UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales
PROYECTO DIDÁCTICO V
02-2012

"La buena memoria es a veces un obstáculo al buen

pensamiento."
Friedrich Wilhelm Nietzsche

El propoó sito de esta guíóa se asiste por el estudio de algunas reflexiones didaó cticas
en el campo de La Historia, con el afaó n de analizar las formas en que abordan los
objetos de estudio propio de la disciplina, sus procedimientos y hasta sus usos
sociales y políóticos. En este punto, sin embargo, resulta importante volver sobre la
invitacioó n que se hacíóa al inicio del curso, en el sentido de leer este tipo de
propuestas en clave con nuestra necesidad de disenñ ar ejercicios similares
incluyendo otras disciplinas sociales que no tienen iguales avances en el campo de
la didaó ctica. En tal sentido, resulta de vital importancia que revisemos las lecturas
sugeridas con lentes críóticos y propositivos, de manera tal que podamos ir
pensando en propuestas didaó cticas que con posterioridad podamos poner en
escena.

1- Iniciemos, entonces, con algunos viejos asuntos:

¿Qué es La Historia?, ¿cuál(es) es (on) su(s) objeto(s)?

La historia es una disciplina cientíófica perteneciente al campo de las

ciencias sociales y humanas. Seguó n mi concepcioó n de la historia, basada en
gran medida por los planteamientos de la nueva Historia y uno de los
mayores exponentes de esta corriente (Peter Burke), el objeto de estudio de
la historia se encuentra un tanto dividido a causa de que la historia esta
incluyendo estudios como: la historia de las mujeres, la historia de la ropa y
hasta la historia de las mentalidades; convirtiendo en objeto de estudio de
la historia casi cualquier hecho u objeto, no solo el tiempo o los hechos
histoó ricos como se plantea en otras corrientes historiograó ficas.

¿Con qué corriente historiográfica te identificas? ¿con base a que

corriente historiográfica enseñas o enseñarías?

Me siento identificado con la corriente historiograó fica que plantea la nueva

historia, maó s exactamente: la microhistoria y la historia desde abajo.

Aunque creo que es necesario profundizar en mi entendimiento de eó sta

corriente, he notado que el meó todo con que se hace historia en esta
corriente, contiene atributos que aportaran a lograr una educacioó n maó s

1
 popular , menos elitista y tomando en cuenta los aportes de las minoríóas en
la construccioó n de la Historia.

Si tuvieras que elegir entre los dos siguientes problemas de la

enseñanza de la Historia para intentar solucionarlo, cuál elegirías y
por qué razones: 1- el de los criterios para la selección de los
contenidos históricos; 2- el del sentido mismo de la enseñanza de La
Historia en sociedades cada vez más empeñadas en la elusión de la
memoria o la defensa del olvido

Ambas problemaó ticas llaman mi atencioó n, pero trataríóa de resolver la

segunda por cuestioó n de prioridades, me explico: la segunda problemaó tica
va hacia los cimientos mismos sobre los que se basa la ensenñ anza de la
Historia, sus planteamientos baó sicos, lo cual exige ademaó s de una reflexioó n
filosoó fica contextualizada a las problemaó ticas singulares de cada sociedad,
tambieó n pone el tema del olvido (o como lo llama Zigmunt Bauman: la
incertidumbre) en un plano en el cual puede ser estudiado por la historia y
la didaó ctica de la historia , para retomar este concepto de la sociologíóa de
Bauman y trasponerlo hacia otros campos de las ciencias sociales. Me
parece prudente relacionar este tema con Bauman ya que en su texto:
tiempos liquidos, Bauman deja claro que: el eó xito del hombre
contemporaó neo se basa en su capacidad para olvidar, para cambiar de
teó cnicas y estrategias, todo con el fin de darle frente al mundo “liquido” y a
los “tiempos líóquidos” sin que haya ninguó n remordimiento. Este cambio de
teó cnicas y estrategias que el hombre contemporaó neo utiliza para afrontar la
realidad, supone el olvido del que habla la segunda problemaó tica.

Mis razones, por las cuales elijo profundizar en el segundo punto es por
afinidades personales con el tema, es decir: esta dentro de mis intereses y
tambieó n he leíódo algunos escritos que me pueden brindar nociones que
colaboren a problematizar maó s en el tema.

2- ¿DÓNDE COMENZAR?
CÓMO SE TRANSFORMAN TEMAS
Y OBJETIVOS EN PROBLEMAS HISTÓRICOS

La Historia comienza —y con frecuencia termina— con preguntas, problemas,

acertijos, curiosidades y misterios. Los historiadores demarcan y construyen su
investigacioó n histoó rica en torno a problemas que surgen de una compleja mezcla
de intereses personales y profesionales, interrogantes que no se han examinado o
que se han examinado muy poco, vacíóos en la literatura y el conocimiento
establecidos, y enigmas y problemas recurrentes. Como detectives que trabajan
intensamente en la solucioó n del misterio que tienen a la mano, los historiadores
enfrentan preguntas y enigmas que orientan su disciplina investigativa, a la que le
dan sentido y proporcionan coherencia [5]. Buscar las respuestas para preguntas
desconcertantes va maó s allaó que hacer de la Historia una actividad cautivadora

2
para los historiadores; trabajar con problemas tambieó n les ayuda a seleccionar,
organizar y estructurar sus hechos histoó ricos. No sorprende, por consiguiente, que
la mayoríóa de los intentos de reformar la educacioó n en Historia exhorten a los
maestros a comenzar con “grandes” interrogantes. Si los historiadores se motivan
para aprender contenidos mediante preguntas, asíó, tambieó n, podríóan los
estudiantes encontrar La Historia motivadora, importante y significativa, si
entendieran los enigmas fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los
historiadores, pueden usar problemas histoó ricos para organizar datos y orientar
sus pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas es tan
crucial para el maestro como lo es para el investigador.
Sin embargo, por mucho que los maestros de Historia en educacioó n secundaria
quisieran enmarcar su instruccioó n en torno a los problemas histoó ricos que surgen
de intereses apremiantes, de vacíóos, enigmas o misterios, ellos deben enfrentar un
conjunto de restricciones diferente de aquellos que enfrenta el historiador. A los
maestros de Historia se les encomienda ensenñ arles a sus estudiantes una Historia
que otros ya han escrito. Asíó, tíópicamente, ellos comienzan con los resultados del
curso en la mano, determinados por las autoridades curriculares (i.e., del distrito o
del estado) o por las exigencias de la evaluacioó n externa (i.e., exaó menes de estado,
pruebas de Nivelacioó n Superior o de Bachillerato Internacional). En teó rminos del
discurso normativo contenido en documentos curriculares y en estaó ndares, la
Historia se proyecta en objetivos conductuales aislados y logros mensurables de los
estudiantes, aó vidamente utilizados por las actividades burocraó ticas del aparato
escolar, tales como pruebas acadeó micas y textos escolares. Aunque los autores de
esos productos, con frecuencia empezaran con preguntas llamativas, ideas
centrales y problemas persistentes, los temas problemaó ticos mayores
gradualmente se desdibujan a medida que los curríóculos se escriben, se reforman,
se envejecen, se someten a votacioó n y se adoptan. La Historia, entonces, llega a la
puerta del aula como listados de cosas que los estudiantes deben aprender y, por
ende, los maestros deben ensenñ ar — pero excluyen los problemas y preguntas que
le dan coherencia, sentido y hasta fascinacioó n al contenido.

Desde luego que comenzar con resultados mensurables ayuda a los maestros a
establecer objetivos para la ensenñ anza y el aprendizaje. Sin embargo, los objetivos
curriculares rara vez conectan los resultados con sus raíóces intelectuales, es decir,
con los problemas e interrogantes que inicialmente, dieron lugar a tal
entendimiento. Independientemente de su valor para adelantar evaluaciones, las
listas de objetivos curriculares no proporcionan (ni se supone que deban hacerlo)
las conexiones, patrones o relaciones disciplinares que hacen posible que
profesores y estudiantes construyan cuadros coherentes de la Historia que
estudian. Las listas de resultados de la instruccioó n rara vez plantean la Historia
como un misterio inconcluso que invita a los estudiantes a sumarse a la
investigacioó n u orientan a los maestros hacia preguntas historiograó ficas que
podríóan dar inicio a la instruccioó n, y sostenerla. Las listas curriculares tampoco
ayudan a los maestros a anticipar los entendimientos con que llegan los
estudiantes, ni a desarrollar una secuencia de lecciones educativamente sana, o
construir conexiones entre los objetivos de contenidos. Sin embargo, la base de
conocimiento que se resume en Coó mo Aprende la Gente [1] sugiere que estos
elementos son críóticos para la ensenñ anza y el aprendizaje eficaces. Dada la forma
de la mayoríóa de los documentos sobre estaó ndares, los maestros de Historia deben

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ofrecer el contexto intelectual e histoó rico necesario para proporcionar sentido y
coherencia entre objetivos aislados.

Una forma en que los maestros pueden construir cohesioó n en la instruccioó n, como
se sugiere en Coó mo Aprende la Gente [1], consiste en organizar el curríóculo en
torno a conceptos claves de la Historia, grandes ideas e interrogantes centrales [6].
Los maestros pueden proporcionar sustancia a la instruccioó n aterrizando las
abstracciones que se encuentran en los documentos curriculares y de estaó ndares,
convirtieó ndolos en problemas histoó ricos significativos. Pero ¿coó mo movernos de
las listas de objetivos vagamente conectados, a interrogantes historiograó ficos
centrales?

En cierto sentido, los maestros de Historia en los Estados Unidos deben jugar una
forma de Jeopardy [ Riesgo ], inventando los grandes interrogantes que se
acomoden a las respuestas curriculares. Como historiadores que trabajan en
retrospectiva, partiendo de los acontecimientos dados hacia las preguntas que los
provocaron [7], los maestros de Historia trabajan en forma inversa, partiendo de
los objetivos dados hacia los grandes interrogantes histoó ricos. Sin embargo, a
diferencia de los historiadores, quienes trabajan solamente a lo largo de líóneas de
pensamiento histoó rico, los maestros deben ser bifocales, y seguir líóneas de
pensamiento tanto histoó rico como pedagoó gico. Los maestros de Historia deben ir
maó s allaó de hacer Historia o pensar histoó ricamente para síó: deben poder ayudar a
otros a aprender Historia y a aprender a pensar histoó ricamente. Por consiguiente,
los maestros de Historia tienen que emplear una loó gica tanto pedagoó gica como
histoó rica cuando disenñ an problemas de Historia; e ir maó s allaó de los temas
historiograó ficos problemaó ticos y tomar en cuenta a sus estudiantes y el contexto en
el que estos aprenden Historia.

¿Queó significa esto en la praó ctica? Primero, los maestros deberíóan tratar de disenñ ar
problemas historiograó ficos que proporcionen nexos entre objetivos, para conectar
las muó ltiples escalas: actividades, lecciones, unidades y cursos, del tiempo de
instruccioó n que comparten maestros y estudiantes. Lo ideal seríóa que cada escala o
gradacioó n estuviera claramente incluida en otras y conectada con ellas, de tal
manera que los estudiantes pudieran ver coó mo las actividades se vuelven lecciones
que forman unidades coherentes que se combinan para formar cursos bien
integrados. Infortunadamente, los estudiantes rara vez tienen la experiencia de esa
coherencia en sus cursos de Historia, como puede apreciarse en su creencia de que
la Historia comprende listas de datos, empaquetados en contenedores cronoloó gicos
—tales como capíótulos de textos escolares— en los que se dificulta ver coó mo se
conectan entre síó. Los problemas integradores, si estaó n bien disenñ ados y son
interesantes desde el punto de vista histoó rico, pueden ofrecer un marco amplio
para ayudar a los estudiantes a desarrollar conexiones significativas entre
actividades, lecciones, unidades y cursos.

Segundo, al generar problemas para la instruccioó n, los maestros deben tambieó n

prestar atencioó n a las muó ltiples facetas del conocimiento Histoó rico — hechos de la
Historia, conceptos y patrones de pensamiento disciplinares. La buó squeda de la
coherencia en la instruccioó n no significa que los maestros sacrifiquen la sustancia y
el rigor de la disciplina al disenñ ar problemas para estudiar. Los buenos problemas

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toman en cuenta tanto los contornos como los detalles de las narraciones
histoó ricas, al preguntar, por ejemplo,“¿Coó mo ha cambiado la democracia en los
Estados Unidos a lo largo del tiempo? ¿Queó explica las diferencias en la movilidad o
en la tecnologíóa a lo largo del tiempo?” Trabajar con problemas como estos
requiere que los estudiantes lidien con importantes detalles histoó ricos a la vez que
van ampliando su entendimiento y destreza para utilizar conceptos histoó ricos
claves tales como significacioó n, causa y efecto, cambio y continuidad, evidencia y
relatos histoó ricos.
Ademaó s, al crear problemas para la instruccioó n, los maestros deben tomar en
cuenta los retos ocultos que sus estudiantes enfrentan cuando estudian Historia y
emplean el pensamiento histoó rico. Por ejemplo, se requieren conocimiento y
destreza extraordinarios para “meterse en los zapatos de otro”, ya que las visiones
del mundo de generaciones pasadas diferíóan profundamente de las nuestras. Los
chicos de noveno grado pueden “imaginar” coó mo se sentíóa ser explorador europeo
o nativo americano, pero su inclinacioó n natural seraó la de suponer maó s semejanza
que diferencia entre las eó pocas. A los estudiantes se les hace difíócil imaginar un
mundo que todavíóa no habíóa sido alterado por la ciencia o la Revolucioó n Industrial,
un mundo en el que no habíóa servicios puó blicos ni acueductos, un mundo en el que
los ciudadanos de los Estados Unidos no tomaban la democracia como cosa
corriente. El presente histoó rico de los estudiantes —reconocido o no— da forma a
su comprensioó n del pasado —otra dimensioó n que los maestros deben tener en
cuenta al disenñ ar problemas histoó ricos para que los estudiantes estudien [8].

Entonces, al construir problemas o preguntas, los maestros de Historia en

educacioó n secundaria deben trabajar en muó ltiples niveles pedagoó gicos e
historiograó ficos, disenñ ando problemas histoó ricos que sean transportables entre
escalas de tiempo de instruccioó n —actividades, lecciones, unidades y cursos— a la
vez que se captan los procesos factuales, conceptuales y cognitivos que son
centrales para la generacioó n del entendimiento de la Historia y para el
cuestionamiento de los supuestos de los estudiantes. Al demarcar estos problemas,
los maestros de Historia deben preguntar: “¿Queó interrogantes histoó ricos
conectaraó n las actividades del curso y motivaraó n a mis estudiantes a aprender
contenidos a la vez que amplíóan su capacidad para el pensamiento histoó rico?” El
siguiente estudio de caso materializa esta pregunta, describiendo primero los
problemas histoó ricos complejos que utiliceó para organizar mi curso de educacioó n
secundaria y, luego, creando un problema relacionado para una unidad de trabajo
dentro de ese curso.

CÓMO SE “PROBLEMATIZAN” RELATOS HISTÓRICOS

PARA PLANTEAR PREGUNTAS HISTÓRICAS A LO LARGO DE UN AÑO

La creacioó n de interrogantes o problemas centrales reta a los maestros a trabajar

en las intersecciones de dos coyunturas separadas —lo que es histoó ricamente
significativo y lo que es instructivo e interesante para los estudiantes. En mis
cursos de Historia en educacioó n secundaria, con frecuencia resolvíó este reto
“problematizando” relatos histoó ricos —descripciones de eventos histoó ricos,
interpretaciones, narraciones y representaciones. Centrarme en relatos histoó ricos

5
me dio material para crear un soó lido conjunto de problemas que estimularon,
organizaron y guiaron la instruccioó n durante todo el curso.

¿Queó quiero decir con problematizar relatos histoó ricos? Respecto a la unidad de
trabajo —instruccioó n que comprende aproximadamente entre una semana a un
mes— significa plantear preguntas acerca de relatos histoó ricos particulares,
narraciones o interpretaciones. Sin embargo, en cuanto a todo el curso, significa
plantear interrogantes que sean fundamentales para la comprensioó n de la historia.

¿Cuaó l es la diferencia entre los relatos histoó ricos y el “pasado”? ¿En queó difieren los
acontecimientos ocurridos en el pasado y los relatos que la gente crea acerca del
pasado? Si el pasado es fugaz, ocurre una sola vez y luego desaparece, ¿Coó mo es
posible que la gente que vive en el presente produzca relatos del pasado? ¿Coó mo
hacen los historiadores para construir explicaciones e interpretaciones histoó ricas a
partir de la evidencia del pasado? ¿Coó mo usan los historiadores la evidencia?
¿Coó mo determinan la significacioó n, estructuran momentos cruciales y explican la
continuidad y el cambio, dentro de sus relatos? ¿Son algunos recuentos histoó ricos
“mejores” que otros? ¿Por queó ? ¿Queó estaó ndares usan los historiadores para
evaluar los relatos histoó ricos? ¿Por queó los recuentos de un mismo acontecimiento
difieren y cambian a lo largo del tiempo? ¿Tiene alguna importancia queó versioó n
del pasado aceptamos?

Preguntas como estas abarcan todas las facetas de la disciplina de la Historia que
incluyen los problemas fundamentales a los que se enfrentan los historiadores
cuando hacen Historia.

Aunque pudiera parecer obvio, centrarse en los relatos histoó ricos representaríóa un
gran avance respecto a la instruccioó n tradicional de la Historia. Los relatos que los
historiadores escriben y que los adultos leen —tales como la biografíóa de John
Adams, actualmente popular, o la innovadora Cheese and the Worms [9] (El queso
y los gusanos) — tíópicamente son demasiado ricos y profundos, demasiado
complejos y requieren demasiado tiempo como para que se incluyan en los textos
escolares. Por ejemplo, sobre la vida de John Adams, los estudiantes no leen su
relacioó n con su esposa, sus viajes a Europa, sus pasiones y entusiasmos; maó s bien,
leen que fue Presidente, que asumioó ciertas posiciones y que murioó el mismo díóa
que murioó Thomas Jefferson. A los textos escolares o a los objetivos curriculares
solamente llegan piezas aisladas de informacioó n, los rastros de narraciones
histoó ricas.

Formular preguntas acerca de los relatos ayuda a los estudiantes a ver el agua en la
que estaó n nadando. Las exposiciones histoó ricas — o mejor, las sobrantes de
vestigios de narraciones histoó ricas— son ubicuas en los cursos de Historia en
educacioó n secundaria. Textos escolares, medios publicitarios, material de lectura
impresos, conferencias, materiales de clase, tecnologíóa y maestros rodean a los
estudiantes de Historia con fragmentos de narraciones e interpretaciones
histoó ricas. Sin embargo, rara vez ven los estudiantes la naturaleza y la estructura
de estas interpretaciones. Mucho de lo que hacen los estudiantes de Historia en
educacioó n media es explorar vastas extensiones del curríóculo carentes de evidencia

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y de autor, y promueven, como lo afirma el historiador David Lowenthal [10], una
“creó dula lealtad” a alguna versioó n del pasado:

La fe en la Historia se instila en la escuela. “A los joó venes se les ha ensenñ ado

Historia como se les ensenñ oó matemaó ticas: como un tema finito con respuestas
definidas correctas o incorrectas”, se queja un director de un museo. La mayoríóa de
los textos de Historia “se escriben como si sus autores no existieran…” Las
calificaciones altas dependen de dar la glosa “correcta” a datos regurgitados. La
certidumbre de los textos escolares dificulta que los maestros se ocupen de la duda
y la controversia; decir “Yo no seó ” viola la norma autoritaria y pone en peligro el
control del aula.

Problematizar los relatos histoó ricos, entonces, hace visible lo que estaó oscurecido,
oculto o simplemente ausente en muchas aulas de Historia. Ayuda a llevar la
Historia en la escuela maó s allaó de la reproduccioó n de las conclusiones de otros, a
comprender coó mo la gente produjo esas conclusiones, a la vez que se sopesan las
limitaciones y fortalezas de varias interpretaciones. Al hacer de los relatos
histoó ricos nuestro problema esencial de la Historia, podemos ayudar a nuestros
estudiantes a familiarizarse con la escritura de la Historia; a identificar maneras en
que la gente ha interpretado sucesos pasados; a reconocer, comparar y analizar
interpretaciones diferentes y contrapuestas de los sucesos; a examinar las razones
de los cambios de interpretacioó n a lo largo del tiempo; a estudiar las maneras en
que la gente usa la evidencia para razonar histoó ricamente; y a analizar
interpretaciones en relacioó n con diferentes periodos histoó ricos. En verdad, todos
los aspectos familiares de las aulas de Historia —textos escolares, conferencias,
fuentes primarias, mapas, cronogramas y hasta hojas de trabajo— adquieren un
nuevo sentido para los estudiantes cuando se miran como relatos histoó ricos.

Este enfoque no excluye el uso de temas tales como cambios en migracioó n, ideas o
cultura políótica; maó s bien, fuerza a los maestros a anclar sus temas en los
problemas de representacioó n e interpretacioó n de la Historia. Concentrarse en la
interpretacioó n tampoco privilegia el proceso a expensas de los datos. Al mirar
cuidadosamente los relatos histoó ricos, debemos ensenñ ar datos histoó ricos; y maó s
importante auó n, debemos preguntarnos ademaó s, por queó debemos (o si debemos)
considerar que conjuntos particulares de datos son importantes. El estudio de las
interpretaciones exige que los estudiantes miren cuidadosamente las maneras en
que la gente usa los datos para dar forma a los relatos histoó ricos y respaldarlos.
Ciertamente, la comprensioó n de los hechos se hace todavíóa maó s significativa a
medida que los estudiantes luchan para entender coó mo la gente usa los datos al
representar el pasado.

Maó s aun, concentrarse en relatos muó ltiples y cambiantes no significa que los
estudiantes vayan a tomarlos todos como igualmente convincentes o plausibles;
maó s bien, como los historiadores, los estudiantes deben crear herramientas para
evaluar y acceder a narraciones antagoó nicas del pasado, sopesando la evidencia y
los argumentos al tiempo que estaó n aprendiendo a juzgar lo que constituye el
razonamiento histoó rico sano. Al cuestionar sistemaó ticamente las interpretaciones
de la Historia a lo largo de un curso durante un anñ o escolar, podemos ayudar a los
estudiantes a entender que los relatos difieren, y que esas diferencias dependen de

7
las preguntas que se formulan los autores, de los criterios que ellos usan para
seleccionar la evidencia, y del teloó n de fondo espacio-temporal, que la gente utiliza
para contar sus historias.

Por ese motivo, en el corazoó n de nuestro estudio para el anñ o, planteeó las preguntas
fundamentales sobre la comprensioó n de la Historia, citadas previamente.

Al generar relatos o interpretaciones histoó ricas, ¿queó preguntas pretenden

responder los historiadores? En general, ¿de queó manera los historiadores, no
presentes en los acontecimientos que estudiaban, usaron la evidencia del pasado
para responder sus preguntas y producir explicaciones o interpretaciones? ¿Dentro
de sus relatos, coó mo determinaron ellos la significacioó n, coó mo estructuraron los
puntos cruciales y coó mo explicaron la continuidad/cambio a lo largo del tiempo?
¿Por queó los relatos de los mismos acontecimientos difieren, cambian de
interpretacioó n, se ponen de moda o pasan de moda? ¿Son algunos relatos
histoó ricos “mejores” que otros? ¿Por queó ? ¿Con queó estaó ndares estamos evaluando
los relatos histoó ricos? ¿Tiene alguna importancia queó versioó n del pasado
aceptamos?

Los maestros necesitaraó n presentar de manera explíócita los problemas y conceptos

centrales, y ayudar a los estudiantes a determinarlos, al inicio de un curso y
estimularlos a que los usen regularmente, aun antes de que los entiendan
totalmente. Fue esto lo que hice, diferenciando entre “el pasado” y “la Historia”
para introducir a los estudiantes a los problemas involucrados en la creacioó n y uso
de relatos histoó ricos. Superficialmente, la distincioó n entre el pasado y la Historia
parece percibirse y comprenderse por parte de los estudiantes con facilidad. Pero
los maestros de educacioó n secundaria saben cuaó nto tiempo les lleva a estos
entender totalmente y emplear en su razonamiento tales distinciones.

Hay muchas maneras de presentar estas ideas. Pero una particularmente poderosa
es solicitar a los estudiantes que escriban una historia corta de un acontecimiento
que todos ellos compartieron, y luego comparar sus respectivas historias. Por
ejemplo, una actividad que empleeó con frecuencia fue pedir a los estudiantes que
escribieran una historia del primer díóa de escuela, para que la leyeran el segundo
díóa. La gran variedad en la seleccioó n de los estudiantes en cuanto a hechos, detalles,
relatos y perspectivas reveloó las diferencias entre el suceso en estudio (i.e. el
primer díóa de escuela) y los relatos de ese acontecimiento. Esta sencilla actividad
ayudoó a evidenciar las distinciones entre acontecimientos y relatos histoó ricos,
porque los estudiantes experimentaron de primera mano, las diferencias al escribir
sobre sus pasados compartidos y comparar sus historias.

El objetivo de instruccioó n y rasgo maó s significativo de la actividad incluyoó los

nombres que les dimos a estas distinciones creando dos nuevos teó rminos claves
—“H(eve)” y “H(rel)” — para representar “history-as-event” [historia como
acontecimientos] e “history-as-account” [historia como relato]. ¿Por queó inventar
esos teó rminos nuevos para la Historia? Los estudiantes ingresan a la clase de
Historia con concepciones y suposiciones establecidas acerca de la Historia. Ellos
utilizan la palabra “historia” de dos maneras muy diferentes: (1) historia como un
acontecimiento del pasado (“Bueno, eso pasoó en la historia.”) oó (2) historia como

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un relato de un acontecimiento pasado (“Yo escribíó eso en mi historia/relato”). Sus
usos cotidianos de la palabra “historia”, y el sentido comuó n, oscurecen la
diferenciacioó n entre los hechos del pasado y los relatos del pasado; y refuerzan las
concepciones tíópicas de que la Historia no es sino un espejo del pasado. Una accioó n
crucial para la instruccioó n, por consiguiente, incluye crear un lenguaje para ayudar
a los estudiantes a escapar de su uso habitual, ordinario de “la Historia”, y
establecer distinciones disciplinares fundamentales.

Una vez se definieron, las frases “historia como acontecimientos” e “historia como
relato” o los teó rminos inventados H(eve) y H(rel), estos uó ltimos fueron utilizados
por los estudiantes casi a diario para denominar y contextualizar materiales con
los que se encontraban comuó nmente, entre los que estaban los textos escolares,
pelíóculas y las clases de los maestros. Este sencillo dispositivo linguü íóstico les ayudoó
a ubicar relatos, independientemente de queó tanta autoridad tuvieran, en relacioó n
con los acontecimientos descritos en ellos. Lo que, a su vez, incrementoó su
sensibilidad y su grado de conciencia acerca de cuaó ndo estaó bamos discutiendo una
interpretacioó n y en que caso estaó bamos discutiendo un acontecimiento. Al explorar
la diferencia entre historia como acontecimientos e historia como relato, los
estudiantes produjeron preguntas que usaron para sopesar la relacioó n entre
acontecimientos y los relatos que los describen. Por ejemplo, un grupo generoó
estas preguntas:

¿Coó mo se relacionan los relatos con el acontecimiento que describen? ¿Los relatos
captan la totalidad del acontecimiento? ¿Es posible que los relatos capten
totalmente los acontecimientos? ¿Coó mo y por queó difieren los relatos de un mismo
acontecimiento? ¿Usan datos diferentes? ¿Fuentes diferentes? ¿Cuadros diferentes?
¿Lenguaje diferente? ¿Identifican los relatos aspectos cruciales o acontecimientos
significativos diferentes en el proceso? ¿Los relatos estaó n conectados entre síó?
¿Existen otros relatos posibles del acontecimiento? ¿Los relatos obedecen a
propoó sitos diferentes? ¿Queó explica el hecho de que personas que estaó n estudiando
el mismo acontecimiento produzcan diferentes relatos? ¿Un relato puede ser mejor
que otro? ¿Coó mo podemos evaluar aseveraciones que compiten por la verdad?
¿Tiene importancia queó versioó n de un acontecimiento aceptamos como verdadera?
¿Queó hace que un relato sea maó s convincente que otro? ¿Coó mo usa un relato la
evidencia para sustentar sus afirmaciones?

Estas preguntas, que se discutieron inicialmente en relacioó n con la historia de los

estudiantes sobre el primer díóa de escuela, constituyeron una valiosa innovacioó n
para cada unidad sucesiva. Las diferencias iniciales, introducidas y luego utilizadas
con regularidad, les ayudaron a los estudiantes a desmitificar los relatos histoó ricos,
recordaó ndoles constantemente que los textos histoó ricos son productos del
pensamiento humano que incluyen investigacioó n, seleccioó n, evaluacioó n e
interpretacioó n.

Establecer estas distinciones iniciales proporcionoó a los estudiantes los principios

de un nuevo mapa conceptual para la disciplina de la Historia, mapa que usamos
regularmente para ubicar su posicioó n en el territorio de la Historia. “Entonces,
¿estaó bamos trabajando en el momento con acontecimientos o con relatos de esos

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acontecimientos? ¿Quieó n produjo el relato? ¿Queó evidencia se utilizoó para producir
la narracioó n o la interpretacioó n?”

Nadie deberíóa pensar que, solamente con senñ alar distinciones conceptuales
mediante una actividad en el aula, los estudiantes quedan equipados para hacer
uso consistente, regular e independiente de estas diferencias. Los haó bitos
establecidos de pensar que la historia y el pasado son la misma cosa no
desaparecen de la noche a la manñ ana. La mera formulacioó n de preguntas acerca de
los relatos histoó ricos no significoó que mis estudiantes desarrollaran el
conocimiento y las destrezas necesarios para responder esas preguntas, o siquiera
para plantear esas preguntas por su cuenta. De hacer distinciones conceptuales
entre el pasado y los relatos acerca del pasado no se desprende automaó ticamente
que los estudiantes desarrollaran las destrezas intelectuales para analizar, evaluar
o producir relatos histoó ricos. En realidad, los estudiantes ni siquiera captaron
totalmente las diferencias representadas en las nuevas convenciones linguü íósticas
que estaban utilizando, tales como historia como acontecimientos/H(eve) e
historia como relato/H(rel). Aun asíó, a pesar de no hacerme la ilusioó n de que
introducir conceptos significaba que los estudiantes los habíóan dominado,
esperaba que ellos usaran estos teó rminos de manera regular. En actividades
subsiguientes, los teó rminos sirvieron como “herramientas mentales” para guiar el
pensamiento de los estudiantes y, en ocasiones, para forzarlos a analizar sus usos
cotidianos de la palabra “historia”. Asíó, a partir del incipiente pensamiento histoó rico
de los estudiantes, trateó de presionarlos para que desarrollaran un conocimiento y
unas destrezas maó s refinados y matizados, mientras delimitaó bamos un problema
histoó rico lo suficientemente grande como para darle forma a todo nuestro curso.

RELATO DE LA “TIERRA PLANA”:

CÓMO SE CONSTRUYE EL PROBLEMA
PARA LA UNIDAD DE ESTUDIO DE UN CURSO

¿Coó mo podríóamos crear un problema para una unidad de estudio que interesara a
los estudiantes, ayudara a plantear las antes anotadas preguntas disciplinares
mayores acerca de los relatos, y satisficiera objetivos curriculares tales como los
que caracterizan el tema tradicional de la exploracioó n europea de las Ameó ricas? Al
comienzo del anñ o escolar, pregunteó a un grupo de estudiantes de noveno grado:
“¿Queó saben acerca de Coloó n surcando el mar azul en 1492? Y, ¿queó saben sobre la
gente de Europa en víósperas de los viajes de Coloó n? ¿Coó mo eran? ¿Queó creencias
teníóan y en queó pensaban?

[1] El libro “Coó mo Aprende la Gente” examina los descubrimientos de muchas

ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra comprensioó n sobre
lo que significa saber; desde los procesos neuronales que ocurren durante el
aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura en lo que la gente percibe y
asimila. El libro presenta las implicaciones que esos descubrimientos tiene
respecto de "lo que ensenñ amos, coó mo lo ensenñ amos y coó mo evaluamos lo que
nuestros ninñ os (y adultos) aprenden". EDUTEKA realizoó una traduccioó n al espanñ ol
del primer capíótulo de este libro, -El Aprendizaje: de Especulacioó n a Ciencia -
http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

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[2] Hall, G.S. (1883). Introduction. In G.S. Hall (Ed.), Methods of teaching history
(pp. vxii). Boston, MA: D.C. Heath.

[3] Wineburg, S.S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts: Charting
the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.

[4] Ver el artíóculo “Computadores como Herramientas de la Mente” escrito por el

Dr. David H. Jonassen, profesor distinguido de Educacioó n y Ciencias de la
Tecnologíóa, Universidad de Missouri, USA. En este documento el profesor Jonassen
describe de queó manera el computador sirve como herramienta para la
construccioó n de conocimiento. EÉ l usa la palabra “herramientas de la mente” en
relacioó n con los computadores y los ambientes de aprendizaje; las ve como
“companñ eros intelectuales del aprendiz, que cautivan y facilitan el pensamiento
críótico y el aprendizaje superior.” Las herramientas que se discuten en este
capíótulo, sin ser electroó nicas, sirven como apoyo para ayudar a los estudiantes a
integrarse en el pensamiento histoó rico, y de esta manera encajan en el espíóritu de
la descripcioó n de Jonassen. http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?
TemaID=0012

[5] Winks, R.W. (1969). The historian as detective: Essays on evidence. New York:
Harper & Row.

[6] National Research Council, 1999, pp. 29-30; Levstik and Barton, 1997.

[7] Collingwood, R.G. (1944). An autobiography. New York: Penguin Books.

[8] Wineburg, 2001; Davis et al., 2001; Lowenthal, 1985; Shemilt, 1984.

[9] McCullough, D.G. (2001). John Adams. New York: Simon and Schuster.

[10] Lowenthal, D. (1996). Possessed by the past: The heritage crusade and the
spoils of history. New York: Free Press.

1. En los grupos ya conformados y tomando como referencia el texto

anterior, especifiquen qué criterios tendrían en cuenta para seleccionar
contenidos históricos a trabajar con adolescentes y cómo les
problematizarían – o enseñarían a problematizar- contenidos históricos.

“Si los historiadores se motivan para aprender contenidos mediante

preguntas, asíó, tambieó n, podríóan los estudiantes encontrar La Historia
motivadora, importante y significativa, si entendieran los enigmas
fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los historiadores,
pueden usar problemas histoó ricos para organizar datos y orientar sus
pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas es tan
crucial para el maestro como lo es para el investigador.” (¿Doó nde comenzar?
coó mo se transforman temas y objetivos en problemas histoó ricos, paó g.3)

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 Primero que todo, se iniciaríóa identificando los objetivos pedagoó gicos
respectivos de aquel grupo de estudiantes. Los objetivos pedagoó gicos, como
punto final de llegada, no demarcan el camino a seguir, este camino estaó de
demarcado por los contenidos que son seleccionados para guiar a los
estudiantes por el (camino) proceso de aprendizaje.

Los maestros de historia deberíóan conectar coherentemente los objetivos,

para que los estudiantes dejen de ver la Historia solo como bloques de datos
ordenados cronoloó gicamente y que ellos mismos identifiquen estas
conexiones de tal manera que relacionen las actividades, las lecciones y las
tareas con los objetivos.

En la seleccioó n de contenidos tambieó n se debe tener en cuenta que el

contenido como tal es solo informacioó n, por lo cual, dentro del discurso y las
actividades a desarrollar del maestro para con sus alumnos, deben de estar
contenidos en estas actividades y en el discurso del maestro, teó cnicas y
estrategias que ayuden al alumno a interiorizar y aplicar los conceptos
baó sicos de la disciplina histoó rica, ya que estos seraó n de gran ayuda para la
comprensioó n y la cohesioó n que los estudiantes haraó n de los contenidos.

La formulacioó n de problemas histoó ricos, o en otras palabras, la

problematizacioó n de los contenidos, deben aportarle principalmente al
proceso de ensenñ anza, no solo la motivacioó n para aprender contenidos de la
historia, si no tambieó n a que piensen la historia, que piensen su historia.

2. A partir de los capítulos “Dificultades para la enseñanza de la historia en

Educación Secundaria” y La selección de los contenidos históricos para la
Educación Secundaria: coherencia y autonomía respecto a los avances de
la ciencia histórica” del texto “Enseñar Historia: Notas para una didáctica
renovadora” de Joaquín Prats, construyan una representación gráfica que
permita relacionarlos a partir de un tópico que ambos aborden. Se
sugieren mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinópticos, etc…

3. Cada grupo va a decidir un contenido histórico y un grupo de temas para

el primer periodo de un grupo de jóvenes del grado 6º de una Institución
Educativa de clase media, con condiciones mínimas- podríamos decir,
adecuadas- para el trabajo académico y con buena disposición frente a las
propuestas del área. De acuerdo con la decisión tomada, cada grupo traerá
a la sesión el material necesario para el esbozo de una propuesta
didáctica que permita concretar lo decidido en el aula de clase de la
institución.

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