REVISTA DE

UNIVERSIDAD CATOLICA DE SANTA MARIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA
A R E Q U IP A PE R U
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016, Pag. 1 2 - 3 4 Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez

PREDICIENDO COMPRENSION DE TEXTOS A PARTIR DE

COMPONENTES AGENTIVOS

Sandra Castaneda Figueiras, Rodrigo Pena Duran e Ivan Perez Cabrera

Universidad Nacional Autonoma de Mexico

Resumen

Desde que el estudio de la agencia academica como fenomeno multidimensional

ha identificado el papel predictivo que juegan componentes cognitivos,
autorregulatorios y de epistemologia personal sobre las acciones intencionales y,
por lo tanto, sobre el aprendizaje de los estudiantes, intereso indagar si el rango
se ampliaria al proceso de comprension de textos en dos contextos diferentes y
con estudiantes universitarios en Mexico. La recoleccion de las 1703 medidas fue
realizada mediante el Meta Evaluador Web, su naturaleza fue de autovaloracion
acerca del uso y dominio de estrategias cognitivas, autorregulatorias y creencias
epistemologicas, tanto como la ejecucion en diez tareas de comprension. Se
persiguieron cuatro objetivos: 1) identificar la distribucion nomotetica de los
constructos subyacentes; 2) identificar las variables canonicas en comprension de
textos; 3) tipificar a la muestra mediante las variables canonicas y 4) establecer
los modelos de regresion estructural predictores de la comprension en grupos
de alta y baja comprension. Los resultados indicaron que la poblacion se auto
valora con puntajes altos en estrategias cognitivas y autorregulatorias, asi como
en creencias sobre la utilidad del conocimiento y la comprension de textos en
contexto de reconocimiento; sin embargo, en lo referente a estabilidad y fuente
del conocimiento su distribucion se ubico en grupos mas bajos, al igual que su
comprension en el contexto de recuerdo. Por otra parte, se establecio que las
creencias sobre la utilidad del conocimiento y las estrategias de procesamiento
convergente son las asociaciones mas significativas a la comprension de textos en
ambos contextos. Finalmente, los modelos de regresion estructural presentaron
valores de ajuste adecuados (CFI >= 0.90 y RMSEA<=0.07) y confirmaron los
resultados obtenidos en los analisis de correlacion canonica. Se identificaron dos
perfiles de componentes de agencia academica que predicen el alto y el bajo
desempeno en comprension de textos.

Palabras Clave: Agencia Academica, Cognicion, Autorregulacion, Epistemologia

Personal, Evaluacion en linea, Correlacion Canonica, Modelamiento por
Ecuaciones Estructurales.

Abstract

Since the study of the academic agency as a multidimensional phenomenon

has identified the predictive role that cognitive, self-regulatory and personal
epistemological components play on intentional actions and, therefore, on student
learning, it is important to inquire whether the rank would be extended to the
process of understanding texts in two different contexts and with university
students in Mexico. The collection of the 1703 measures was done through the
Meta Web Evaluator, its nature was self-assessment about the use and mastery

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Revista de Psicologfa Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa M aria

of cognitive strategies, self-regulation and epistemological beliefs, as well as

the execution in ten comprehension tasks. Four objectives were pursued: 1) to
identify the nomothetic distribution of the underlying constructs; 2) identify
canonical variables in text comprehension; 3) typify the sample using canonical
variables and 4) establish structural regression models predictors of understanding
in high and low understanding groups. The results indicated that the population
is self-rated with high scores in cognitive and self-regulatory strategies, as well
as in beliefs about the usefulness of knowledge and the understanding of texts in
context of recognition; However, in terms of stability and source of knowledge,
its distribution was located in lower groups, as well as its understanding in the
context of memory. On the other hand, it was established that beliefs about the
utility of knowledge and convergent processing strategies are the most significant
associations to the understanding of texts in both contexts. Finally, the structural
regression models presented adequate adjustment values (CFT> = 0.90 and
RMSEA <= 0.07) and confirmed the results obtained in canonical correlation
analyzes. Two profiles of academic agency components were identified that
predict high and low performance in text comprehension.

K eyw ords: Academic Agency, Cognition, Self-regulation, Personal

Epistemology, Online Assessment, Canonical Correlation, Modeling by Ethno
cultural Equations.

n el ambito formativo, la Agencia duenos de la accion) y que, de alguna manera

E Academica puede ser entendida como
un fenomeno complejo en el que confluyen
multiples componentes que se articulan a
todo lo largo de las cadenas de episodios de
aprendizaje, lo que constituye trayectorias
especificas en las que se construyen conoci-
mientos y habilidades profesionales: desde
la conformacion de la misma intencion por
lograr un resultado determinado hasta el
resultado en si mismo, dado que genera la
experiencia de agencia y la emocion conco-
mitante (disfrute o confusion), pasando por
mecanismos autorregulatorios de la persona,
de las tareas y materiales, tanto como de la
regulacion emocional y la voluntad del que
aprende.
Durante las actividades que se realizan en
los episodios de aprendizaje, los estudiantes
son capaces de darse cuenta que se “mueven”
(o no) hacia un mejor aprendizaje, por ejem-
plo: pueden reconocer que haber logrado un
premio o distincion por un desempeno aca-
demico sobresaliente se debe a que ellos se
han movido hacia esa meta (es decir, son los
especifica se involucraron en una accion que
causalmente se asocio con la production de
esas acciones. Es decir, son los autores de ta­
les comportamientos (el sentido de agencia).
En otras palabras, el Sentido de Agencia
Academica, en nuestra aproximacion, es
visto como un estado experiencial mediante
el cual el estudiante hace uso de sus recursos
para actuar hacia el logro de metas indivi­
duates y sociales. La intencionalidad es su
dispositivo central.
Sin embargo, tambien puede darse el caso
en el que el estudiante a pesar de orientarse
hacia el reconocimiento academico, no se
asuma como el dueno de la accion. Es decir,
no se reconozca y, por lo tanto, no se com-
prometa en iniciar, identificar, diversificar y
mantener acciones que lo llevan a conseguir
lo que intenta lograr, en otras palabras, que
no reconozca lo que el genero para traducir
la intencion en accion.
Y es con base en esto, que en 2012 Cas­
taneda propusiera un modelo teorico de
Agencia Academica que al momento integro

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Prediciendo comprension de textos
avances sobre mecanismos del Aprendizaje
Academico Autorregulado, producidos en
diversos laboratories, incluido el de ella, en
los ultimos 30 anos. Estos avances constitu-
yen, hoy dia, un solido marco de referenda
para un mejor entendimiento de los meca­
nismos determinantes del Aprendizaje Aca­
demico Autorregulado, por lo que la autora
considero que pudieran ser vistos y puestos
a prueba como componentes del sentido de
Agencia Academica.
Ademas, tomando en cuenta que analizar
la interaccion inteligente requiere modelos
sobre la complejidad de las situaciones
reales, esta quedo representada por compo­
nentes de naturaleza variable: cognitivos,
autorregulatorios, del sistema de creencias
(motivacionales, atribucionales y epistemo-
logicas) en un primer momento, y poste-
riormente de la inclusion de componentes
volitivos y de regulation emocional (vease
Pena y Castaneda, 2016). Todos los factores
hasta aqui mencionados tienen en comun la
funcion de apoyar el exito academico, por lo
que se consideraron como posibles “recursos
agentivos” al servicio de la intencionalidad
del estudiante que se necesitaban poner a
prueba empirica en tareas y contextos de
comprension de textos.
Si bien los educadores e investigadores
requerimos revisar nuestras nociones y
Metodologia, tambien estamos llamados a
revisar nuestras creencias sobre lo teorico y
lo practico en los que hemos basado la for­
m ation. En breve, necesitamos identificar,
entender y fomentar los mecanismos que de-
terminan, de multiples maneras, los nuevos
capitales culturales requeridos en una epoca
en la que la emergencia de la revolution
de las tecnologias de la information y la
comunicacion promueven, de suyo, la globa­
lization en muchas facetas de las practicas
sociales, politicas, cientificas y, desde luego,
las educativas.
En este contexto de cambios y transfor-
maciones, como docentes tambien hemos
visto como el perfil de nuestros estudiantes
ha cambiado en sus estilos de procesamiento
- ahora guiados mas por imagenes que por
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Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
palabras-, con demandas de procesamiento
sintetico mas que analitico; con sobrecargas
cognitivas de naturaleza diversa sobre la
memoria de trabajo y otros componentes
atencionales e intencionales. Otro fenomeno
emergente lo vemos en los modos episte-
micos, otrora impensables, en los que los
estudiantes se ven requeridos a construir el
conocimiento, en vista de que dichos modos
han cambiado y se han diversificado con-
tando ahora con las bondades que incluyen
las TICs tales como movilidad, ubicuidad,
conectividad, sensibilidad contextual e
individualidad. Y es en este piano donde la
cultura virtual y las redes sociales facilitan el
aprendizaje colaborativo y ponen en entredi-
cho la asimetrica relation estudiante - profe-
sor, caracteristica del paradigma pedagogico
tradicional. Toca optimizar la idoneidad de la
funcion docente en Education Superior, par-
ticularmente, para hacerlos estrategas en el
desarrollo de los mecanismos que fomentan
una form ation profesional de calidad apo-
yandose en las ventajas que ofrecen las TICs.
Esta premisa requiere de una planeacion
coherente de los programas universitarios y
un cambio de estructura donde el objetivo
principal sea dotar a la sociedad civil de
ciudadanos mas autonomos y agentivos,
capaces de mejorar el servicio o producto
pero, tambien, capaces de adaptarse flexible
y creativamente a situaciones imprevisibles.
En otras palabras, ciudadanos con capacidad
de comprender el cuerpo de conocimientos,
habilidades y valores en los que basa su acti-
vidad; que dominen las habilidades generales
y especificas, suaves y tecnicas, necesarias
para desarrollar su actividad profesional y su
propio crecimiento personal. Con estrategias
para analizar problemas, construir o selec-
cionar las mejores soluciones posibles y, de
manera importante, ser su propio agente en
la transform ation de lo establecido y de si
mismo, si es necesario. En resumen, ciuda­
danos con habilidades de razonamiento, de
solution de problemas y con control emo­
cional y volitivo para mejorar, profundizar y
extender el alcance de sus capacidades.
Revista de Psicologia Vol. 13,2016.
En este contexto academico y a partir
de evidencias e instrumentation derivadas
de la linea de investigacion de Castaneda
sobre Aprendizaje Academico Autorregu-
lado (1980 a la fecha), se genero un macro
proyecto multietapico cuyo interes fue iden­
tificar los efectos que todos los componentes
juntos (y en interaction) tendrian sobre el
aprendizaje y procesos asociados (Castane­
da, 2007).
El Consejo Nacional de Ciencia y Tec-
nologia (CONACyT) fmancio la primera
etapa del macro proyecto (2007-2011) y sus
resultados fueron publicados en 2014 donde
Castaneda, Peiialosa y Austria reportaron
una investigacion en la que se pusieron a
prueba los componentes de Agencia Aca­
demica (cognitivos, autorregulatorios y de
epistemologia personal), en tres contenidos
de aprendizaje (motivation, aprendizaje y
perception) y dos modalidades de entrega
(presencial y virtual).
Las evidencias de esta investigacion
dejaron en claro las complejas estructuras
generadas por las interrelaciones entre varia­
bles del estudiante, del contexto y del con-
tenido que se configuran durante episodios
de aprendizaje construidos. De esta manera,
se mostraron efectos diferenciales derivados
del nivel (alto o bajo) con el que los estu­
diantes movilizaron sus recursos cognitivos,
autorregulatorios y de epistemologia perso­
nal para aprender. Se asumio y constato que
la riqueza de la base de conocimientos, los
sistemas de creencias epistemologicas y las
habilidades de autorregulacion, interactuan
para que los individuos puedan desarrollar la
capacidad de ejercer influencia personal so­
bre su ambiente y para jugar un papel activo
en su autogestion (previamente enfatizados
por Castaneda, 2012).
En breve, en esta investigacion se iden-
tificaron y validaron componentes que la
literatura resaltaba como determinantes del
aprendizaje academico. Asi, y a partir de
datos de 600 estudiantes de Psicologia, de
siete instituciones formadoras mexicanas,
se genero evidencia sobre heuristicas cog­
nitivas, autorregulatorias y creencias epis­
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Universidad Catolica de Santa Maria
temologicas como componentes de agencia.
Estas dejaron en claro que: a) se generan
complejas estructuras de interrelaciones
entre variables del estudiante, del contenido
y del contexto en funcion de la diversidad
entre ellos y b) que hay efectos diferenciales
estables, derivados del nivel de dominio (alto
o bajo), con el que los estudiantes utilizaron,
intencionalmente, sus recursos cognitivos,
autorregulatorios y de epistemologia perso­
nal para resolver lo solicitado. Asi, la riqueza
de la base de conocimientos, el desarrollo
epistemologico y el de los procesos auto­
rregulatorios de los estudiantes interactuan
y afectan la experiencia de Agencia con la
que pueden influir personalmente y actuar un
rol activo sobre su auto-gestion. En sintesis,
se concretiza la experiencia de agencia con
la que el estudiante experimenta su papel
autogestor.
En este mismo sentido, se generaron evi­
dencias de efectos diferenciales del nivel con
el que los estudiantes aplican componentes
del sentido de agencia, en otras palabras ni-
veles altos y bajos de estrategias de estudio,
autorregulacion y epistemologia personal.
Con relation a los efectos del contexto en
el que se aprende (presencial o virtual), se
identificaron evidencias que describen el
control que las estrategias cognitivas y au­
torregulatorias de persona, tarea y materiales
ejercen sobre las creencias epistemologicas;
mientras que en el contexto presencial son
las estrategias autorregulatorias de persona,
en el virtual son las estrategias autorregu­
latorias de tarea y materiales. En cuanto al
contenido de la materia solo se identified un
patron de m ediation comun donde las estra­
tegias cognitivas y autorregulatorias median
los efectos de creencias epistemologicas.
En sintesis, los resultados de esta inves­
tigacion acumulan evidencia suficiente para
comprender la complejidad de los procesos
que ocurren durante el aprendizaje academi­
co autorregulado, asi como para interpretar
los mecanismos que utilizan los estudiantes
de bajo y alto nivel de dominio para aprender.
En este sentido es de resaltar los siguientes
hallazgos:
-
Prediciendo comprension de textos
En cuanto a la validation de perfiles y
trayectorias diferenciadas de como los estu-
diantes se aproximan al aprendizaje en fun-
cion del contenido de la materia, del contex-
to instructional y a partir de la experiencia
de agencia con la que utilizan sus creencias
epistemologicas, sus estrategias autorregu-
latorias y sus habilidades cognitivas para el
logro academico.
La validation de los perfiles resultantes
de las relaciones estructurales cuando la
varianza se condiciono al constructo de
creencias epistemologicas, mostro dos tipos
de perfiles: el perfil ingenuo y el reflexivo.
El perfil ingenuo, en general, mostro in-
cluir trayectorias donde las dimensiones de
Estabilidad, Naturaleza, Utilidad y Fuente
del conocimiento jugaron un papel pri­
mordial como predictores del aprendizaje.
Este perfil se caracterizo por creencias del
tipo: “creer que el conocimiento es valioso
porque proviene de una autoridad”, “no es
cuestionable”, “es de naturaleza concreta”,
“aburrido”, “util cuando es aplicable en el
aqui y el ahora”, entre otros. En este perfil,
las creencias se asocian negativamente con
las estrategias cognitivas y autorregulatorias,
lo que a su vez afecto el nivel de desempeno
academico y caracterizo al grupo de bajo
desempeno. En contraste, el perfil reflexivo
se caracterizo por creencias tales como: “el
conocimiento es valioso cuando es cuestio­
nable”, “no es valioso porque dependa de
una autoridad que lo valide”, “es de natura­
leza abstracta”, “interesante”, “transferible
y util para toda la vida”, por ejemplo. Se
caracterizo por trayectorias mas complejas
que involucran la m ediation de las creencias
epistemologicas a partir de la activation de
las estrategias cognitivas y autorregulatorias,
donde estas ultimas predicen el aprendizaje.
La validation de los perfiles resultantes de
las relaciones estructurales cuando la varian­
za se condiciono al constructo de Estrategias
Autorregulatorias, mostro tambien dos tipos
de perfiles: el perfil no regulado y el regula-
do. Con respecto al perfil no regulado (aquel
que se caracteriza por estudiantes que tienen
creencias atribucionales negativas sobre su
- 16-
Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
capacidad de aprender, que no establecen
metas academicas, ni planean sus actividades
de estudio, por ejemplo) denotan trayectorias
donde las creencias epistemologicas, pro-
bablemente ingenuas, de Fuente y Utilidad
del Conocimiento predicen positivamente
el aprendizaje, mientras que las Estrategias
Cognitivas Superficiales y creencias sobre
la Naturaleza del Conocimiento predicen ne­
gativamente el aprendizaje. En contraste, el
perfil regulado (aquel que se caracteriza por
estudiantes que tienen creencias positivas
sobre su eficacia, planean metas academi­
cas, monitorean su ejecucion y reflexionan
sobre su aprendizaje), se caracteriza por la
m ediation de las creencias epistemologicas
a partir de las estrategias cognitivas. En el
perfil regulado, el nivel de agentividad en las
estrategias cognitivas tambien juega un papel
importante, donde las estrategias superficia­
les predicen negativamente el aprendizaje, y
las profundas lo predicen positivamente.
La validation de los perfiles resultantes
de las relaciones estructurales cuando la
varianza se condiciono al constructo de
Estrategias Cognitivas, mostro, al igual que
los dos casos anteriores, dos tipos: el perfil
no estrategico y el estrategico. En cuanto al
perfil no estrategico se caracteriza por que
los componentes de epistemologia personal
de Estabilidad, Fuente, Naturaleza y Utilidad
del Conocimiento son los unicos predictores
del aprendizaje, al igual que en los estudian­
tes epistemologicamente ingenuos, mientras
que en el perfil estrategico se refuerza lo
encontrado en el perfil de estudiantes regu-
lados y reflexivos, donde las creencias epis­
temologicas son mediadas por las estrategias
cognitivas y autorregulatorias.
Es de resaltar dos efectos diferenciales
sobre calidad del desempeno academico, en
el bajo desempeno son las creencias episte­
mologicas ingenuas las que explican directa
y positivamente el bajo desempeno, en tanto
que en el alto desempeno las creencias estan
mediadas por estrategias cognitivas y auto­
rregulatorias. Cualquiera que sea el resul­
tado el hecho a enfatizar, es que el nivel de
agentividad (epistemologica, estrategica o
Re\ ista de Psicologia Vol. 13, 2016.
i jtorregulatoria) que utilizan los estudiantes
rara aproximarse al aprendizaje es un pre­
dictor critico del desempeno. Asi es posible
establecer que el nivel de desarrollo episte-
mologico, estrategieo y autorregulado en el
que los estudiantes concretizan su sentido
de agencia favorece que sean mas exitosos
academicamente.
Con respecto a la puesta en prueba de los
efectos diferenciales de los contextos de en-
trega de la instruction, se puede decir que en
el contexto virtual se aprecian interacciones
mas complejas donde las creencias episte­
mologicas son mediadas por las estrategias
cognitivas y autorregulatorias ante tareas y
materiales; tanto las estrategias cognitivas
profundas como las superficiales demostra-
ron predecir positivamente el aprendizaje,
asi como las estrategias autorregulatorias
ante tareas y materiales.
Otros avances derivados de esta investiga­
cion refieren a la buena calidad psicometrica
y validez de constructo en los instrumentos
generados/adaptados especificamente para
tal investigacion (Castaneda, Penalosa y
Austria, 2014).
El perfil agentivo y no agentivo presenta-
dos en este libro se derivan de los modelos
de ecuaciones estructurales que muestran
el nivel de capacidad de agencia con el
que los estudiantes utilizan las creencias
epistemologicas, estrategias cognitivas y
autorregulatorias. Los autores integraron de
manera logica los patrones estructuralmente
identificados con niveles bajos de agencia
(ingenuos, no regulados y no estrategicos) a
los que denominamos Estudiantes con Bajo
Sentido de Agencia, o no agentivos, y en el
otro extremo, agrupamos patrones de estu­
diantes reflexivos - regulados y estrategicos
a los que llamamos Estudiantes con Sentido
de Agencia o agentivos. CONACyT premio
la investigacion como Caso de Exito en el
area de Investigacion Basica en 2012.
La segunda etapa del macro proyecto
(CONACyT 2014-2017) se encuentra en
proceso y dadas las necesidades de una
universidad masificada, se enfatizo realizar
derivation tecnologica. Asi, se cuenta ya con
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Universidad Catolica de Santa M aria
el “Meta Evaluador Web”, plataforma que
aplica, califica y reporta resultados facili-
tando procesos de investigacion, evaluation
y selection, entre otros. Se calibro, valido
y confiabilizo con respuestas de 1361 estu­
diantes. Y estan en desarrollo tres tutores en
habilidades permanentes (para toda la vida),
utilizando tecnologia movil, mismos que
seran piloteados y validados durante 2017.
La medicion de estos tres componentes
juega un papel determinante sobre el Sentido
de Agencia Academica dado que dispone las
condiciones que ponen en juego los recursos
que el estudiante posee para entrar en action
y gracias a los cuales puede estar en condi­
ciones de satisfacer las demandas implicadas
en las metas u objetivos academicos. Ser
medido en estos componentes, entonces, da
oportunidad al estudiante de experimentar
acciones intencionales que evidencien como
es que usa sus recursos disponibles y, sobre
todo, genera la experiencia de Agencia donde
la em otion concomitante y la calidad de la
respuesta generada pueden ser evaluados (y
medidos). Y a partir de los resultados obteni-
dos en cada portion evaluada, el estudiante
puede tomar cursos de action que provoquen
cambios sobre si mismo como estudiante y
sobre su ambiente, en vias de generar con­
diciones que fomenten su exito academico y
personal (Castaneda, 2012; Castaneda, Perez
y Penalosa, 2014; Pena y Castaneda, 2016).
Se validaron los constructos que subyacen
a los bancos de reactivos y se establecieron
las estructuras entre las relaciones para cada
uno de los bancos que integran este artefacto
estandarizado de evaluation (Castaneda, Pe­
rez y Pena, 2016). Si bien, con anterioridad,
los instrumentos fueron probados psicome-
tricamente, este analisis se realizo cuando
la entrega fue presencial, por lo que resulto
necesario y conveniente hacer lo propio
con la version en Web; sobre todo porque
se asume que en este formato de entrega se
potencializaria su impacto al liberar su apli-
cacion de tiempos personales (disponibilidad
de horario) y de ubicacion geografica (dispo­
nibilidad de lugar).
Prediciendo comprension de textos Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez

Finalmente, y gracias a las caracteristicas riables canonicas asociadas a las habilidades

psicometricas y de validation de constructo
(significados), asi como a las ventajas tecno-
logicas del Meta Evaluador Web, a la fecha
se ha identificado la distribution nomotetica
de todos y cada uno de los constructos va-
lidados en una poblacion de estudiantes de
education superior de diferentes institucio-
nes de Mexico (significancia), en busqueda
de poblaciones en riesgo.
Objetivos
1. Identificar la distribution nomotetica
de los constructos subyacentes a los bancos
de reactivos que componen el Meta Evalua­
dor Web, validados previamente (Castaneda,
Perez y Pena, 2016).
2. Identificar las variables cognitivas,
autorregulatorias y de epistemologia perso­
nal que son canonicas de las habilidades de
comprension de textos en los contextos de
reconocimiento y recuerdo.
3. Tipificar a la muestra mediante las va­
de comprension de textos en los contextos de
reconocimiento y recuerdo.
4. Establecer los modelos de regresion
estructural de las variables endogenas que
predicen puntajes de comprension de textos
en grupos de alto y bajo desempeno.
Metodo
Participantes
De una muestra mayor de estudiantes
(1703), se seleccionaron 1361 casos, de di-
versas disciplinas y semestres, de ocho ins-
tituciones publicas y privadas de Education
Superior en Mexico. Los criterios de inclu­
sion fueron: a) estar inscrito en el semestre
en curso en una universidad mexicana, b)
aceptar participar voluntariamente y c) haber
respondido integramente lo solicitado. En la
tabla 1 se presenta la distribution de la mues­
tra por institution.

Tabla 1
Distribution Porcentual de los Participantes en el Estudio

In stitu tio n S ustentantes Porcentaje

U niversidad P edagogica N acional (U PN ) 104 7.6

U niversidad A utonom a de C hiapas (U N A C H ) 118 8.7
U niversidad de Sonora (U N ISO N ) 117 8.6
U niversidad A utonom a C hapingo 111 8.2
U niversidad A utonom a M etropolitana (U A M ) 132 9.7
Instituto Politecnico N acional (IPN ) 221 16.2
U niversidad D e la Salle Bajio 187 13.7
U niversidad N acional A utonom a de M exico (U N A M ) 371 27.3

Total 1361 100.0

A partir del analisis de frecuencias se pudo
establecer que la muestra de estudio cuenta
con los siguientes rasgos sociodemograficos
caracteristicos: ser una poblacion joven,
generalmente con edades entre los 18 a 22
anos (62.4%); contar con mas estudiantes del
genero femenino (60.5%); ser estudiantes de
diferentes semestres de nivel licenciatura
cursando bajo una modalidad escolarizada
(85%) y en instituciones publicas de Educa­
tion Superior (77.9%); asimismo, presentan
poco abandono de sus estudios (82.8%), una

- 18 -
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016.
tendencia a promedios de calificacion alta (9
a 10; 42.5%), asi como con propension a no
eontar con reconocimientos por desempeno
academico (55.8%) y poca participation en
actividades academicas extracurriculares
(32.2%).
Ademas, en lo que respecta a los ambitos
economicos y familiares, cabe senalar que
la mayoria son estudiantes economicamente
dependientes de su familia (69.9%), por lo
que hay pocos estudiantes que ejercen una
actividad laboral (32.2%). De igual forma,
los sustentantes maniflestan que la mayor
parte de sus madres ostentan la actividad
laboral de ama de casa (49.9%), asi como
la existencia de una doble tendencia con
respecto al nivel maximo de estudios de las
madres de los sustentantes, concentrando
una alta cantidad de poblacion en madres
con estudios de secundaria (23.1%) y otras
con licenciatura (22.7%); en el caso de los
padres de los sustentantes, la actividad labo­
ral con mayor m anifestation es la de obrero
(34.6%), y el nivel maximo de estudios de
estos se orienta en licenciatura (30.1%).
Equipo y Materiales
Meta Evaluador Web
Es un portal implementado en web cuya
arquitectura se encuentra dividida en capas
que facilita la comunicacion y especiali-
zacion de las partes (Interfaz grafica, Capa
logica y Base de datos). El modelo de capas
permite especializar las responsabilidades de
cada componente de la herramienta, mientras
que los servicios facilitan el acceso a todos
los recursos del sistema a traves de interfa­
ces, lo anterior permite que se reutilicen sus
componentes.
La implementation de la arquitectura
utiliza la infraestructura de un Servidor. Los
componentes principales son los siguientes:
un Servidor de Aplicaciones Web, el cual
proporciona acceso a la Interfaz del Sistema;
un manejador de Base de Datos (DBMS)
que guarda y clasiftca la inform ation del
usuario y de los instrumentos de evaluation;
Universidad Catolica de Santa Maria
asi como, una Aplicacion PHP desarrollada
con base en la arquitectura propuesta que
permite la administration de los usuarios, la
evaluation y el reporte de resultados de los
instrumentos.
Los estudiantes pueden acceder al sistema
a traves de la web. La aplicacion permite
al estudiante seleccionar los instrumentos
publicados. La funcionalidad principal del
sistema se enlista a continuation:
Registro: El estudiante debe registrarse
previamente en la pagina definida para esta
funcion. En el formulario se introduce su
inform ation personal, esto permite contar
con variables sociodemograficas de los sus­
tentantes y posteriormente realizar analisis
mas completos.
Evaluation: Despues de que un estudian­
te se registra, puede acceder a la pagina de
instrumentos. En esta pagina se muestra: El
Inventario de Estrategias de Estudio y Auto-
rregulacion, el Inventario de Epistemologia
Personal, asi como la Prueba de Compren­
sion de Textos. Cuando se selecciona un
instrumento, se despliegan sus reactivos con
cuatro opciones de respuesta o una caja de
texto, segun sea el caso. En los instrumen­
tos de autovaloracion dichas opciones de
respuesta se corresponden con una escala
de Likert con valores de: Muy en Desacuer-
do, En Desacuerdo, De Acuerdo y Muy de
Acuerdo.
Reporte de Resultados: Al seleccionar la
opcion de reporte de resultados, el sistema
ejecuta los procesos del modulo Evaluador.
El reporte de resultados es un documento en
formato PDF que se genera de manera dina-
mica a partir de las respuestas previamente
guardadas por el usuario. En el reporte se
muestran en una grafica los porcentajes para
cada una de las subescalas del instrumento
evaluado.
Software estadistico
Para el analisis estadistico de los datos se
utilizaron tres paquetes estadisticos: SPSS
version 22, JMP version 12.2 y EQS version
6 .2 .
Prediciendo comprension de textos
Procedimiento
En respuesta a una convocatoria previa, se
aplico el Meta Evaluador Web, bajo condi-
ciones estandarizadas a nueve instituciones
de education superior de Mexico. La mues­
tra fue de 1703 estudiantes universitarios
provenientes de diferentes carreras en las
instituciones participantes. Se construyeron
dos tipos de bases: 1) Una base general y 2)
dos bases con agrupaciones de media sigma
en funcion de los contextos de la prueba de
comprension de textos. Con ellas se realiza-
ron los siguientes analisis estadisticos: (a)
descriptivos; (b) Correlaciones bivariadas;
(c) regresiones por pasos; (d) analisis de
correlation canonica; (e) analisis de conglo-
merados; (f) analisis factorial confirmatorio
(AFC) y (g) analisis de regresion estructural.
Resultados
Los resultados se presentan en el orden de
los objetivos planteados.
Tabla 2
D istribution Nomotetica para Subdimensiones Cognitivas
N ivel
Selectiva G enerativa A nte tareas
B aja 0.9 % 1.1%
M edia B aja 12.4 % 15.0%
M edia A lta 47.2% 54.1%
A lta 39.5% 29.8%
En las subdimensiones autorregulatorias,
la mayor parte de la poblacion presenta
ponderaciones altas y medias alta. En una
primera instancia, esta distribucion plantea
Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
1) Distribution Nomotetica
Los resultados de los bancos de reactivos
del Meta Evaluador Web mostraron una
tendencia en los estudiantes a obtener pun-
tajes superiores al valor de la media teorica
en estrategias cognitivas, autorregulatorias,
creencias epistemologicas y en la prueba de
comprension de textos.
Sin embargo, fue posible identificar de
una manera mas precisa lo caracteristico de
los estudiantes dentro de las variables men-
cionadas, asi como la distribucion nomoteti­
ca de cada constructo en la poblacion.
La distribucion nomotetica del constructo
cognitivo, se presenta en la tabla 2 atendien-
do a cada una de las subdimensiones. A partir
de ello cabe destacar que la mayor parte de
la poblacion presenta ponderaciones corres-
pondientes a los grupos Alta y Media Alta
salvo la subescala de Pensamiento Divergen-
te, donde la mayor concentration se da en el
grupo Media Baja.
E strategias C ognitivas
A nte
C onvergente D ivergente
exam enes
1.9% 2.2% 0.6% 6.8%
16.5% 23.8% 12.6% 43.6%
49.1% 54.3% 60.6% 41.5%
32.5% 19.6% 26.2% 8.2%
niveles favorables dentro de las subdimen­
siones correspondientes a las estrategias
autorregulatorias (ver tabla 3).
- 20-
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa Maria

Tabla 3
Distribution Nomotetica para Subdimensiones Autorregulatorias

Estrategias A utorregulatorias
N ivel
E ficacia C ontingencia A utonom ia A probacion Logro
Tarea M ateriales
percibida percibida percibida externa tarea

B aja 2.4% 1.2% 1.9% 5.7% 0.8% 1.4% 0.6%

M edia B aja 15.3% 13.3% 19.1% 18.4% 13.4% 22.5% 10.2%

M edia A lta 47.0% 48.6% 48.4% 34.3% 54.4% 54.4% 55.1%

A lta 35.3% 36.9% 30.5% 41.6% 31.4% 21.7% 34.2%

Por su parte, en las creencias epistemo­
logicas, se presentan ponderaciones que
tienden a ser bajas para las subdimensiones
Cierto-Tentativo, Extemo-Experiencia Per­
sonal y No autoridad-Autoridad. Para el res-
to de las subdimensiones las ponderaciones
tienden a los grupos Alta y Media Alta. Es
importante resaltar que el 73% de la muestra
presento ponderaciones Altas en la subdi­
mension Vision Actual-Vision Futura, lo que
nos indica una fiierte orientation hacia la
utilidad del conocimiento (ver tabla 4).

Tabla 4
Distribution Nomotetica para Subdimensiones de Epistemologia Personal

Inventario de E pistem ologia Personal

No No
No
N ivel C ierto- E stati- E xtem o- C uestio- Trans- V ision C o n cre'
A uto-
T entati­ co-D i- Exp. nable- ferible- A ctual- ta - A b s
ridad-
vo nam ico Personal C uestio- Transfe- Futura tracta
A utoridad
nable rible
B aja 27.0% 2.3% 27.6% 18.1% 3.1% 0.2% 0.1% 0.4%

M edia B aja 67.3% 27.7% 53.4% 66.6% 31.7% 7.2% 2.3% 12.0%

M edia A lta 5.0% 54.6% 12.1% 11.8% 37.9% 50.0% 24.6% 43.9%

A lta 0.7% 15.4% 6.9% 3.5% 27.3% 42.6% 73.0% 43.7%

Finalmente, en lo correspondiente a la
habilidad para la comprension de textos,
los resultados muestran que las tareas en un
contexto de reconocimiento obtienen mayor
puntaje que las del contexto de recuerdo
(ver tabla 5), dando lugar a que las primeras
representen una menor demanda de recursos
cognitivos y autorregulatorios para poder
solucionarles con exito.

-2 1 -
Prediciendo comprension de textos
Tabla 5
Distribucion Nomotetica para Subdimensiones de Comprension de Textos
RTC
N ivel RTC
R econoci­
R ecuerdo
m iento R econocim iento
B aja 3.5% 10.3%
M edia B aja 15.1% 18.4%
M edia Alta 28.3% 37.9%
A lta 53.1% 33.4%
De acuerdo con los resultados obtenidos
de la distribucion nomotetica, es posible
vincular los datos derivados de los instru­
mentos de autopercepcion con la prueba de
comprension de textos. De tal modo que los
sustentantes obtienen mejores resultados en
tareas que les presentan menores demandas
de procesamiento cognitivo, ademas de
creencias ingenuas respecto a la estabilidad
y fuente del conocimiento, lo que favorece
percepciones dogmaticas del mismo.
2) Andlisis de correlacion canonica
Se realizaron analisis de correlacion ca­
nonica, a fin de identificar la influencia que
tienen las variables cognitivas, autorregula­
torias y de epistemologia personal, en fun-
cion de las seis subdimensiones que integran
a la prueba de comprension de textos.
Se consideraron aquellas variables cano­
nicas que presentaran valores de correlacion
igual o superiores a 0.2.
Con base en ello, fue posible identificar
que el procesamiento convergente mostro
tener el mayor numero de incidencias sobre
las habilidades de comprension de textos,
estableciendose como canonica de cuatro
de ellas: (1) relaciones temporo-causales en
Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
C om prension de Textos
E strategias de E strategias de E squem a
E squem a
R azonam iento R azonam ien­ R econoci­
R ecuerdo
to R ecuerdo m iento
2.6% 9.3% 4.9% 17.3%
10.7% 18.0% 18.0% 42.7%
30.7% 36.1% 43.9% 32.8%
56.0% 36.6% 33.2% 7.2%
contexto de reconocimiento; (2) esquema en
contexto de reconocimiento; (3) esquema
en contexto de recuerdo y (4) estrategias de
razonamiento en el contexto de recuerdo.
Asimismo, las creencias de utilidad del
conocimiento, en sus subdimensiones de
vision actual-vision futura y de no transferi-
ble-transferible, resultaron ser canonicas de
dos habilidades de comprension de textos:
(1) estrategias de razonamiento en contexto
de reconocimiento; (2) relaciones temporo-
causales en contexto de reconocimiento y (3)
esquema en recuerdo. En donde, la variable
de vision actual-vision futura es canonica de
las dos primeras (habilidades en contexto
de reconocimiento) y la variable no trans-
ferible-transferible es canonica de la tercera
(habilidad en contexto de recuerdo).
En lo que respecta a las variables autorre­
gulatorias, cabe mencionar que ninguna de
ellas se mostro como canonica de alguna de
las habilidades de comprension de textos.
Asi, de los analisis de correlacion cano­
nica, se obtuvieron tres variables canonicas
con respecto de las habilidades de compren­
sion de textos (ver figura 1).
Revista de Psieologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa Maria

Figura 1
Variables Cognitivas, Autorregulatorias y de Epistemologla Personal que Presentan Corre-
laciones Significativas con Habilidades de Comprension de Textos.

De esta forma, se puede interpretar que el desarrollo de perfiles mediante el analisis de

procesamiento convergente y las creencias
sobre la utilidad del conocimiento tienen las
influencias mas significativas sobre el des-
empeno en la comprension de textos, de tal
modo que, teniendo en cuenta los resultados
previos sobre la distribucion nomotetica, pa-
rece ser que en los contextos de evaluation
del aprendizaje se priorizan y fomentan la in­
clination hacia la reproduction de patrones,
asi como las perspectivas utilitaristas del co­
nocimiento, lo cual puede tener serias impli-
caciones en la form ation de los estudiantes
de Education Superior, si no se promueven
y fortalecen la construction de otras estrate­
gias cognitivas, autorregulatorias y creencias
epistemologicas.
A partir de la identification de las varia­
bles canonicas, estas se consideraron para el
conglomerados.
3) Analisis de conglomerados
Para la realization del analisis de conglo­
merados se consideraron las subdimensiones
de la Prueba de Comprension de Textos y sus
variables canonicas asociadas: procesamien­
to convergente, vision actual-vision futura y
no transferible-transferible.
Las tipificaciones se realizaron tomando
tres niveles de conglom eration para cada
grupo de variables, a partir de los cuales se
conformaron tres perfiles, siendo su corres-
pondencia la siguiente (ver figura 2):
Grupo 1: Puntajes altos.
Grupo 2: Puntajes medios.
Grupo 3: Puntajes bajos.

Figura 2
Tipificacion de las Subdimensiones de la Prueba de Comprension de Textos
Y
3.0 IBMedia(CT_HTC_Recon)
■Media(CT_ER_Recon)
2.5
® Media(CT_£SQ_Recon)

2.0
H Media(CT_RTC_RBCue)
■ Media(CT_ER_fiecue)
> ■ Media(CT_ESQ_Recue)
1.5

1.0

0.5

0.0
m 2© 3©
Tipifie CT_S

- 23-
Prediciendo comprension de textos Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez

En lo que respecta a los conglomerados integrando el procesamiento convergente y

para las variables canonicas endogenas aso-
ciadas a las subdimensiones de la Prueba de
Comprension de Textos, estas fueron tipifica-
das de tres formas diferentes: (1) tipificacion
acorde al procesamiento convergente; (2)
tipificacion acorde a las subdimensiones de
utilidad del conocimiento y (3) tipificacion
las subdimensiones de utilidad del conoci­
miento.
La tipificacion acorde al procesamiento
convergente (ver figura 3), se constituyo
por los siguientes grupos: Grapo 1: Puntajes
altos; Grupo 2: Puntajes medios y Grupo 3:
Puntajes bajos.

Figura 3
Tipificacion del Procesamiento Convergente

Convergente

Dentro del analisis de correspondencia de que puede manifestar que la existencia de

la tipificacion de la Prueba de Comprension
de Textos con respecto de la tipificacion del
procesamiento convergente (ver figura 4), se
hizo susceptible identificar que los estudian­
tes con mayores habilidades de comprension
de textos (grupo 1) se corresponden en ma­
yor medida con los estudiantes con puntajes
medios en procesamiento convergente, y en
menor medida con los sustentantes con pun­
tajes altos en procesamiento convergente, lo
flexibilidad en dicho procesamiento favore-
ce a las habilidades para la comprension de
textos.
En contraparte, los puntajes medios (gru­
po 2) y bajos (grupo 3) en comprension de
textos se corresponden con bajos niveles de
procesamiento convergente, poniendo de
manifiesto la importancia de esta variable
para el desempeno lector.

Figura 4
Analisis de Correspondencias de las Tipificaciones de CT y las Tipificaciones del Procesa­
miento Convergente

f~H SCT fgfl C o n v e rg e n te

- 24-
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa Maria

Por otra parte, en cuanto a la tipificacion y vision actual-futura medio.

sobre las subdimensiones de utilidad del co­ Grupo 2: No transferible-transferible m e­
nocimiento (ver figura 5), esta se presento de dio y vision actual-futura bajo.
la siguiente forma: Grupo 3: No transferible-transferible bajo
Grupo 1: No transferible-transferible alto y vision actual-futura medio.

Figura 5
Tipificacion de las Subdimensiones de Utilidad del Conocimiento

|Medta(f£g>$6)
lM e d « s 0 EP S?|

11—i 2n 3r~i

Asi, el analisis de correspondencia de la ponden con las mayores creencias reflexivas

tipificacion de la Prueba de Comprension de
Textos con respecto de la tipificacion de las
subdimensiones de utilidad del conocimien­
to (ver figura 6), permitio identificar que
los estudiantes con mayores habilidades de
comprension de textos (grupo 1), se corres-
con respecto a la utilidad del conocimiento.
De tal modo, que, cuando estas ultimas de-
crecen se crean correspondencias con punta-
jes menores en comprension de textos (sobre
todo con el grupo 2 de CT).

Figura 6
Analisis de Correspondencias de las Tipificaciones de C T y las Tipificaciones de las Subdi­
mensiones de Utilidad del Conocimiento

c2
(x] SCT O utilidad

- 25-
Prediciendo comprension de textos
Finalmente, en la ultima tipificacion, en
la que se integran el procesamiento conver­
gente y las subdimensiones de utilidad del
conocimiento (ver figura 7), los grupos se
estructuraron de la siguiente manera:
Grupo 1: Convergente alto, no transferi-
ble-transferible alto y vision actual-futura
Figura 7
Tipificacion del Procesamiento Convergente y las Subdimensiones de Utilidad del Conoci­
miento
a s m - u tilid a d
A partir del analisis de correspondencia
de la tipificacion de la Prueba de Compren­
sion de Textos con respecto de la tipificacion
que integra al procesamiento convergente
y las subdimensiones de utilidad del cono­
cimiento (ver figura 8), fue susceptible dar
cuenta que los sustentantes con mayores
habilidades en comprension de textos (grupo
1), se corresponden con aquellos estudiantes
Figura 8
Analisis de Correspondencias de las Tipificaciones de C T y las Tipificaciones que Integran el
Procesamiento Convergente y las Subdimensiones de Utilidad del Conocimiento
m SCT 0
- 2 6-
Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
medio.
Grupo 2: Convergente medio, No
Transferible-transferible alto y vision actual-
futura medio.
Grupo 3: Convergente medio, No Trans­
ferible-transferible medio y vision actual-
futura bajo.
| M « d u ( l t E A S 5j
|M * d u ( l£ P S 6 !
| M edtaO E PST)
que ostentan altos puntajes en procesamiento
convergente y en creencias reflexivas sobre
la utilidad del conocimiento, pero cuando se
tiende a presentar menores niveles de proce­
samiento convergente y creencias ingenuas
sobre la utilidad del conocimiento, el desem-
peno lector tambien presenta deficiencias.
a
conv- utilidad
?-.evista de Psicologia Vol. 13, 2016.
Con base en estos resultados, es posible
rlantear que los contextos educativos en los
que se encuentran inmersas las Instituciones
Je Education Superior de este estudio, pro-
rician y se orientan sobre todo al desarrollo
del procesamiento convergente y percep-
;:ones utilitaristas del conocimiento, como
eies que guian las habilidades lectoras de los
alumnos.
4) Analisis de regresion estructural
En lo correspondiente a los analisis de
regresion estructural, estos implicaron la
generation de cuatro modelos en donde se
establecieron los componentes cognitivos
y autorregulatorios que en los analisis se
identificaron como significativos sobre las
Figura 9
Modelo Estructural de los Predictores Cognitivos en las Tareas de Comprension en Contexto
de Reconocimiento.
E2 * £4 * £W >*
En cuanto a los efectos identificados entre
las variables cognitivas y la variable depen-
diente, calculados a traves de los diferentes
senderos indicados en el modelo, podemos
decir que el efecto directo, indirecto y total
mas importante es el de Procesamiento
Convergente, destacando este ultimo con un
Universidad Catoliea de Santa Maria
habilidades de comprension de textos en los
contextos de reconocimiento y de recuerdo.
Asi, para los modelos de reconocimiento
se conto con una muestra de 518 sustentan-
tes, mientras que para los modelos de recuer­
do la muestra fue de 677 sustentantes, debido
a que solo se tomaron los estudiantes altos y
bajos en las tareas de cada contexto.
De esta forma, en el modelo estructural
de los predictores cognitivos respecto al
contexto de reconocimiento cuenta con una
X2 = 89.25, una p = 0.00, un CFI = 0.96 y un
RMSEA = 0.04, lo cual indica que el modelo
teorico ajusta con respecto del modelo empi-
rico, tal como se muestra en la figura 9.
valor de 0.353 (tabla 6), lo que da lugar a
que todos los senderos derivados del proce­
samiento convergente son, en su conjunto,
los mas viables para explicar el proceso de
comprension lectora en contexto de recono­
cimiento.
Prediciendo comprension de textos Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez

Tabla 6
Efectos Directos, Indirectos y Totales Entre Variables Cognitivas y Contexto de Reconoci-
miento en Comprension de Texto.

Efectos D irectos entre Variables L atentes

V ariables latentes
Procesam iento R ec u p eratio n A dquisicion
R econocim iento
convergente ante tareas selectiva
Procesam iento
0 0 0 0
convergente
R ecu p eratio n ante
0.54 0 0 0
tareas

A dquisicion selectiva 0.73 0.21 0 0

R econocim iento 0.27 -0.08 0.15 0

E fectos Indirectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes Procesam iento R e c u p eratio n A dquisicion „ . . .
\ . R econocim iento
convergente ante tareas selectiva

Procesam iento 0 0 0 0
convergente

R ecu p eratio n ante 0 0 0 0

tareas

A dquisicion selectiva 0.113 0 0 0

R econocim iento 0.083 0.032 0 0

E fectos Totales entre V ariables L atentes

V ariables latentes Procesam iento R e cu p eratio n A dquisicion
R econocim iento
convergente ante tareas selectiva
Procesam iento
0 0 0 0
convergente
R ecu p eratio n ante
0.54 0 0 0
tareas

A dquisicion selectiva 0.843 0.21 0 0

R econocim iento 0.353 -0.049 0.15 0

El modelo estructural de los predictores ca que el modelo teorico ajusta con respecto
cognitivos respecto al contexto de recuerdo del modelo empirico, tal como se muestra en
cuenta con una X2 = 84.58, una p = 0.00, un la figura 10.
CFI = 0.97 y un RMSEA = 0.03, lo cual indi-
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa M aria

Figura 10
Modelo Estructural de los Predictores Cognitivos en las Tareas de Comprension en Contexto
de Recuerdo.
E 2* £4 * £10 *

En cuanto a los efectos identificados entre
las variables cognitivas y la variable depen-
diente, calculados a traves de los diferentes
senderos indicados en el modelo, podemos
decir que el efecto directo y total mas impor-
tante es el de Procesamiento Convergente,
mientras que el efecto indirecto mas im-
portante fue el de Recuperation ante Tarea
(tabla 7). Sin embargo, cabe mencionar que
en el caso particular del modelo planteado,
el valor mas alto se encontro en el efecto
directo del Procesamiento Convergente, lo
que puede deberse a la cualidad inhibidora
que tienen las estrategias de adquisicion se-
lectiva en este tipo de tareas.

Tabla 7
Efectos Directos, Indirectos y Totales Entre Variables Cognitivas y Contexto de Recuerdo en
Comprension de Texto.

Efectos D irectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes
Procesam iento R ecuperacion A dquisicion
R ecuerdo
convergente ante tareas selectiva
Procesam iento
0 0 0 0
convergente
R ecuperacion ante
0.55 0 0 0
tareas

A dquisicion selectiva 0.73 0.17 0 0

R ecuerdo 0.4 0.02 -0.12 0

- 29-
Prediciendo comprension de textos Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez

E fectos Indirectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes Procesam iento R ecuperacion A dquisicion
R ecuerdo
convergente ante tareas selectiva
Procesam iento 0
0 0 0
convergente
R ecuperacion ante 0
0 0 0
tareas

A dquisicion selectiva 0.094 0 0 0

R ecuerdo -0.088 -0.020 0 0

E fectos Totales entre V ariables L atentes

V ariables latentes Procesam iento R ecuperacion A dquisicion
R ecuerdo
convergente ante tareas selectiva
Procesam iento 0 0 0
0
convergente
R ecuperacion ante 0 0
0.55 0
tareas

A dquisicion selectiva 0.824 0.17 0 0

R ecuerdo 0.312 0.000 -0.12 0

El modelo estructural de los predictores = 0.07, lo cual indica que el modelo teorico
autorregulatorios respecto al contexto de ajusta con respecto del modelo empirico, tal
reconocimiento cuenta con una X2 = 177.09, como se muestra en la figura 11.
una p = 0.00, un CFI = 0.90 y un RMSEA

Figura 11
Modelo Estructural de los Predictores Autorregulatorios en las Tareas de Comprension en
Contexto de Reconocimiento.
E l* ES*

- 30-
Revista de Psicologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa Maria

En cuanto a los efectos identificados entre
las variables autorregulatorias y la variable
dependiente, calculados a traves de los di-
ferentes senderos indicados en el modelo,
podemos decir que el efecto directo y total
mas importante es el de Tarea, mientras que
el efecto indirecto mas importante fue el de
Materiales. Asimismo, cabe mencionar que
el valor mas alto se encontro en el efecto
directo que tiene la variable autorregulatoria
Tarea sobre la variable dependiente (tabla 8).

Tabla 8
Efectos Directos, Indirectosy Totales entre Variables Autorregulatorias v Contexto de Reco­
nocimiento en Comprension de Texto.

E fectos D irectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes
E ficacia
M ateriales Tarea (D om inio) R econocim iento
percibida

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 1 0 0 0

E ficacia percibida 0 0.9 0 0

R econocim iento -0.6 0.77 -0.12 0

E fectos Indirectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes E ficacia
M ateriales Tarea (D om inio) R econocim iento
percibida

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 0 0 0 0

E ficacia percibida 0.900 0 0 0

R econocim iento 0.662 -0.108 0 0

E fectos Totales entre V ariables L atentes

V ariables latentes E ficacia
M ateriales Tarea (D om inio) R econocim iento
p ercibida

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 1 0 0 0

E ficacia percibida 0.900 0.9 0 0

R econocim iento 0.062 0.662 -0.12 0

Prediciendo comprension de textos
Por ultimo, el modelo estructural de los
predictores autorregulatorios respecto al
contexto de recuerdo cuenta con una X2 =
179.78, una p = 0.00, un CFI = 0.92 y un
Figura 12
Modelo Estructural de los Predictores Autorregulatorios en las Tareas de Comprension en
Contexto de Recuerdo.
En cuanto a los efectos identificados entre
las variables autorregulatorias y la variable
dependiente, calculados a traves de los di­
ferentes senderos indicados en el modelo,
podemos decir que el efecto directo mas
destacado refiere a la variable autorregula-
toria de Tarea, pero los efectos indirectos y
totales mas destacados parten de la variable
- 32-
Sandra Castaneda, Rodrigo Pena, Ivan Perez
RMSEA = 0.06, lo cual indica que el modelo
teorico ajusta con respecto del modelo em-
pirico, tal como se muestra en la figura 12.
N = 677, n = 13
X2 = 179.78, p = 0.00
CFI = 0.92, RMSEA = 0.06
autorregulatoria de Materiales, destacando
esta ultima como el efecto de mayor valor en
el modelo (tabla 9). De este modo, se puede
plantear que la comprension de textos en
el contexto de recuerdo implica el sendero
total que considera las variables Materiales
y Tarea.
* ista de Psicologia Vol. 13, 2016. Universidad Catolica de Santa Maria

Tabla 9
Efectos Directos, Indirectos y Totales Entre Variables Autorregulatorias y Contexto de Re-
c uerdo en Comprension de Texto.

Efectos D irectos entre V ariables L atentes

Variables latentes
A probacion
M ateriales Tarea (D om inio) R ecuerdo
externa

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 1 0 0 0

A probacion externa 0 0 0 0

Recuerdo 0.04 0.09 -0.07 0

E fectos Indirectos entre V ariables L atentes

V ariables latentes A probacion
M ateriales Tarea (D om inio) R ecuerdo
externa

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 0 0 0 0

A probacion externa 0.000 0 0 0

R ecuerdo 0.090 0.000 0 0

E fectos Totales entre V ariables L atentes

V ariables latentes A probacion
M ateriales Tarea (D om inio) R ecuerdo
externa

M ateriales 0 0 0 0

Tarea (D om inio) 1 0 0 0

A probacion externa 0.000 0 0 0

R ecuerdo 0.130 0.090 -0.07 0

Discusion gresion estructural parsimoniosos capaces de

predecir los comportamientos altos y bajos
La selection sistematica de las variables en comprension de textos en dos contextos:
endogenas via los analisis de correlacion reconocimiento y recuerdo, sin por ello, caer
canonica permitieron realizar modelos de re­ en un reduccionismo de la naturaleza com-

- 33-
Prediciendo comprension de textos
pleja del fenomeno de Agencia Academica,
sino mas bien, entendidos como componen­
tes de estado que cambian de acuerdo con el
episodio y el agente.
En este articulo se presentan datos que
identifican y validan predictores de la com­
prension de textos narrativos en una mues-
tra nacional de estudiantes universitarios
mexicanos. Asi, las tareas de comprension
de textos en un contexto de reconocimiento
son explicadas por la interaccion de todas las
variables cognitivas incluidas en los sende-
ros que conforman los modelos de regresion
estructural, respecto a las variables autorre­
gulatorias, es la orientacion hacia el dominio
de la Tarea la variable con mayor poder de
prediccion. En contraste, en la comprension
en tareas de recuerdo el proceso se manifies-
ta de manera inversa, donde el contexto de
recuerdo es explicado principalmente por
una variable cognitiva, el procesamiento
convergente, lo que sin lugar a dudas afecto
el nivel de eficiencia. Respecto a las va­
riables autorregulatorias, son Materiales y
orientacion hacia el dominio de la Tarea las
que mas explican el desempeno en compren­
sion de texto en el contexto de recuerdo.
De esta manera, en la segunda etapa del
macro proyecto CONACYT, ha sido posi-
ble identificar dos nuevos perfiles: 1) Los
estudiantes agentivos selectivos en tareas
de reconocimiento mediados por estrategias
cognitivas principalmente y orientados al
dominio de la tarea, como estrategia autor
regulatoria principal y 2) Los estudiantes
agentivos convergentes en tareas de recuerdo
mediados por la interaccion de dos variables
autorregulatorias: orientacion al dominio de
la Tarea y Materiales, donde el desempeno
en el grupo bajo esta bloqueado por la va­
riable de Adquisicion Selectiva al guiar el
procesamiento en niveles superficiales o de
mero repaso.
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A rticulo recibido: agosto 2016
Articulo aceptado: octubre 2016