totalmente desconocida entre los blancos. C808 €8 dara los nfo ' cienci la Unica lengua que cor ‘ecién basica en: | ‘¢ Experimentos de «deficiencian S lingifstica nocen soc Berdamos de vista sin embargo (a @ habla une lengua r tener a éste en tan baja estima avery ue la propia pobi f i fngtifet mo lengue nats ‘ce Si la observacidn directa de comunidades lingiifsticas ne- i hi 18 estima que quizas no dese que a sus _| gras da lugar de inmediato a nociones de «deficiencia lingtils- lbs Se les eduque en ella, Un hallae Moai once LNers@s partes de! mundo es que los habing Grupo socio teats, d° bajo prestigio con relacién a ote ‘en @ degradar su propio grupo etnolingdsts 70 tiean, 2de dénde proceden tales nociones? Una fuente es le experimentacién artificial con madres y nifios. En un estudio repetidamente citado, Hess y Shipman (1968) investigaron cémo 163 madres negras, de extracciones sociales diferen- tes, acometian la ensefianza de tareas como le seleccién de n sidlogos: Una madre explicaba una tarea 2 9u hija de este modo: : : a uerde. Susan, esto taba es el ugar donde ponemos is Oe ethos: an primer lugar, se supone que vas a oprende or2 ancaros segin el color. éSabes hacerlo? Las cos : Son todos del mismo color, las pones en una seccién... ‘luguetes por el color y la funcicn, a sus nihos de cuatro ato. ___ Eneontreron diferencias en las técnicas pedagégicas de 1 res de grupos de diferente clase social, 9 la ver que: confirms que dichos datos proporcionian pruebas de «ies, ___Sleneia cultural» en grupos de clase social baja, la cual rey. | i ) ___ Si los recursos de la mente humanay, debido a una «falta ef _ Significado cognitive en el sistema de comunicacién madre. | icita: hijo». Anteriormente he argumentado que estos conceptosna | Ota madre era mucho menos explici ; ada ee ‘estén apoyados por pruebas lingUisticas o antropolégicas: | ‘one: Tengo varias sillas y coches, équieres jug . é major las tareas que los nifios de clase trabajadora (CT), © im. ao anes ee gsto no es un vagGn. éQué es esto’ {entaban explicar esto con referencia a la lengua mateng | MAO! lo de ensefanza es menos Vieron que las madres de CM hablaban mas con Sus hijos, Claramente, el segundo estil imagine que la diferencia de cerante commaepalgbras abstractas y més lenguajesintéct” | gscspiado que el primero. ¥ pode ensefanze de las dos mo famente complejo. Afirman que estas diferencias revelan una | ‘efecto educativo de los estilos di realmente como se puede {Geticiencia de significado en ta relacién madre-hijo entre Ig | _s7es es considerable, si e8 asf realmente como so puade CT. Peto, como ya hemos visto {capitulo 3), dichas comes, hablar con estes niios, Pero incapaidad no tine nada ae raciones no pueden demostrar que un grupo de hablantes sce ver con la fongitucl media de fa frase, i Con Ot explica Io ges complejas, Simplemente, la segunda «ceficiente» en nada, Las madres de CT hablaban con sus he xplicaciOn 8s por Jes, empleaban palabras abstractas y empleaban un lenguaje que deberia hacer el nifio. Lo que requiere exp! lo tan motivadas Sintécticamente complejo. (De hecho, ias diferencias citades |__aué las madres de CT. en esta situac en hijos. El Entre los grupos con un status mas alto y més bajo no son ara oxnlicar las cosas con suficiente deal @ sus hos. medic ore de Poe iemelo le longitud de la frase por térming PM SRO cial eo la forma. li arte; irrelevante en’ esta _[Redio era de 11,4 palabras para el grupo educado en escua, nan Hess y Shipman es, en gran parte; las superiores y de 8,2 palabras para ol ‘grupo de CT proce- ._auestion. fe erimentos realizados en el Gente de un nivel ocupacional no cualficado, con padres Come siempre ocurre con ios exparimentosroaizados ane ausentes y subsidio pablico. No se dan niveles de significa. marco de laboratorios, también Goveul como el educado en” _Gion estadistica, lo cual hace imposible la interpretacion ae 0 con mas alto status (definido equi como e) educado 9 __ dichas cifras.) Por tento, el experimento muestra que las mar sescuelas superiores) simplemente estate, mie vadas 6 (a dres de CT tienen acceso alos significados que tales recursos — situacién de la prueba. Todas las mmacies fueron pupo ecucks| __lingilsticos pueden transmitir; no son, en absoluto, xdefinene _ smiversidad para hacer la prueba, aunque S60! Pe {8 de significados». En la situacién experimental, ias madres do enescuelas superiores habia eee ree er once tia de CT, aparentemente, no expresaron tales significados con. ign alguna vez. Las diferencias de sr ec OE ee _ fanta frecuencia como las madres de CM, poro esa es ote la CT y la CM pocrian ser eft sf mismas pruebas tenfan una ‘Cuestién completamente diferente, tuacién experimental. Ciertamente es ne nna te De hecho, el andlisis lingUistico estadistico parece no guar- fuerte parcialidad cultural a favor eer uctec aus Ger relacién con los didlogos madre-hijo que constituyeron los CM, puesto que impvcaban jude’ cor pogeres de CM. En tra datos, Hess y Shipman citan algunos fragmentos de ‘estos. es mucho mds probable encontrar en z : 2 73 2 "Bajos de este tipo siempre nos encontramos con e1 pele rerbretar el uso de los hablantes del lenguaje, en uit con {0 extfefio 0 amenazador (un atest») mientras se secin _Juteas no familiares, como su capacided verbal total. Siem __ debemos ser particularmente erticos sobre las fuentes ae atos er rimentos, y preguntar si la aparente . Gompetencia linguistica de ciertos grupos sociales no se | genereda de hecho por la propia investigacién. Dichs inves, | [8CI6n. en otras palabras, no tiene en cuenta que la situae 4 | Social de la investigacién en si misma va a ser. probablerma:, ‘te, un determinane crucial de los datos (ver capitulo 5). * Elcontexto social como determinante del uso del lenguaje Un hallazgo importante de la sociolingdistice es que el c texto social es el determinante mas poderoso de! compar Imiento verbal. El trabajo de campo con niflos negros (ps1 Siemplo, Labov, 1969) ha mostrado que producen un lengus, is vivo y complejo en situaciones no estructuradas con ahi (90S, pero puede aparecer monosildbico y a la defensive eee $Situaciones asimétricas de pruebe 0 de aula, donde un adul fiene poder sobre ellos, Philips (1972) ha encontrado exacts. Mente lo mismo entre nifios amerindios: que son expresives usta de las aulas, pero siionciosos, reticentes y a la defensivg_ dentro de ellas, con sus profesores biancos (ver capitulo 71, = La misma nocién de cexaminar» a alguien, haciéndole pre guntas para las cuales existen respuestes verbales correctas _ @8 una noci6n fuertemente arraigada en la cultura, y no com: = Partida por muchos grupos sociales. De este mocio, el tipc de. 2 comportamiento encontrado por Hess y Shipman (en el expe. | fimento con madres negras comentado més arriba) puede __ fepresentar simplemente las diferentes limitacione: gufsticas que controlan el lenguaje en diferentes Giales. Ciertamente, existe poca conexién entre la clase de [2nguaie exigida por tales «pruebas» y la clase de lenguaje va. lorada por la cultura negra de CT. Asi pues, no tiene sentido considerar el lenguaje empleado en las pruebas como medida a ls capacidad linguistica total, y mucho menos como medi da de la capacidad cognitiva, Las situaciones de entrevistes, interrogatorio, prueba o aula no exploten la capacidad verbal dé tales hablantes, 8 sociolin= grupos so. 74 pas sociales pueden reaccionar de forma muy-divergente |) gr plan _ Meroe dan respuestas. Pero los diferentes grupos étnicos - “alu manera muy dife- - Enerpretan la formulacién de preguntas de manera muy 4972). Los nifios haweianos suelen hablar libremente con también, cémo diferentes es importante tener en cuenta, ismasp situaciones. Los nte aparentemente son las «mismas) 1 sje CM dan por sentado que la ensefianza y los oS oe nplican que los profesores hacen’ preguntas y los | De este modo, los negros de CT pueden identifica’ la resiacién de preguntas con las preguntas comprometedo- serreos esteblacimientos de asistencia social. Algunos are: (Bs ev naog consideren las preguntas directas como UN os fedonable injerencia en su intimidad personal (Dumont, impert iItos a los que creen interesados en oirles, pero se niegart’ eet preguntas directas (Boggs, 1972). En ied ae E tes acerca de cémo. completamente diferent ‘ ‘¢ El modelo de patologia social Labov se manifiesta en contra del mode/o de pala jal de lenguaje e inteligencia. El modelo de patot a8, a Sorte de las diferencias innegables del lenguaje y cul eae Gistintos grupos sociales, por Cie a DS ae cho i , M en los Estados Unidos, y del hec * mparacién con los blancos, los niftos negros ee e cuela. A continuacién, el modelo interpreta falsé ee a vaiferencias como !a causa del fracaso escolar, bis ae one falsa interpretacién de las diferencias como Mabie Después, de forme caecteristic, ol model prosigue indica: do que estas deficiencias se transmiten por el me i fara ‘cous por ejemplo, de précticas inapropiadas en la cane de los nifios. Ast pues, queda abierte la buere al ergumente las «deficiencies», to que s de que, para subsana! fi yO ea Se ae rogramas de intervencién (tamt ; f programas de compensa, de eraueeimietoo de Heads: n dos pe cir, programas preescolares conce war ee ceaucer al lenguaje. supuestamente defiiente del ae i ral, que estos pro~ Imente se admite, por lo general, oe gras den itervencién han fracasado. Es decir: dar al nifio- 6 negro desvalido una formacién lingufstica intensiva antes de "empezar la e'scuela no ayuda en sus logros escolares. La 260-68, sencillamente, que dichos programas estén conceb. dos para subsanar unas deficiencias que no existen. La obra de Labov y otros ha mostrado con detalle que los nifios ne | _gros no tienen una lenguaje deficiente. De este modo, ens fara un nifio lengua normativa en programas preescolares 86lo supondré ensefiarle formas ligeramente diferentes de un. lenguaje que ya conoce. Labov sefiala que un problerna importante para los hablar tes de dialectos anormativos en la escuela es la ignorancia Mutua, por parte de profesores y alumnos, del lenguaje de. | ada uno de los otros. Los profesores, por lo general, no po: ‘seen Un conocimiento sistemético de las formas anormatives ‘que contrastan con la lengua normativa, Algunos profesores no creen que los dialectos anormativos son sistemdticos, aun que esto haya sido demostrado'en detalle. Ellos atribuyen lo” __ gue es un dialecto diferente, pero regido por reglas y sistemé. leo, a «descuido» 0 «errores (Labov, 1969 b). Esta ignoran- cia Mutua no resulta sorprendente, puesto que poca gente tiene la oportunidad de of @ una amplia gama de hablantes en ipa amplia gama de situaciones sociales. Le valoracién por arte de un profesor del lenguaje de un alumno esté hecha caracteristicamente sobre la base de su reaccién restringida _ ante una situacién hostil de aula o de prueba, mientras que un _ _fetrato genuino de la capacidad verbal de un nifio sélo podria ‘obtenerse del estudio de'su lenguaje a través de la gama de situaciones sociales en las cuales se desarrolle. = _ Labov y Bernstein a Forma parte del mito de la deficiencia lingiistica el creer ‘que Labov ha refutado las teorfas de Bemstein de manera de- finitive. Como me dijo un investigador americano: «En Esta~ dos Unidos est4 muy extendida la idea de que Labov ha des- acreditado @ Bemstein, y parece quedar implicito que, si no _ @stds de acuerdo, eres un racistax. También en Gran Bretaha hay bastante confusidn a este respecto. Por ejemplo, Tough afitma que cha habide muchas criticas al trabajo de Berns- tein, especialmente por parte de Labov» (1977, p.31). Esto @5 inexacto, a Oe 76 n comentado cada uno de ellos, del oto, Labow (1969-70) acuss 6 ificaciGn Iinguistice Jn de no proporcionar una especi Berens dol content cnt dl ceago y don leone a el uso del lenguaje en el 60 los datos reates sobre : coor ambién cree que fo que Bernstein trata como aiteser- ee je codigo son meras preferencias atilsicas ere 1 fen ; usa a gran parte del t72- Bernstein (CCC 3, p. 28) act parte del eae tedrico trivial, en tanto-en cuanto no se miasione OM plemas mas amplios de la socializacién del nfo, la a -_eigion cultural y el cambio. Acusa al trabajo aria inglés negro (incluyendo presumiblemente el de. Lal i fmitarse a conceptos relativamente superfcaies de econten : linguisticay, y de abandonar el to> y_cvaried orundos ¥ subyacentes de c6mo se trans: moblam jen Creo que ambos. lados de la mite el conocimiento educative. eee dans Oe ‘an tener puntos valid oeseia "onan haya abide un debate detallado ae) ‘oa < s tados por parte de aquellos que estén drectamente Sados en el debate. Seria ilustrativo para todos noes Pesta claro que buena parte ida abajo ae Labo. pene 6 juicio, implicitamente, la Snel ‘a'comparacion directs, La obra de Bernstein es exEer mental y/o abstracta y especulativa, antes que bast ado. La obra més impor detalles del lenguajo en uso observado, La obra rites ive de Labov, por ef contrario, A ainpisis linguisticos detallados del lenguaje tegistrado durante gn trabajo de campo en situaciones sociales naturales Oot mismo modo, no esté claro hasta qué punto ies obseracio- ; ros norteamer det lenguaje de los neg nos. de tabsjadore puede extrapolarse a un contexto briténice. “abou y Bernstein hat revemiente, él trabajo Los nifios antillanos en tas escuelas briténicas Sin embargo, s se ha realizado una obra uy import - ilanos de eda 5 Gran Bretafia con nifios anti desea compres siete y los nueve afios en escu ber : Soro bnténies confirma varios principios que han su ido dee ‘obra de Labov en los Estados Unidos. Esta obra : 17 1975; Sinclair, 1973). |) “Hay considerable variacién en ef Fenguaje de los ninos anti lanos en Gran Bretaha, dependiendo de sg Clase social, de GUE parte de las Antillas procedan y de si sen inmigrantes r : Gran Bretaha. Per fos, Beto solo indirectamento, En ja nifies de habla criolla pueden result Brofesor ai principio. Pero, edad, la mayorta de los nin sriollo y en un dialecto de _ Mormativa y, fos tienen un dominio Por fo tanto, “une fuente importante de lo: Parte de los nifos, ni el ieng| __ Municacién hablada, din de infancia, ciertos ‘ar ininteligibles para ef antes de alcanzar los cinco afios de 108 Son bidialectales, en un dialecto. aula que lo aproxima a la lengua’ lir los siete afios, casi todos los ni- impresionante de la lengua normativa, de le lengua criolla no parece ser ® problemas de comprensidn por juaje det niho suele impedir ta co. ‘tura del uso convencional - ge{ASi bues, el factor sociolingifstico mas importante en ia Sdlicacién de los nihos antilanos es la aetiuy iy Brofesor. Es eiicial Por ejemplo. que las dificultades inicialeg ™menores de Sar apensién sean atribuidas correctamente a una interferen- __ Ga dialectal y no o la falta de inteligenoin 2 Fequisito basico 78 : i te ee eriaos ti ingiiisticos que se concibieron originalment teriales li f Yilos met + 79,tienen ibrimiento mas — rte del profesor. El descu! ce ire austen problemas de desarrollo linguistica nieresan in muchos nifios no'se debe en absoluto a'cife- a os nif e ue presenta : i tivo, [ences se nihios cuyo dlalecto nativo vs el inglés norm: i los niftos. do itiles para todos fos antilanos han resulta rods ls nis oe raters icados por E. J. Amoid c ies sneta ol Geverrllo dele efcacia del tat ‘Jeelncompetanciacomuricatva, nts que esa ol ribo oe supericiales del calecto, quan dens wan oa fectos educativos. V ! route obi rico, en el con- eeety aque un punto débil central, a nivel teérico, : de una [Be oe anisencioIngusta os e que se deta de ura cottgn indefinida de hablidad linguistice; es esta habe ia . ee eren desarrollar los materiales. bos mate aes del pe? ie forma de un paquete de j lament Spurn conception par ue a Mies ion con el 3. Uno de los muchos , tre si, Uno em ee rrone aun ife distintas figuras Gibuiages en trie (0, pro Jp tipo de las siguientes LLL _ fstoe ma A Vv Jura a su compafiero, que tie- Hj abuleds tebaando sso 9 parti oe To escroin Tors y no permitiéndosele ver el orignal. Este Jueue pusde reese iy aif io lestores pedan Intontor deceit e518 figura de tal modo que otra persona puciera dibujal erate mont oe taomando a misma forme ytamano de las 25 e te, i ae las formas numérices 79 : oe 1p caso es la paciencia y la tolerancia hacia las difer rtidas lectales, sino que éstas se encuentran compar » De esta manera, la principal estrategia de’los juegos es | cer que los ininos hablen: entre si dentro de unas ta; _comunicativas bien definidas. ¥ la idea de los juegos es g2r a los nifios @ explicar, describir, indagar. clarificar y die | fenciat con tanta precisién como requiera el juego. Segin | dice Sinclair (1973): «Es fescinante observar a los nihos uti, zando los materiales de comunicacién. Estén tan absortog en __Tesolver el problema, que exprimen su lenguaje hasta la dit. ma gota de significado, pasan rdpidamente de una tactica otra y prueban nuevos dngulos que incluyen otra clase de fiesgos.» | For lo tanto, ia obra confirma el descubrimiento general ei - tado més arriba (ver capitulos 3 y 4) de que las medidas | de la competencia iinguistica de un nifio en una situacign _ Adulto-nifio, potencialmente amenazadora 0 embarazosa, no Son la medida de su auténtica capacidad. Un rasgo importan. _ t2 de los materiales de! concepto 7-9 es que muchos de lo juegos estén concebidos para jugarse entre nifios sin inter. vencién de adultos, tras una explicacién inicial de las reglas. €} Proyecto y el trabajo subsiguiente han originado gran canti dad de materiales para uso de las escuelas, Sin embargo, V. K. Edwards (1979) sugiere algunas modifi _ faciones a la posicién de Wight. Edwards afirma que hay. algunas diferencias entre el inglés normativo briténico y ef tiollo caribefo, lo cual puede causar problemas de interfe-._ _ fencia entre los dialectos, y por jo tanto problemas de com- Brensién en ta lectura intantil. Da muchos ejemplos de esto Uno de ellos es que os criollos caribenos no distinguen nece- Sariamente entre oraciones activas y pasivas. Por ejemplo, _ una frase como Las gallinas comen puede resultar ambigua ara Un nifo, que podria interpretarla como «Las gallinas co. mens 0 como «Las gallinas son comidas». Sin embargo, tam- bigén pone de relieve la importancia de otros factores no lingu(sticos que pueden inducir @ problemas educativos: los niflos y sus padres pueden esperar cosas distintas de los blancos de clase media, puede que sutran fuertes presiones Sociales y econdmicas, y, como siempre, las actitudes de los rofesores son de una importancia crucial En una versi6n revisada de sus primeros articulos, Wight _ (1979) adn mantiene que los nifios de origen caribefio no en- cuentran més dificil el aprender a leer a causa de las dliferen | i 80 “tante es la ofo familar y Ia LN, Mantiene que fo impor dialecto familiar y la LN. Mantiene que : : titud del profesor ante tales diferencias. Por lo 2 it ver. ta bate se encuentra adn sin resolver : ae meio73l sefila también que la situacién dialectal on el bio de los nifios de origen caribefio puede ser. eee g as ‘de lo que yo describia en el capitulo 2. Por ejer , or 1p Londres puede tener dos variedades de inglés fone aoe restigioso que ulliza en sitvaciones formals, ai comme i distintas vari de 2 briténico anormativo y : I ore beho y jamaicano de Londres (que shore ae de s ‘e los que puede e 2 iollo jamaicano) de a : a eons menos formales. Segtin el entorno social, se ae = sea en un espacio estilistico y dialectal definido con ul v minimo de cinco normas: : q ee Nomativo Anomatwo londinense’ . ‘conoraive Dialect aiormatvo ies bana normative Irae amacanenermeino Jamecane lndnense me Criollo caribenio SSS \dias Occidentales 1 Rampton sobre nifios de las In i sesvuelas britdnicas ha afirmado que «las escuelas dat is alorar ol lenguaje que todos los nifios, inelaldos os se ‘diag Occidentales, traen a le soouein (MEO. 1981) Bese ‘esto casi A el Informe Bullock (HMSO, eat casi se a comet letan‘a oficial. Sin embargo, es hacer tal afrmacién que onerla en réerica 0 ontendeti e ‘Ya he sefalado en este libro que ont - Cure dot oquere una comprersin dels compli Giones existentes entre lenguaje hablado informal: delat ‘anormativos y la Jengua normativa que se espera ef nos educativos formales a “cas entre el iUn pseudoproblema? La vasta, compleja e imponente literatura ralave fa im portancia del leriguaje en la educacién (el presente Hrs 3A es una pequefiisima gota en un océano bastante ; 81 "debe cegarnos en unas simples razones no lingdistices pore que los nifios de CT (y los inmigrantes} tienden a fracasac Ja escuela con més frecuencia que los nifios de CM. Por: me las ideas escolares sobre lo que es importante; sdlo ocurre Mente, un nifio puede parecer «ineducable» porque la escuels L 98 insensible'a sus formas de lenguaje y pensamiento cultu. deficiencias. Una segunda explicacién del fracaso educative ezar, pero con nilhos diferentes tenemos que empezar desde sitios diferentes. Tampoco podemos presumir, en ningén 6880, que tenga que haber una causa unica y nitida del fraca- 's0 educativo: un pronéstico simple y magico del éxito educati- vo. En general, existe una evidencia en aumento a favor de luna gama de efectos no tradicionales sobre el desarrollo cog- dei nifio en si mismo, las esperanzas de futuro y las expectati ves del profesor hacia él (Rosenthal y Jacobson, 1968) Por lo tanto, ei lector debe evitar el dejarse engafar por el amplio nimero de estudios que debaten la cuestién de si hay Una relacién directa causa/ entre lengueje y capacidad educa- tiva, A menudo se han detrochado ingentes cantidades de tinta académica en falsos problemas. En la Edad Media, los __ eruditos solian debatir cudntos angeles podfan danzar sobre la punta de una aguja; pero debatir un problema no lo convier- te en algo significativo en los términos del mundo real. Varios _ libros ampliamente lefdos (por ejemplo, Creber, 1972; Wikin- son, 1971; Flower, 1966; Herriot, 1971) sobre el lenguaje en fa educacién dan por sentado que la udeficiencia lingufstican ‘85 un concepto significativo, y que puede utilizarse para «ex- plicar ciertos problemas educativos de los nifios. No obstan- te, el concepto se halla en tela de juicio, y muchos linglistas __ S€ preguntan si la nocién tiene alguna clase de validez. De he- cho, ha surgido ahora una contraliteratura debido a la nece- sidad de sefialar algunos de los mitos creados por la investi- gacién de las ciencias sociales en el terreno de la educacion 82 ; ilasidn = sata. de 108 Ct fa que un grup iar ahora parte flo, un nifio puede fracasar en la escuela porque no comparis _ que él tiene valores y objetivos diferentes. Una explicacion no lingdfstica del fracaso escolar es que se puede lievar a un nic ‘ _ ante Euclides, pero no se le puede hacer pensar. Altemnativa- | | Gisgusiones entre académicos, feotan 2 los profesores y asus alumnos. Q Talmente distintas, e insiste en tratar estas diferencias coma “1 Gntre lenguaje y éxito e Hasta ahora no exis ‘enguaje de un niflo ad claro qué tipo de vivencia St ha relacién. Son de Giones que aseguran qu jenguaje son adeficientes» figiencias cognitivas. Una pore tanto, de! hecho de gxito 0 fraceso educative ningun relacién bit mas de cognicién, dos grupos de nifos, plean distintas varied: - tendencia estadistica), 8 que hay que empezar a ensefiar desde e! punto donde se feneuentra el nifo; no hay ningtin otro sitio desde donde em pee ca nitivo: (incluidos los no linguisticos}, incluyendo la confianza | «mitoy de te deficiencia cultural; La- a7 tes Sapacte ae este rio ono au ama 1008 a eeedeticioncia verbalo, y Jakson (1974) ataca el Godigos elaborados y restringidos. Es una desgra- 0 de cientficos sociales esté intentando acla~ de la confusion creada por otro grupo; uns rata de simples in embargo, pus noo trata Ee entre eve cine de realidades vives que a8 it r dos titimos capitulos radi¢a, EL monsal coer coo orature referent al eacieh A nual ‘ducativo esté bastante fuera de lugar. iste una relacién causal verificada entre el *y su capacidad cognitiva, y ni siquiera je raquerré para demostrar di blemente incoherentes las afirma- arrose ciertas veriodades (aialectales) del ‘y. consecuentemente, originan de- importante falacia Iégica se deriva, ver el lenguaje como ung causa del Puesto que no se puede demostrar finida entre formas del lenguaje y for: oe quedemos con une simple eorrlacion: pongamos por caso de CT y de CM, em. fades del lenguaje y, asimismo (como ‘actiian de forma diferente en la escue- er, en si misma; demos- ‘a, Pero tal correlacién nunca puede st sracion de causalidad. ¢ Un problema sociolingitistico toque surge 8s una compleja relacion social istica entre el lenguaje de un nie y su éxito escolar NO Gxiste duda de que diferentes grupos sosiceswtizan diere jtuaciones so tes formas de lenguaje en si comparables ir, ti jas de uso apropia Es decir, tienen diferentes norm apropiogo de lestra tanto por trabajos : geoien excenenos 10 por trabajos experiments ‘escenarios naturales como p% Ie del tipo de los de Bernstein. Los profesores ¥ ns oscuslag ead por ci .stimar que el lenguaje empl . aaeeicamonte inapropiado para tas convencianes de 1a 8 No obstante, 83 oe sae —E———————— mente adecuado para cualquier exigencia cognitive que haga). Ademés, los profesores pueden reac __ mente ante variedades lingifsticas de bajo prestigio situaciones extremas, pueden incluso malinterpretar al nijg (aunque ninguna de las partes puede darse cuenta exan mente de lo que esté ocurriendo). incluso si el profesor aban | dona su norma para aceptar el lenguaje del nitio como distin. ‘0, pero igualmente valioso, su propio lenguaje probablements Sea distinto, en forma notoria respecto al del nifio, en la direc. cl6n de la variedad linguistica normativa de prestigio. ¥ el nite | tendré conciencia de que la forma linguistica del profesor 6 | la que recibe apoyo por parte de la autoridad institucional, nifio, entonces, puede verse envuelto en una disyuntiva. Pu de reconocer que, para progresar, debe adoptar-¢i estilo ‘ce lenguaje del profesor, pero que hacer esto le va a separar de Sus amigos. Un dialecto anormativo puede tener bajo presi. gio social pare las escuelas, pero sirve a la funcién positive de: demostrar lealtad de grupo a sus hablantes. Y el grupo pare Siempre es uno infuencia linghistica mucho mds fuerte sobre. \o5 nifios que su escuela o familia. Las aseveraciones sobre ¢| Fenguaje en la educacién siempre deben tener en cuenta, po: tanto, el poder de fas actitudes, creencias y percepciones de) lenguaje por parte de los hablantes. No hay casi nadie én | Gran Bretafia que, actualmente, no se halle expuesto cons. | tantemente @ modelos de lengua normativa a través de la | educacién, radio, televisién y prensa, Pero no hay pruebas de que los variedades locales del habla estén extinguiéndose Las presiones hacia la conformidad siempre se ven contrarres- tadas por presiones de lealtad hacia la comunidad de habla local. Esto es tan cierto respecto a los hablantes de IAN como fespecto a los habitantes de Glasgow (Macaulay y Trevelyan, 1973). La desventaja educacional puede ser resultado de la igno- fancia 0 intolerancia popular en cuanto a las olferencias cultu- ‘ales y linguisticas. Pero tal desventaja no es una dericiencia. Asi pues, yo rechazaria el demasiado simple y peligroso tépi- | co de que «el fracaso educativo es fraceso linguistico», y 10 | sustituirfa por la afirmacién mas cauta de que «el fracoso edu- cativo suele provenir de diferencias sociolingdisticas entre escilelas y alumnosa. Por ello, mi punto de vista seria el si- a 84 ~ Jpnormativo es la lengua adecu: | petencia - arealidad linguistica, © ura sociolinguistica “este modo, _Bncame = faa seguridad, en el natal : it endemos en nues- ducacién, tal y como la entendemos e © aie I Meoncebible sin las Conferencias, explcaciones, a (ver cepttulos | y 7) 8 lumino como ‘line si una escuela define a un al ; 2 a aon gst racer, enencen, ci SOP | sistema educativo formal. Pero esto es -onsecuencia directa de (1),¥ 8018, te plantea la cusstién de qué exigencies lingulsticas her merge escuelas a sus alumnos. Una de las exige nae 00) reas hechas por la escuela puede ser la de que el lengu: Fone ada para las aulas. Sila Cort, TingUfstica se iguala de este modo con la copacidad Mf emplear formas dialectales normativas, esto significa ave jormativos son, por hablantes de dialectos ani : én Cfnguisticamente deficienteso, Pero esta defi ein 3, eee eo ngevcioular y vaca, Yno tiene ninguna base & tura, es inconcel ,y escritura de que-const wutologia: (2) es una ot roduce una rup- : afirmando que a menudo se p' va cut seguttica entre alumnos y escuela, el resto de este libro debe ocuparse de las maneras:de estudiar el lenguale lS vga profesores yalumnos en la aa. 85 \A NECESIDAD DE ESTUDIOS SOBRE — EL LENGUAJE DE LAS AULAS _ 4 ecetames ya emit Ge camino en este libro sin haber deba-_ i modo en que profesores y alum : : no al lengusie en situaciones reales ycotcianas de aula Este eg uns flexion tte sobre el estado de nuestro conocimiente lucacién, y sobre elf de lenguae fracaso de la mayoria_| igadores, hasta muy recent : fomente, cuando lle: {an donde se encuentra la accion: enlas aulas, ne? | Razones para estudiar : ah el lenguaje del aula Existen important 188 razones para observar, Glare cilogo profesor-alumno enelaula. neeeery ete ater, més fundamental es qu, itimemento, el dilogo : ner res y alumnos es el proc 4 | almenos la parte mas la mayoral importante de él para la mayoria de los ria d ___ © ifles. Otros factores, como son el lenguaje infant, cosilens fe inteligencia, clase social y ambiente hogarefo, pose 2 fo 86 aaa lo importantes que puedan ser como factores conti wyentes, son, sin embargo, influencias externas, del entorna. Aeletivamente poca investigaciGn educacional, pese a to: pa- _adélico que esto pueda parecer, se ha basado en la observ: an y grabacién directas del proceso educativo, tal y como.se. esarrolla en las propias aulas. Durante mucho tiempo, existi6 "ja suposicién de que el proceso educacional podis explicarse gendiendo a los determinantes externos del éxito y frecaso - Gducativos y a los resultados (segtin se miden por medio de. “pruebas y cuestionarios), pero sin observar dentro de las au- _[gs. Sin embargo, ya sélo en términos de sentido comiin, pare- ceria que una comprensién de la ensefianza y el aprendizaie ‘tendria que depender, al menos parcialmente, de la observa- cidn de profesores y alumnos. Hay una vasta literatura psico- jégica sobre la cteorla del aprendizajen, basada en. su mayor _ porte en situaciones experimentales, pero se sabe muy poco acerca de qué y cémo aprenden los nifios en la escuela La” linia manera de descubrir esto es observar a los nifios en las aulas. : Més arriba se hizo hincapié, por ejemplo, en que en la obra de Bernstein, aunque buen parte de ella se ocupa de la edu- cabilidad, no se hace intento alguno de analizar el. mado en que se emplea el lenguaje en las escuelas. El modelo de Bernstein propone determinantes externos del éxito educati- vo; la estratificacién de clase social se dice que produce dife- rentes tipos de familia con diferentes sistemas. de comunica~ cin que, a su vez, producen distintos cédigos y distintas _ forientaciones cognitivas en los nifios. Afirma sencillamente, sin evidencias ni ustraciones, que las escuelas estén predica- das sobre cédigos elaborados, puesto que estén interesadas ‘en «explicitar y elaborar, a través del lenguaje, principios y operaciones» (CCC 1, p. 221), y que «la introduccién del nito en los significados universalistas de las formas piblicas del pensamiento |.) es educacidnn (CCC 1. p. 225, subrayado en el original). Mas abajo quedard claro, al estudiar fragmentos reates de transcripciones de clases impartidas en aulas, que el lenguaie de las aulas es, a menudo, muy limitado en algu- nas formas obvias, antes que «elaboradon. También es importante tener en cuenta que estos factores externos de fondo son abstracciones inaccesibles y especial: mente interpretativas que descansan, al menos parciaimente, 87 __€n la interaccién social. Consideremos, por ejemplo, el ta del coeficiente de. inteligencia de un nifio. Esta n una medida" absoluta ni pure; es una capacidad que ha Ge. ‘medirse en una s/tuacién social, en el aula o en una prueba, en __ la cual el ensayador obra reciprocamente con el alumno. Abe t@ se ha visto que, en general, el aprendizaje no es un proceso: _ Puramente cognitivo 0 psicolégico, sino que puede depender, de forme crucial, de la relacién social entre profesor y alumna .stra ignorancia del lenguaje del aula : (ver capitulos 6 y 7). Del mismo modo, el ambiente hoge- | Nues jos profesores transiiten muchos mensajes a sus. Fee ee ee ce comunicen, aNTOcsED Jperreediode Gud: tara ruran?, ecules son las raglas del juego verbal?, en las ae elas una camtidad cada vex mayor de invesigacin «an tropoléicay o cetnogréicay. Este trabajo cubre en sf mis ura ampla game de esti, como coresponde @ sus puntos, i (o general, = mnudo innovadores y exploratorios, Por | 2 Souanain decompo alae io ntonives oer ehak -rvacién participativa. El investiga ‘guna forma de observaci vestigador puede jas o semangs reaimente en et aula, rae verge notes, grabando, hablando. con profesores y do, tomando notes, grabvando, profesores f i La meta es producir algo parecido ‘alumnos, y conociéndolos. on eae Una descripcién etnogréfica de un marco social, similar en tertos aspectos al informe que podria escribir un entropstoge tras. un abajo de came, con une tou exstiea, (Yer Jackson 976; Delamont, 1976, 4 1968; Stubbs y Delamont, 1976: es 1 La mayorfa de estos e: ras referencias de estas obras.) dios debaten, inevitablemente, espectos de iteracciin do aula, pero no se ocupan, como punto central, de del y rtamiento sociolinguistico, - cofnal pues, existen hasta la fecha muy pocos estutios de a vide en las aules que empleen concepts sociolinguistices para analiza fa conversacién profesoratumno, Esta lagu fesulta extrafia desde el momento en que sociolingifstica sig a1 i ‘M@FCOs Sociales, tal como es el aula. La laguna, sencilla per “tristemente, procede de la falta de. comunicacién: ete, -dlado la interaccién social, de modo fragmentario, desde dent de diferentes disciplinas académicas, incluida la lingistic, antropologia, psicologia y sociologia. Pero estes disc tienen diferentes métodés objetivos, Geberfamos recalcar que ningune aproximacion unica eneuey ‘a una aceptacién amplia en estudios de lengua de aula. Se Lutlizan distintos métodos para hacer el trabajo de campo ata recoger, analizar y presentar los datos, siguiendo difere tes objetivos subyacentes. __ {08 estudios de aula, que ahora han ganado respeto come os, lilo legitimo de investigacién. Diversos factores histéricos han contribuido a este desarrollo durante los diltimos diez anos més © menos: relativament | __ [a investigacion educative; os especialistas en pedagovia nen ___Propuesto un més amplio modelo sociopsicolégico de aprendi, Bale: hay.un énfasis creciente en la formacion del profesorado; | [as escuelas se estan «abriendo» mas y son por ello de mac f6cil acceso, y el desarrollo de métodos apropiados de obsen __¥8ci6n participativa en le sociologla (Delamont y Hamilton, 1976). _ La raz6n fundamental para los ‘estudios naturalistas No obstante, también se dan razones tedricas por las que Se descuidan los estudios de la vida del aula, y tenemos que Gontestarlas. Se puede decir que los estudios del compor. famiento cotidiano auténtico son «acientificosy porque los _Sscenarios de la vide real son enormemente complejos y con, tienen muchos factores incontrolables, y porque nunca so Presenta dos veces la misma situacién, y, por lo tanto, no se Pueden rebatir los estudios. Sélo aislando pequefias muestras de comportamiento en el marco controlado de un laboraterie Pademos, segtin se dice, avanzar lento, pero seguro, hacia Is verdad, 92 || hifi€a simplemente’ el estudio de como’ se usa el lenguaje Sxpertos en distintos aspectos de la comunicacién. Se ha esti. Y es casi absoluto Glaislemiento de estas dreas de estudio entre si Ast pues, Sin embargo, fa marea no parace haberse vuelto a favor de” fe se ha destinado més dinero para _ las aulas, no ‘de qué modo se comporta la gente en las aulas, no hide de quo tendremos que observer eniee aula. Si or yodremos descubrir la forma en que e -manente. puesta @ estas objeciones os sencil Si quere - a breve ri ‘evamos al laboratorio psicolégico de la universidad local, en- fe tamente que el com= luego, podria objetarse correct e E oeralento de profesores y alumnos no es natural, ni siquie- 0 fa en ol aula, ante la presencia de un investigedor, extrafio 8 t6fono, No abstante, la ger "con un cuadernd o un magnet ger age olvida de los magnet6tonos al cabo de un pare eat mente corto (uns cuantas pocas hores o, coma ménimo, lin per de dias) ¥, en cualquier caso, muchas de las cosas cue tenemos interés on observar no estén bajo un contr : oMUna defense més poderose de los estudlos natures ot ales naturales de interaccién le de que las presiones soci rac te la presencia de ui supo superardn frecuentement i resto. Est es vaposimonte ort en graces z frculos de amigos, sel ealizadas on sus propios of Frosign de fs interaccion con ous iuales pete ma, gene in observador, y ayu inte, que la presencia de un ot ; tparse al naleanzable ideal de registrar ol lenguaje sora (Labou, 1972 a). Grabar alos nabanies lejos desu marco 3, . | contrario, graves pr jal habitual causa, por el ‘mteraccién y explicacién. Esto ocurre porque ro hay Cores : ‘ ie interpre ntrolar» el modo en que la gent : fante escenarios sociles extraies, como son las sri las pruobas E punto crucial os que el laboratorio peicldgice noes un marco neutral en el cus] pueda ccontolaraey el cor rtamiento. Es, en sf mismo, un marco socil que tal vez Comprende, desde la perspectiva de un iso, un aut a a ibiente también 5, rafio de gran prestigio, en un ami ave std examinande 2k io de alguns forma no expec le intos prince . apitulos 3 y 4). Uno de los pu tod era que la sitvacion social es el determinante mas fuerte Por esta razén ponia y : del comportamiento verbal pon yo tl «tests» de laboratorio para investig juicio el uso de «test rvoetga a apa 1g naturaleza del didiog cidad verbal de los nifios 0 ce hijo. Incidentaimente, la mayor parte de los nitios son di 93 js utiles én tal situacién, y hacen todo lo i ealizar lo que ellos suponen que el investigador quiere que adultos les solicitan, Lo que nos interesa es cémo interpreta ia gente el lengueje del aula y cémo le atribuyen valores y significados sociales (Hymes, 1972). Y, en principio, uno no puede «controlary e4mo un aduito 0 un nifo interpretan su entorno social. Po. ‘driamos, por ejemplo, hacer el mismo tipo de pregunte a cien “Personas. Al estilo de algunos «tests» verbales, podriamos to. ‘ar Una manzana y preguntar: «qué es esto?» Pero no hay. -Manera de controlar cémo interpreta la pregunta el oyente: CDE verdad no sabes qué es una manzana? ¢Es une pregunta 607 truco? <0 un acertijo? £0 es una pregunta de entrada, Que nos llevard a alguna otra pregunta, esta vez més sensata __ ¥ més interesante? Tales puntos podran parecer obvios, pero los investigadores _ han dado a Veces pasos bastante absurdos para probar y |__ fControlary ciertes variables en los experimentos sobre con. ||. ducta social. En un estudio particularmente artificial sobre i 6m Se comunica la gente por el gesto y le postura, se obligé & los sujetos experimentales a llevar puestas mascaras de Cartén «pars que no se ocupasen de su expresién facials, ya Que el experimentador no queria investigarla (Mehrabian, _ 1968). Estd claro que dichos procedimientos no «ontrolans {| 8N2 Variable (expresién facial). Por el contrario, es probable {Que los sujetos se sintieran particularmente conscientes de su | expresisn facial aparte de sentirse tontos o cohibidos, 0 de Sentir disminuida su visibilidad. Estos experiments cometen tas se la bebian. Asi que les advertia muy espacialmente @ |, [28 entermos que no pensasen en monos, y se pregumabs L or dué la medicine no daba resultado jamas. El probleme es |__ Que 2 [os sujetos experimentales no se les debe pronisr vane _& due pionsen y formen interpretaciones acerca tel export _ Mento. Por lo tanto, debemos tener en cuenta las expecenl, | ¥28-de la gente sobre los oxperimentos. Los psicdloges ane i el mismo error que aquel médico oriental que habia descu- || blero una riedicina que podria curar a sus pacientes de cual. [L uler enfermedad, pero sdlo si no pensaban en monos mien- i 94 - forrer por una s gus e! comportamianto de las personas y el de las ratas een cian idear expernmentos _ esencialmente similar, pueden x Seer los Que 6st08 se verian abocedos ano mostrar sino mat in com ee aente ¢ erimentos que into cualitativamente diferente al de_ 2 a coie de lgberntos. L3s personas, Uet0s expe “mantales incluidos, suelen hacer lo que se espera de ellos, fim endo asi las expectativas de los experimentadores. | Jado que el contol del omportamianto quo se relia en “phonntorio 6s bastante falso por empl, no hay manera dé i; ri ia instru cain [a Wea de quo tales experimentos son reproduc soe i aaiye soriamente debilitada, Sin embargo, sf es posible -® forme fuerte de reproducibiidad en aquellos estudios que soir grazer el comportamiento del lenguaje natural. Si al erige le da acceso 2 los datos originales, en forma de eeeeripciones Ge discursos grabades, podré estudiarios por ty proponeriniorpretaciones aitematives si fuese ne- FI ns nat mene por x mm = lio de la interaccién en , Seana edad el compartamnento comumicswvo. Pero {ecomplejidad no desapareceré si la ignoramos, El bowrecho - Guepierde sus llaves en une parte oscura de la calle no ea eMbgrat encontrarlas debajo de una farola séio porque le ls fmentos realizados en un laboretorio psicolagico, pore a a stros queremos vet. Por lo tanto, ‘no ilumine lo que nosot lo tanta ejidad como rasgo esenci mos admitir la comp! al dea ae .da_por derecho propio, in social, y debe ser estudias = fea cencoptes adeiaon En cuir cso loge mplejo que muchos i rofesor-alumnno es menos cor 8 ibs “| Ge discurso, dado que suole estar muy controlado en va formas que resultan bastante obvias. Los profesores como investigadores El tipo de trabajo sobre lenguaje de aula que secures en los dos préximos capitulos es, por lo tanto, un traba} 98 hue iento simi Porel contrario,los. iento similar al de las ratas. Por el contrario, : ees que creen que el comportamiento humeno es (28 mejor alli. La luz puede ser brillante en los «tests» o expe st "que se puede progresar. Por otra parte, comprende clones y andlisis del auténtico comportamiento diario de 15 _fesores y alumnos en clase. Una de las rezones por las que -profesores len poco sobre investigacién educativa es, po, blemente, que apenas ninguna de estas investigaciones esi, relacionada de forma clara con las cosas que ocurren en iy jungle del aula. Los profesores en activo no estén, desde hig go, en una posicién adecuada pare realizar investigaciones 5 | gran escale ni experimentos educativos en los que deban:con. | tar con instalaciones de leboratorio. Pero son perfectamente ‘capaces de observar lo que ocurre en las aulas. (En el cepftu fo incluimos una lista de sugerencias especificas.) Por | tanto, la Investigacion que se realiza en las aulas comprende _ puntos de vista que cualquier estudiante o cuslquier profesoy | ‘con experiencia podrd verificar, corregir 0 refutar siempre que. ‘e816 trabajando en un aula. Por supuesto, desde el punto de - vista tedrico, serfa importante que los profesores en activo hi ciesen algo asi. Las investigaciones sobre nifios y aulas sue. len realizarlas los «extrafios»; pero en, iltimo término, séto ios. Participantes en un situacién tendrdn acceso total a todos sus aspectos relevantes. En todo caso, una descripcién sociolir- glistica del lenguaje del aula deberd concretarse con los vaio-_| “Tes, las actitudes y los significados de carga social que se. “transmiten por medio del lenguaje, y sdlo quienes partici en ellos tendrén completo acceso a estos valores. Asi, seguin la descripcién de Hymes (1972), «la etnogratia de una situa: cién no debe ser descrita por quien no participa en ella», ya. ue los aspectos de la situacién comunicativa en un aula re- sultarén bastante opacos para cualquier extrafio (ver capi: tulo 6). Por el contratio, seguin lo ya sefalado, ios comenta: ‘ios intuitivos sobre el lenguaje realizados por tos directamen- te implicados, pueden muy bien resultar equivocados, a no ser que dichos comentarios tengan relacién con conceptos socio- légicos bien meditados. Por ello, decir que los propios profe- | ‘sores tienen un importante papel que interpretar en los estu- dios sobre el lenguaje del aula, no es simplemente una corte- sf@ convencional. Sencillamente, si el estudio del lenguaje del aula debe depender de investigadores externos a é!, nunca se llevaré @ cabo en la mayoria de las aulas. Es de esperar que, - después de leer lo que sigue, los profesores y estudiantes de pedagogia podrén graber y observar las clases y anotar cosas | - 96 jos a los “Los lingo toda la razén al mostrarse cet q vas. Los lingiistas tienen toda ves cnies @ los profesores cémo deben comportarse te Pero s/es une tarea de los linguistas el proporeionet: clase. Pucadores los medios para observar y descripir el é indicarles en qué parte del lenguaje pue- Jizar hallazgos de interés educative. Por lo 8 podrén leerse como una culeae : idlogos 0 los pro- : 's sobre el modo en que los sociél ge scores pueden estudiar el lenguaje del aula. y a alo '9 contendré una lista de sugerencias de Spo sspeei g ai ezan i= la forma en que los que estén emp go soe Je lag pueden comencer 8 reunt v2 analizar dates gobre el lenguaje del aula. ruaje del aula, € jan buscar para real tanto, los capitulos 7 y 97 ESTUDIOS SOBRE EL LENGUAJE DEL AULA. En cierto sentido, los protesores son profesores; ese es su ‘trabajo. Pero una persona cualquiera no puede meterse en un aula por las buenas y ser un profesor, tendré qie realizar ac- tos muy espesificas de tipo comunicativo, tales como exponer ‘temas, explicar, hacer preguntas, animar a los alumnos & que habion y cosas por el estilo, En otras palabras, no existen en abstacto cles sociales como los de «profesor y ealurmnen ‘que ser interpretad tlcusodeleinterccian socal SY onemuios en Las descripciones de la interacci6n en ol aula za 40.4 aparocor desde 1370, Talos esuion sobre al onguare dei aula son, todos ellos, fragmentarios en varios. sentidos, ere contienen interesantes puntos de vista sobre los modos de comunicarse que utiizan profesores y alumnos en tas cla- 598. Estos mismos puntos de vista podran ser verificados 0 corregidos por los profesores en activo segin sus propias ox- pétiencias y observaciones en clase. Los estudios que vamos 2 discutir aqui son principalmente casos reducidos: de las cla- 566 de un solo dia 0 quizés de una sole clase. De modo que 98 -jamos @ realizar afirmaciones muy precavidas sobre la panza er) general. Por otra parte, el comportamiento 2 ® nivel suele ser bastante repetitivo y, por lo general, estd sjoto a severas limitaciones culturales; asimisino, el estado “peste trabajo requiere, actualmento, un detallado estudio de “queies cantidades de datos, mas que un estudio superfi muchos cientos de horas lectivas. Todos estos estudios, | estudio cercano y directo del !en-- or lo tanto, asumen que el _ ue de! aula nos dard fos puntos de vista més utiles acerca “4 Jpias procesos de ensefienza y aprendizaje. Mantienen, int __giletamente al menos, que las teorias afimaciones genera” fps sobre educacion se mantendrdn 0 caerdn, en tiltime extre= tho. segun puedan 0 no explicar cémo alumnos y profesores ~{pcomunican unos con otros en aulas reales, Poraue, @ pesat “je le gran cantidad de literatura que existe sobre «teoria de! © gprendizaje (sobre cdmo y qué aprenden realmente los ni fas), lo que hacen en fa escuela continia siendo un misterio {asi total. Al discutir tales estudios, debemos tener en cuenta, {in embargo, que, con sdlo llegar més cerca del punto donde Se desarrolla la accién, no vamos a conseguir necesariamente Tomprender dicha accién; por eso no necesitamos simples descripciones superficiales del comportamiento, sino descrip- ‘jones relacionadas con una serie coherente de conceptos: un fentramado teérico en el que nuestras observaciones cobren sentido. Comentarios sobre didlogo en clase Uno de los primeros estudios sobre el lenguaje en el aula, ‘escrito por Barnes en 1969, es muy conocido. Discite extrac tos de grabaciones de clases de un solo dia en un primer curso de una escuela primaria. La investigacién no es siste- mética, pero encontramos en ella muchos puntos interésan- tes estrictamente basados en didlogos extraidos de lecciones auténticas. El tema general del estudio es el efecto que pro- duce el lenguaje de los profesores sobre los alumnos, particu larmente en situaciones donde el lenguaje del profesor podria ‘ser una barrera para el aprendizaje, puesto que los profesores: Utilizan una terminologia 0 un estilo abstracto de lenguaje que no resulta familiar a los alumnos. Dicho trabajo es facilmente accesible, esté leno de buenos ejemplos sobre la comunica- 99 -cién én el aula y resulta una buena introduccién uiera que esté interesacio en este campo. a Uno de los principales argumentos de Barnes guarda re “cin con el estilo general de lenguaje del profesor. Aduce gy, ‘muchos profesores, cuando hablan de su asignatura, utiliza un. lenguaje de instruccién propio de especialistas que pliec -constituir una barrera para los alumnos que no estén familiar zados.con él, Este lenguaje especializado, que puede llegar Ser un «lenguaje de educacién secundaria», presenta diferer tes aspectos. En primer lugar, las diferentes materias acadé. micas tienen diferentes terminologies técnicas asociadas , elias. Los profesores suelen ser conscientes de las dificulta, des que esto crea y cuidan de presentar y definir los nuevos. términos; pero a veces esta terminologia profesoral parece. adquirir valores propios. Asi, cierto profesor de ciencias insis- ‘fa en utilizar el término «mortero» (como en «mortero y mano de almirezn). Estd claro que este térming no es esencial para comprender la asignatura, sino que simplemente forma parte de un estilo completo de lenguaje cientifico con el que el: pro fesor se siente como en’su casa. Tal lenguaje plantea a los | alumnos unas exigencias lingiiisticas que son totalmente ex.” ‘temas a la enseflanza de la asignatura en si misma. En otras | Palabras, el estio del lenguaje puede evitar que se entienda |_| contenido y puede evitar que algunos alumnos contribuyan & | cualquier didlogo establecido en clase. 2 /Un'punto mas sutil, sefialado por Barnes, es que puede ‘currit que muchos profesores pueden no darse cuenta de que estan utilizando un «lenguaje propio de educacién secun- daria», que resulta més penetrante porque no forma parte de | la terminologia propia de ninguna materia académica en con-_ creto, por lo que es posible que nunca expliquen dicho lengua-_ | ie a los alumnos. La siguiente cita es de un profesor de histo- tia hablando sobre las ciudades-estado; | ‘Estos estados eran completos en sf mismos porque el terreno entre ciudades era tan accidentado que les resultaba dificil comu: nicarse (... Y dado que la gente vivia de esta manera en su: propias ciudades, tendian a ser intensamente patridticos». utilizar tierra. Pero también utiliza abstracciones que, muy po- El profesor utiliza la palabra terreno donde muy bien podria | a siblemente, resultarén desconocidas para unos slumnos de dl 100 ‘enanza elemental: completas en Si mismas (comunicarse, Tejon), ¥ dejando que los Alumnos rellenen con su propia 2 er acia aquello que se les poda haber dicho con términos = Fe fet0s. Por ejemplo, ctendencian es una nocién comploja, _Gpsttacta y estadistica que es poco probable que ningtin pro- se licar. : _ [rr eee pratesores estén acostumbados 2 ese lenguse, jade ocurtir que no reconozcan una idea valida de un alum: 516 expresada en este estilo abstracto (ver capita: =f 1}, Ast, un profesor de ciencias habla preguntade cémo se jodrie quitar una mancha de clorofla de una tela, y un alumna pu “po sino e és, Como el alumno no utlizé (o no supe?) ef térming {aisolventer 0 el nombre de algun disolvente en particular, ¢ profesor no vio que, de hecho, el alumno habta captado la idea Fe lo que es un disolvente, y rechazé la sugerencia. un punto general, y muy importante, que sefala Bames 8 _ gi siguiente: un profesor puede considerar que el lenguaje de Gu asignatura tiene una funcién intelectual, y puede conside- “far que dicho lenguaje permite expresar los conceptos con _ precisidn, Pero ol lenguaje del profesor tendra también la fun- ién sociocultural de sostener su rol de profesor. Y puede -Gourtir que, desde el punto de vista de los alunos, cada tér~ tino nuevo tenga una funcidn predominantemente socioeul- ~ turak «es el tipo de cosa que dice mi profesory. Aqui Barnes hos sefala una fuente de interferencia sociolingdistica entre fslumnos y profesores que tienen nociones distintas de las Convenciones estilisticas, Es decir, que un profesor puede uti- - fizar un cierto estilo de lenguaje, no porque sea necesario pare © expresar ciertas ideas, sino porque es convencional usario. Pero es poco probable que los alumnos compartan dichas ‘convenciones. Por el contrario, el profesor puede rechazar la formulacién de un alumno, no porque él lenguaje del alumno ‘sea intrinsecamente incapaz de expresar una idea, sino por- que no se ajusta a las convenciones estilisticas. ‘Un segundo tema de gran importancia general es la clasifi- ‘cacién preliminar de Barnes de los tipos de preguntas que i fas de hacen los profesores. Distingue cuatro grandes categor! preguntas: 1, preguntas objetivas (Lqué?), que piden cierta in- formacién o el nombre de algo: 2, preguntas de razonamiento (écémo? 0 épor qué?), que pueden exigir observacién, recor: 101 habia sugeride que la frotasen con betiin, lavéndola des- __uestros puntos de vista en un debate, etc, Estudiando la in- dar algo de memoria, o bien un razonamiento més abierg 3, preguntas abiertas, que no exigen razonamiento, y 4, Gre ‘guntas soc/a/es, que tienen la funcién o bien de controlar jg — clase, 0 bien de llevarles a compartir algin tipo de experi cia. Esta parte del andlisis es muy poco definida, y Barn: admite que tales categorfas no son lo suficientemente prec ‘$85 para que otros las utilicen. Sin embargo apunta de mane. ra muy Gtit-lo dificil que resulta conjuntar la forma de |y_ bregunta de un profesor con su intencién o funcién subyacen. te. Ast, un profesor puede hacer una pregunta que, en apg. riencia, esté pidiéndole al alurnno su punto de vista persona Cuando, en realidad, el profesor ya tiene en mente una re Puesta conoreta. Barnes llama a estas manifestaciones pseudopreguntas». a Barnes admite (p. 47) que su estudio es «impresionistay, ue no tiene forma objetiva alguna de describir el elenguajs propio de la educacién secundarian (p. 53) y, que su clasifica- Gién de tos diferentes tipos de preguntas resulta vaga. Dado que el estudio esté encaminado a ser de uso practico para los profesores, més que una contribucién @ la teor‘a, las objecio: ‘nes antes mencionadas no son necesariamente una condens rotunda. En conjunto, podriamos decir que es un método de observacién propia introspective. Notemos, sin embargo, los. puntos positivos que constituyen el que el estudio esté basa do.en la grabaci6n y observacién de clases normales de escuela. y el que Bares presente extractos de las grabaciones. De ‘esta forma, al menos hasta cierto punto, el lector es capaz de estudiar los datos por sf mismo y de proponer interpretacio- fe alternativas sino esté de acuerdo con las intuciones de. Barnes. : En un trabajo més reciente (1971) Barnes ha sefalado ak | unas implicaciones de estos estudios decriptivos del lengua-_ je de aula. Empieza por la afirmacién de que «el lenguaje es un medio de aprendizaje». Es decir, que a menudo aprendemos, ° ho sélo escuchando pasivamente @ un profesor, sino discu- tiendo activamente, estudiando una cuestién, defendiendo teracci6n profesor-alumno podremos estudiar, por lo tanto, de +) ‘qué modo ei lenguaje de aula abre y cierra diferentes posibil dades de aprendizaje para los alunos. , a menudo han puesto en tela de juicio ‘el modo en que se define el conocimiento educative en sf mi, mo, Bemstein propone tres «sistemas de mensajes» a través de los cuales se transmite el conocimiento educativo: ef plan de estudios define aquello que se considera como conoci. _Miento valido; la pedagogia define aquello que se considera transmision valida de! conocimiento, y la evaiuacidn define J aauello que se considera como realizaciones vélidas do este a Conocimiento por parte de! alumno. En el diltimo capitulo dis, Cuti la pedagogia desde mi propio punto de vista, Hay varios conceptos en el trabajo de Bernstein que exce- _den las miras del presente debate, si bien son muy importan- 1€s por derecho propio. Ei concepto de Bernstein que resulta ‘més relevante para el presente trabajo es el de marco. Esto se fefiere a la auténtica relacién entre profesores y alumnos, ala ‘fuerza del limite entre lo que puede y no puede ser transmiti- do» y. por lo tanto, a fa gama de posibilidades que tienen Profesores y alumnos sobre lo que ha de ser enseitado. La dis. 122 = sobre qué, cudndo y cémo recibe sus conocimientoss. Barns- cusién de Bernstein os anteramente abstracta, pero.un aspec. {ode este control sobre el conocimiento podria estudiarse en les_transeripciones del dislogo ‘prefesor-slumna. Segin Bernstein, clos marcos fuertes reducen el poder del slurino tein no da ningtin tipo de ejemplo en absolute para relacionar sus Conceptos con interacciones observadas en el aula, aun que propone (CCC 3, p. 8) que los conceptos pueden utilizarse A nvel de encuentros en el aula. Pero ya he ilustrado en deta. lle cémo un estudio de didlogo de aula puede investigar los mecanismos especfficos mediante los cuales se tansmite y parcele el conocimiento. Por ejemplo, un profesor euya esta: tegia didéctica predominante incluyese los recursos de los intercambios IRF seria un «constructor de marcos» muy noto- io (ver el capitulo 6), : "gerne Moe a referido a su trabajo cémo a una eteoria de la estructura de fa transmsién cultureln, Una de sus formes de explicar el éxito escolar de muchos nifios de CM es referir- se a la «continuidad de culturan entre el hogar y la escuele. Pero nunca se aclara de forma total qué es precisamente fo que se transmite y cdmo, ni qué es lo que esta «continuidad» comprende exactamente. Hay muchos niveles en los cuales tal «continuided» podria exist y podria investigase, La cont nuidad de cultura (limiténdonos 2 la cultura cognitiva/verbal solamente) se podria referir a muchas cosas: ala presencia de libros en casa; al uso del mismo dialecto normative en case y en la escuela; al uso del mismo cédigo elaborado 0 # emplear los mismos juegos de discurso. Consideramos este extracto de un didlogo madre-hijo. El nifo tiene cuatro aftos y estén cocinando juntos Manne: Bueno, vamos a ver, icudles crees que seran las pré- ‘mas insrucciones que tengo que seguir? NaSne\St Beene pero primero To tenemos que onrasarzer todas partes. Por qué crees td que es eso? ¢Por qué lo en grasamos, Tommy? a Nino: Para que la pasta no se pegue. Mapre: Exacto. i La estructura del discurso que tenemos aquies idéntice ala de alguno de los diglogos profesor-alumno que hemos dis- 123 1 hs i _Buramente verbal, un juego de conocimianto que sigue el, Won IRF. Esté claro que este nifio no tendrd dificultad alguay £1 Feconocer é! mismo juego silo desarrolla en la escuela, Ast Bues, esto padrd identificar un nivel especttico de comports, _tiento comunicativo en el que se transmite la cultura, Cus do los adultos hablan con tos nifios, frecuentemente les for. ‘mulan preguntas de prueba cuya respuesta ya conocen Ves. MOS, Por ejemplo, el siguiente intercambio que oimos way _Gasualidad en un café, entre un adutoy una ifa de unos cua. _ AbULTO: £Cémo me llamo? Nia: (Sonrisas) Aducro: £Me llamo Antonio? NIWA: No, | Abutto: Como me ilamo? Nita: Davie, Aouito: iSi1 La nifia bien puede haber estado sonriendo educadamente ante lo disparatedo de semejante pregunta. Imaginemos de huevo lo absurdo de este mismo intercambio entre dos adul 08. Nuestra sociedad. tiene formas caracteristicas de hablar les a fos nifios. No deseo hacer aqui generalizaciones prema- _turas: por el contrario, estoy diciendo que semejantes temas no han sido investigados todavia, Hay una carencia casi n ia casi abso- [ute de estudios de campo sobre el modo en que se transmite @| conocimiento educativo (aunque Barnes, 1969; Keddie, 1971, Furlong, 1976; Gannaway, 1976 y Delemont, 1983, __ Gorstituyen ya un punto de partida); pero es posible estudiar, or ejemplo, algunas formas especiticas en que la c 850 lade ia escuste pueden ser continvas ono y relaoonee Conceptos de tan alto nivel como el de «fuerza del marco» con interacciones reales observadss y grabadas. __Wells v otros (1981) publicaron el primer volumen de una importante serie que estudia el lenguaje de los nifos en la 124 ces la, baséndose en una enorme cantidad de datos grabados, recopilados durante unos diez aos. Estructura del discurso y-suposiciones Lo que nos interesa, pues, son los mensajes que pueden iransmitirse mediante la estructura y secuencia del discurso profesor-alumno y las formas como se definen los roles de ensehanza y aprendizaje. Se Como ejemplo espectfico, consideremos algunas posibles implicaciones de la estructura de discurso IRF: E/ profesor ini- cia; ef alunno responde: el profesor da el efeed-backy 0 retroali- mentacién (Sinclair y Coulthard, 1974 y capitulo6 del presente libro), En los diélogos con esta estructura IRF, éf pa- pel del alumno es pasivo: debe responder. Es el profesor quien inicia y evaléa después la respuesta, antes de hacer otra pre- gunta cerrada, Esta estructura conversacional confiere al. pro- fesor un control casi completo sobre la iniciacién del tema y capacidad para evaluar, aceptar o rechazar la contribucién det alumno y, por fo tanto, para cerrar el intercambio. Cuaiquier cosa que diga el alumno se encuentra encerrada dentro de cualquier cosa que diga el profesor. Notemos cudn bésicas son las suposiciones subyacentes en dicha estructura de di curso: la suposicién de que es el profesor quien tiene el contro} sobre quién habia y cudndo, y la de que la educacién consiste en escuchar hablar a un aduito y en contestar 2 sus preguntas. Si él didlogo en clase fue construido, en principio, 8 partir de tales intercambios, un mensaje general tacit que podria transmitirse por medio de la estructura tripartita IRF. seria algo asf como: Los conocimientos del aula consisten en puntos de respuestas cortas que pueden ser evaluadas individualmente. El conocimien- t0 del aula est4, por io tanto, esenciaimente cerrado, y no abierto. Todas las preguntas tienen respuestas correctas. El didlogo profe- sor-alumno es, en la préctica, un monélogo en el que el alumnoda respuestas cortas cuando so le piden para contribuir al hilo del pensamiento. Estos son los mensajes que los alumnos podrian extraer de la forma 0 estructura del didlogo, con total independencia del contenido mismo del didlogo. Notemos que la otra Unica es 125 2 donde los alumnos tienen que adivinar en qué palabra 0 ex- - presion concreta esté pensando el profesor. As{ tenemos a un profesor de. lengua discutiendo un poema; sus alumnos no han conseguido usar una palabra concreta que él desea que ufilicen: Paoresor: Bueno, te voy @ ayudar; es una palabra que empie- | zaporA | _ Auumne: Actitudes. Paotesor: Si. Ahora, contesta otra vez, aactitudesy. Q este otro ejemplo en que el profesor ha estado debatien- ‘do. cémo hablamos con personas distintas; en este caso, los alumnos no han conseguido adivinar otra palabra concreta que el profesor «tenia en mente», como decimos a menudo PROFESOR: «Respeto», ésta es la palabra que queria que salie- ra antes, pero no salid; tenéis que hablar «respetuosamen- " te» a un director. consideremos, mas en general, el mensaje que los slum- nos pueden recibir de los profesores que nunca hacen pre- | guntas porque quieran saber algo, sino porque quieren que los | alumnos muestren sus conocimientos. Aqui, el mensaje po- difa ser: los profesores lo saben todo 0, por. lo menos, todo lo | que los alumnos saben y, por consiguiente, el alumno no tiene _ ada nuevo que decirle al profesor. Por supuesto, puede ocu- rir que el profesor no crea esto, pero éste puede ser el men- s9je que el alumno reciba, transmitido por la estructura del didiogo én clase. Todos los profesores saben que lo que ellos ensefian no es siempre lo que los alumnos aprenden. Atkinson (1975) discute el fingimiento mutuo que se pro- duce cuando los profesores formuian a sus alumnos pregun- tas cuyas respuestas ya conocen. Sugiere que consideremos tales situaciones como juegos de informacién; son simulacros o-«ficciones» en las que el profesor esté preguntando acerca de Jo que ya sabe, manipulando 0 suprimiendo, deliberada- 126 | flo estén literaimente compuestos de pequenos ecertijos, — izando la palabra. mente, Sus propios conocimientos, organizando el didlogo clase de modo que puedan emerger pequefias partes de co- _nocimiento cuando el profesor lo estime adecuado. Concluye gue «el mantenimiento de la realidad basado en el principio de poner en duda, suprimir 0 encubrir unos conocimientos previamente adquiridos, puede resultar ser un rasgo funda~ mental de las situaciones docentes». ‘Supongamos, por otra parte, que el didlogo profesor-alum- ‘no adopta, caracteristicamente, esta forma: (Desde hace unos diez minutos viene desarroliéndose un debate sobre el castigo corporal) PROFESOR: Tino crees que el castigo corporal sea, eeeh..en tuna escuela; tt piensas que el castigo corporal esté muy bien en case, pero, eeeh... no en una escuela. ‘Aumno 1: No, no digo eso. Dije que, hasta cierto punto, estoy fen contra de los palos. : Proreson: éuHasta cierto puntoy ?; no te entiondo. ‘ALUMNO 1: |Oh, sil, lo expliqué hace diez minutos. Paoreson: Bueno, todavia no; c«hasta cierto punto»? No... n0 entiendo del todo lo que quieres decir. [ALUMNO 1: Estoy en contra de los palos, pero a favor de las bo- fetadas. 5 PRoFESOR: IAh, sil, ya entiondo. ‘ALUMNO 2: No puedo estar de acuerdo. Sin une, eeeh. tortazo no puede hacer nada. Proresor: {Una bofetada? ‘A.unno 2: Una bofetada no puede hacer nada si, eeeh... INo ‘6! Un texto gue se tiene uno que aprender de memoria no puede hacer nada tampoco. Proreson: éTU crees que un texto es lo mismo que dar, eeeh.., ‘algo como lineas que copiar o que aprender de memoria? ET crees que es lo mismo? ‘Avumivo 2: No es lo mismo, no digo eso. Digo que no hace ‘més efecto PROFESOR: No hace més efecto. in'un (La discusién continué con le narraci6n, por parte del alum- no 2, de una historia de un amigo que se habia suicidedo tras ser castigado corporalmente en la escuela. El profesor cerré la discusién como sigue} 127 proreson

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