STUBBS - Lenguaje y Escuela - Parte1

LENGUAJE Y ESCUELA Anilisis sociolingliistico de la ensefianza omecmnsaarenus= (1INDICE Prélogo a la segunda edicién. 7 i | 1, Por qué es importante el lenguaje en : | educacién?........... en ey bee j ZEl lenguaje de la educacién?... . ogee I Lenguaje, aprendizaje y aula ..... on oS ee : Formacién del profesorado y estudio del lenguaje.- 17 i 2. Algunos conceptos sociolingtiisticos basi- 3 Lenguaje y a ides hacia el lenguaje Titulo de ta edici6n original: El mito del lenguaje primitivo LANGUAJE, SCHOOLS AND CLASSROOMS Dialectos normativos y anormativos ‘Original en lengua inglesa publicado por a Estructura lingufstica y uso lingustico Methuen & Co. gaguer de Castro y Joaquin Vazquez de Castro La implicacién de dichas distinciones ... _——_ 3. Teoria de Bernstein de los cédigos restrine “Todos los derechos reservados por gidos y elaborados..........0.0ccccccreee 42 91984, EDITORIAL CINCEL © & La obra de Basil Bernstein............+ . Alberto Aguilera, 32. Mad La obra juvenil de Bernstein... oc La obra més reciente de Bernstein. . Boe -7046-331-4 ISBN: 84-7046 1984 ZExisten los codigos? . .. . s Depésito legal M.19.943-198: {impreso en LAVEL, Los Llanos, nave 6. Humenes (Madrid) ( ‘Algunas posibles confusiones. Impreso en Espatia-Printed in Spats Conclusiones- Labov y el mito de Ia deficiencia lingutstica -Lenguas, l6gica, conerecion y gramistica Lenguas anormetivas como medios de educacién. El mito de Ia deficiencia lingustica Labov y Bernstein ........+ Los nifos antillanos en las escuelas briténicas {Un pseudoproblema? La necesidad de estudios sobre el lenguaje en las aulas Razones pare estudiar el lenguaje del aula Nuestra ignorancia del lenguaje de aula. . La razén fundamental para los estudios naturalis- tas. Los profesores como investigadores. Estudios sobre el lenguaje del aula Comentarios sobre didlogo en clase La estructura del didlogo de aula El aula como marco sociolingilstico El estudio de los procesos sociales en tas aulas Ensefianza y habla: el plan de estudios «curriculum aculto» del didlogo en clase. El plan de estudios «curriculum oculto» El armazén del conocimiento educative Estructura del discurso y suposiciones acerca de la ensefianza. (a construccién social de las actitudes del nifio La ensefanza como charla: algunos datos contra- culturales. . Hacia un anélisis sociolinguistico del lenguaje en ta educaci Eilengueje como evidencia para afirmaciones edu- cativas, Ellenguaje esté organizado Critenos pera los estudios del lenguaje en la edu- eacién. ‘Algunos temas de investigacion 130 133 134 136 144 142 PROLOGO A LA SEGUNDA EDICION En los siete afios transcurridos desde la aparicion de la primera edicién de este libro en 1976, se han publicado impor- tentes trabajos sobre el lenguaje en la educacién, y probable mente existe una conciencia aun mayor que hace siete afios de Ia importancia que tiene para el profesorado el poseer una comprensién sistematica del lenguaje. Los principales descu- brimientos y recomendaciones del informe Bullock, A Langua- ge for Life (HMSO, 1975), poseen todavia gran influencia y. son citados constantemente, fo cual es un gran logro pare set éste un informe oficial (ver capitulo 1), Todos los temas que yo trataba en la primera edicién parecen, por tanto, relevantes todavia, y no he omitido nada importante en esta nueva edicién. Los cambios principales han consistido en una revisién completa y en una puesta dia de todas las referencias, y en aumentar y detallar varios apartados, Desde 1976, diversos textos valiosos han puesto al alcance del profesorado hechos e ideas de gran importancia en’ educacién. Este trabajo se ocupa de las siguientes categorias: - 1. Se han publicade muchos trabajos sobre la sociologia el lenguaje en Gran Bretafa. Esto incluye: f 7~ a) Descripciones de dialectos y acentos del inglés britanico, —utilizando métodos modernos de dialectologia urbana. - Por ejemplo, Macaulay (1978), Milroy (1980) y Cheshi- © t@ (1982) dan detalles de los dialectos anormatives en Glasgow, Belfast y Reading, respectivamente, y J.C. “Wells (1982) publica un estudio general de los acentos ~ ingleses. Hughes y Trudgill (1979) resumen algunos de . os hechos y principios mds importantes. _ =p} Descripciones de otros dialectos del inglés, y en especial : del inglés caribeto (ver V. K. Edwards (1979), Sutclif- =. fe(1981)y Le Page (1981) ¢) Hechos sobre la distribucién de las minorias étnicas en Gran Bretafa (ver Rosen y Burgess, 1980). El trabajo del Proyecto de Minorias Linguisticas realizado en ei Ins tituto Universitario de Educacién de Londres es muy im- -_portante y pronto estard disponible en forma de libro. Todos estos trabajos nos dan una informacion muy necesa- tia acerca de lenguajes y dialectos en Gran Bretatia 2. Existe un creciente interés por Ia lectura y la eseritura como actividades sociales. y, en especial, por las maneras en | que el material impreso y escrito se utiliza en las aulas, en “contraste con los estudios experimentales y especificamente psicolégicos sobre la capacidad de lectura; por ejemplo, Lun- = zery Gardner (1978) . 8. La incapacidad para el lenguaje en sus aspectos clinicos " y patolégicos es también un importante tema, al menos para = patte del profesorado, aunque resulta demasiado especieliza~ ‘do para tratarlo en el presente libro. Ahora, por primera vez, este tema estd bien documentado con textos mas avanzados 'y que resultan accesibles a! profesorado; ver Crystal (1980) y “Ja serie editada por él, «Studies in Language Disability and Remediation» (Edward Arnold). “4 Han continuado publicéndose muchos trabajos sobre Tenguaje € interaccidn en las aulas. Aunque las descripciones '$6n algo més sofisticadas, no parece que el trabajo en este campo sea esencialmente diferente del que existfa en 1976. Sin embargo, existen diferentes estudios que relacionan la ~teoria, le descripcién y la practica educativa: un modelo a este respecto es el de Wiles (en imprenta) © Soy consciente de que este texto no trata temas tan impor- antes como el papel de los lenguajes de las minorias étnicas i 8 en fas escuelas britdnicas, 0 ¢/ concepto de lo que es saber leer y escribir. Sin embargo no pueden tratarse todos | ‘mas en un libro corto, y hay que reconocer el mérito de los libros que intentan exponer conceptos basicos en un reducido espacio, Abundante material sobre estos temas puede encon- tratse en el libro de lecturas complementarias editado por Hilary Hillier y por mf (1983). Finalmente, Language and Lite- racy (Stubbs, 1980) ofrece un estudio sobre la capacidad de leer y escribir. Un muy notable avance se ha producido en los dltimos’ ‘aos én el sentido de que un gran numero de linguistas profesionales se ha interesado por el lenguaje en la educacién. — Por ejemplo, dos asociaciones de linguistes profesionales, fa Asociacién Briténica de Linguistica Aplicada y La Asociacién de Linguistica de Gran Bretana, colaboran con el Comité-de Linguistica en la Educacién, creado en 1978, y que desarrolla activos programas de cooperacién con el profesorado. Estas __ dos organizaciones estan afiliadas también at Congreso Na- - cional sobre Lenguas en la Educacién, creado en 1976, pare estudiar todos los aspectos de le ensefanza de idiomas ex: ‘ranjeros, segundo idioma y lengua materna en Gran Bretaha, que ya ha producido informes titles. Resulta alentador el que muchos lingtistas académicos hayan aceptado le responsabi- lidad de seleccionar, interpretar y presentar conocimientos actualizados sobre el lenguaje, de modo que resulte clara su ‘gran importancia social y educativa. | Sin embargo, resulta muy triste el que esta ingente cantidad de excelentes trabajos se haya visto obstaculizada por el hecho de que la formacién del profesorado haya sufrido series restricciones debido a la clausura de cursos y de colegios uni versitarios enteros. En muchos casos han sido los cursos sobre lengua inglesa y linguifstica en la educacién los primeros. en desaparecer por haber sido creados més recientemente. Al preparar esta ediciGn he recibido sugerencias muy titles de Margaret Berry y Patrick J. Finn. También estoy muy agra decido a los profesores y alumnos que me permitieron que les observase y grabase, y que me facilitaron muchas de las ides aqui discutides. 4] Michael Stubbs Nottingham, 1983,/ i | i | ieee 1 POR QUE ES IMPORTANTE EL LENGUAJE EN LA EDUCACION? Hay un acuerdo probablemente general entre los educadores en el sentido de que el lenguaje es, de alguna forma, un factor crucial en la educacién de un niifio. Pero también es cierto que no hay acuerdo general sobre cémo se relacionan el lenguaje y la educacién. Por ejemplo, £cémo se relaciona la lengua con el aprendizaje?; 2qué relacién hay, si es que hay alguna, entre el lenguaje de un nifio y su éxito 0 fracaso escolar?; étiene sentido considerar «limitado» el lenguaje de algunos nifos?; Cqué clase de lenguaje usan profesores y alumnos en el aula?; ésupone el dialecto de un niflo alguna implicacién en su capacidad educacional? Todas éstas son cuestiones muy importantes desde el punto de vista social, ya que lo que nos ocupa son las creencias de la gente sobre ¢! papel del lenguaje en escuelas y aulas, y la tolerancia o intole- rencia de la gente hacia las variantes regionales y sociales del lenguaje. Este libro tiene dos metas principales. Las relaciones entre lenguaje y educacién son compiejas, y es importante no sim- piificarlas en exceso, La primera meta, por io tanto, set dar & los lectores los conceptos necesarios para desenredar algu- n“complet ‘ “jas lingas bésicas de Is © nas et ades y para entender las lineas bdsicas 1 oa "suger slgunes orentacones ave Yc dev a los propios estudiantes y profesores a observar ¥ estt “iar cémo se usa el Ienguaje en escuelas y aulas. | aEllenguaje de la educacion? 4, Mira a Elena, madre. Mira jugar a Elena, Mira @ Juan ya oo ‘A ver, équién puede decirme Jo que es un pinchadis- 9s? Td, Carlos. - = B: En la radio, es el hombre que dice qué discos van a So- 7 si bien. En la radio es alguien que anuncia los discos ne de... ice: «ahora para la sehtora Rodriguez, de. Tha tl lector no supiora que este libro trata del lenguaje cen las escuslas, sin duda reconoceria que estos fragmentos _ proceden de contextos: de la ensefianza. Son ejemplos genu' oer t bien estereotipades. (1) Es el lenguaie artificial que Geegraciadamente encontramos en algunos libros de lectus ar : stilo de lenguaje que nin _ pare nifios pequefios: es un estilo sje qveningin nino i ‘ueho (oi ningén adulto) usaria normalme | Region. ¥ (2) es un fragmento de didlogo grabado en un 2ulo | Gon un profesor que formula une pregunta, no poraue ¢! desee vi desea averiguar si el alumn: veriguar algo, sino poraue igual lure sabe go: después reformula la respuesta del al I ce palabras. A veces ja escuela pide extrafos ejercicios lingifsticos a los alunos. Lenguaje, aprendizaje y aula . Imaginemos que entramos en una docena de ules dati tas en diferentes tipos de escuelas. En algunas aul as, los “ glumnos podrian estar haciendo actividades practicas, &* / | | 2 q / i idades no verbales, como jintura 0 trabajos en madera, 0 activi oF Pateulos matemsticos. Pero en la mayoria de tas.clases. inca” “Gas las de mateméticas y trabajos en madera, encontgte- thos, sin duda alguna, a profesores y alumnos hablando, lovey ido 9 escribiendo; es decir, ocupados en actividades linglis- ‘ ticas. 4 erienguaje es un componente fundamental en las escueles, yy existen por ello varias razones, simples pero importantes, 12 gue hacen necesario un cuidadoso estudio por parte de cualquiere dedicado a la educacién. Algunas de estas razones son las siguientes. 2 Escuelas y aulas son entornos lingufsticos sumemente in- fluyentes. Los alumnos se enfrentan con el lenguajé casi todo el dia: con la lengua hablada del profesor o de otros alumnosy on la lengua escrita de los libros. En cierto sentido, en nuestra cultura, la ensefianza es conversacién. Investigaciones © izadas en aulas de ensefanza tradicional y relativamente formal demuestran que, por término medio, los profesores. tienden a hablar durante ef setenta por ciento, eproximeda- mente, del tiempo de fa clase (Flanders, 1970}. Si un alumno_ permanece en la escuela entre les edades de cuatro y dieci- séis aos, podria tener que escuchar mas de ocho mil horas al profesor. Muchas culturas tienen conceptos totalmente diver- - gentes sobre la ensefianza y el aprendizaje mediante manifes- tacién préctica, participacién supervisada, observacién yj cio y error (ver capitulo 7), Pero la ensefanza, segtin sabemos, es casi inconcebible sin el lenguaje. Para nosotros, la ensefanza y el aprendizaje comprenden tradicionalmente actividades lingiifsticas tales como exposicién, explicacién, debate, preguntas, respuestas, escuchar, repetir, parafrasear y resumir. Una meta de este libro serd, por tanto, sugerir algu= nas vias en que tales actividades puedan estudiarse en el trabajo diario en las aulas. 18 Se dice a veces que «todo profesor es profesor de lenguan y que «toda leccién es una leccién de lenguay. Esto quiere decir que un profesor de cualquier materia {no sélo lengua, sino tambien matematicas, geogratfa o quimica) tiene que ensefar la terminologia do su asignatura, Por ejemplo, en quimica, un profesor no puede explicar fécilmente hechos o conceptos ¢ sus alumnos sin ensefaries cémo usar la terminologia ade- cusda, cémo construir una argumentacién coherente y cémo entender libros de quimica. No esperamos que un trabajo de quimica de un alumno esté redactado como uno de literatura; tanto la materia como el estilo son totalmente diferentes. Por ejemplo, no es de esperar que un trabajo de quimica empiece asi, «Pocas cosas pueden ser mas bellas que observar cémo ante nuestros ojos crecen cristales de diferentes formas y colores. Ayer, mi amigo y yo pusimos un poco de solucién de sulfato de cobre caliente y fuerte en un portaobjetos, y obser 13 :‘damos con delicia como el. iquido se enfriaba ¥ los dimminutos ‘ates tomaban forma», Mas apropiado (es decir, estiistica” Frente convencional) serfa: «Dos 0 tres gotas de solucién ¢e _ Jiifeto de cobre concentrada y caliente fueron depositadas en Gr portaobjetos. A medida que la soluci6n se enfriaba, se de- -_ postaban cristales. Las soluciones fueron seleccionades pare i estigar las variedades de formas y colores de los cristales» “La lengua especitica de una asignatura académica puede jener una funcién intelectual. Todos estamos femilierizados fon el tipo de especiaiista académico (posiblemente profesor) =| que s6lo se siente a gusto pensando en su asignatura en su ferminologia especializada, y es incapaz de explicar las cosas gos profanos en la materia en un lenguaje coloquial. (Tal vez, | 10s ingdistas sean especialmente culpables de esto} A men | fe 6s mas facil usar un término técnico para explicar otro, | Gimpleando los términos como fichas que hay que barajar en | verde pensar en qué significan y a qué se refieren en la expe~ || fencia real. A su vez, un profesor asi puede ser incanar de Teconocer una idea valida en un alumno si no esté expreseda gral estilo y terminologia a los que él est acostumbrado. No | Ge solo cuestion de jerga especializada —esto 9s obvio y todo | Senundo tiene conciencia de ello—, es también cuestién del | gstilo general del lenguaje que se considera apropiado para el | debate académico (ver capitulo 6) | eddie (1971) nos da un ejemplo sorprendenite de como un i profesor puede prestar més atencién al estilo que a la idee expreseda. En une clase de ciencias, los alumnos contemplaban mnagenes de un feto en un utero. Un chico pregunté: «Como “Ya al lavabo?». Una formulacién més convencional podria ser: {zcémo evacua los productos de desecho?», Esta 9s una pre~ Gunte sensata y muestra que el alumno piensa por si mismo; pero el chico no podia expresarse en este estilo més conven ional. y un profesor comenté posteriormente que «debla estar bromeando». Es importante no confundir /o que un alumna dige con edmo io dice. Recientemente, el editor de un libro sobre investigacién ‘académica me corrigié por usar demasiadas veces «yo? en un articulo que le habia enviado, Cambié varias frases rnias del tipo de “argumentaré que...) por «se argumentaré que...» En ‘general, esto no cambiaba lo que yo queria decir, pero cam -biaba ol estilo en su conjunto, 14 ia es § i cnotasiesisiaiicenitt “| alauies patsdoas atuumewerien acemee aie ol levauce queues areas nae nee spronelasje y ol Uesarrclls cognasclivo. La telecise avacts ante lengusle y pensariento.es comple y se entionde poco, y ha suscitado controversias filosdficas durante siglos: De pende el pensamiento del lenguaje o al contrario? Esta formu- lacién de la pregunta es probablemente demasiado vaga pata poder responderia. Pero puede aceptarse, ai menos, que los niveles superiores del pensamiento abstracto estén apoyados por el lengueje. Es dicil pensar en conceptos abstractos (dit gamos, «exponencia» o «retroalimentaciény), @ no ser que tengamos etiquetas convenientes para ellos. Nos situamos en un terreno més seguro, y podemos decir algo mas especifico formulando la pregunta de este modo: éexisten rutinas lin giisticas descriptibles por medio de las cuales los alumnos adquieren informacién y entendimiento? Formulado de. este modo, es posible estudiar el auténtico diélogo docente en cla~ ses auténtices y estudiar cémo un profesor controia una sec- cidn docente abriendo 0 cerrando diversas posibilidades de aprendizaje @ los alumnos (ver capftulos 6 y 7). (Debatiré mas adelante el problema del lenguaje-pensamiento sélo desde este punto de vista relativamente restringido, pero los lectores deben tener presente que psicdlogos y filésofos han propuesto muchas teorlas diferentes para intentar explicar cémo se relacionan lenguaje y pensamiento, Una discusién sobre tan vasta literatura excede los objetivos de este libro, pero ios, lectores interesados pueden consultar a Greene (1975) quien proporciona una breve introduecién al tema.) : Una frase muy oida en los tltimos afios es que «el fracaso en a educacién es un fracaso lingutstico». Esta afirmacién su- perficialmente simple encubre un problema altamente complejo, cuyo debate ha producide més ardor que tuz. En: cierto ‘modo, esté claro que si una escuela considera que ol lenguaje do un alumno es inadecuede, este alumno fracaseré probeble- mente en el sistema de educacién formal. Pero esto es una tautologia que surge automaticamente del entorno linguistico absorbente dei que denenden las escuelas, Unicamente plantea la pregunta central de qué exigencias lingufsticas imponen las escueies a los alumnos. éQué significa «linguisticamente inadecuadon? éSignifica que el lenguaje det nfo limita cierto modo su pensamiento? JO que causa problemas comu- 15es Vee £0 .que el nino no sabe leer 0 escribir correcta mente? £0 que el nifio: habla un dialecto de bajo prestigio ‘social ante el cual reaccionan los profesores llaméndolo «feor ‘9 édescuidadon, y, al rechazar el lenguaje del nifto, rechazan al propio nifio? Obviamente, todas éstas serian clases muy “diferentes de insuficiencia, Debemos tener cuidado con sim- plificar en exceso las complejas relaciones existentes entre Tenguaje, clase social, éxito educativo y, de otra parte, as exi= gencias linguisticas de la vida diaria on las aulas. ‘Los cambios en la moda académica han atribuido sucesiva- mente el fracaso educacional al coeficiente intelectual (en el perlodo 1920-40), al ambiente hogareho (en los afos cin- Cuenta 0 sesenta) y, ahora (desde los afios sesental, al lenguaie. Sin embargo, ningiin factor unico puede explicar el que «| ‘algunos alumnos fracasen donde otros triunfan. El lenguaje, la clase social, et ambiente familiar y la inteligencie son todos ellos interdependientes, y cualquier modelo simple de lengua- ~ je en la educacién seré excesivamente simple. Ciertamente, cualquier teorie que pretenda relacionar directamente el len- “__guiaje de uni nifio con su éxito educacional puede demostrarse facilmente que es inapropiada (ver capftuios 3 y 4). En tender las complejidades del debate en este tema concierne a ‘los profesores y otros educadores, as{ como alos socidlogos. Por ultimo, el lenguaje es importante en ia educacién por _ que es sacialmente muy importante. Ningtin dialecto es de por si superior 0 inferior a cualquier otro. La que conocemos como lengua normativa estd basada principaimente en el cialecto - de clase ecomodada del sudeste de Inglaterra, y es «normati- vex debido solamente a accidentes hist6ricos, geogréficos y sociales. (EI inglés normativo desciende del dialecto de los tondinenses educados que en la Edad Media empezaron a ad- | dialesto de clase social Ver capitulo 2) Pero los hablantes pueden encontrarse con una seria desventaja socia/ si emplean formas dialectales enormativas o tienen acentos anormativos, Por muy carentes de base que puedan ser tales base diferencias menores de pronunciacién y rasgos superficiales del lenguaje. No existe justificacién finguistica para 16 “nal. (También se refleja en la literatura psicolégica que ls da considerarse menos inteligente que B por su acento reyio- gente que lleva gefas es considerada tipicamente mas inteli gente que quien no las lleva.) Tales fenémenos sociolingiiisti- cos pueden ser cruciales en aulas donde profesores y. alum- nes hablan dialectos distintos. Por eso es importante que | los educadores sepan distinguir entre las caracteristicas del lenguaje en sf mismo y el poder de las actitudes estereotipadas: de la gente hacia el lenguaje (ver capitulo 2). Todo esto podria sugerir una nueva formulacién del punto anterior. Mas que hablar del «fracaso lingilstico» de un alumno, seria més preciso hablar de barreras sociolinguisticas entre los alunos y el sistema educativo. Este punto se deba- tiré ampliamente en los capitulos 3 y 4. Por estas razones —el ambiente linguistico influyente de las” = escuelas; la dificultad de distinguir estilos convencionales de lenguaje del contenido de las asignaturas; las complejas relaciones entre lenguaje, pensamiento y éxito educativo; el poder de las actitudes sociales hacia ef tenguaje— es. importante que cualquiera que esté relacionado con escuelas y aulas de- - dique at lenguaje un estudio cuidadoso. Es importante, por razones muy précticas, que los profesores entiendan, por ejemplo, la naturaleza de las reacciones de la gente ante los diferentes estilos y variantes y la naturaleza de posibles diferencias entre su propio lenguaje y el de sus alumnos. Y es importante, asimismo, que los estudiantes de sociologia en- — tiendan la compleja y a menudo indirecta naturaleza de la relacién entre lenguaje, clase social, grupos sociales y educa~ cién. Formacién del profesorado y estudio del lenguaje : Puesto que el lenguaje concierne a todas los profesores, | recientemente publicade Informe Bullock, A Language for Life (HMSO, 1975, p.515) da una importante recomendacién: Un curso sustancial del lenguaje en la educacién (incluide la lectura) deberia ser parte de toda formacién inicial de los profesores de escuelas primarias y secundarias, cualquiere que. sea la especialidad del profesor o la edad de los nifies con 7_- tay procureré aue este libro. incluya algo de to que yo consi- © dere que deberia darse en tal curso. ___- Hay Un hallezgo interesante, aunque perturbador, en el In- forme Bullock, acerca de les cualificaciones de los profesores. En un andlisis realizado en dos mil escuelss inglesas, ¢! comi- = 16 averigué que ces/ un tercio (32,8%) de los profesores de len- ‘gua no tenian cualiticaciones formales de inglés, esto es ningin ‘grado, cualificacién en drama, magisterio con especializacion ‘en lengua, etc, Pero, desde luego, las cualificaciones formeles pueden tener poca relacién con la capacidad docente real de un profesor: un profesor sin cualificaciones formales de nin- _giln tipo puede realizar tn trabajo excelente, Es posible que la lengua la ensefen a menudo profesores que han recibido su formacién linguistica a través de tos cldsicos o de las lenguas ‘modernas. Ademés, es posible que un titulo en lengua no sea ha cualifieacién apropieda para ensefiar lengua en una es- ‘cUela, Muchos titulos de lengua suponen poco trabajo lingis- tieo, y no hay relaci6n obvia entre, digamos, estudiar el Beo- wolf y ensehar a redactar @ nifios de catorce afios. El proble- | Ma, sin embargo, esté en que la lengua se considere una -_asignatura que pueden ensefiar, en sus horas libres, profeso- tes no especializadios que han tenido poce o ninguna forma ci6n lingufstica. Nadie consideraria la ensefanza de la fisica en este plan de aficionado _No és dificil averiguar las razones de esta negligencia en la formaciéh linguistica del profesorado. Distintes autoridades ‘suelen estar en rotundo desacuerdo acerca de lo que un profesor de lengua deberia intentar hacer. En los dltimos ahos, el justificado descontento provocado por una ensefianza poco imaginativa de la gramética tradicional dio paso en muchos Jugares @ una aproximacién a le «escritura creativa». Pero _ esta aproximacién suele dejar al profesor en la duda de sino staré intentando desarrollar Ia sensibilidad estética o incluso, _ la personalided de sus alumnos, en vez de ensefarles lengua Se he producido otra reaccién contra la confienza exclusiva en la literatura creativa, y un sentimiento de que se requiere une aproximacién mds estructurada. Pero rare ver queda cla- FO en qué debe consistir esta aproximacién. Une razén pata el _ descuidlo del trabajo lingastico en la formacién del profesora~ do es la falta de material adecuado. Existen en el mercado 18 ‘trabajey. Yo apoyo con etitusiesmo este punto de vis- miichas introducciones a la lingufstica, pero éstas no estén ‘pensadas de acuerdo con los intereses de los educadores, Ni hay tampoco muchos cursos de lengua apropiados para edul- _ cadores, aunque tltimamante se estén escribiendo compert © dios apropiados para estudiantes de magisterio y formadores ~ del profesorado (HMSO, 1975; Brumfit y Reeder, 1974). La orientacién seguida en este libro es la de que educado- | tes y socidlogos de la educacién deberian tener un entendi- __ mignto claro de algunos conceptos bésicos de la investiga cién actual sobre sociolingdifstica, en cuanto que son importantes para el lenguaje en la educacién. Es razonable creer que ciertos problemas educativos podrian manejarse con mayor éxito si los profesores, as{ como los investigadores de le educacién, tuvieran un entendimiento més claro de los componentes socioliriguisticos que actiian en esclelas y aulas, de las formas en que el lenguaje cambia dentro de una comunidad de hablantes y de las actitudes que dicha varia- = cidn linguistica provoca inevitablemente. Tal conocimiento _ requiere prestar atencién a los detelles observados en el usd del lenguaje en escuelas y aulas. Cémo hablan en la prdctica profesores y alumnos entre si? Pero también requiere un ar- | mazén coherente que dé seritido a dichas observacionés. Las observaciones no tienen interés en si mismas, a no ser que __ podamos relacionarlas con principios generales de uso del lenguaje en contextos sociales. Estos son los dos puntos que el resto de! libro trata de ilustrar en detalleALGUNOS CONCEPTOS. SOCIOLINGUISTICOS BASICOS. Se ha discutido mucho en circulos educativos y sociolégi 95, durante los dltimos diez o quince afos, acerca de la rela: cidn precisa entre educacién y lenguaje. Una pregunta que s formula a menudo es ésta: {Afecta ol lenguaje de un nifio a su _6xito 0 fracaso en el colegio? Y. si es asi, {cémo? Mucha gen: te cree que el lenguaje de un nifio es un elemento fundamen “tal de su éxito 0 fracaso educativo. Otra pregunta frecuente| es: {Cémo afecta el lenguaje de un profesor al aprendizaje de Sus alumnos? La finalidad de este capitulo es suministrar al lector algunos” conceptos sociolinglisticos bésicos, necesarios para entender los tipos de relaciones existentes entre el lenguaje y los procesos educacionales. Por sociolingtistica entiendo estudios de cémo se usa el lenguaje en diferentes contextos sociales: “hogares, fébrica, escuelas, etc. La aclaracién de conceptos. bisicos no es solamente un ejercicio académico, sino que re sulta esencial para cualquiera que desee entender las conclu: siones implicadas en le discusién. €Qué significa exactamen-_ te, por ejemplo, la tan citada frase «un fracaso educativo lun fracaso lingulstico»? De hecho, tiene sentido esta frase’ 20 {Se le puede da¢ algun significado preciso a la eftmacion de “que algunos alumnos son «linguisticamente inadecuadose? {Qué serviria de prueba para tal afirmacion? : Lenguaje y actitudes hacia el lenguaje Lo primero que debe quedar claro es le distincién entre el lenguaje en sf mismo y las actitudes y estereotipos profundamente asumidos que la mayoria de la gente mantiene respec- to al lenguaje. Es dificil dar demasiada importancia a las actitudes y creencias de la gente respecto al lenguaje. Es casi imposible, por ejemplo, ofr hablar a alguien sin extreer conclusiones de inmediato, posiblemente muy acertadas, sobre su extraccién social, nivel de educacién y lugar de procedencia, El lenguaje nos lleva a través de un poderoso filtro de valores sociales'y estereotipos. Como ejemplo preciso de lo que entiendo por estereotipos linguisticos, consideremos este fragmento grabado en une clase dedicada a la discusién del habla dialectal. Los alunos tienen ante sf una transcripci6n PROFESOR: Podgis leer en la parte inferior de vuestras hojas: We ain't got no moneys. Tipico acento londinense, évéis? La tendencia a dejar caer las haches del principio de las palabras es propia de una forma indolente y descuidada de_ hablar. Estos breves comentarios contienen, ya, varias muestras de cultura fingufstica popular confusas y peligrosas. La primera es la censura «moral» («indolente») que se ve atribuida a un rasgo de dialecto social o regional. La segunda es el mado en que esta desaprobacién moral esté apoyada con argumentos. seudolinguisticos. En el ejemplo que cita el profesor, «ain’te ‘8s simplemente una forma dialectal negativa. E! profesor puede querer decir que «ain'ty guarda relacién con la forma normativa. El fragmento revela asimismo otras confusiones: entre lengua hablada y escrita, y entre «acento» o pronunciacién y Gramética anormativa. Pero, por el momento, las dejaremos. de lado (ver este capitulo 2 yel 4). 21"El problema es que los briténicos son muy sensibles a las + implicaciones sociales de dialecto y acento, y el habla caracteristica de nuestras grandes ciudades, especialmente Bir- ‘minghan, Londres Este, Liverpool, Edimburgo y Glasgow. se_ considera a menudo como «descuidada» y «feay. Giles - (1971) realizé experimentos en los que la gente escuchaba — dialectos normativos y regionales. De hecho, ofan al mismo | hablante empleando distintas variedades del tenguaje, pero _ ellos no lo sabjan. A los hablantes de inglés normativo se les calificaba de més ambiciosos, més inteligentes, con més con-" fianza en si mismos y més fiables. Dichos juicios pueden ser abiertamente injustos, pero constituye un importante hecho Social e! que la gente juzgue la inteligencia, carécter y valla_ personal de un hablante en base a su lenguaje. Deberfamos ser conscientes del poder que tiene tal estereatipo social, ‘Muchos otros estudios han confirmado, y probablemente _ 88 obvio a partir de la experiencia cotidiana, que el lenguaje de ua hablante constituye a menudo una influencia fundamental sobre nuestra impresién de su personalidad. Concretamente, - Un estudio canadiense ha mostrado que los profesores califi- _ can académicamente a sus alumnos en base a Sus voces y a SU aspecto fisico, aun cuando tengan a su disposicién un tra bajo académico relevante sobre el que formar sus juicios, ‘como son las redacciones y la creacién artistica (Seligman y__ ey, 1972). Es decir, puede ocurrir que un profesor emit (98 sistematicos serios acerca de las actitudes individua~_ les de sus alumnos baséndose on una informacion totalmente” lirelevante. Los profesores deben tener en cuenta que esta _fendencia al estereotipe lingtilstico puede traducirse en que Jos alumnos uparezcan y suenen inteligentes», y por tanto de. ben tener en cuenta las falsas pistas que a menudo se utilizan para evaluarios, ‘ Como ejemplo claro del peso que la gente acostumbra a conceder a los rasgos superficiales del lenguaje, reproduzco luna entrevista que grabé con dos colegiales de catorce afios. Estébamos comentando una grabacién magnetofénica de cierta habla dialectal. q Pues parece que no estén muy bien educades ellos, por "© como hablaban. : MS: Mmm... En qué piensas concretamente? H: Su gramatica es bastante horrible. 22 a “is 20u iene de mug norable? ie Hi Bueno, lo que pasa es que se iba un poco. (Cita irl ce una grabacién,), MS: Qué tiene eso de malo? H: Bueno, o sea, td no dices eso, no? MS: Qué en particular? H:Es mal inglés. MS: éPor qué? H: Bueno, es que suena a mal inglés. MS; Pero équé parte? £0 era todo? H: Osea, es que se iba MS: ¢Y td, no dices o sea? H: Yo digo @ sea, si, pero se supone que no se debe decir o sea. MS: Bueno, quiero decir que tu dijiste, eh, 0 sea, tu ne dices 850, cF80. H: Ya sé... se supone que no se debe decir 0 sea, esoes..; y yo 86 que no deberia decirse. Ms: Por qué na? 's que no suena bien, Sugna como si fueras Tarzén: yo Tar- zn, td Jane... Yo hablar inglés... 0 sea... Ya lo he dicho otra vez, ¢no? MS: £Pero no crees que es una expresién bastante util? -oges la costumbre de usarla; pero no la diré més. Hablaré mejor y no la diré. Te acostumbras a decirla si oyes a otra gente decirle: ..7a sabe que... 0 sea... INo lo haré més! 0 sea que aocias eso con gente ala que no han ensefiado a hablar mejor Las muchachas interpretan el lenguaje de la cinta como una evidencia de que a los hablantes se les ha educado pobremente y no estén muy distantes del nivel de un (intelectual- mente?) primitivo Tarzén. Pero, cuando se les presiona, todo en io que parecen fijarse es en el uso de o sea. Esta es una ex- presién qua la misma H usa constantemente en al fragmento (a posar de sus esfuerzos por no hacerlo) y que la mayor parte de la gente usa en ia conversacién informal. Nuevamente, 0 sea 88 un rasgo lingiistico que ha adquirido el status de un esterotipo condenado. Sin embargo, qué vamos a pensar de un sistema educativo que ha hecho obsesionarse a esta chica por un detalfe lingGfstico superficial? Dirigi esta entrevista como parte de una serie de debates 23|| Patticularmente reprochables. En general, los nifios tendian a | Ser exesuamontoconscntes cc ures usr ocean | denados que, en consecuencia, se cargaban de una significa __ci6n social de mucho peso. Les grabaciones presentaban a Menudo extrapolaciones totalmente injustificadas como «suena como un sinverguenza por la voz». Tal es el poder de ~ los estereatipos lingaisticos. A algunos profesores les podria interesar realizar algun ex- Berimento de este tipo por su cuenta. Este podirla ser el tema de una clase de lengua o de ciencias sociales. E! profesor po- ria grabar a gente con distintos acentos y dialectos de la " Tadio 0 televisidn, o de la vida real, y debatir con los alumnos _ Por qué algunos hablantes suenan como «afectados» 0 «edu- €ados», 0 como «clase trabajadoran, y por qué dichos juicios puaden ser muy engafosos. _ Es evidente que las escuelas trasmiten dichos estereotipos, al menos en parte. Se ha trabajado muy poco sobre as actitudes institucionates hacia el lenguaje, aunque hay que tener en |__ Suenta los trabajos de Milroy y Milroy (1974) sobre las actitu- | _ es de los profesores hacia el tenguaje en Irlenda del Norte. Tienen pruiebas de que las Facultades de Pedagogie son parti. cularmente sensibles a dichas actitudes lingUisticas, que cri- ban a los solicitantes segtin la aceptabilidad de su habla, y ue posteriormente tratan de «mejorar» el habla de los candi- __ datos. En Glasgow, Macaulay y Trevelian (1973) entrevista- ||| 190 8 unos cincuenta profesores. Descubrieron que casi un | tercio de ellos pensaban que la escuela deberia intentar cam. bigt la forma de hablar de los alunos. Algunos profesores daban a entender que, debido a que elgunos nifios no sabjan sar el lenguaje de la escuela, eran menos «aptos», basando _ guaje de los nihos. (En los capitulos 3 y 4 se analizard amplia- Mente si dichos juicios tienen alguna base.) Estos hallazgos __ acerca de las actitudes de los profesores hacia el habla son _ bastante impresi _ borados © modificados por cualquier lector de este libro a 24 de esta forma juicios intelectuales de largo alcance en el len tas de momento, pero podrian ser corro- iittala "partir de sus propias observaciones en las aulas. Seria ce enorme importancia, por ejemplo, ver si los comentarios que los profesores hacen en las entrevistas correspondeni a la fo ‘ma en que intentan modificar en la préctica el lenguaje de los: alumnos en [as auias. z En cualquier caso, esté claro que las escuelas de nuestra, sociedad siempre han sido muy sensibles al significado social de las diferentes variedades del lenguaje. De hecho, en algu-_ nas situaciones sociales extremas, a los nifios se les ha prohi- bido por completo hablar sus propias lenguas, e incluso se les ha castigado por utilizar sus lenguas nativas en la escuela. Esto se dio en el pasado en Gran Bretafa entre hablantes de’ galés y gaélico (Trudgill, 1974, p. 134) y en los Estados Uni dos entre nifios amerindios (Hymes, 1972). Estos pueden ser solamente casos extremos y explicitos de la desaprobacién det lenguaje infantil que hoy dfa encontramos. El gaélico se utiliza hoy en las escuelas primarias del noroeste de Escocia, y el galés recibe un apoyo activo en las escuelas galesas y_ probablemente esté en alza como segunda lengua (Sharp, 1973). Pero en un pasado muy prdximo, en Gales se prohibia a los prisioneros hablar galés con sus visitantes (The Times, 28 de abril de 1972} Es importante darse cuenta de que las diferencias del len= guaje pueden provocar fuertes sentimientos de lealtad iin gulstica y conflicto de grupo, y de que es por ello un frecuente factor critico en la educacién. © {Qué hay que hacer? Una de las tareas més importantes dentro de la formacién — del profesorado y de la enseftanze de alumnos es la de termi- nar con los estereotipos. La diversidad del lenguaje en sf misma no debe constituir una novedad para los profesores, ya ‘que suele resultar muy evidente en muchas escuelas. Necesi- tamos un modo de dar sentido a las diferentes clases de diversidad: geogréticas, étnicas, sociales y estilisticas. (En el libro de lectures complementarias a esta obra se ofrecen ejemplos detallados pare comprender la diversidad del len guaje.) Sin embargo, necesitamos algo més que una mera comprensién en principio. Una forma de abordar el tema que se ha propuesto (por 25_— ejemplo, por Trudgill, 1975 a), se llama «apreciacién de fas. ferencias dialectales». Trudgill opina que no debemos intenta ‘cambiar el lenguaje de la gente, sino sus actitudes (p. 69), "que deberfamos tratar de aumentar la tolerancia hacia los dis. tintos acentos y dialectos (p. 101). Esto es importante, una mayor comprensién llevaria a la tolerancia. Pero puede ‘que también sea necesario atacar directamente a los estere0-, tipos y poner.al descubierto los mecanismos que transmiten — las actitudes lingifsticas. 3 | Por ejemplo, es corriente que las variedades del lenguaje y, ‘por lo tanto, sus hablantes sean identificados en base al tipo _ de rasgos aislados y superficiales que acabamos de mencio- _ nar. Cuando tales rasgos superticiales de acento 0 uso dialectal se ven etiquetados en conjunto como «mal inglés» y se utilizan para clasificar a las personas en categorias, entonces_ / puede estar ejerciéndose auténtica violencia. Los lectares deben estar familiarizados con muchas de les etiquetas atribui- das a ciertos grupos lingUisticos, sociales y étnicos, Un ejem plo briténico muy claro es el término «teuchtary, que se utiliza — peyorativamente en Escocia para referirse a los hablantes de iis gaélico o alos montaheses. : El presente libro estd especialmente dirigido a profesores y_ ‘estudiantes de pedagagia o magisterio, pero puede suminis: {rar abundante material para ensefar cuestiones del lengua) “a los alumnos. Une discusién sobre estereotipos linguistico: : puede llevar de un modo muy natural a una discusién més ge- eral sobre cémo se etiqueta a la gente de aestipidan, «ado- © lescenten, adelincuente» 0 «inmigrantes, y cémo pueden influir tales etiquetas en el modo en que esta gente es tratada y percibida. i esis EI mito del lenguaje primitive Una vez hecha la distincién entre actitudes hacia el lenguaje y lenguaje en si mismo, echemos un vistazo a algunos rasgos de lenguas y dialectos. Los lingiistas aceptan que ningtin idioma o dialecto es de por sf superior o inferior a ningtin otro, y que toda lengua y dialecto se adapta a las necesidades de le comunidad a la que. sirve. La nocién de que un diaiecto es, digamos, estéticamen- te, més agradable que otro es, como ya hemos visto, una cosine 26 nocidn aprendida culturaimente que, por lo general, 3 jrestigio social de los hablantes de! dislecto, v no propiedades fhternas del dialecto mismo. Podemos decir que el prestigio ‘social de los grupos de hablantes se deja notar en su lenguaje.. Hace tiempo que los linglistas desvanecieron el mito de. ‘que hay tribus primitives que hablan «lenguas primitivas» con solamente doscientas a trescientas palabras y con una gra- mética muy elemental. Ahora se sabe que no existe ninguna relacion entre la sencillez de la ‘cultura material y la-sencillez Ue [a estructura del lenguaje, y se ha demostrado que todas las lenguas de! mundo poseen sistemas gramaticales enor- memente complejos. Sin embargo, es frecuente.que el mito - del lenguaje primitivo siga viviendo, en forma peniciese, de la infundada creencia de que el lenguaje de grupos humildes de — zonas ruréles o urbanas industrializadas es, en alguna medida ‘més pobre» o «més simples, estructuralmente, que la lengua normativa. No existe una base lingUlstica para esta creencis £! trabajo realizado sobre el terreno en zones urbanas y fura= jes de Gran Bretafia y Estados Unidos ha demostrado detalla~ damente que dichos dialectos son unos sistemas de gfan - complajidad, profundamente organizedos, sisteméticos y a= ténomos en si mismos. S Desde luego es cierto que algunas lenguas estan funcional: mente més desarrolladas que otras. Asi, por ejempld, el inglés es una lengua internacional, con un sistema ortogréfico al mente normalizado, y que se usa para una amplia. game de funciones que van desde la conversacion cotidiana hasta la redaccién de trabajos cientificos. Muchos centenares de len guas dei mundo carecen de sistemas de escritura y, por lo. tanto, no pueden servir para la misme gama de funciones. Asi- mismo, est4 claro que la lengua nativa de un indio del Amazo~ nas no seré muy adecuada para discutir cuestiones de inge- nierla, Es bien conocido el hecho de que, en el vocabulario, las. Tenguas reflejan las necesidades e intereses de.sus hablantes. Por ejemplo, el inglés no necesita muchas palabras distintas para la nieve (palabras que sf tiene el esquimai} 0 varies doce has de palabras para camellon (que si tiene el arabe): Ningu: no de estos puntos afecte, no obstante, a la conclusién funde- mental de que todas las lenguas y dialectos son sistemas de’ una enorme complejidad estructural. (Esto se ilustrara mas” adelante en el capitulo 4.) z 27 qDialectos normativosy anormativos. “Yeche utilizado términos como «lengua normativan y «clia- acto» sin debatir lo que significan. Tales términos son de utili- “zacién comiin y, aunque la gente habitualmente cree conocer Io que significan, os términos resultan ser bastante enga- “fiosos. La definicién de lengua normativa es compleja; pero es im- - portante dar una definicién bastante cuidadosa y detallada porque la lengua normativa tiene un lugar muy destacado en @l sistema educativo en Gran Bretafa. Existen varios temas, || discutidos en otras partes de este libro que dependen de una icién correcta. Por ejemplo, puede existir confusion entre | dialecto y estilo (capitulo 1), la corriente confusién entre od- igo restringido y lengua anormativa (capitulo 3) y la cuestién “de la relacion entre las variedades cariberias del inglés y el in- | giés briténico (capitulo 4). i | @ Terminologia y definicion preliminar Se utilizan varios términos para referirse a la lengua norma- L ||| tiva: por ejemplo, «inglés de la BBC», «inglés de la Reina e «in- |) als de Oxfordy. Estos términos no son muy precisos, y en es- "__ pecial el tercero estd muy poco al dia en los supuestos que atri- L _-Buye ala sociedad briténica. Pero no hacen dafio alguno sino los toma demasiado al pie de la letra. Existe otro término, in embargo, que no se refiere a lo mismo. Se trata de «Pro- /< gioso, y se refiere exclusivamente a la pronunciacién, mien ‘tras que LN (lengua normativa) se refiere a un dialecto definido por gramética y vocabulario. Existe une peculiar relacién entre PC y LN. Todos los que tienen PC habian LN; esto no es | necesario en buena Idgica: se trata simplemente de un hecho "que se da en el uso det lenguaje en Gran Bretana. Por otra | = parte, tenemos que sdlo unos pocos hablantes de LN utilizan “nunciacién Correcta» (PC). Es un acento socialmente presti-_ PC. Por ejemplo, yo hablo LN can acento regional escocés. En realidad, no existe un acento inglés normativo. Se puede dar una definicién preliminar bastante satisfacto- | fia de LN haciendo una simple lista de sus principales utiliza- jones. LN es la variedad del inglés que normalmente se use “en lengua impresa, y ain mds corrientemente en los medios a 28 aii ] de comunicacién pablicos (de ahi el término xinglés de lo _ BBC»); también la usan habitualmente la mayor parte de los hablantes educados. Es la variante usada en el sistema edu ative y, por lo tanto, también la variante que se ensefia a los _ estudiantes de inglés de otros paises. Estos ejemplos dan una idea muy general de lo que significa LN. Por otra parte, dejan poco clero si LN es una variante predominantemente escrita, si se trate de una norma prescriptiva impuesta por el sistema educativo o de una descripcién del lenguaje que realmen- te usan algunas personas, @ Dialecto y estilo 5 Existe una confusi6n muy generalizada que podemos evitar fdcilmente. LN es un dialecto y, como cuaiquier otro.dielecto, puede tener variaciones estilfsticas. Es decir, le LN puede ser formal o informal y coloquiai. Los siguientes ejemplos estén | todos en LN: No he visto a ninguno de esos nifos. a No he visto a ninguno de esos crios. No he visto a ninguno de esos pufteteros crios. Los hablantes de LN pueden ser tan despreocupados, educados 0 groseros como cualquiera, y pueden utilizar argot, jurar y decir cosas de mal estilo 0 mal gusto. Todo esto tiene que ver con la variacién estilistica o con las cuestiones de etiqueta social, y no con el dialecto. La siguiente frase no es LN: i ‘No tengo vistos fos crios. Esto no es LN incorrecta; no es LN en absoluto. Contiene rasgos que pueden caracterizar a muchos dialectos anormativos. El vocabulario también puede ser regional y.anormativo, — conteniendo palabras cuyo uso se restringe a los hablantes de determinadas regiones. i © Dialectos regionales «versus» dialectos sociales Una caracteristica importante de la LN es que no esté re- gionaimente restringida como los dislectos anormativos. Exis- ten algunas variaciones regionales entre la LN utilizada en inglaterre, Escocia, Gales ¢ Irlanda, pero son muchisimas me- ‘nos que las variedades anormativas. La verdad es que existe 29i - ina LN internacional notablemente uniforme. También hay pequehas diferencias entre las variedades normatives utiliza. as 8n Gran Bretefia, América del Norte, Suidéfrica, Australia, Nueva Zelanda y el Caribe. Pero las diferencias (de vocabula, io, graméitica y ortografia) son poco importantes dada la enlorme cantidad de hablantes de un drea geogrdfica tan am_ plia _De esto Se deduce que la LN no es un dialecto regional ni ge0grsfico. Es un dialecto social: el dialecto utilizado por casi Todos los hablantes «educadoss. Por intuicién, parece claro gue hay.mucha més variacién dentro del lenguaje utiizado ‘or la clase trabajadora que por la clase media en Gran Brota. : As\, dos hombres de negocios procedentes respectiva. ‘mente, por ejempio, de Exeter y Aberdeen, tendrian poves Gificultades para entenderse; pero dos granjeros de Exeter Aberdeen se expresarian de manera muy diferente, Trudgil (1875 a) diagrama ta relacién entre diversidad regional y so- jal de la manera siguiente: Variacion social ——_——s Variacién regional Segtin subimos la escaia dé la clase social, hay menos va- Figcién regional del dialecto, aunque siempre hay algiina, incluso er la parte superior de la escalla. ¢ Lengua normativa, escrita y hablada _, Se da variacién estilistica tanto en la LN escrita como en la hableda. Sin embargo, el inglés hablado es mas vatiable, ya que la costumbre ha hecho bastante formal la mayor parte del inglés escrito, especialmente el impieso. Un ejemplo muy __ Sencillo de esto es el hébito de no utilizar formes contractas ome «don’t, doesn't e isn’t» en los libros. E! siguiente diagra- 30 “ma, aunque bastante tosco, ilustra varios puntos relacionados entre si: 2 S formal se secre fotmal a informal wapiavo informal a Con esto se desea indicar que la LN escrita y hablada esté parcialmente separada, pero superpuesta. Existe variacién en_ ambas, pero ésta es mayor en la forma hablada. Muestra que @| inglés escrito mas formal es més formal que el inglés hable do més formal, y 2 la inversa con el inglés hablado informal. ¥,_ por tltimo, al volverse mids formal el inglés hablado, se acerca més al inglés escrito. S Si ahadimos un dialecto enormativo, el diagrama siguiente presenta complicaciones mayores: Normative Anormative formal mal escnrio | forma informal intormat : informal Con esto deseamos indicar que todo el lenguaje escrito estd eh el lado normnativo de la linea, y que al volverse mas formal e! inglés ahtormativo se acerca a la LN, y puede que coincida 0 no con élla. : La fortisima convencidn 86¢ial dé que toda lengua impre- sé es normativa hace que sdlo se impriman ejemplos muy aislados de poesia dialectal y similares. Si una lengua esta Rormativizada en extréitio, esto implica, de hecho, que tiene Una forma escrita, Esto 68 debido a que la normativizacién im- pli¢e una deliberada codificacién y ordenacién de ta lengua Bor autores de diccionarios, escritores de graméticas, ett. Esto nos lleva @ la especial relacién existente entre la LN y el sistema educativo, ya que éste es un poderoso instiiimento _ Pere promover dichas riormas codificadas de lenguaje. 31La gente, incluidos los autores de diccionarios-y los profe sores, observa lo que ellos consideran como uso correc: Este puede muy bien ser una mezcla de prejuicios locale: acerca de lo que es un «buen acento», normas de uso educa. do, a veces pasadas de mode, y nociones de lengua escrita 0 incluso literaria que pueden resultar inadecuadas para la le _gua heblada. Sobre estas bases se pueden establecer reglas qu Fesulten bastante rigidas y que, una ver establecidas, se aut Perpetuarén. La gente prestigiosa utiliza la LN para prestigi ‘808 propésitos. El prestigio de los hablantes termina por bo. rrarse en el lenguaie, y el circulo continda. La LN, la élite social que la utiliza y las funciones publicas a las que sirve se hacen,” inseparables. Q se Be 2 © Diferentes tipos de definicién : | Hasta ahora he utillzado de modo implicito varios tipos e i _— definicién de la LN. La LN esté muy estrechamente relaciona- = da con tos dialectos regionales hablados en el sureste de Inglaterra. Esto parece una definicién «geogréfican. Pero, como ya he sefalado, la LN ya no se encuentra restringida re= gionalmente, En realidad, ésta es una definicidn «historicay disfrazada: desde ei punto de vista histérico, la LN se desart ‘l16.@ partir de un dialecto utilizado en Londres, especialmente. gna corte. A su ver, esto nos muestra la necesidad de und definicién «social». Histéricamente la LN se extendié debido al prestigio de quienes la usaban. y ahora es el dialecto social “utilizado por los hablantes educados de la clase media de todo el Reino Unido (y con pequefas variaciones en muchos _ ‘otros paises). También he utilizado una dofinicién «funcionaly. La LN es la variedad usada en textos impresos, en educacién y como lengua internacional. Estas definiciones no son pret eriptivas: no dicen quiénes deben usar la LN, ni con qué fines.” ‘Son descriptivas: describen ciertos hechos sociales que rigen_ ‘cémo se usa fécticamente. Estas convenciones tienen une. carga de significado social y politico, pero no he formulado jur_ lo alguno sobre si son 0 no deseables. Sin embargo, resulta facil ver cémo se rompe la linea de ce aracién entre una definicién descriptiva y una prescriptiva, La razén para une posterior confusién no debia resultar clare. 32 La LN tiene prestigio y resulta més visible que las otras varie- “dades @ causa de sus habiantes y su utilizacién. Lo cierto es "que [a variedad impresa la hace més visible. Por lo tanto le gente llega @ pensar en la LN como en «el» idioma. Confunden ln dialecto socialmente predominante con «le lengua ingle- say. Esté claro que se trata de una idealizacién extrema, ya ‘que toda mi exposicién se basa en que el inglés es un conjun- 10 de dialectos y estilos muy diversos. De esta forma una definicién descriptiva deviene en prescriptive. Otras variedades pueden definirse simplemente segtin esto: emal inglés» 0 dinglés inauténticon, El aspecto sociolingiifstico de la LN suele estar mal expues- to. Por ejemplo, se suele decir que, segtin los sociolinguistas, la LN no es sino un dialecto como los demds sin ninguna posi- cién privilegiada. Esto no es asf. Es bastante evidente que la LN tiene una posicidn especial. Lo que sefalan los sociolin- glistas es que dicha posicién no se debe a ninguna superioridad lingufstica. Se debe a un conjunto de factores histéricos, geogréficos y sociales que he tratado de enumerar breve- mente. . Si se desean més detalles y ejemplos de la variacién regional y social de las variedades normativas y anormativas det inglés, ver Hughes y Trudgill (1979) y Trudgill y Hanna (1982). Si se desea una exposicién mas detallada de la rela- cién entre inglés hablado y escrito, ver Stubbs (1880). Estructura linguistica y uso linguistic Un hablante nativo de un idioma conoce, en gran parte in- conscientemente, una gran cantidad de hechos relacionados con su idioma. Una buena parte de este conocimiento implica la capacidad de comprender relaciones gramaticales complejas dentro de las frases. Por ejemplo, observernos estas dos frases: El profesor pidié a Juan que fuese (1) Elprofesor dijo a Juan que fuese (2) Un hablante sabe que quieren decir casi lo mismo, salvo por la circuntancia de que pidié conlleva mas suavidad que dijo. Pero comparemos estas otras frases: 33- Elprofesor pregunté a Juan qué hacer (3) Et profesor dijo a Juan qué hacer (4) __ Sebemos que, aunque la gramética superticial de (3) y (4) @s idéntica, las frases expresan diferentes relaciones subya ‘Gentes. En (3) es ol profesor quien tiene que hacer algo. En (4 es Juan quien tiene que hacer algo. Nuestro conacimiento di nuestra propia lengua encierra un conocimiento terriblemente Complejo de dichas relaciones gramaticales superficiales Profundas; es decir, el conocimiento de la estructura del le Guaie. Si ustedes ain no estén convencidos de que dicho Conocimiento es terriblemente complejo, tomemos ahora en ideraci6n estos ejemplos ¥o esperaba que Juan fuese examinado por el médico (6) Yo persuad/ a Juan de que tuese examinado por el méd 0 (6). Yo esperaba que ef médico examinara aJuan (7). Yo persuadi al médico de que examninase a Juan (8). Pero el hablante también sabe que (9) situaciones sociales completamente diferentes. (9) y {10) tie- en el mismo significado referencial; podrian referirse al mis. fo acontecimiento. Pero esté claro que tienen significados. Sociales completamente distintos. Un profesor podria decir 'e(9) a un alumno. EI alumno podria decirle a continua- cién (10) al profesor. Una tarea importante de los sociolinguistas es especificar tales relaciones entre el uso del lengua. ie vlas diferentes situaciones y relaciones sociales. 34 y (10) se emplean en - , Competencia gramatical > ycomunicativa a capacidad pera hablar una lengua, por lo tanto, no con iste s6l0 en la habilidad para emitir frases gramaticales. Hymes (1967) lo resume con toda claridad: «Un nifio capaz _de usar todas las articulaciones gramaticales, pero no de saber cudles usar, sin saber siquiera cugndo hablar y cuéndo callerse, ser‘a une monstruosidad cultural. Conocer una lén- {gua implica, segiin esto, saber decir el concepto apropiado.en el estilo adecuado, el tiempo y lugar correctos. implica un co- - ‘pocimiento complejo de cémo decir qué, a quién, cudndo y dénde. Este conocimiento de cémo usar le lengua apropiade ‘mente, en situaciones sociales, s@ ha definido como competen- ‘ia comunicativa {el témino se debe @ Hymes). Aunque un nifio haya adquirido lo esencial de un sistema gramatical am: plio y complejo a la edad en la que empieza a ir al coleg (cuatro 0 cinco afos), seguiré adquiriendo el sistema sociolinguistico haste bien entrado en la adolescencie o incluso més tarde £Cémo sabemos que (7) es una pardtrasis de (5), pero ‘que (8) no es una pardfrasis de (6)? No tenemos ninatin prow blema para entender estas frases ni las relaciones que hay _ entre ellas. Pero resultaré verdaderamente dificil concretar. on exactitud por qué entendemos las frases de esta manera Recordemos, pues, que cualquier dialecto de cualquier idioma Se basa en cientos de relaciones estructurales como éstas, No obstante, hay muchas més cosas en el lenguaje que la es- ‘tructura gramatical. Un hablante sabe que fa estructura gra: ‘matical, tanto (9) como (10), son gramaticalmente normales Dame ese tebeo (9). €Podilas darme ese tebeo, por favor? (10) ‘¢ Variedades det lenguaje El lenguaje cambia segun las situaciones, por lo que podemos decir que una lengua no es un objeto uniforme. Un principio bésico de la sociolingaistica es el de que no hay hablantes con un estilo unico (Labov, 1970). Es decir, todo el mundo es multidialectal o multiestilista, en el sentido de que adapta su estilo de habla a la situacién social en que se encuentra, Esté laro, por simple intuicién, que, por ejemplo, un muchacho no habla del mismo modo con sus profesores, sus padres, suno- vig 0 sus compaferos de juego. Imaginemos las desastrosas consecuencias que se producirian silo hiciera. Su manera de habler con el profesor también cambiaré de acuerda con él tema: responder preguntas en clase, o bien organizar las acti- yidades deportivas del colegio. La gente adapta su lenguaje de acuerdo con la persona con la que habla y la intencién profunda de ta conversaci6n. Estas son limitaciones més socieles que puramente linguisticas. Como ejemplo més general de lo que entiendo por varied- des linglisticas, tomemos en consideracién la siguiente muestra de distintas variedades de estifo del inglés hablado y i 35i distico, el de conferencias y homilfas. Estas variedades | " gliisticas se diferencian en varios aspectos, principalment implica 'no sdlo que el hablante viene probablemente de un; determinada region, el Sur de Inglaterra, y pertenece a ui determinada clase social (clase media educada), sino q también implica una situacién social relativamente forms. ‘Yor el profesor puede crearcierta situacién social. ‘Advirtamos la importancia del concepto de variacién li ‘aUistica cuando se debate el lenguaje de los nifios. Un profe Sor puede tender a pensar en el lenguaje de un nifio de un forma estereotivada, como si el nifio fuese un hablante coi hecho sociolinguistico es elemental. Por ef contrario, mucha: profesores mantienen la creencia de que sélo hay una lengu: gua adecuada en Ja clase. Sin embargo, un momento: ensemiento o de observacién convenceria a cualquier prot ‘sor de que ellos mismos son los primesos en utilizar much: 36 fo, emitir un juicio relative a una situacién social “WGorrecciOnoadecuacion? El concepto de que las diferentes variantes del lenguaje se _adaptan a diferentes situaciones puede resumirse en la distin~ _ Sgr que se suele hacer entre correccién y adecuacion del Jenguaje. A muchos de nosotros nos ensefaron en el colegio ‘alguna variedad de la doctrina de la correccidn: que «buen es- pafiol» equivale @ espaol normativo gramaticalmente correc- 10; y que el empleo de coloquialismos, argot o formas anormativas es «mal espafioly. Ninguin lingdista adoptarfa hoy en dia esta actitud normativa. La lingu(stica contempordnea "gs estrictamente descriptive; describe lo que hace la gente y no intenta imponerles fo que deben hacer. Naturaimente, esto no significa que «cualquier cosa valga». Si un alumno le escri- bbe @ un posible futuro patrén une carta llena de coloquialismos 0 formas anormativas, habré que prevenirle acerca de las Convenciones del uso del idioma. No se trata de que tales for- ‘mas estén mal en ningin sentido absolute, sino de que se consideran inadecuadas en esta ocasién social: solicitar empleo. ‘Macaulay y Trevelyan {1978} entrevistaron a fes de personal y al director de una agencia de empleo de Glasgow, para investigar la importancia que los patronos conceden al habla cuando entrevistan a escolares que han terminado sus ‘esiudios y buscan empleo. Descubrieron que la mayoria de los patronos piensan que ef habla es importante y puede ser fundamental en la fase de la entrevista. Séio unos cuantos en- trevistados dijeron que el acento de un solicitante tenfa importancia, pero hubo muchas quejas a causa del xhabla des- ‘cuidadaa. No existe motivo alguno por el que estos puntos de vista en relacién al lenguaje no puedan debatirse abiertamente con los alumnos en las escuelas; por ejemplo, en las aulas inglesas. Como dicen Macaulay y Trevelyan, los juicios sociales respecto al lenguaje, en particular respecto al acento, ‘reciben el tratamiento propio de un tema tabi alin menos ‘mencionable que el sexo 0 el dinero». Decir que un aspecto del lenguaje es «malo» es, por lo tan- Puede juzgerse precisamente inapropiado e! empleo de coloquialismos y de formas dialectales regionales en una entrevista pare: Solicitar empleo, de la misma forma que to es el usar un lenguaje muy formal tomando una copa con unos amigos en una 37_ Gafeterla, En el primer caso, es probable que unolle tilden ineuito, grosero, falto de confianza en uno mismo o carénte d educacidn. (Sin importar todo lo injustificado que puedan s _ estos juicios, no es més que hacer justicia el advertir a Alumnos de que la gente hace juicios sociales bajos y groser baséndose en caracteristicas superficiales del habla de otra i parailas clases. {Se debe esto 4 que a! nino ne conoce 1s formes que el profesor estima adecuadas? <0 se debe a jeet niflo conoce las formas, pero no se da cuenta de que es. -gpropiado usarlas en esta situacién? Si un profesor observa. {lie un nifio nunca produce un término linguistico determine- do (palabra, frase-tipo, etc.) ello puede significar varias cosas: 4) que el nifio no sepa ni entienda el término; b) que el nifo entienda el término, pero nunca lo use en su propia habla: fo) que el nifio sepa y use el término, pero que el profesor nunca haya observado al nifo en una situacién donde este ultimo fenauentre que es apropiado y necesario usarlo. Todos noso- {ros tenemos un conocimiento pasivo de muchos aspectos de nuestro lenguaje, palabras y construcciones, que entendemos pero nunca usamos activamente. El vocabulario pasivo de un ‘dulto, por ejemplo, es tipico que incluya varios cientos de palabras que entiende pero no utilize. Nosotros podemos entender ciertos estilos de lengua, por ejemplo la terminologia legal, que, sin embargo, nosotros mismos no podriamos user de forma pertinente, De lz misma forma, los nifos pequefios entienden muchas cosas que sus padres les dicen mucho.an- gente mas tolerante hacia la diversidad lingufstica En el segundo caso, uno se arriesga a que le tachen de fe servado, de darse aires de superioridad o de ser un por: afectado. 5 Se deduce pues que, dentro de la lengua normative —y cus) quier otro dialecto, desde Iuego— existe variacidn estilistics de acuerdo con el contexto social. De este modo, le lengi normativa tiene estilos formales ¢ informates tanto en la e: critura como en el habla. Asi, eb empleo de formas coloquiale: _argot 0 tacos, son todos ellos completamente normales ro de la lengua normativa. Lo nico que hacen es definir estilo como informal; no lo definen como anormativo. A medi da que un hablante de la lengua normativa se mueve ent diferentes situaciones sociales, dicho habiante cambiaré d estiios. Peto, precisamente, idénticas funciones pueden se “tealizades por otros hablantes que se mueven entre dialectos Por ejemplo, muchos nifios antillanos en Gran Bretafta son bi. dialectales entre una forma de inglés criollo usada en casa y luna varieded lingdistica més formal, mucho mds préxima 4 inglés normativo que usan en la escuela (ver capitulo 4}, Es frecuente que un profesor se dé cuenta de que quiere defender alguna forma conflictiva (por ejemplo, el laismo), porque hoy die se utilize ampliamente, pero quiere advertr 4 los alumnos de que no la usen cuando, por ejemplo, tengan. gue escribir una solicitud de empleo. En otras palabras, la pregunta «qué es lengua correcta?» es demasiado simple par: contestarla (Mittins, 1969, proporciona una entretenide sensata consideracién acerca de esto}. Por ello, decir que is lengua de alguien es «mala» supone emitir un juicio no lite gUistico, sino saciolingiiistico. ‘es tienen sistemas lingofsticos asimétricos: pueden percibir y entender distinciones linguisticas que ellos mismos no hacen {ono pueden hacer). Un sencillo experimento realizado por Labov (1969) ilustra cleramente esta distincién, Pidi a jévenes negros norteame- ricanos hablantes de un dialecto anormativo que repitiesen una frase dada, Los muchachos eran incapaces de repetir esta frase en lengua normativa, y en su lugar emitian regular= mente frases anormativas. Es decir, daban una versién que diferia del original en detalles de gramética superficial. Resul- 1a obvio que los chicos habian entendido el significado dela frase original, puesto que podian traducir la frase de inmedia~ toy correctamente a su propio dialecto. Sin embargo, no podian producir la gramética superficial de la frase modelo. ‘Asi pues, debemos ser muy cuidadosos antes de igualar la incapacidad para usar una forma gramatical determinada con la incapacidad para entenderla o para entender el concepto que subyace en ella, ‘@ Produccién y comprensién Supongamos entonces que un profesor observa que u ‘niflo emplea un lenguaje inadecuado (en los términos del pro: 38 39 tes de que ellos mismos puedan decirlas. Es decir, los hablan—||. Condena implicita del lenguaje del nifio. EI nifio tendré con ~~ = La implicacion de dichas” istinciones. i "Estas distinciones entre distintos aspectos de la compete: cia lingi(stica no son simplemente académicas, Muestran “inmediato que cualquier pretensién de relacionar directamien. _ te alenguaje» con «educacién» puede resultar tan excesiva "Mente simplificada que llegue a carecer de significado. ¢Est4 | uno hablando de comprensién o emisién, de estructura lin: _ Gliistica © de uso linguistico, de normas prescriptivas de c Mrecci6n 0 adecuacién al contexto social, de competenci Ode las actitudes escolares hacia su lenguaje? Ya deberia és: tar claro lo excesivamente facil que es decir que el lenguaje, _ de un nifio determina directamente su éxito 0 fracaso escolar. "El nifio emplea distintas variedades lingiisticas en diferente __‘Situaciones socieles, por ejemplo, en el hogar y en la escuela, El profesor puede (acertada o errdneamente) considerar al = lenguaje del nifio como inadecuado para la clase. El lenguaje del nifo también puede provocar actitudes negativas por parte del profesor, quizés debido a que el nifio habla un dialecto ‘de bajo prestigio. Estas actitudes pueden ser trans io. Incluso si el profesor no expresa desaprobacién abierte hacia et tengueje del nifto, el propio lenguaje del profesor aun. puede ser distinto del habla del nifio, en el sentido de las va- fiedades de prestigio, y esto en sf mismo puede ser ya una. glencia de que la gente con més prestigio y autoridad que él habla de modo diferente, y ello le puede hacer sacar sus propias conclusiones, Un complejo tal de factores sociolingu(sti< _ | 608 puede conducir @ una acumulacién de problemas educa Cionales para un nifo, : De este modo, el lenguaje de un nifio puede constituir una «| __ desventaja para su desarrollo educativo; no porque su lenguaje sea en si mismo «deficienter, sino porque es distinto. Estas _ distinciones pueden traernos a la memoria la historieta de. Feiffer que dice: Yo pensaba que era pobre. Entonces me dijeron que no era pobre, sino que era necesitado. Entonces me dijeron que era derrotista al considerarme necesitado, que era indigente. Después me dijeron que indigente era una mata imagen, qui 40 _-gramatical o comunicativa, del enguaje del nifo en si mismo: __jctitudes de le gente “tedes estén convenci - piiede ser deticiente, en Ja desventay importante preguntarse cémo surge la desventz 1g weny el lenguaje del nifio? £O surge mds bien de as hacie las diferencias lingufsticas? Si us- idos de que el lenguaje de los nifos Pero Radic forma. Si ustedes jorar su lenguajep en alguna a persuadidos, por el contrario (como discute este libro), ese Pel concento de deficiencia lingaistica no tiene mucho oe i y de que no hay nada malo en el lenguaje de ningin sep normal, entonces probablemente tendran la idea de que ta gccolarizacién no ha de interferir en fos dialectos de los ni fos. Y si ustedes estén convencidos este libro) mente de | iferencias linglisticas, entonces es i corbir las actitudes de la gente hacia el lenguaje. la intolerancia y prejuicios de la gente hacia les tonces podrian caer en la tentacion de {como también debete de que la inferioridad lingutstica surge principal- probable que intenten ‘Una vez aclarados algunos conceptos sociolingiisticos, és tamos en situacién de debatir algunos estudios especificos del lenguaje en la educacién. at—blema para ios educadores y exige una explica' | cultades escolares de los nifios de clase trabajedora son cau- DE LOS CODIGOS RESTRINGIDOS Y ELABORADOS ainstte un eoportane hecho soca of ave los ies de ls clases trabajadoras no redan on a gesuel tan Bion como 4 iss nfo 5g de clase media, eto 0 sigrtica que ningtin nifio de enga éxito en el sistema f Q else trabaladoa to a formal educative, @ trabejadora tiene muchi z : as me bildedes que un nite de clase media do, digamos toga @ la ersidad, Este hecho no se discute; pero sf plantea un pro- “niiguna decusin por ol hecho de que ol lengua que wen os sifos de tas clases wabojdoras os ceracersscemente digtnc de oe nis de clase media. Esta o8 ura observacién slemental en torno 8 ‘e diversidad lingUistica de una sociedad ia como Gran Bretaha 0 Estad argo, existe mucho a stl interpretacign rr: lesacuerdo en cuanto a |a ir fee 0 a la interpretaciéi de etoe dos hechos. Por fmol, estén relacionados de ma. : teoria que se ha propu Hee cece tecante toe dice Grimes afos ela que ls cif 42 as citer jamente, ye nadie exactament! buiyen a su ei enen una cierta =gegun estas ssevr mr a tividades if japtable al tipo dec ‘a base de la educacion. “tos dos prdximos capi Mn no osté demostrada. NO délectualesio cognoscite: La esencia.de la discusi6n 2 fo'lergo. ‘tulos seré el que dicha proposicie existe una evidencia firme de a eee linguisticas estén relacionadas, causa! y direc remiferencias de capacidad intelectual. ies amen ponplicado atin de forma satisfactoria cudles son cree ectores del lenguaie de un nite que conte: ito educative. NO obstante, tales teorfas estén ‘ceptadas entre los profesores y se ensenan 3 importante entender 2s de Pedagogia, y © i Jicadas, Estén ampliamente aceptadas pordue ‘ausibilidad inmediata, 'o que constituye: feneyazon mas para exarninar cuidadosamente las. pruebas que, segun se dice, tes apoyan i i Seshora advirtaros que adn quedan abiertas teorias al- temnativas. Por ejemplo: los dos hechos no estén relacionados Sgusaimente; ambos estén causatios por 9/2" circunstancias @ bien, los dos hechos estén relacionados, pero no directa~ mente ‘ampliamente 2 jas Facultades cuestiones imp! Le obra de Basil Bernstein nel terreno del lenguaie ¥ la El nombre mejor conocido atico de Sociologia de educacién es Basil Bernstein, cated eGucacién on la Universidad de Londres. Sus teorfas han tras- cendido, a menudo en formulaciones anticuadas © imprecisas, @ la mayoria de las Facultades de Pedagogia, y han pasado @ crmar parte de la cultura popula de las sla de profesores: [a mayor parte de los profesores priténicos Nene un conoct mignto, al menos superficial, de les teor'as Por las que se le Tonoce principalmente. Dichas teorfas se refieren a les difé concias de [a clase social sobre el lenguale, ¥ proponen rela Giones causales entre la clase social de un nifio, sulenguale Su sxito 0 fracaso en la escuela. Bernstein os particularment conocido por los conceptos de codigo qrastringidor y #elabe coro», por ia teor’a de que algunos nifios de 1a clase trabale dora pueden no tener a ‘coeso al cédigo elaborado, y Por foor’a de que esto explica en parte sus problemas escolares 43dos en CCC 3 no tratan directemente del lenguaje, y me referi-_ 16 a ellos, s6lo de forma sucinta, en capitulos posteriores, CCC es fécilmente asequible en una edicién en rustica de Paladin, y mis referencias de paginas pertenecen a ésta. (Edi: ___ cin de 1973 que contiene una postdata de Bernstein que no _ figura en ta edicisn original de 1971,] Las referencias @ CCC2 | ¥, €CC3 son para las ediciones de cartoné publicadas por | Routledge y Kegan Paul) | Dehecho, esta pregunta concreta sobre la capacidad edu- ||) escuela?) es para Bernstein un aspecto parcial de una cues || ti6n mucho més general que 4i liama fa eestructura y desarro- ||| Mle de fa transmisién cuttural» (CCC 1, p. 19). La transmision | socializacién. El problema es: ECémo llegan a aprender los ni- | flos lo que es un comportamiento sociaimente adecuado? | €Cémo adquieren las expectativas, suposiciones y formas de ‘ver ef mundo de su familia, amigos y profesores? Empleando @l término transmisién cultural. Bernstein enfatiza el hecho de | due lo que el nifio adquiere son «érdenes simbdlicas»: formas _ de organizar la experiencia. Esto suena Muy abstracto, y lo es. Bemstein se ha quejado con razén (CCC 7, p. 262) de que, ‘Gon frecuencia, sus criticos no han reconocido el nivel justo Gel problema con el que se enfrentan, Deberia quedar claro, __ simplemente a partir de los términos y conceptos de Berns. tein (por ejemplo, «cédigos», «érdenes simbélicas»), que él no | etd hablando sélo de la estratficacion de clase social y de ,_ diendo mediante rodeos que los nifios de la clase trabajadora 4 tindien pobremente en la escuela. Es dificil valorar la obra de iF ernstein por varias razones prdcticas que es preferible des- ||| Beier de inmediato. En primer lugar, sus puntos de vista se | han transformado en aspectos crucialos desde aue se pelos _8U primer trabajo en 1958. Es consecuente que Bernstein _@rgumente que a donde nos lleva Ia investigacién es mas importante que dénde empezé, pero esto constituye un grave Problema prdctico para los lectores. Bernstein ha complicado 44 Le a cativa ( pata transmitir informacion, mientras que la segunda depends: fn gran medida de los pronombres. Argumenta ademas que _ estas considerables diferencias entre el lenguaje de los nitios © de CT'y de CM «pueden tener importantes corisecuencias = cognitivas» (CCC 2. p.91), puesto que los nifos de la CT har simplificado las posibilidades de modificacién y calificacién (no se puede modificar un pronombre con un adjetivo). Los = datos para estos debates son diferencias, significado estadis- ico en cuanto al némero de nombres y pronombres emplea- dos por los dos grupos de niftos. “Este argumento falla en varios aspectos. Consideremos © esta sorprendente afirmacién (CCC 2. p. 87): «a segunda ver- ~sidn exige muchisimo det oyente. Significa que el contexte (es decir, as ilustraciones) debe estar presente si ol oyente quiere: = entender a quién y a qué se refiere. Supone que el oyente puede ver las ilustraciones».Pero al oyente (investigador) puede ver las ilustraciones, Ny. -Recesita que te digan explicitamente quienes son «ellosy;<¢ ‘dénde dan patadas al balén. La Segunda versién es. perfect | Mente apropiada en una situacién en la que no haya motiy, __ Para usar un lenguaje «elaboradon ito. E Suaje a su contexto de uso (ver capitulo 2). Estudie el ae _ del lenguaje en su marco experi et so natural del lenguaje. Tal vez los nifios de CT simplement estaban mas condicionados por le situacién que los niftos ae) CM: recordemos que tenfan cinco aos. El uso de una situa Gin experimental no «controlay el contexte; sélo proporciona Uf Contexto diferente con reglas diferentes (ver capitulo 5 __ Tal vez los nifios de CT se sentfan menos en su casa que log 8 CM, solos durante media hora con un adulto desconocide, ¥ Guizds no se daban cuenta del juego verbal al que se les pe la que jugasen. Segin dice Wight (1975) acerca de tales contextos adulto-nifo, bre este dibujo que éI no rimento podria indicar que tos ni desempefiar papeles; es decir, para simular quo el investiga. dor no podia ver las ilustraciones. El hecho de que Hawkins no tome en consideracién el cont texto significa que no toma en _ Consideracién la fundamental distincién entre conocimiento ciel lenguaje y uso det lenguaje (ver capitulo 2). Bien pudiera Ser que los nifios CT supieran cémo emplear el lenguaje «ela. borados, y que lo hicieran de esa forma si lo considerasen Apropiado. Pero esta situacién no sacaba a relucir tal lenguaje, El experimento muestra que los nifios de CT utilizan cierto len. guaje; no muestra que ellos no hubieran usado un lenguaje diferente en diferentes circunstancias (si el oyente no hubiere Conocido lo que habia en la ilustracidn, por ejemplo). a a ‘qué puedes decirie a un hombre so- Pueda ver yay no sepa ya?» El expe- ifios de CM son mejores para : “E/experimento de Hawkins descubre diferencios potencial- jistico, no tiene forma de especular sensatamente sobre lo -Advirtamnos un punto de enorme importancia. Los propios i rnstein sobre este experimento son mucho etary raronables que les concusiones que. HAW Gatrae en el trabajo original. Bernstein sefala (CCC 1, p.219} que un empleo diferente del lenguaje explicito e implicite no Gutere decir que los nifos de CT no tengan acceso al lenguaje Giaborado y explcito. Lo que muestra el experimento: son dies rencia en el uso del lengueje en un conteo expecta. Sgirstein mansion que no seria df imaginarse un Gort {9 6n of cual los rihos de CT amitioren al habla de forma muy, similar # tos de CM, Tado lo que el experimento muestra ¢ que este contexto experimental no descubria el lenguaie la- borado de los nifios CT. La generalizacién que se garantiza es: tas clases socials dfieren en términos de los cantextos gue gyocen determinades realzaciones linghfstiass. Sis ambar 0, para repetr no posemos extraer conclusiones de ningun clase acerca de qué contextos muestran qué estilos de len- i nifios. "Ocho. ‘tos después de su articulo de 1969, Hawkins (19771, publi un libro completo (en une serie edited por Bemstin),que presenta un nuevo enéisisy una nueva ite pretaciin de us datos de 1968. En este libro, Hawkins ade ta, igual que Bernstein, una linea mucho més cautelosa y admite que en su anterior trabajo habia ignorado fundamen- talmente el contexto social y las funciones de las pronuncis- ciones en la conversacién. Sin embargo, al ser més cauto, Hawkins ha disminuido de tal modo sus afirmaciones que queda poco que debatir, Por siemplo, ome tadereferanes lao capacidades cognitves de lot rif, afrmando simele= mente que los nifios de clase trabajadora y clase media hablan de maneras distintas unos de los otros en situaciones experimentales. También afirma que 10s nifos hablan de ma heros diferentes cebido a diferencias de heble en i Aft nos familiares respectivos (pp. 200 y ss.). Esto resultarfa interesante si pudiera ser documentado, pero no ofrece observa- 49 , eo jesantes en ol lenguaje de los nifios de CT y de Cl Pero a ctse de la inedecuecion de’ su eimieey soeisine cién alguna que apoye tal afirmacién: s6lo datos hipotéticos _{omedos en una enitevirs (pp. 64 202) Se oe orc, ados ntrevi iPp. 64 y-202)- ti & las madres como hablarién a sus‘hiee oe tig iirecta entre lenguaje y clase social. Emplea dos térmi- intermedios: a) distingue lenguaje de uso del lenguaje; igtingue distintos Contexts sociales en los que se emplea _Tumer (1973, CCC 2) nos da un ejemplo lingiistico preciso “de un punto crucial: no es posible dar sentido a difereticias de clase, social en el uso del lenguaje si uno no considera los con- texios sociales que controlan el lenguaje. Por ejemplo, una | forma de amenazar a alguien es usar una afirmacién gramaticalmente compleja como «si vueives @ hacer eso te pegaréo. “En un experimento con nifios pequefios, Turner descubri que [os nifios de CT usaban mds amenazas y, por lo tanto, mas -Ienguaje gramaticalmente complejo que los nifios de CM. Ad- ‘yrtamos también que esta forma de amenaza es gramaticalmente muy similar en fa forma a peticiones racionales del tipo ‘iSite comes es0 ahora, no querrés cenary. Estos ejémplos clarifican la importancia de no confundir la complejidad gra: matical de la forma con la funcién social del lenguaje. No hay _ coriespondencia simple entre la complejidad del lenguaje (por Samente tales datos los que Contra la teor’a de los cod ‘lutas, si todo depend 88 cuestion de tas frecuen . 'ecuencias relativas en el = n el uso, 4 reba mii apoyo para sustentar la idea de cue wie 3° eee i908 distintos subyacentes ho ONeton doe Pusden tomarse como pruebas ‘90s. Sino existen diferencias al le en gran medica del nya Debe tenerse B en cueni bemenin ccc Ya una interesante sugerencia de situaciones ex; ! ie ‘ejemplo, a nivel gramatical) y la complejidad de funciones ue cognitivas o sociales a las que sirve. © En-un trabajo relativamente temprano (1965), e! propio Bomstein aparece criticamente confundido acerca de la rela- cid entre forma lingiistice y procesos de conacimiento. Cita "dos fragments breves de «cédigo restringido». Estos son los Linieos ejemplos de cédigo restringido de mas de un par de “frases de longitud en todo el CCC 1, por lo que es impor tante fijarse en ellos cuidadosamente. He aqui uno de ellos (CCC1, p. 188! Todo es segiin estos mozalbetes y de si se meten en estas bandas y de que tienen que divertirse tontamente y digamos | que va maty que probablemente pegan a alguien, quiero de- Cir, creo que ellos sélo fo hacen para conseguir mucha publi dad aqul y alt. 51 inamos, pues, que Bemstein ya no habla de una rela-ister no coments los otal Que iluistta Varios puntos del eédige tests , ios | eédigo restringido; esto « “ ste ego de de posibilidades sintdcticass, ace 0 “ce era transmit menage ee ir Secuencia y acento ling, -guanitames primeramente que no dieponemos de ink Eien Sobre el contexto del lengusje, excepto por al hee pee hablante tiene diecisiete aftos. Ni nos da tam meee Ge nacién alguns sobre la entonacién, ni sobre los earriy fe gelonidad 0 acento que susien estructurar y organiert Ge Rus hablada. Concentrémonos, mas bien, en las polar le la pagina. Estd claro que el i "es ni partie ‘mente memorable particularms ‘20 muestra los pensamient €@n un bastidor, sino mas bien sig cien| Tplejidad y abstraccién en que se formula la teorle. Rlest~ ‘(da posicidn que Bernstein propone en «Clase social, Len- ie v Socializaciéne, su trabajo més reciente (1973, en a i primer trabajo publicado (1968), Bernstein hablaba 1, languaje pablico y formal (estos términos se cambiaron_ jeriormente por cédigo restringido y elaborado; respecti- ‘ipente), que considerabs como variedades observables del fable. ¥ en su trabajo més antiguo sobre cédigos lingifsticos 7962) supone que los cédigos restringido y elaborado. se lusden definir parcialmente como rasgos de la estructura del J-guaje (por ejemplo, CCC 7, p.93}. Un usuario de cédigo sb ine mas opciones en donde escoger, en tanto que " [in cédigo restringido es mas previsible en su serie de posibil Gades sintécticas. Pero en el trabajo de 1965 citado mas a: "ha. Bernstein ya no define los cédigos como variedades reales _planificacién verbal a nivel psicol6gico, y «sdlo a este nivel po- fria decirse que existen» (CCC 7, p. 184). No obstante, se da ‘por supuesto que, al analizar fragmentos reales del habla, une gl restringido (por ejemplo, CCC 1, p. 158; ver adem, e} fragmento citado y comentado més.arriba). En los trabajos nds modernos, pues, se define la relacién entre los oddigos lo que la gente dice en la realidad como mucho més compleja yebstracta, -= Bernstein distingue ahora entre cddigos sociolingaisticos 2 _{elaborados y restringidos) y variantes de/ habla (elaboradas y restringidas)- que llevan a cabo los cédigos (1973, €cC 1, ~p,200}. Los cédigos se definen ahora como procedimientos _}- interpretativos enteramente abstrectos y subyecentes que = qgenerany distintas variantes del habla en distintos contextos. De-esta forma, Bernstein ya no defiende une relacién directa entre la clase social de un hablante y los cédigos que emplea. Ha introducido dos conceptos intermedios de variante del habla y contexto, Las variantes de/ hable no son tampoco lenguaje real. Se definen como «obligaciones contextuales sobre posibilidades de En sus traba rabajos de juventud, digo restingds rene nentUd, Bernstein afrmabe que el més simple» (p. 47) que ei cédi Bueden relacionars ionerse con el uso real. esté claro qué vator tienen 53 te de Bernstein es un aumento’en la profundidad _ ol lenguaje. Son definidos como armazones abstractos de " fuede decir si se relacionen con el cédigo elaborado @ conpernstein aumenta todavia més la complejidad de la tearia jstinguiendo dos tipas de familia (p. 209), En las familias po~ - Gjeionales se dice que hay une definicién precisa delstatus de Giferentes miembros de la familia, como son «padre», cabue- - [an etc. En las familias centradas en personas, astas distincio- “hes de status Se difuminan a favor de caracteristicas dnieas | Ge los miembros. Bernstein afirma, sin dar detalles, que la es fructara comunicativa de estos diferentes tipos de familie _ Geté enfocada de manera distinta, de tal forma que pedriamos geperar cédige restringido en familias posicionales y eédige _Glaborado en familias centradas en persones (p. 211). Aficme {que ambos tipos de familia pueden encontrarse tanto en CM” Como en CT, pero supone que, en ia actualidad, las familias eleccién gramatico-léxicas» (CCC 1. p. 200). No se da ning: na especificacién detallada de estas posibilidades de elecci pero se presupone (p. 203) que las variantes restringidas ‘sintdcticas y una reducida gama de léxico (vocabulario): 6 ‘es, se definen de la misma forma en que se definfan los cox {gos anteriormente. Consecuentemente con este aumento « abstraccién, sin embargo, las variantes del habla no se define en términos de formas linguisticas, sino en términos de sigrif; - cados. Asi se dice que las variantes elaboradas del hat {p. 202) llevan a cabo significados universalistas, es decir, $ (199). Por ol contrario las variantes restringidas de! habs. ¢onilevan significados particularistas que estan implicitos josicionales son mds caracter(sticas de la CT. dan por supuestos muchos significados compartidos enti {Qué ha dicho Bernstein ahora? éCuél es la forma de su hablante y oyente (compérense los comentarios de Bernstei + georia? Intenta formular una. teor'a que pone en relacién [a sitados més arribe sobre ios experimentos de Hawkins). Qué | __ciaso social de un nifo, los antecedentes familiares, el uso de lenguaje y el estilo cognitive. Aun sostiene (CCC 1. p. 208) Bemstein muy lejos de las formas observables del lenguaje. que e! acceso a los cédigos esté «ampliamente relacionado A fin de descubrir si alguien es usuario de un cddigo elab | con la clase social» y que «bien puede haber un acceso selec: rads o restringido, hemos de mirar el lenguaje que emplea én __ ug al oddigo elaborado» (p. 208); es decir, alunos hablantes lo que Bernstein llama los cuatro contextos criticos social: de CT no tienen acceso al cédigo elaborado, pera la mayer zantes (CCC 1, p. 206): regulative, por ejemplo ser refiida por parte (?) de los hablantes de CM tienen acceso a ambos. Esio la madre; instruccional, por ejemplo en el aula; imaginativ ~ ge debe (segiin afirma Bernstein} a que hay un acceso select- | por ejemplo en el juego: e interpersonal, por ejemplo en fa vo a los sistemas de rol que evocan el uso de los cddigos ic 4 (p.208}. Dentro de las familias posicionales podriemos «es los estados emocionales. Si las realizaciones linguisticas de perar» obdigos restringidos (p.211). Pero tanto las familias estos cuatro contextos se dan «predominantementes en té- _posicionales como las centradas en personas se encuentran minos de variantes restringidas del habla, entonces se dice tanto en la CT como en la CM (p. 209). Finalmente, para sa ‘que la estructura profunde de la comunicacién es un cédigo er si un determinado fragmento del lenguaje se realiza den- festringido. Con el cédigo elaborado ocurre lo contrario. tro de! cédigo restringido o de! elaborado, tendriamos que ‘Adyirtamos un punto de mayor importancia que ha causado. abservar el uso dal fenguaje a través de los cuatro conceptos mucha confusién. Los cédigos se definen como principics ___griticos socializantes, puesto que una variante elaborads de! abstractos y subyacentes que regulan la comunicacién y ge hebla (eefinida en términos de significado, no de formas lin: eran el habla. La gente no habla cédigos, de la misma forme __giisticas observables) puede darse en un cédigo restringido y {que no habla gramatica; tanto la gramética como los cédiges viceverse, son sistemas abstractos y subyacentes. Por lo tanto es inco- ‘A juagar por la forma en que he resumido esta posicion herente referirse @ un nifio como thablante de un cédigo ; —_quedard claro que creo que la teorla esté formulada ahora de restringido». Uno sélo puede hablar de un niho que tiene @ na forma tal que, actualmente, no se pretende afirmar nada usar variantes restringidas del habla en determinados con- "que resulte comprobable. El modelo que aparentemente sé textos propone podria resumirse de esta manera: 54 55ja fuera une tealizacién de} cédigo elaborado (pero tam- “gn puede serto de un cédigo restringido). Sélo podemos s3-_ ‘qué cédigo interviene, investigando si los contextos criticos | jocializantes del hablante venian caracterizados primordial. __ mente por variantes restringidas 0 elaboradas del habia, pero jsto.no es 6usceptible de investigacién. = ‘ordon (1981, p. 81) ha realizado este valiente intento de _ “snunciar de modo sucinto lo que Bernstein ha afirmado en “jealidad en dos trabajos publicados en 1970 y 1971: & Posicional Centrado en personas. - Restringido Etaborade = lage social — estructure familiar —> roles —> formas de socialize: [ontomprana roles... formes do percepcién... acceso alos - Gpdigos —> cddigos —> hable —> fogro educative pes - Variantes del string ee Restringido Elaborado " [as flechas sefalan los supuestos nexos causales; log pun- : jos sefalan los nexos que resultan irremediablemente oscu- os en 10s escritos de Bernstein. Gordon sefiala que «roles» Las flechas representan vinculos entre niveles. Las colum: |. aparece dos veces. y que toda la cadena de causalidades re~ _DaS verticales representan vincul ‘Olu § = gulta particularmente oscura después de la segunda apari- forma puede esperarse que las fami 5 | © cidn. Sefala asimismo que la primera y la Gitima entidad de la { a mila z les, Dero pueden ser centradas en per ;plemente por sentadas, . Mmosttase signos (no especificados) “fas, entonces los nifios podrian ser i wa S podrian ser capaces de intercambiar = 9 Lafalta de andl en le obra de Bernstein i La limitacién principal de la obra de Bernstein, desde el resulta claro punto de vista de su capacidad para hacer afirmaciones preci. es realespor | sas y comprobables, es la casi total falta de ejemplificacién cionadas con | jinguiistica de sus teorias La mayorla de los trabajos son espe- tivasy, no ve- culaciones totalmente abstractas, carentes de datos linguisti- - ‘g0s precisos. Cuando Bemstein proporciona breves ejemplos y datos lingiifsticos, son o inventados, es decir, anécdotas _ imaginadas o ficticias (por ejemplo CCC 1, p. 201), 0 hipotéti- -c08 (por ejemplo, a las madres se les preguntaba lo que dirian [SU nif fuera travieso), tomados de pruebas experimenta~. les, como en el experimento de Hawkins. No hay ejemplos de us@ de! lenguaje relacionados con la vida real en ningin trabajo de Bernstein; s6lo un par de ejemplos conversacionales en notas a pie de pagina [por ejemplo COC 7, p. 238), y ningun ejemplo en absoluto de auténtico uso del lenguaje entre ma- _ dres y nifios en el hogar o entre profesores y alumnos en el Cuando la teoria es plasmada de esta forma Iue no €5 una teoria real. No se hacen prediceisn ‘siemplo, sobre qué formas de familia estan rain Gué cédigos. Todo lo que tenemos son expects ‘feadas por pruebas. Aun ma dria especificarse un margen definible de err cidn. Si (y) ocurre, la teoria debe cambia Puesto que no se adecua a los hechos. Bemstein no pone auténticas limitacione: pueda ocurrir. Cabrfa esperar que una va ror en la predic~ 56 57ales, entre grupos de CT y CM, Trudgill (1975 bl lo expres " prevernente: si-miramos las cosas desde un punto de vista “guramente lingistico, toda la teorizacién de los ditimos dieci- | séis afids parece haberse reducido evidentemente @ que, en F _ situaciones més artificiales y extrafias para ellos que para nifos de clase media, los nifios de clase trabajadora utilizan una “proporcién mayor de pronombres. éEs de esto de lo que ha | tratado todo? Por esta razén, diversos autores (por ejemplo, " Trudgill, 1975 b; Labov, 1969; Kochman, 1972) han ‘sugerido que Bernstein trata aqui de simples diferencias estilisticas. Sin embargo Bernstein puede haber acertado en una dife- = | fenoia mas importante que ésta. Puede ser que, al escoger — “_ estilos caracteristicos dei lenguaje, los hablantes de CT y CM form reflejen distintos modos preferidos de debate, y, por fo tanto, ce gue un grupo de hablantes _—_distintos sistemas de valores acerca de lo que es importante _elaborar y hacer explicito. Educativamente, esto seria ain aigo muy importante por demostrar. Pero, no obstante, debe-_ mos enfatizar ef hecho de que los sistemas de valores no _, ’ pueden interpretarse sin problemas a partir de rasgos estadis- __ ticos de uso del lenguaje. Y lo que desde luego es indiscutible 5 que dicho uso del lenguaje no encierra una orientacién cognitiva en ningiin sentido absoluto, Tales datos estadisticos también son evidencia en contra de la nocién de que el lenguaje puede limitar el pensamiento de un hablante, puesto que no podemos vernos limitados por meras tendencias en el lenguaje propio {comparar Jackson, 1974). Lo que hay que. explicar es por qué los nifios de CT no suelen emplear formas ingGfsticas que ellos conacen claramente (y que los profesores tienden a valoran) a ‘Aqui estoy llamando la atencién otra vez sobre la distincién entre conocimiento del lenguaje y uso del lenguaje (ver cape tulo 2). Es importante darse cuenta de que Bernstein siempre declara estar hablando acerca del habla y, por lo tanto, _ acerce del uso del lenguaje. Pero atin nos deja con la completa falta de explicacién, dentro de la teoria, de por qué diferentes grupos sociales usan diferentes formas del lenguaje en diferentes situaciones. No existe, por ejemplo, intento alguno ‘de analizar los diferentes valores que diferentes grupos sacia-_ les sitdan sobre distintas formas del ienguaje. En otras palabras, las pruebas experimentales sobre las diferencias de uso del lenguaje entre habiantes de CM y CT son importantes. SHAE os eOdigag? (SSeS! © De forma més ra "Pruebas linguist mentales de uso del lenguaje qui Fecogido? Y ls respuesta es NO. La prueba experimental que se dice apo #l concepte g que © dice apoya el concepto ¢, {digamos, CM) tiende a us é ue lativa en el empleo a ie 08 lingtisticos. Supongamos que, en un diseures de ong putes, un niko de CT emplea pronombres simples fa mayor eran ela, ello, et), y sélo en una ocasién ea plea una serie compl Paes pieia de nombres (por ejemplo, el hombr 59que lo compensen. Tampaco se deben los problemas del. una gramatica empobrecida, simple 0 deticiente. No isten pruebas de que la estructura del lenguaje utilizado por jup0s socialmente en desventaja sea menos compleja aus a do la lengua normativa, por poner un ejemplo (ver cept: “los? y 4), Tampoco se debe directamente ‘tales proble mas educativos @ un dialecto anormativo. Una fuente impo ‘ertamente contradictoria, con la a gue, Seqiin se dice, a apoye, Las Prueba n scubierto interesantes diferenci; ~ eect moans tins dee | ‘Orla, y la teoria ng explica la evidencia experimental, “- dencia experimental experimentales han con cddigo restringido. El propio Bernstein tiene muy’ cla que estos son conceptos completamente diferentes, y podemos tener variantes elaboradas y restringidas tanto de la existe nada, nada en absoluto en el dialecto (de hablantes anormativos), como para impedir a un niffo fa interiorizacién y aprendizaje de los significados universales. ‘No obstante, podriamos afiadir que el mismo Bernstein tie ‘ne parte de culpa de esta confusién, puesto que sus escasos ‘ejemplos de cédigo restringido han sido dados a menudo en - dialecto anormativo. : Conclusiones La obra de Bernstein esté ampliamente difundida en cursos de educacién y sociologia y mucha gente la acepta como irre- batible, pero sus teorias han dado lugar ahora a una conside-. fable cantidad de critica fundamental. Entre las revisiones. ‘ids orfticas, el lector puede acudir a Labov (1969), que argu: menta que no se ha dado ninguna especificacién detallada. def. ‘concepto central de cédigo, y que los resultados experimentales son artefactos de las situaciones experimentales; a Rosen — (1973), que pone en tela de jernstein «fala, por pruebas intelectuaies bastante obvias», en que la teoria es in- comprobable y no guarda relacién con pruebas lingdsticas, y 2 Trudgill (1975 b), citado anteriormente, que critica la falta de elemplificacién lingiistica y argumenta que las diferencias lingisticas que ha encontrado Bernstein son simplemente diferencias do estilo. Bernstein responde @ algunos criticos en {a introduccién y epflogo de CCC 1. Y la introduccién de Halli- day a CCC 2 es la afirmacién de un linglista mas comprensivo. 4 _Buede ampliarse, | hablar, sin embarg, 61 tante de confusién he sido el identificar dialecto anormativo lengua normativa como de la anormativa (CCC 1, p. 224): nosie forma tal que sea posible relacionatlas estrecha- Pos OF cisnes on dlacto oh hogares ¥ aulas. el capitulo HE TT nado on que sigunds conceptes de Bernstein bile: He icicnarse con observaciones dentro de las alleg. 7 FI como au obra mds reciente bueca también mogtat le) FAG ue a clase social actin sobce le dstribuci dol Go : a nto en la sociedad, consecuentemente, guarda Fela ae ye control social, er ante, en le acluaided. los datos neturastes dgpo- Jigs part de clas fuentes s6lo aumentan la difcuttad de | Ep eee el modelo abstracto de Bernstein. Este serd el on 12 del préximo capitulo. otros anélisis sobre este / tema, pueden consultar la obra de: Dittmar (1976), que hace ___ Uta critica de tipo marxista a la obra de Bernstein (y tambien i | 8 Labov, en el capitulo 4), y nos ofrece una ampl bibliogratie a _ Gomentada de todo lo que se ha escrito hasta 1976 sobre Sonegbro de ta deticiencia verbal J.R. Edwards (1978), eue Des «ie osteriores referencias hasta 1979; Stubbs (1980, S2Pitulo 7), que ofrece una critica algo mas amplia que la que -2qui hacemos sobre el debate acerca de! deficit verbal, y Gor. G0" (1981), que ofrece un excelente resumen de la obra de. Bemstein y explica algunas suposiciones que subyacen aie |» tora del deficit verbal, 4 _Ningiin orftico de Bernstein ha negado nunca que haya dife- | {enclas de clase social en el lenguaje, ni que estas diferencias 8¢ ‘elacionen de elguna forma con problemas educatives #frontados por los nifios de clase trabajadora. Lo que se die, ute es la naturaleza de la relaciGn. Los nifios de clase media _ jenden a lograr mayor puntuacién que los nifios de clase tra, | _geladore en pruebas de capacidad académice, y el lenguaje _ te la clase media probablemente es més proxirno a lalengua _formativa. Ambas proposiciones pueden ser ciertas, pete __@leda por demostrarse que se relacionan causalmente s See ‘i El principal punto de mi propio debate sobre In obra de: . = || Bernstein ha sido el proponer une cautela extrema a la hora i de interpretar los hallazgos ‘que son extremadamente intore, i [|| 88nte6 en 87 mismos) de las diferencias dle clase social en el |j| 80 del lenguaje. No ‘gueda claro que la obra proporcione ex- | _pllcaclén alguna para estas diferencias, y tovavia aueds seen || 12's posibilidad de explicaciones alternativas. Su importancia || Podtta racicar, por ejemplo, en las actitudes de lo gente nec | tales diferencias, mas que en las diferencias en simismas (ver | capituto 2) |) Con frecuencia se ha tomado la obra de Bernstein simple- || Mente como una prueba ulterior de las desigualdades del / __ Sistema educativo. Esto es injusto, y trata la obra a un nivel terico trivial; pero ia teoria tiene que explicar los datos y | Silos datos no se adaptan, entonces es la teorla la que debe | Sef cambiada o rechazada' Parece Por ello que las teorias de > “Bernstein ermanecerén sin corroborar hasta que puedan for~ 62 8

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