“2018 – AÑO DEL CENTENARIO DE LA REFORMA UNIVERSITARIA"

Materia UNaHur
1er cuatrimestre 2018
Modos de ver el mundo contemporáneo: Cine y Trabajo

Unidad Temática 1: El Lenguaje audiovisual

Introducción

Les damos la bienvenida a los encuentros entre las palabras y las imágenes centradas en el
mundo del trabajo y de las inmigraciones. Les sugerimos que, primero, lean los documentos
de Presentación y organización de la materia y el Programa, que les brindan un marco a partir
del cual situarse en el recorrido de la materia.

Para comprender las relaciones entre las imágenes —en tanto objetos culturales— y los
sujetos —las personas que las producen y quienes las miramos—, vamos a adentrarnos en las
nociones que nos acercan Inés Dussel, en su texto “Imágenes y pedagogía Algunas reflexiones
iniciales” y Alain Bergala, en La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine
en la escuela y fuera de ella.

Pero antes nos dejaremos llevar por las imágenes. Para eso, a continuación veremos una
primera secuencia de fragmentos de películas que abordan el tema del trabajo en nuestra
época. Como nota, les pedimos que cada vez que los invitemos a mirar una película o
secuencia de fragmentos, vayan a su encuentro de modo distendido, sin preocupaciones y, si
es posible, con algo de curiosidad. Veamos…

Para ver la selección de fragmentos, hagan clic en el

siguiente enlace:

Cine y trabajo 1 (primera secuencia de fragmentos)

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Ojalá hayan podido transitar este primer visionado, como diría Bergala, consintiendo a estos
fragmentos. ¿Qué quiere decir Bergala, y también nosotros, con esta idea? Que a lo largo de
nuestra biografía fílmica, nos vamos a ir topando con películas que no siempre se presentarán
de un modo “amable” sino que, por el contrario, pueden presentarse como películas ásperas o
inicialmente con un ritmo que puede aburrirnos. Y que, si cedemos a esa hostilidad inicial que
nos despierta, quizás aquello que se nos resistió al comienzo se vuelva el motivo por el que
terminemos amando el material.

Como planteamos en el programa de la materia, si bien las transformaciones del mundo del
trabajo serán objeto de análisis de la Unidad Temática 2, nos interesa que vayamos pensando
un conjunto de preguntas a partir de los fragmentos que acabamos de ver. Esas preguntas nos
permiten componer aquello que denominamos como lenguaje audiovisual, en tanto discurso
que utiliza el sonido y la imagen como medio de expresión.

Las preguntas que siguen en el próximo apartado se orientan a pensar los diferentes aspectos
del lenguaje audiovisual que iremos abordando con el correr de las actividades y las unidades
temáticas, tales como el guion, el sonido, la luz, los planos y los movimientos de la cámara, la
edición. Hacerse estas preguntas permite analizar los aspectos centrales de una película sin
perder de vista el eje que estructura la materia: el mundo del trabajo.

Hacerse preguntas

Analicemos las escenas que vimos en el compilado de fragmentos Cine y trabajo 1, del
apartado anterior.

En primer lugar, identificamos que todos los personajes se encuentran movilizados por alguna
situación laboral que les preocupa o los angustia. Los primeros trabajadores se encuentran en
asamblea y tienen posiciones enfrentadas que manifiestan acaloradamente. A continuación,
vimos a un padre y un hijo afrontando un cuestionario que releva qué tipo de trabajo realiza
uno de ellos (el padre), y en la escena del hogar puede reconocerse la atmósfera de
incomodidad, duda y desconcierto. Luego, un operador de grúa se enfrenta a otro operador y
luego a su jefe, que lo despide. Por último, un grupo de trabajadores desocupados se
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encuentra cada lunes para ver cómo afronta la búsqueda de un empleo en un contexto donde
el proceso de desindustrialización es acuciante. Este es, al menos, nuestro punto de vista.

Nos preguntamos, entonces:

¿Qué tienen en común estas historias? ¿Qué las diferencia a simple vista? ¿Dónde
transcurren? Podemos identificar una fábrica, un hogar, un bar, una obra.

¿Cómo nos muestran el mundo del trabajo? ¿Quiénes participan? ¿Quiénes están presentes
y de qué forma? ¿Quiénes están ausentes? ¿En qué posición aparecen los trabajadores? Por
ejemplo, podemos pensar si se encuentran en posiciones de debilidad, de desampara, de
movilización.

¿Y las trabajadoras están representadas? ¿Cómo es retratada la actividad u organización

sindical? ¿Cómo son retratados los líderes? Algunas características que pueden circular en
estas imágenes es que los líderes son enérgicos, por momentos conflictivos, decididos,
quizás vehementes, pero insistimos en nuestro punto de vista.

En estas escenas, ¿el desempleo es el tema recurrente? ¿Qué otros temas están presentes?
¿Qué temas de la época están ausentes?

¿Cómo son los otros personajes? ¿Hay personajes de diferentes edades y géneros? ¿Qué
emociones transitan? Por ejemplo, podemos percibir claramente la tensión entre los
trabajadores de la asamblea o la depresión en el grupo de desocupados. Pero parece más
difícil identificar con claridad qué emoción atraviesa al padre y al hijo, ya que más bien se
trata de emociones encontradas.

¿Cómo están vestidos esos personajes? ¿Cómo se mueven, cómo “suenan”? ¿Es posible
identificarlos claramente como trabajadores? ¿Cómo o por qué? ¿Cómo se relacionan unos
con otros? ¿Cómo se tratan entre sí?

¿Cómo es el ambiente que nos proponen esas películas? ¿Con qué adjetivos lo podríamos
describir? En algunos casos, por ejemplo, identificaremos ambientes tensos, tristes, un
espacio apagado, o un ambiente común y corriente, como es el hogar de la película Recursos
humanos (Cantet, 1999).
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¿Dónde transcurren las historias, las escenas: más bien en interiores o en exteriores? ¿Qué
efecto nos producen? ¿Cómo es la sonoridad de esa película? ¿Hay presencia de silencios?
¿Hay un sonido ambiente? ¿Solo son diálogos? ¿La música la vuelve una película “única”?
¿Dónde se ubica la cámara? ¿Está próxima a los personajes o su posición es lejana? ¿Qué nos
provoca cada escena en tanto espectadores? ¿Qué vemos o no vemos en las escenas
próximas (primeros planos)? ¿Qué vemos o no vemos en las escenas donde los personajes
están más lejanos (planos generales)?

¿Me identifico con algún personaje? ¿Me hace acordar a alguien? ¿Me evoca alguna historia
que ya vi en otra película, que leí o que viví? En particular, ¿con qué escena de esa película,
de mi vida o de ese libro la relaciono?

Este conjunto de preguntas que fuimos planteando tiene el sentido de recuperar la percepción
del espectador o espectadora, por ello para algunas preguntas fuimos arriesgando nuestro
propio punto de vista como docentes. Las películas, en tanto obras, tienen al menos tres
momentos como proyecto:

 la creación,
 la realización misma (y, claro está, su circulación),
 y una etapa en la cual quien completa la obra es el sujeto que la observa.

Ese espectador o espectadora le imprime sus propios sentidos de acuerdo a su biografía y al

lugar que ocupa en el mundo (según la época y el espacio social en el que se inscribe).

Y el modo en el que miramos una película (o las imágenes en general) habla de quiénes somos,
del “material” con el que estamos hechos, de nuestra propia subjetividad: qué hemos vivido,
dónde hemos vivido, qué cosas nos han marcado, qué hemos experimentado a nivel personal y
social. Es decir que el modo de mirar es indisociable de quién es el sujeto que está mirando. Así
como quien filma una película lo hace desde un punto determinado en la trama de la historia
(personal y social) y de su lugar mundo, que configura su modo de ver, de narrar.

Por otro lado, ver una película es, ante todo, participar de una experiencia, y las experiencias
no son siempre traducibles en palabras. Además, cada experiencia es propia, le pertenece a
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cada sujeto; el modo de ver, por lo tanto, es subjetivo, abierto y no tiene un sentido único y
acabado.

Una nueva secuencia y más preguntas

Ahora, teniendo disponibles las preguntas que fuimos recorriendo en el apartado anterior, los
invitamos a ver una segunda secuencia de imágenes.

Vean la segunda compilación haciendo clic en el

siguiente enlace:

Cine y trabajo 2 (segunda secuencia de fragmentos)

En esta secuencia, aparecen las mujeres formando parte del mundo del trabajo, y nos surgen
interrogantes:

¿En qué roles aparecen esas mujeres? ¿Cómo son caracterizadas?

Y los/as jóvenes, ¿cómo han sido narrados en ambas secuencias? ¿Cómo se relacionan las
generaciones?

¿Qué nos invitan a pensar estas escenas? ¿Cuáles son los dilemas que se presentan aquí?
Por ejemplo, una posible lectura del fragmento de la película El Método (2005, Piñeyro)
podría ser que plantea un dilema, una situación dilemática: aceptar la humillación para
obtener un empleo. Otro posible dilema es el aprendizaje vs. la experiencia, “los
jóvenes” vs. “los grandes” en la incorporación a un empleo, como lo retrata el
documental Relatos de un encuentro (2006, Vagnenkos).

¿Cómo impacta la falta de empleo, o la búsqueda indefinida de empleo, en el seno de una

pareja, de una familia, de una persona? O, por el contrario, ¿cómo impacta tener un
empleo muy reconocido o de alta exposición pública? ¿Y el amor, qué lugar ocupa en estas
historias?
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Las preguntas son infinitas, y cada uno de nosotros podría sumar, desde su punto de vista,
muchas otras más. Lo que intencionalmente hemos puesto en movimiento a través de estos
interrogantes y del visionado de las dos secuencias es la inquietud sobre el acto de mirar y,
como dice Inés Dussel, sobre aquello que implica educar la mirada.

Educar la mirada

La imagen, dice Inés Dussel en Educar la mirada,1 es un objeto concreto. La imagen tiene sus
soportes materiales, su factura específica y un acto voluntario de registro, ya sea que se trate
de fotografías o de imágenes en movimiento (por ejemplo, películas). Y, al igual que todo
objeto del campo de la cultura, las imágenes deben entenderse como una práctica social. Es
decir que no se producen en forma aislada, ni se consumen en forma aislada, sino que se
inscriben en una red de relaciones que les dan sentido y ayudan a entender a la vez qué
producen las imágenes en los sujetos que las consumen y qué enseñan.

Las imágenes se inscriben en lo que se denomina regímenes visuales, dice Dussel, y estos
regímenes son propios de cada época. Es decir que cada época tiene un modo de mirar, por
ejemplo, a una madre, a una mujer, a un hombre, a una niña, a un abuelo. Ese compendio de
ideas, emociones, posicionamientos morales y estéticos, son los que configuran un modo de
ver en cada época, un modo de ver que se constituye como hegemónico y punto de referencia
ineludible para cada sujeto, para cada punto de vista.

Por ejemplo, el modo de ver a las mujeres en nuestros días ha cambiado desde hace
apenas unos pocos años, a partir de la etapa que estamos viviendo en relación con
las luchas feministas. El momento actual, que se condensó alrededor de la frase “Ni
una menos”, marca un antes y un después.

1
Dussel, I. y Gutiérrez, D. comps. (2006). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen. Ed.
Manantial/FLACSO Argentina y Fundación OSDE.
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Como decíamos con anterioridad, cada uno de nosotros, en tanto sujetos visuales, mira desde
un punto de vista que está marcado —en parte y entre otros factores— por posiciones que
ocupa en su trama social y en su territorio. Por ejemplo, ustedes miran, entre otras cosas,
como estudiantes universitarios en la provincia de Buenos Aires, más precisamente en
Hurlingham.

Cada uno de nosotros ve el mundo desde una perspectiva, no hay un solo modo de ver, no hay
un modo de ver “correcto”. Y, a la vez que uno mira, uno es visto por otros sujetos visuales
precisamente por ese mismo punto de vista desde el cual uno observa. Es decir que Rulo, el
personaje del obrero que es despedido en la película Mundo grúa, es mirado por obrero y
representa un modo de ver el mundo. En este caso, Rulo está siendo contado por otro que lo
mira, el director de la película, un argentino que tiene otro oficio y pertenece a otra clase
social, que estrena su película durante 1999, en plena crisis de empleo que, en menos de dos
años, desembocaría en un escenario social inédito, como lo fue el año 2001 en la Argentina.

A su vez, las imágenes, como decíamos, no viajan solas sino que tienen un contexto y una
historia de lectura: se ven y se miran de acuerdo con lo que representan y con el modo en que
el mundo se transforma. Pongamos otro ejemplo: no es lo mismo ver Luna de Avellaneda
(2004, Campanella) en el contexto del año 2004, que verla en 2010 o en la actualidad. Cada
época le imprime sus sentidos y cada sujeto, además, le añade los propios. Así, no es lo mismo
ver esa película en un contexto de empleo pujante que en un momento de crisis laboral, ya
que los sentimientos y las ideas que se experimentan en cada contexto son bien distintos. En el
primer caso, la película puede sentirse lejana mientras que, en el segundo, puede interpelar al
espectador de un modo conmovedor.

Entonces, el contexto social, político, cultural e histórico influye en el modo de mirar esas
imágenes, así como también influye el hecho de tener acceso —o no— a un conjunto de
derechos (sociales, educativos, culturales, políticos, etcétera), que nos amplía o nos restringe
los modos en que miramos.

En síntesis, conservemos esta noción acerca de que el contexto y el conjunto de sentidos que
circulan en cada época conforman un régimen visual que nos convierte en sujetos visuales,
como dice Inés Dussel. Y todos los sujetos visuales, con esos sentidos o modos de interpretar el
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mundo en una época determinada, organizan un campo de visión, que entendemos como
aquello que podemos ver y, a la vez, aquello que no podemos ver: visualidades e
invisibilidades. Todo esto determina una posible posición del espectador o espectadora.
Imaginemos: ¿cómo vería Donald Trump la película Luna de Avellaneda? ¿Y Shakira? ¿O Iñigo
Errejón?

En este sentido podemos incorporar un último manojo de interrogantes:

¿De qué origen es la película? ¿En qué lugar de mundo se encontraba ese director o
directora cuando la realizó? ¿En qué época? ¿Quién es ese director/a, qué hizo
antes, cómo se crió? ¿Cómo se relacionan el lugar y la época con lo que el director/a
nos está contando en su película?

La intención detrás de estas preguntas es poder recabar la información que nos permita
recomponer cuál es el punto de vista del realizador de las imágenes.

El espectador como creador

Ahora sí, pasemos a la última selección de fragmentos de películas, ¿preparados?

Hagan clic en el siguiente enlace para ver esta nueva

selección de fragmentos:

Cine y trabajo 3 (tercera secuencia de fragmentos)

Y, nuevamente, nos hacemos preguntas:

¿Qué es lo que están viviendo los personajes de esta secuencia de fragmentos? ¿En
quién recae la responsabilidad de garantizar(se) el empleo? ¿Dónde podemos ver la
dimensión social en estas historias? ¿Está presente esta dimensión? ¿Cómo?

¿Qué implica destacarse de la multitud, como plantean en la película Yo, Daniel

Blake (Loach, 2016)? ¿Cómo se describen las instancias burocráticas (despiadadas) de
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las búsquedas de empleo? Por ejemplo, ¿qué deberá sentir ese personaje/persona
que realiza una entrevista de trabajo frente a una computadora en El precio de un
hombre (Brizé, 2015)? ¿Cómo reaccionan los personajes?

¿Cuáles son los efectos que muestran luego de transitar estas situaciones? ¿Qué nos
provoca a nosotros como espectadores/as: empatía, rechazo, angustia, impotencia?
¿Lo podremos discernir con claridad apenas terminemos de ver estos fragmentos o la
propia película?

Necesitamos a Alain Bergala para responder esta última inquietud. En su libro La hipótesis del
cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella, Bergala está
obsesionado con que cada espectador tenga la oportunidad de conectarse con buenas
películas, una obsesión que compartimos. Y le preocupa particularmente porque plantea que
una buena película no siempre es digerible de buenas a primeras. Lo citamos:

“En el momento del encuentro, uno se contenta con recoger el enigma con asombro
y acusar su golpe, su poder de conmoción. El tiempo de la elucidación vendrá
después y podrá durar veinte años, treinta, o toda una vida. La película trabaja en
sordina, su onda de expansión se extiende lentamente”. (Bergala, p. 63)

Quienes navegamos por las aguas de la pedagogía y el cine tenemos una segunda obsesión y
convicción, y es que el cine permite ampliar los propios horizontes. Nos permite conocer otros
mundos, otros modos de vivir, otros lugares, otras utopías. El cine amplia nuestra experiencia
subjetiva, ni qué decir si esa experiencia se comparte en tiempo y espacio con un conjunto de
personas, como sucede en una sala de cine.

Por ello, incluimos esta última secuencia de preguntas:

¿Estas escenas nos mostraron un mundo, un personaje, un oficio, un lugar, una

situación que no conocíamos? ¿Me produjo alguna emoción que no había
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experimentado antes?

Consideramos que estas últimas escenas tienen una crudeza particular, a causa del desamparo
y la intemperie que viven sus personajes, donde uno puede reconocer(se) historias muy
próximas en tiempo y espacio. Estas escenas provocan impotencia e indignación.

Aquí es muy bienvenido nuevamente Alain Bergala para explicar por qué hablamos desde un
punto de vista personal. Al tratarse el cine de una experiencia, el modo de posicionarse ante la
película es siempre desde el lugar del “yo”, con opiniones no siempre muy certeras, cerradas
ni acabadas sobre aquello que miramos. Es decir que el posicionamiento que tengo ante cada
película lo que va a revelar es la propia sensibilidad.

Para terminar este encuentro, compartimos con ustedes un principio pedagógico que
intentaremos desplegar a lo largo de esta cursada, y es que educar la mirada implica concebir
al espectador o espectadora como un creador. No se trata solo de palabras, no se trata solo de
hacer lugar a la sensibilidad sino, como dice Bergala,

“Puede haber una pedagogía centrada en la creación tanto cuando se miran las
películas como cuando se realizan. Evidentemente, es esta pedagogía
generalizada de la creación la que habría que conseguir poner en práctica en una
educación en el cine como arte. Mirar una tela planteándose las preguntas del
pintor e intentando compartir sus dudas y sus emociones de creador, no es lo
mismo que mirar el cuadro limitándose a las emociones del espectador.”

Ahora, los y las invitamos a realizar las actividades y leer y visionar los materiales de estudio.

Actividades
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En esta Unidad temática realizarán dos actividades, cuyas consignas están desarrolladas en la
Guía didáctica 1 – Biografías laborales y en la Guía didáctica 2 – El conflicto.

Bibliografía y recursos
La bibliografía obligatoria y los recursos para visionar se encuentran al final de la pestaña del
aula correspondiente a esta Unidad temática El lenguaje audiovisual.

Bibliografía obligatoria
Bergala, Alain (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la
escuela y fuera de ella, Editorial Laertes, Barcelona Caps. 1, 2, 3 y 4.

Dussel, Inés (2015). “Imágenes y pedagogía”, clase 3 del curso Cine y fotografía: cómo trabajar
con imágenes, Programa de formación permanente Nuestra escuela (INFOD). Ministerio de
Educación de la Nación.

Bibliografía recomendada para ampliar

Dussel, I. (2010). “La imagen en la formación docente: ¿Por qué y para qué trabajar con
imágenes?”, en Aportes de la Imagen en la Formación Docente, INFOD. Ministerio de
Educación de la Nación.

Dussel y Gutiérrez (comps.) (2006) Educar la mirada. Manantial/ Flacso Argentina/ OSDE,
Argentina.

Recursos de visionado obligatorio

Cine y trabajo 1 (selección de fragmentos)

Cine y trabajo 2 (selección de fragmentos)
Cine y trabajo 3 (selección de fragmentos)

Los siguientes materiales de la serie Apuntes de película, de Canal Encuentro, pueden ser
visionados a lo largo de la cursada y no necesariamente en esta unidad. De todos modos, es
recomendable no demorarse en la aproximación a este material.

El guion
El sonido
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La luz
Los planos y movimientos de cámara
La edición