LÍNGUA PORTUGUESA
As pragas do ensino
de
O
título deste artigo é bastante generoso. Há bem mais
que sete pragas, mas cremos que, com aquelas colo-
cadas aqui, é possível demonstrar que muita coisa vai
mal no ensino de Língua Portuguesa em nossas escolas de 1º
e 2º graus, com graves consequências para a vida do indiví-
duo e da nação.
Chamamos de pragas certas atividades rotineiras que
constituem a essência de um determinado tipo de ensino de
português, qualificável de tradicional, cujos resultados têm
sido os mais negativos possíveis, como procuraremos demons-
trar abaixo. Opomo-nos a isso, tomando posição em favor de
um ensino que resulte positivo, possível apenas se fundamen-
tado na Linguística.
Tomando por base os alunos de nossas universidades (o
exemplo é bem apropriado, porque são eles que constituem
o topo da famosa pirâmide educacional brasileira e foram,
portanto, submetidos a onze anos de ensino), verificamos,
desolados, que a grande maioria tem acentuadas dificulda-
des de expressão oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura,
incapacidade de interpretação de textos, completo desprezo
pela linguagem. Ainda há pouco, a revista Veja, como acon-
tece periodicamente na imprensa brasileira, dizia: “O que
antes parecia ser apenas incômoda suspeita, emerge agora
como brutal realidade: os universitários brasileiros, ressalvo
as exceções, têm dificuldades de expressão oral e escrita, vi-
vem num mundo quase sem palavras, esvaziado de ideias, e
perdem aos poucos a capacidade de pensar. Mais: submeti-
dos a provas em que lhes seja exigido um mínimo de refle-
xão e de esforço, revelam um completo despreparo intelec-
tual, praticam grosseiros atentados contra o vernáculo e con-
tra a cultura universa.”
Ora, essa “brutal realidade” é alarmante, pesadas as con-
sequências. O ensino de português tem se mostrado inútil
(os resultados negativos nos autorizam tal classificação). Re-
cursos humanos e materiais têm sido criminosamente des-
perdiçados numa vazia de significado: onze anos de escola e
o indivíduo está menos instrumentalizado linguisticamente
que ao entrar na escola.
As Sete Pragas do Ensino do Português | Carlos Alberto Faraco
por CARLOS ALBERTO FARACO*
É claro que, em termos gerais, a problemática do ensino
de português se insere na crise global da Educação brasilei-
ra. Particularmente, contudo, há que se considerar os fato de
os professores desconhecerem totalmente os resultados dos
estudos linguísticos e suas inevitáveis consequências para o
magistério de língua materna. Imaginar, hoje, um ensino de
língua materna sem adequá-lo ao que se conhece de lingua-
gem, é estar atrasado no tempo, além de ser prejudicial aos
interesses individuais e nacionais. Talvez, nenhum outro
trabalho didático esteja potencialmente tão bem fundamen-
tado como o ensino de língua. Infelizmente, os progressos
da linguística e das duas ciências interdisciplinares (a psico-
linguística e a sociolinguística) não chegaram ainda às salas
de aula.
Nos cursos de formação, em nível de 2º grau, para o ma-
gistério (antigos cursos normais), nem se sonhou ainda com
um embasamento linguístico das futuras professoras. Nos
cursos de Letras, apesar de a Linguística constar, obrigato-
riamente, dos currículos, pouco se tem feito em termos de
linguística aplicada. E, quando alguma coisa se faz, o traba-
lho se perde devido à desarticulação do ensino superior: os
professores da área pedagógica (em especial os de Prática
de Ensino), geralmente desinformados dos estudos linguís-
ticos (louvem-se as exceções), pouco contribuem para uma
combinação de esforços que leve a um preparo mais comple-
to do professor de língua.
Neste trabalho, pretendemos analisar alguns dos males
do ensino de português, com a intenção de despertar em
todos os que estão direta ou indiretamente relacionados com
este ensino, uma reflexão crítica que conduza à urgente tare-
fa de revolucioná-lo, por meio da extensão dos resultados da
Linguística à Educação, assunto de que nos ocuparemos em
trabalhos futuros.
LEITURA NÃO-COMPREENSIVA
Grande tem sido a preocupação dos professores (em
especial no início do 1º grau) com o aprimoramen-
to da mecânica da leitura. Indiscutível o valor dessa mecâni-
ca, no sentido de desenvolver a leitura clara e fluente. Esta
habilidade, porém, é mero passo em direção a objetivos qua-
litativamente superiores (que devem começar a ser atingidos
desde os primeiros anos da escola), ou seja, a penetração na
mensagem e a apreciação crítica desta, atividades relegadas,
atualmente, a um plano secundário, quando não esquecidas
de todo. O aluno brasileiro lê, como diz conhecido educador,
“como agulha na vitrola: vai passando pela trila e produzin-
do som.”
Consequência: O resultado desta falta de hábito de leitu-
ra compreensiva e crítica é a incapacidade dos universitá-
rios (e do cidadão comum) de entender um texto e de anali-
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sá-lo criticamente (observe se a situação dos próprios profes-
sores que se mostram, por exemplo, incapazes de uma análi-
se crítica da gramática tradicional!).

TEXTOS “CHATOS”
Chato está aqui para representar todo aquele con-
junto de textos desligados da realidade e da cultu-
ra nacionais, afastados dos interesses e das necessidades das
crianças e adolescentes e que inundam as nossas escolas, via
livros didáticos.
Consequência: Ninguém toma gosto pela leitura (como
cativar os alunos para a leitura se lhes oferecemos textos in-
tragáveis?) e pouco de conteúdo se tira das aulas de portu-
guês, justamente nessas faixas etárias em que mais quere-
mos saber das coisas da vida e do mundo! (Como lhes ser úteis
com textos que nada lhes dizem?).

REDAÇÕES-TORTURA
Queremos que nossos alunos escrevam, mas não lhes
criamos as condições para tal. O processo rotineiro
de orientar a redação tem sido mais ou menos assim: damos
um título (silencioso por excelência porque coisa alguma lhes
sugere!) ou aumentamos o sofrimento deles, deixando o te-
ma livre e esperamos tranquilos o fim da aula para recolher
o produto suado daqueles angustiados minutos. Todos sabe-
mos o quanto nos custava atingir os limites mínimos de linhas
(estes limites são indispensáveis neste processo, do contrário
ninguém escreve nada!). Mas, assim mesmo, continuamos a
submeter nossos alunos a essa tortura que é escrever sem ter
ideias.
Consequência: Os alunos deixam a escola sem saber redi-
gir, sem ter desenvolvida a capacidade de escrever (escrever
é muito mais que desenhar letras no papel...), incapazes de
preencher, de modo inteligível, algumas poucas linhas.
GRAMÁTICA-CONFUSÃO
O ponto nevrálgico do ensino de português tem si-
do o estudo da teoria gramatical. Vale dizer, o alu-
no é capaz de passar onze anos sem manter contato direto
com a língua em si. O que lhe oferecemos é apenas a meta-
língua (conceitos, regras, exceções...), na ilusória certeza de
estarmos ensinando a língua. Ocupamos a maior parte do
tempo com falatórios sobre a língua (em vez de ensiná-la) e
com exercícios de aplicação dessa teoria toda (em vez de exer-
cícios de domínio de língua).
Estamos assumindo aqui (e voltaremos à carga em ou-
tras oportunidades) uma posição contrária ao ensino da teo-
ria gramatical (isto é, o domínio da teoria gramatical NÃO
deve ser objetivo do ensino de português) por dois motivos.
Primeiro, porque é possível dominar uma língua sem conhe-
cer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque
a teoria que corre por aí, é incompleta (não dá conta da lín-
gua portuguesa como um todo); é absurda (os coitados de
nossos alunos têm de aprender, por exemplo, que o sujeito é
elemento essencial da oração; logo adiante, porém, essencial
já não significa mais essencial, porque há orações sem sujei-
to); é confusa (os conceitos são inadequados).
É um crime, portanto, encher a cabeça de nossos alunos
com algo inútil (o conhecimento, da teoria não contribui sig-
nificativamente para o domínio da língua), confuso, incom-
pleto e absurdo.
Consequência: Os alunos não aprendem nem a teoria, nem
a língua, estabelecendo se, em suas mentes, tremenda confu-
são a lhes inibir, para o resto da vida, a expressão e a comuni-
cação.
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
INÚTEIS
1º fato: No ensino de português, a seleção do con-
teúdo tem sido feita, tomando por base as gramáticas tradi-
cionais.
Problema 1: Os professores, incapazes de interpretar os pro-
gramas (não compreendem que não é a nomenclatura nem a
teoria que devem ser ensinadas; não compreendem que a n-
omenclatura está apenas a representar o fato da língua, este
sim, verdadeiro objeto do ensino! ) passam a ensinar a codifi-
cação gramatical em lugar de ensinar a língua. Citemos, como
exemplo, o caso das preposições. Os alunos são obrigados a
decorá-las (a, antes, após, até...). Não há função nenhuma
nisso; mas, por que ocorre? Porque os professores não sa-
bem ensinar preposições sem falar em preposição! Portanto,
o ensino da língua foi desviado para o ensino da teoria gra-
matical, donde surge novo problema:
Problema 2: Como o que tem sido ensinado é o conteúdo
das referidas gramáticas e este não resiste a uma crítica, o con-
teúdo programático da disciplina está totalmente defasado.
2º fato: A distribuição do conteúdo pelas diversas séries é
arbitrária.
Problema 1: Não existe adequação do conteúdo à capaci-
dade dos alunos. Chega-se ao cúmulo de se ensinar assun-
tos altamente especializados (próprios para o estudioso de
Letras, mas completamente fora de propósito na escola de 1º
e 2º graus). Exemplo típico disso é o estudo da classificação
das vogais e consoantes.
Problema 2: Assuntos que deveriam constar de manuais
apenas como ponto de referência para uma eventual consul-
ta (eventual, em razão da raridade da ocorrência), passam
para os programas escolares, para os livros didáticos e os alu-
nos são obrigados a retê-los, num evidente desperdício de
energia mental, sobrecarregando a memória com uma carga
inútil de informações desnecessárias. Estão incluídas, aqui,
coisas como as vozes dos animais (alguém poderia justificar
a presença deste assunto nos livros didáticos e no ensino?),
certos coletivos (atilho, cainçalha, choldra, chorrilho...), cer-
tos “femininos” (deão, felá, grou...), a grande maioria dos “ad-
jetivos pátrios” (que o indivíduo que nasceu na Província do
Entre Douro e Minho, Portugal, saiba que ele é um interam-
nense, vá lá; mas que um nascido em Pinhais, Paraná, deva
necessariamente saber, tenha dó!), certos “numerais” (septin-

As Sete Pragas do Ensino do Português | Carlos Alberto Faraco |2

gentésimo, nongentésimo...), “aumentativos e diminutivos”
(naviarra, fogacho, homúnculo, diabrete...), certos “adjetivos
eruditos” (cinegético, beduíno, lígneo, equídeo, porcino...).
Problema 3: Insiste-se no domínio ativo de formas arcai-
cas (“vós”, algumas regências, mesóclises esdrúxulas...)
Consequência: Cria-se no indivíduo uma falsa ideia sobre
a língua (quantas coisas realmente importantes ficam de fo-
ra!) e sobre o estudo da língua (pensa se que estudar a língua
é só aprender essa matalotagem de coisas inúteis!). Daí, de-
corre o desprezo pela língua e a incapacidade de aprimorar
o domínio do instrumento linguístico. Decorrem daí, tam-
bém, essas monstruosidades que são as provas de português
dos concursos para ingresso em organizações públicas e par-
ticulares, dos exames supletivos e dos vestibulares (sem es-
quecer, é claro, das provas nas escolas...)!
ESTRATÉGIAS INADEQUADAS
Parece-nos evidente que, dentro do tipo de ensino
que vimos analisando, as estratégias só poderiam
ser inadequadas. Afora as já comentadas (orientação da lei-
tura e da redação), destacaremos apenas algumas para efei-
to de comprovação:
a) Correção de textos: É comum se ouvir dos professo-
res a máxima que proíbe mostrar o erro ao aluno, atividade
taxada de antipedagógica. Contudo, estes mesmos professo-
res, inexplicavelmente, nas aulas de português, se deliciam
em apresentar textos cheios de erro, para que seus alunos cor-
rijam. Chegou se a inventar a famigerada “aula do erro”; as
redações são devolvidas, pintadas de vermelho: a violência
da cor a destacar o erro!
b) Ortografia por regras ou por lacuna: O domínio
da ortografia é tipicamente uma habilidade motora, impos-
sível de ser adquirida pela memorização de regras (de que me
adiante saber as palavras de origem ameríndia, africana ou
popular se grafam com J? Ou que o W inicial é obrigatório
sempre que etimológico?), ou pelo simples preenchimento
de lacunas em palavras soltas (quando escrevemos, não o fa-
zemos por meio de preenchimento de espaços em branco ou
por meio de palavras soltas, isoladas de contexto!).
c) Estudo através de listas: Há listas enormes de femi-
ninos, plurais, plurais de compostos (obriga se o aluno a de-
corar as regras desse tipo de pluralização, coisa totalmente
destituída de significado, já que, no ato da fala, não temos
tempo para classificar os elementos do composto, lembrar-se
da regra e aplica-la!), diminutivos, aumentativos, radicais,
prefixos, sufixos, sinônimos e antônimos, conjugação verbal,
conjunções...
Será que nunca ninguém percebeu que não falamos reu-
nindo listas? Que os elementos linguísticos só funcionam
em contexto (e, portanto, só aí é que podem ser adquiridos)?
As Sete Pragas do Ensino do Português | Carlos Alberto Faraco
Esta estratégia é de tal modo viciada que os estudantes
decoram as formas sem aprender seu respectivo significado
(justamente, porque fora de contexto)!
Consequência: O ensino de português inibe o falante, con-
funde-o no uso das formas linguísticas e dá-lhe insegurança
no uso da língua (o medo de errar, causador frequente da hi-
percorreção ou da inibição). Este tipo de ensino incentiva,
pelo Brasil afora, aquelas ridículas e irritantes brigas por ques-
tiúnculas de gramatiquice ou as famosas brigas ortográficas.
LITERATURA-BIOGRAFIA
Há todo um sistema de se “ensinar” literatura que
consiste em coletar dados biográficos dos autores e
arrolar suas obras. Saiu de um desses professores a brilhan-
te expressão “literatura é decoreba”! Tornou se possível ensi-
nar literatura em nossas escolas, sem que os alunos entrem
em contato com textos!!!
CONCLUSÃO
Não houve propósito, neste artigo, de se oferecer alter-
nativas para o ensino de português. Pretendeu-se apenas
contribuir para uma análise crítica que nos conduza à neces-
sidade de repensar e reorganizar este tipo de ensino. Como
conclusão, ficam estas palavras:
Sabemos que grau de abnegação é necessário para que o
professor, primário ou secundário, recoloque em causa aqui-
lo que ensina, em certos casos depois de muitos anos. Mas
sabemos que não hesitará se estiver convencido de que o fu-
turo de seus alunos está em jogo.
O AUTOR
CARLOS ALBERTO FARACO é um lin-
guista brasileiro, graduado em letras por-
tuguês/inglês pela Pontifícia Universida-
de Católica do Paraná (1972), mestre em
linguística pela Universidade Estadual de
Campinas (1978) e doutor em Lin-
guística pela University of Salford
(1982). Fez pós-doutorado em
linguística na University of Ca-
lifornia (1995-96). É professor
titular (aposentado) da Uni-
versidade Federal do Paraná.
Tem experiência na área de Lin-
guística, com ênfase em Lin-
guística Aplicada, estando a
atuar principalmente nos se-
guintes temas: Bakhtin, discurso,
dialogismo, ensino de português
e linguística.
Algumas obras do autor são:
 Escrita e alfabetização (1992)
 Linguagem e diálogo (2003)
 Oficina de texto (2003)
 Prática de texto (2001)
 Diálogos com Bakhtin (1996)
 Uma introdução a Bakhtin (1988)
 Estrangeirismos: guerras em
torno da língua (2004)
 Trabalhando Com Narrativa (1992)
* O texto original foi publicado, sob o mesmo título, na revista
Construtora, ano III, nº 1, p. 5-12, 1975.
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