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BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO

Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 6986

I. DISPOSICIONES GENERALES

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE


738 Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones
entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la
educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las


competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste
a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado
al conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000
hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico para la cooperación
europea en el ámbito de la educación y la formación («ET 2020»).
En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo «Educación y
Formación 2010» definió, desde el año 2001, algunos objetivos generales, tales como el
desarrollo de las capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos
encaminados a promover el aprendizaje de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar
la dimensión europea en la educación en general.
Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los
principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en competencias al
identificar los pilares básicos de una educación permanente para el Siglo XXI, consistentes
en «aprender a conocer», «aprender a hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir».
De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la Evaluación Internacional
de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un estudiante depende de la adquisición
de un rango amplio de competencias. Por ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al
desarrollo de un marco conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias
para llevar una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno»
(Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).
DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone
una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos,
actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como conocimiento
en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en
prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo
formal, a través del currículo, como en los contextos educativos no formales e informales.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se aplica
a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales. Para que la
transferencia a distintos contextos sea posible resulta indispensable una comprensión del
conocimiento presente en las competencias y la vinculación de este con las habilidades
prácticas o destrezas que las integran.
La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, insta a los
Estados miembros a «desarrollar la oferta de competencias clave». Se delimita la definición
de competencia, entendida como una combinación de conocimientos, capacidades, o
destrezas, y actitudes adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son
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aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como
para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo». Se identifican claramente ocho
competencias clave esenciales para el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento
económico y la innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes
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esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad de que se


pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante la educación y la
formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.
Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base conceptual:
conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento declarativo-saber decir);
un conocimiento relativo a las destrezas, referidas tanto a la acción física observable
como a la acción mental (conocimiento procedimental-saber hacer); y un tercer
componente que tiene una gran influencia social y cultural, y que implica un conjunto de
actitudes y valores (saber ser).
Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos de
aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación entre sus
componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se aprende al
margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere un conocimiento
procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento de base conceptual que
permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.
Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y profesionales
de los Estados miembros, dado que se supone el logro de resultados de aprendizaje
similares a partir del dominio de las mismas competencias clave. Con ello se facilita la
convalidación de programas de estudio y el reconocimiento de títulos.
Por último, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la vinculación
entre la formación y el desarrollo profesional.
La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente,
sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán «Mejorar los
resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario, secundario,
formación profesional y universitario) mediante un planteamiento integrado que recoja las
competencias clave y tenga como fin reducir el abandono escolar y garantizar las
competencias requeridas para proseguir la formación y el acceso al mercado laboral «.
Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema educativo
no universitario las competencias clave con el nombre de competencias básicas. La Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), hace ya referencia en su exposición
de motivos, entre otros asuntos, a la necesidad de cohesión social, al aprendizaje
permanente a lo largo de la vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término
competencias básicas por primera vez en la normativa educativa.
La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa
(LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo basado en
competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,
de Educación, que en su apartado 1.e) establece que corresponde al Gobierno «el diseño
del currículo básico, en relación con los objetivos, competencias, contenidos, criterios de
evaluación, estándares y resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar
una formación común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las
titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».
Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su
transversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de enseñanza-
aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento y por
parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa, tanto en los
ámbitos formales como en los no formales e informales. Su dinamismo se refleja en que
las competencias no se adquieren en un determinado momento y permanecen
inalterables, sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los individuos
van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el uso de las mismas.
Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que, al
finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos conocimientos
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adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción de vida que elijan. Así,
podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos conocimientos, mejorar sus
actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y nuevas habilidades que les permitan
ejecutar eficientemente las tareas, favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
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La nueva disposición adicional trigésima quinta a la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de


mayo, sobre «Integración de las competencias en el currículo», establece que el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte promoverá, en cooperación con las Comunidades
Autónomas, la adecuada descripción de las relaciones entre las competencias y los
contenidos y criterios de evaluación de las diferentes enseñanzas a partir de la entrada
en vigor de la Ley Orgánica. A estos efectos, se prestará atención prioritaria al currículo
de la enseñanza básica.
Las competencias que se recogen en esta orden se han establecido de conformidad
con los resultados de la investigación educativa y con las tendencias europeas recogidas
en la Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas
competencias se describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de
manifiesto, en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el
alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo desarrollo
debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera que su adquisición se
realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las distintas etapas educativas.
Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos
definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el
Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de dichos objetivos a lo largo
de la vida académica lleve implícito el desarrollo de las competencias clave, para que
todas las personas puedan alcanzar su desarrollo personal y lograr una correcta
incorporación en la sociedad.
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de
aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha
colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de
información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las
prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.
Esta orden, que tiene carácter básico, se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la
Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las
condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y
profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin
de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
En la tramitación de esta norma ha sido consultada la Conferencia de Educación y ha
emitido informe el Consejo Escolar del Estado.
En su virtud, y de acuerdo con el Consejo de Estado, dispongo:

Artículo 1.  Objeto y ámbito de aplicación.

1.  El objeto de esta orden es describir las relaciones entre las competencias y los
contenidos y criterios de evaluación de la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato, de acuerdo con lo indicado por la disposición adicional
trigésima quinta de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2.  Esta orden será de aplicación en todo el territorio.

Artículo 2.  Las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

A efectos de esta orden, las competencias clave del currículo son las siguientes:

a)  Comunicación lingüística.


b)  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c)  Competencia digital.
cve: BOE-A-2015-738

d)  Aprender a aprender.


e)  Competencias sociales y cívicas.
f)  Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g)  Conciencia y expresiones culturales.
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Artículo 3.  Descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español.

La descripción de las competencias clave en el Sistema Educativo Español se recoge


en el anexo I.

Artículo 4.  Las competencias clave y los objetivos de las etapas.

1.  Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los objetivos
definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
2.  La relación de las competencias clave con los objetivos de las etapas educativas
hace necesario diseñar estrategias para promover y evaluar las competencias desde las
etapas educativas iniciales e intermedias hasta su posterior consolidación en etapas
superiores, que llevarán a los alumnos y alumnas a desarrollar actitudes y valores, así
como un conocimiento de base conceptual y un uso de técnicas y estrategias que
favorecerán su incorporación a la vida adulta y que servirán de cimiento para su
aprendizaje a lo largo de su vida.
3.  La adquisición eficaz de las competencias clave por parte del alumnado y su
contribución al logro de los objetivos de las etapas educativas, desde un carácter
interdisciplinar y transversal, requiere del diseño de actividades de aprendizaje integradas
que permitan avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al
mismo tiempo.

Artículo 5.  Las competencias clave en el currículo.

1.  Las competencias clave deben estar integradas en las áreas o materias de las
propuestas curriculares, y en ellas definirse, explicitarse y desarrollarse suficientemente
los resultados de aprendizaje que los alumnos y alumnas deben conseguir.
2.  Las competencias deben desarrollarse en los ámbitos de la educación formal, no
formal e informal a lo largo de la Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria
y el Bachillerato, y en la educación permanente a lo largo de toda la vida.
3.  Todas las áreas o materias del currículo deben participar, desde su ámbito
correspondiente, en el desarrollo de las distintas competencias del alumnado.
4.  La selección de los contenidos y las metodologías debe asegurar el desarrollo de
las competencias clave a lo largo de la vida académica.
5.  Los criterios de evaluación deben servir de referencia para valorar lo que el
alumnado sabe y sabe hacer en cada área o materia. Estos criterios de evaluación se
desglosan en estándares de aprendizaje evaluables. Para valorar el desarrollo
competencial del alumnado, serán estos estándares de aprendizaje evaluables, como
elementos de mayor concreción, observables y medibles, los que, al ponerse en relación
con las competencias clave, permitirán graduar el rendimiento o desempeño alcanzado
en cada una de ellas.
6.  El conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de un área o materia
determinada dará lugar a su perfil de área o materia. Dado que los estándares de
aprendizaje evaluables se ponen en relación con las competencias, este perfil permitirá
identificar aquellas competencias que se desarrollan a través de esa área o materia.
7.  Todas las áreas y materias deben contribuir al desarrollo competencial. El
conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de las diferentes áreas o materias que
se relacionan con una misma competencia da lugar al perfil de esa competencia (perfil de
competencia). La elaboración de este perfil facilitará la evaluación competencial del
alumnado.

Artículo 6.  Estrategias metodológicas para trabajar por competencias en el aula.


cve: BOE-A-2015-738

En el anexo II se indican algunas orientaciones para facilitar el desarrollo de


estrategias metodológicas que permitan trabajar por competencias en el aula.
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Artículo 7.  La evaluación de las competencias clave.

1.  Tanto en la evaluación continua en los diferentes cursos como en las evaluaciones
finales en las diferentes etapas educativas, deberá tenerse en cuenta el grado de dominio
de las competencias correspondientes a la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato, a través de procedimientos de evaluación e instrumentos de
obtención de datos que ofrezcan validez y fiabilidad en la identificación de los aprendizajes
adquiridos. Por ello, para poder evaluar las competencias es necesario elegir, siempre
que sea posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus
desempeños en la resolución de problemas que simulen contextos reales, movilizando
sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes.
2.  Han de establecerse las relaciones de los estándares de aprendizaje evaluables
con las competencias a las que contribuyen, para lograr la evaluación de los niveles de
desempeño competenciales alcanzados por el alumnado.
3.  La evaluación del grado de adquisición de las competencias debe estar integrada
con la evaluación de los contenidos, en la medida en que ser competente supone
movilizar los conocimientos, destrezas, actitudes y valores para dar respuesta a las
situaciones planteadas, dotar de funcionalidad a los aprendizajes y aplicar lo que se
aprende desde un planteamiento integrador.
4.  Los niveles de desempeño de las competencias se podrán medir a través de
indicadores de logro, tales como rúbricas o escalas de evaluación. Estos indicadores de
logro deben incluir rangos dirigidos a la evaluación de desempeños, que tengan en cuenta
el principio de atención a la diversidad.
5.  El profesorado establecerá las medidas que sean necesarias para garantizar que la
evaluación del grado de dominio de las competencias del alumnado con discapacidad se
realice de acuerdo con los principios de no discriminación y accesibilidad y diseño universal.
6.  El profesorado debe utilizar procedimientos de evaluación variados para facilitar
la evaluación del alumnado como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje,
y como una herramienta esencial para mejorar la calidad de la educación.
Asimismo, es necesario incorporar estrategias que permitan la participación del
alumnado en la evaluación de sus logros, como la autoevaluación, la evaluación entre
iguales o la coevaluación. Estos modelos de evaluación favorecen el aprendizaje desde
la reflexión y valoración del alumnado sobre sus propias dificultades y fortalezas, sobre la
participación de los compañeros en las actividades de tipo colaborativo y desde la
colaboración con el profesorado en la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En todo caso, los distintos procedimientos de evaluación utilizables, como la
observación sistemática del trabajo de los alumnos, las pruebas orales y escritas, el
portfolio, los protocolos de registro, o los trabajos de clase, permitirán la integración de
todas las competencias en un marco de evaluación coherente.
7.  Las evaluaciones externas de fin de etapa previstas en la Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE), tendrán en cuenta, tanto
en su diseño como en su evaluación los estándares de aprendizaje evaluable del currículo.

Disposición final primera.  Título competencial.

1.  Esta orden tiene carácter básico.


2.  Esta orden se dicta al amparo del artículo 149.1.30ª de la Constitución, que
atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención,
expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas
para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de
las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.
cve: BOE-A-2015-738

Disposición final segunda.  Ejecución y desarrollo.

1.  De acuerdo con lo indicado en esta orden, la Conferencia de Educación, a


iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, desarrollará estrategias para la
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consecución, integración y evaluación de las competencias que permitan ilustrar la


elaboración de las programaciones didácticas y procedimientos de evaluación de la
Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
2.  Se habilita a la persona titular de la Secretaría de Estado de Educación,
Formación Profesional y Universidades para dictar, en el ámbito de sus competencias,
cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas para la ejecución y desarrollo de lo
establecido en esta orden.

Disposición final tercera.  Entrada en vigor.

La presente orden entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín


Oficial del Estado.

Madrid, 21 de enero de 2015.–El Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José


Ignacio Wert Ortega.

ANEXO I

Descripción de las competencias clave del Sistema Educativo Español

1.  Comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística es el resultado de la acción comunicativa


dentro de prácticas sociales determinadas, en las cuales el individuo actúa con otros
interlocutores y a través de textos en múltiples modalidades, formatos y soportes. Estas
situaciones y prácticas pueden implicar el uso de una o varias lenguas, en diversos
ámbitos y de manera individual o colectiva. Para ello el individuo dispone de su repertorio
plurilingüe, parcial, pero ajustado a las experiencias comunicativas que experimenta a lo
largo de la vida. Las lenguas que utiliza pueden haber tenido vías y tiempos distintos de
adquisición y constituir, por tanto, experiencias de aprendizaje de lengua materna o de
lenguas extranjeras o adicionales.
Esta visión de la competencia en comunicación lingüística vinculada con prácticas sociales
determinadas ofrece una imagen del individuo como agente comunicativo que produce, y no
sólo recibe, mensajes a través de las lenguas con distintas finalidades. Valorar la relevancia de
esta afirmación en la toma de decisiones educativas supone optar por metodologías activas de
aprendizaje (aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas, en retos, etcétera), ya
sean estas en la lengua materna de los estudiantes, en una lengua adicional o en una lengua
extranjera, frente a opciones metodológicas más tradicionales.
Además, la competencia en comunicación lingüística representa una vía de
conocimiento y contacto con la diversidad cultural que implica un factor de enriquecimiento
para la propia competencia y que adquiere una particular relevancia en el caso de las
lenguas extranjeras. Por tanto, un enfoque intercultural en la enseñanza y el aprendizaje
de las lenguas implica una importante contribución al desarrollo de la competencia en
comunicación lingüística del alumnado.
Esta competencia es, por definición, siempre parcial y constituye un objetivo de
aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. Por ello, para que se produzca un
aprendizaje satisfactorio de las lenguas, es determinante que se promuevan unos
contextos de uso de lenguas ricos y variados, en relación con las tareas que se han de
realizar y sus posibles interlocutores, textos e intercambios comunicativos.
La competencia en comunicación lingüística es extremadamente compleja. Se basa, en
primer lugar, en el conocimiento del componente lingüístico. Pero además, como se produce
y desarrolla en situaciones comunicativas concretas y contextualizadas, el individuo
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necesita activar su conocimiento del componente pragmático-discursivo y socio-cultural.


Esta competencia precisa de la interacción de distintas destrezas, ya que se produce
en múltiples modalidades de comunicación y en diferentes soportes. Desde la oralidad y
la escritura hasta las formas más sofisticadas de comunicación audiovisual o mediada por
la tecnología, el individuo participa de un complejo entramado de posibilidades
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comunicativas gracias a las cuales expande su competencia y su capacidad de interacción


con otros individuos. Por ello, esta diversidad de modalidades y soportes requiere de una
alfabetización más compleja, recogida en el concepto de alfabetizaciones múltiples, que
permita al individuo su participación como ciudadano activo.
La competencia en comunicación lingüística es también un instrumento fundamental
para la socialización y el aprovechamiento de la experiencia educativa, por ser una vía
privilegiada de acceso al conocimiento dentro y fuera de la escuela. De su desarrollo
depende, en buena medida, que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos
contextos, formales, informales y no formales. En este sentido, es especialmente relevante
en el contexto escolar la consideración de la lectura como destreza básica para la
ampliación de la competencia en comunicación lingüística y el aprendizaje. Así, la lectura es
la principal vía de acceso a todas las áreas, por lo que el contacto con una diversidad de
textos resulta fundamental para acceder a las fuentes originales del saber. Por ello, donde
manifiesta su importancia de forma más patente es en el desarrollo de las destrezas que
conducen al conocimiento de los textos literarios, no solo en su consideración como canon
artístico o en su valoración como parte del patrimonio cultural, sino sobre todo, y
principalmente, como fuente de disfrute y aprendizaje a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, es recomendable que el centro educativo sea la unidad de acción
para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En este sentido, actuaciones
como el diseño de un Proyecto Lingüístico de Centro que forme parte del propio Proyecto
Educativo de Centro, un Plan Lector o unas estrategias para el uso de la Biblioteca Escolar
como espacio de aprendizaje y disfrute permiten un tratamiento más global y eficaz de la
competencia en comunicación lingüística en los términos aquí expresados.
La competencia en comunicación lingüística se inscribe en un marco de actitudes y
valores que el individuo pone en funcionamiento: el respeto a las normas de convivencia;
el ejercicio activo de la ciudadanía; el desarrollo de un espíritu crítico; el respeto a los
derechos humanos y el pluralismo; la concepción del diálogo como herramienta primordial
para la convivencia, la resolución de conflictos y el desarrollo de las capacidades afectivas
en todos los ámbitos; una actitud de curiosidad, interés y creatividad hacia el aprendizaje
y el reconocimiento de las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, conversación,
escritura, etcétera) como fuentes de placer relacionada con el disfrute personal y cuya
promoción y práctica son tareas esenciales en el refuerzo de la motivación hacia el
aprendizaje.
En resumen, para el adecuado desarrollo de esta competencia resulta necesario
abordar el análisis y la consideración de los distintos aspectos que intervienen en ella,
debido a su complejidad. Para ello, se debe atender a los cinco componentes que la
constituyen y a las dimensiones en las que se concretan:

–  El componente lingüístico comprende diversas dimensiones: la léxica, la gramatical,


la semántica, la fonológica, la ortográfica y la ortoépica, entendida esta como la
articulación correcta del sonido a partir de la representación gráfica de la lengua.
– El componente pragmático-discursivo contempla tres dimensiones: la
sociolingüística (vinculada con la adecuada producción y recepción de mensajes en
diferentes contextos sociales); la pragmática (que incluye las microfunciones
comunicativas y los esquemas de interacción); y la discursiva (que incluye las
macrofunciones textuales y las cuestiones relacionadas con los géneros discursivos).
– El componente socio-cultural incluye dos dimensiones: la que se refiere al
conocimiento del mundo y la dimensión intercultural.
–  El componente estratégico permite al individuo superar las dificultades y resolver
los problemas que surgen en el acto comunicativo. Incluye tanto destrezas y estrategias
comunicativas para la lectura, la escritura, el habla, la escucha y la conversación, como
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destrezas vinculadas con el tratamiento de la información, la lectura multimodal y la


producción de textos electrónicos en diferentes formatos; asimismo, también forman parte
de este componente las estrategias generales de carácter cognitivo, metacognitivo y
socioafectivas que el individuo utiliza para comunicarse eficazmente, aspectos
fundamentales en el aprendizaje de las lenguas extranjeras.
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–  Por último, la competencia en comunicación lingüística incluye un componente


personal que interviene en la interacción comunicativa en tres dimensiones: la actitud, la
motivación y los rasgos de personalidad.

2.  Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología


inducen y fortalecen algunos aspectos esenciales de la formación de las personas que
resultan fundamentales para la vida.
En una sociedad donde el impacto de las matemáticas, las ciencias y las tecnologías
es determinante, la consecución y sostenibilidad del bienestar social exige conductas y
toma de decisiones personales estrechamente vinculadas a la capacidad crítica y visión
razonada y razonable de las personas. A ello contribuyen la competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología:

a)  La competencia matemática implica la capacidad de aplicar el razonamiento


matemático y sus herramientas para describir, interpretar y predecir distintos fenómenos
en su contexto.
La competencia matemática requiere de conocimientos sobre los números, las
medidas y las estructuras, así como de las operaciones y las representaciones
matemáticas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos.
El uso de herramientas matemáticas implica una serie de destrezas que requieren la
aplicación de los principios y procesos matemáticos en distintos contextos, ya sean
personales, sociales, profesionales o científicos, así como para emitir juicios fundados y
seguir cadenas argumentales en la realización de cálculos, el análisis de gráficos y
representaciones matemáticas y la manipulación de expresiones algebraicas,
incorporando los medios digitales cuando sea oportuno. Forma parte de esta destreza la
creación de descripciones y explicaciones matemáticas que llevan implícitas la
interpretación de resultados matemáticos y la reflexión sobre su adecuación al contexto,
al igual que la determinación de si las soluciones son adecuadas y tienen sentido en la
situación en que se presentan.
Se trata, por tanto, de reconocer el papel que desempeñan las matemáticas en el
mundo y utilizar los conceptos, procedimientos y herramientas para aplicarlos en la
resolución de los problemas que puedan surgir en una situación determinada a lo largo de
la vida. La activación de la competencia matemática supone que el aprendiz es capaz de
establecer una relación profunda entre el conocimiento conceptual y el conocimiento
procedimental, implicados en la resolución de una tarea matemática determinada.
La competencia matemática incluye una serie de actitudes y valores que se basan en
el rigor, el respeto a los datos y la veracidad.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia matemática resulta
necesario abordar cuatro áreas relativas a los números, el álgebra, la geometría y la
estadística, interrelacionadas de formas diversas:

–  La cantidad: esta noción incorpora la cuantificación de los atributos de los objetos,


las relaciones, las situaciones y las entidades del mundo, interpretando distintas
representaciones de todas ellas y juzgando interpretaciones y argumentos. Participar en la
cuantificación del mundo supone comprender las mediciones, los cálculos, las magnitudes,
las unidades, los indicadores, el tamaño relativo y las tendencias y patrones numéricos.
–  El espacio y la forma: incluyen una amplia gama de fenómenos que se encuentran en
nuestro mundo visual y físico: patrones, propiedades de los objetos, posiciones, direcciones
y representaciones de ellos; descodificación y codificación de información visual, así como
cve: BOE-A-2015-738

navegación e interacción dinámica con formas reales, o con representaciones. La


competencia matemática en este sentido incluye una serie de actividades como la
comprensión de la perspectiva, la elaboración y lectura de mapas, la transformación de las
formas con y sin tecnología, la interpretación de vistas de escenas tridimensionales desde
distintas perspectivas y la construcción de representaciones de formas.
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–  El cambio y las relaciones: el mundo despliega multitud de relaciones temporales y


permanentes entre los objetos y las circunstancias, donde los cambios se producen dentro
de sistemas de objetos interrelacionados. Tener más conocimientos sobre el cambio y las
relaciones supone comprender los tipos fundamentales de cambio y cuándo tienen lugar,
con el fin de utilizar modelos matemáticos adecuados para describirlo y predecirlo.
–  La incertidumbre y los datos: son un fenómeno central del análisis matemático
presente en distintos momentos del proceso de resolución de problemas en el que resulta
clave la presentación e interpretación de datos. Esta categoría incluye el reconocimiento del
lugar de la variación en los procesos, la posesión de un sentido de cuantificación de esa
variación, la admisión de incertidumbre y error en las mediciones y los conocimientos sobre
el azar. Asimismo, comprende la elaboración, interpretación y valoración de las conclusiones
extraídas en situaciones donde la incertidumbre y los datos son fundamentales.

b)  Las competencias básicas en ciencia y tecnología son aquellas que proporcionan
un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él desde acciones,
tanto individuales como colectivas, orientadas a la conservación y mejora del medio
natural, decisivas para la protección y mantenimiento de la calidad de vida y el progreso
de los pueblos. Estas competencias contribuyen al desarrollo del pensamiento científico,
pues incluyen la aplicación de los métodos propios de la racionalidad científica y las
destrezas tecnológicas, que conducen a la adquisición de conocimientos, la contrastación
de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.
Las competencias en ciencia y tecnología capacitan a ciudadanos responsables y
respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos
que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Estas competencias han
de capacitar, básicamente, para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida
cotidiana –personal y social– análogamente a como se actúa frente a los retos y
problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas.
Para el adecuado desarrollo de las competencias en ciencia y tecnología resulta
necesario abordar los saberes o conocimientos científicos relativos a la física, la química,
la biología, la geología, las matemáticas y la tecnología, los cuales se derivan de
conceptos, procesos y situaciones interconectadas.
Se requiere igualmente el fomento de destrezas que permitan utilizar y manipular
herramientas y máquinas tecnológicas, así como utilizar datos y procesos científicos para
alcanzar un objetivo; es decir, identificar preguntas, resolver problemas, llegar a una
conclusión o tomar decisiones basadas en pruebas y argumentos.
Asimismo, estas competencias incluyen actitudes y valores relacionados con la
asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología, el interés por la
ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico;
así como el sentido de la responsabilidad en relación a la conservación de los recursos
naturales y a las cuestiones medioambientales y a la adopción de una actitud adecuada
para lograr una vida física y mental saludable en un entorno natural y social.
Los ámbitos que deben abordarse para la adquisición de las competencias en ciencias
y tecnología son:

–  Sistemas físicos: asociados al comportamiento de las sustancias en el ámbito


fisicoquímico. Sistemas regidos por leyes naturales descubiertas a partir de la
experimentación científica orientada al conocimiento de la estructura última de la
materia, que repercute en los sucesos observados y descritos desde ámbitos
específicos y complementarios: mecánicos, eléctricos, magnéticos, luminosos,
acústicos, caloríficos, reactivos, atómicos y nucleares. Todos ellos considerados en sí
mismos y en relación con sus efectos en la vida cotidiana, en sus aplicaciones a la
cve: BOE-A-2015-738

mejora de instrumentos y herramientas, en la conservación de la naturaleza y en la


facilitación del progreso personal y social.
–  Sistemas biológicos: propios de los seres vivos dotados de una complejidad orgánica
que es preciso conocer para preservarlos y evitar su deterioro. Forma parte esencial de
esta dimensión competencial el conocimiento de cuanto afecta a la alimentación, higiene y
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Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 6995

salud individual y colectiva, así como la habituación a conductas y adquisición de valores


responsables para el bien común inmediato y del planeta en su globalidad.
–  Sistemas de la Tierra y del Espacio: desde la perspectiva geológica y cosmogónica.
El conocimiento de la historia de la Tierra y de los procesos que han desembocado en su
configuración actual, son necesarios para identificarnos con nuestra propia realidad: qué
somos, de dónde venimos y hacia dónde podemos y debemos ir. Los saberes geológicos,
unidos a los conocimientos sobre la producción agrícola, ganadera, marítima, minera e
industrial, proporcionan, además de formación científica y social, valoraciones sobre las
riquezas de nuestro planeta que deben defenderse y acrecentarse. Asimismo, el
conocimiento del espacio exterior, del Universo del que formamos parte, estimula uno de
los componentes esenciales de la actividad científica: la capacidad de asombro y la
admiración ante los hechos naturales.
–  Sistemas tecnológicos: derivados, básicamente, de la aplicación de los saberes
científicos a los usos cotidianos de instrumentos, máquinas y herramientas y al desarrollo
de nuevas tecnologías asociadas a las revoluciones industriales, que han ido mejorando
el desarrollo de los pueblos. Son componentes básicos de esta competencia: conocer la
producción de nuevos materiales, el diseño de aparatos industriales, domésticos e
informáticos, así como su influencia en la vida familiar y laboral.

Complementado los sistemas de referencia enumerados y promoviendo acciones


transversales a todos ellos, la adquisición de las competencias en ciencia y tecnología
requiere, de manera esencial, la formación y práctica en los siguientes dominios:
– Investigación científica: como recurso y procedimiento para conseguir los
conocimientos científicos y tecnológicos logrados a lo largo de la historia. El acercamiento
a los métodos propios de la actividad científica –propuesta de preguntas, búsqueda de
soluciones, indagación de caminos posibles para la resolución de problemas,
contrastación de pareceres, diseño de pruebas y experimentos, aprovechamiento de
recursos inmediatos para la elaboración de material con fines experimentales y su
adecuada utilización– no solo permite el aprendizaje de destrezas en ciencias y
tecnologías, sino que también contribuye a la adquisición de actitudes y valores para la
formación personal: atención, disciplina, rigor, paciencia, limpieza, serenidad,
atrevimiento, riesgo y responsabilidad, etcétera.
–  Comunicación de la ciencia: para transmitir adecuadamente los conocimientos,
hallazgos y procesos. El uso correcto del lenguaje científico es una exigencia crucial de
esta competencia: expresión numérica, manejo de unidades, indicación de operaciones,
toma de datos, elaboración de tablas y gráficos, interpretación de los mismos,
secuenciación de la información, deducción de leyes y su formalización matemática.
También es esencial en esta dimensión competencial la unificación del lenguaje científico
como medio para procurar el entendimiento, así como el compromiso de aplicarlo y
respetarlo en las comunicaciones científicas.

3.  Competencia digital

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de las
tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados
con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y
participación en la sociedad.
Esta competencia supone, además de la adecuación a los cambios que introducen
las nuevas tecnologías en la alfabetización, la lectura y la escritura, un conjunto nuevo de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en día para ser competente en un
entorno digital.
cve: BOE-A-2015-738

Requiere de conocimientos relacionados con el lenguaje específico básico: textual,


numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro, así como sus pautas de decodificación y
transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas.
Supone también el acceso a las fuentes y el procesamiento de la información; y el
conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las personas en el mundo digital.
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Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 6996

Igualmente precisa del desarrollo de diversas destrezas relacionadas con el acceso a


la información, el procesamiento y uso para la comunicación, la creación de contenidos,
la seguridad y la resolución de problemas, tanto en contextos formales como no formales
e informales. La persona ha de ser capaz de hacer un uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles con el fin de resolver los problemas reales de un modo eficiente,
así como evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones
tecnológicas, a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer
tareas u objetivos específicos.
La adquisición de esta competencia requiere además actitudes y valores que permitan
al usuario adaptarse a las nuevas necesidades establecidas por las tecnologías, su
apropiación y adaptación a los propios fines y la capacidad de interaccionar socialmente
en torno a ellas. Se trata de desarrollar una actitud activa, crítica y realista hacia las
tecnologías y los medios tecnológicos, valorando sus fortalezas y debilidades y
respetando principios éticos en su uso. Por otra parte, la competencia digital implica la
participación y el trabajo colaborativo, así como la motivación y la curiosidad por el
aprendizaje y la mejora en el uso de las tecnologías.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de la competencia digital resulta necesario
abordar:

–  La información: esto conlleva la comprensión de cómo se gestiona la información y


de cómo se pone a disposición de los usuarios, así como el conocimiento y manejo de
diferentes motores de búsqueda y bases de datos, sabiendo elegir aquellos que
responden mejor a las propias necesidades de información.
–  Igualmente, supone saber analizar e interpretar la información que se obtiene,
cotejar y evaluar el contenido de los medios de comunicación en función de su validez,
fiabilidad y adecuación entre las fuentes, tanto online como offline. Y por último, la
competencia digital supone saber transformar la información en conocimiento a través de
la selección apropiada de diferentes opciones de almacenamiento.
–  La comunicación: supone tomar conciencia de los diferentes medios de comunicación
digital y de varios paquetes de software de comunicación y de su funcionamiento así como
sus beneficios y carencias en función del contexto y de los destinatarios. Al mismo tiempo,
implica saber qué recursos pueden compartirse públicamente y el valor que tienen, es decir,
conocer de qué manera las tecnologías y los medios de comunicación pueden permitir
diferentes formas de participación y colaboración para la creación de contenidos que
produzcan un beneficio común. Ello supone el conocimiento de cuestiones éticas como la
identidad digital y las normas de interacción digital.
–  La creación de contenidos: implica saber cómo los contenidos digitales pueden
realizarse en diversos formatos (texto, audio, vídeo, imágenes) así como identificar los
programas/aplicaciones que mejor se adaptan al tipo de contenido que se quiere crear.
Supone también la contribución al conocimiento de dominio público (wikis, foros públicos,
revistas), teniendo en cuenta las normativas sobre los derechos de autor y las licencias
de uso y publicación de la información.
–  La seguridad: implica conocer los distintos riesgos asociados al uso de las tecnologías
y de recursos online y las estrategias actuales para evitarlos, lo que supone identificar los
comportamientos adecuados en el ámbito digital para proteger la información, propia y de
otras personas, así como conocer los aspectos adictivos de las tecnologías.
–  La resolución de problemas: esta dimensión supone conocer la composición de los
dispositivos digitales, sus potenciales y limitaciones en relación a la consecución de
metas personales, así como saber dónde buscar ayuda para la resolución de problemas
teóricos y técnicos, lo que implica una combinación heterogénea y bien equilibrada de las
tecnologías digitales y no digitales más importantes en esta área de conocimiento.
cve: BOE-A-2015-738
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4.  Aprender a aprender

La competencia de aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje


permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos contextos
formales, no formales e informales.
Esta competencia se caracteriza por la habilidad para iniciar, organizar y persistir en
el aprendizaje. Esto exige, en primer lugar, la capacidad para motivarse por aprender.
Esta motivación depende de que se genere la curiosidad y la necesidad de aprender, de
que el estudiante se sienta protagonista del proceso y del resultado de su aprendizaje y,
finalmente, de que llegue a alcanzar las metas de aprendizaje propuestas y, con ello, que
se produzca en él una percepción de auto-eficacia. Todo lo anterior contribuye a motivarle
para abordar futuras tareas de aprendizaje.
En segundo lugar, en cuanto a la organización y gestión del aprendizaje, la
competencia de aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos
de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades
que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a aprender desemboca en un
aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
Esta competencia incluye una serie de conocimientos y destrezas que requieren la
reflexión y la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos
de conocimiento se convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a
ejecutarlos adecuadamente.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados
en el aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el
conocimiento que posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se
desarrolla en tres dimensiones: a) el conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y
desconoce, de lo que es capaz de aprender, de lo que le interesa, etcétera; b) el
conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el conocimiento
del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma; y c) el conocimiento sobre
las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.
Todo este conocimiento se vuelca en destrezas de autorregulación y control inherentes
a la competencia de aprender a aprender, que se concretan en estrategias de planificación
en las que se refleja la meta de aprendizaje que se persigue, así como el plan de acción
que se tiene previsto aplicar para alcanzarla; estrategias de supervisión desde las que el
estudiante va examinando la adecuación de las acciones que está desarrollando y la
aproximación a la meta; y estrategias de evaluación desde las que se analiza tanto el
resultado como del proceso que se ha llevado a cabo. La planificación, supervisión y
evaluación son esenciales para desarrollar aprendizajes cada vez más eficaces. Todas
ellas incluyen un proceso reflexivo que permite pensar antes de actuar (planificación),
analizar el curso y el ajuste del proceso (supervisión) y consolidar la aplicación de buenos
planes o modificar los que resultan incorrectos (evaluación del resultado y del proceso).
Estas tres estrategias deberían potenciarse en los procesos de aprendizaje y de
resolución de problemas en los que participan los estudiantes.
Aprender a aprender se manifiesta tanto individualmente como en grupo. En ambos
casos el dominio de esta competencia se inicia con una reflexión consciente acerca de
los procesos de aprendizaje a los que se entrega uno mismo o el grupo. No solo son los
propios procesos de conocimiento, sino que, también, el modo en que los demás
aprenden se convierte en objeto de escrutinio. De ahí que la competencia de aprender a
aprender se adquiera también en el contexto del trabajo en equipo. Los profesores han de
procurar que los estudiantes sean conscientes de lo que hacen para aprender y busquen
alternativas. Muchas veces estas alternativas se ponen de manifiesto cuando se trata de
averiguar qué es lo que hacen los demás en situaciones de trabajo cooperativo.
cve: BOE-A-2015-738

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la


adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas
realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de
auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de
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Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 6998

aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades
en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación.
Saber aprender en un determinado ámbito implica ser capaz de adquirir y asimilar
nuevos conocimientos y llegar a dominar capacidades y destrezas propias de dicho
ámbito. En la competencia de aprender a aprender puede haber una cierta trasferencia
de conocimiento de un campo a otro, aunque saber aprender en un ámbito no significa
necesariamente que se sepa aprender en otro. Por ello, su adquisición debe llevarse a
cabo en el marco de la enseñanza de las distintas áreas y materias del ámbito formal, y
también de los ámbitos no formal e informal.
Podría concluirse que para el adecuado desarrollo de la competencia de aprender a
aprender se requiere de una reflexión que favorezca un conocimiento de los procesos
mentales a los que se entregan las personas cuando aprenden, un conocimiento sobre
los propios procesos de aprendizaje, así como el desarrollo de la destreza de regular y
controlar el propio aprendizaje que se lleva a cabo.

5.  Competencias sociales y cívicas

Las competencias sociales y cívicas implican la habilidad y capacidad para utilizar los
conocimientos y actitudes sobre la sociedad, entendida desde las diferentes perspectivas,
en su concepción dinámica, cambiante y compleja, para interpretar fenómenos y
problemas sociales en contextos cada vez más diversificados; para elaborar respuestas,
tomar decisiones y resolver conflictos, así como para interactuar con otras personas y
grupos conforme a normas basadas en el respeto mutuo y en convicciones democráticas.
Además de incluir acciones a un nivel más cercano y mediato al individuo como parte de
una implicación cívica y social.
Se trata, por lo tanto, de aunar el interés por profundizar y garantizar la participación
en el funcionamiento democrático de la sociedad, tanto en el ámbito público como privado,
y preparar a las personas para ejercer la ciudadanía democrática y participar plenamente
en la vida cívica y social gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y
políticas y al compromiso de participación activa y democrática.

a)  La competencia social se relaciona con el bienestar personal y colectivo. Exige


entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y
mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias y para su entorno social
próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello.
Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal es fundamental
adquirir los conocimientos que permitan comprender y analizar de manera crítica los
códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y
entornos, así como sus tensiones y procesos de cambio. La misma importancia tiene
conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del
trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres y entre diferentes
grupos étnicos o culturales, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender
las dimensiones intercultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir las
identidades culturales y nacionales como un proceso sociocultural dinámico y cambiante
en interacción con la europea, en un contexto de creciente globalización.
Los elementos fundamentales de esta competencia incluyen el desarrollo de ciertas
destrezas como la capacidad de comunicarse de una manera constructiva en distintos
entornos sociales y culturales, mostrar tolerancia, expresar y comprender puntos de vista
diferentes, negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser
capaces de gestionar un comportamiento de respeto a las diferencias expresado de
manera constructiva.
Asimismo, esta competencia incluye actitudes y valores como una forma de
cve: BOE-A-2015-738

colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad y honestidad. Las personas


deben interesarse por el desarrollo socioeconómico y por su contribución a un mayor
bienestar social de toda la población, así como la comunicación intercultural, la diversidad
de valores y el respeto a las diferencias, además de estar dispuestas a superar los
prejuicios y a comprometerse en este sentido.
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Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 6999

b)  La competencia cívica se basa en el conocimiento crítico de los conceptos de


democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos humanos y civiles, así como de su
formulación en la Constitución española, la Carta de los Derechos Fundamentales de la
Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas
instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. Esto incluye el
conocimiento de los acontecimientos contemporáneos, así como de los acontecimientos
más destacados y de las principales tendencias en las historias nacional, europea y
mundial, así como la comprensión de los procesos sociales y culturales de carácter
migratorio que implican la existencia de sociedades multiculturales en el mundo globalizado.
Las destrezas de esta competencia están relacionadas con la habilidad para
interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por
resolver los problemas que afecten al entorno escolar y a la comunidad, ya sea local o
más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa y la participación constructiva en las
actividades de la comunidad o del ámbito mediato e inmediato, así como la toma de
decisiones en los contextos local, nacional o europeo y, en particular, mediante el ejercicio
del voto y de la actividad social y cívica.
Las actitudes y valores inherentes a esta competencia son aquellos que se dirigen al
pleno respeto de los derechos humanos y a la voluntad de participar en la toma de
decisiones democráticas a todos los niveles, sea cual sea el sistema de valores adoptado.
También incluye manifestar el sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y
respeto de los valores compartidos que son necesarios para garantizar la cohesión de la
comunidad, basándose en el respeto de los principios democráticos. La participación
constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la
cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores
y la intimidad de los demás y la recepción reflexiva y crítica de la información procedente
de los medios de comunicación.
Por tanto, para el adecuado desarrollo de estas competencias es necesario
comprender y entender las experiencias colectivas y la organización y funcionamiento del
pasado y presente de las sociedades, la realidad social del mundo en el que se vive, sus
conflictos y las motivaciones de los mismos, los elementos que son comunes y los que
son diferentes, así como los espacios y territorios en que se desarrolla la vida de los
grupos humanos, y sus logros y problemas, para comprometerse personal y
colectivamente en su mejora, participando así de manera activa, eficaz y constructiva en
la vida social y profesional.
Asimismo, estas competencias incorporan formas de comportamiento individual que
capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, dinámica,
cambiante y compleja para relacionarse con los demás; cooperar, comprometerse y
afrontar los conflictos y proponer activamente perspectivas de afrontamiento, así como
tomar perspectiva, desarrollar la percepción del individuo en relación a su capacidad para
influir en lo social y elaborar argumentaciones basadas en evidencias.
Adquirir estas competencias supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar
las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia
personal y colectiva de los otros.

6.  Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

La competencia sentido de iniciativa y espíritu emprendedor implica la capacidad de


transformar las ideas en actos. Ello significa adquirir conciencia de la situación a intervenir
o resolver, y saber elegir, planificar y gestionar los conocimientos, destrezas o habilidades
y actitudes necesarios con criterio propio, con el fin de alcanzar el objetivo previsto.
Esta competencia está presente en los ámbitos personal, social, escolar y laboral
cve: BOE-A-2015-738

en los que se desenvuelven las personas, permitiéndoles el desarrollo de sus


actividades y el aprovechamiento de nuevas oportunidades. Constituye igualmente el
cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos, e incluye la conciencia
de los valores éticos relacionados.
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Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 7000

La adquisición de esta competencia es determinante en la formación de futuros


ciudadanos emprendedores, contribuyendo así a la cultura del emprendimiento. En este
sentido, su formación debe incluir conocimientos y destrezas relacionados con las
oportunidades de carrera y el mundo del trabajo, la educación económica y financiera o el
conocimiento de la organización y los procesos empresariales, así como el desarrollo de
actitudes que conlleven un cambio de mentalidad que favorezca la iniciativa
emprendedora, la capacidad de pensar de forma creativa, de gestionar el riesgo y de
manejar la incertidumbre. Estas habilidades resultan muy importantes para favorecer el
nacimiento de emprendedores sociales, como los denominados intraemprendedores
(emprendedores que trabajan dentro de empresas u organizaciones que no son suyas),
así como de futuros empresarios.
Entre los conocimientos que requiere la competencia sentido de iniciativa y espíritu
emprendedor se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las
actividades personales, profesionales y comerciales. También incluye aspectos de mayor
amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como
la comprensión de las líneas generales que rigen el funcionamiento de las sociedades y
las organizaciones sindicales y empresariales, así como las económicas y financieras; la
organización y los procesos empresariales; el diseño y la implementación de un plan (la
gestión de recursos humanos y/o financieros); así como la postura ética de las
organizaciones y el conocimiento de cómo estas pueden ser un impulso positivo, por
ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.
Asimismo, esta competencia requiere de las siguientes destrezas o habilidades
esenciales: capacidad de análisis; capacidades de planificación, organización, gestión y
toma de decisiones; capacidad de adaptación al cambio y resolución de problemas;
comunicación, presentación, representación y negociación efectivas; habilidad para
trabajar, tanto individualmente como dentro de un equipo; participación, capacidad de
liderazgo y delegación; pensamiento crítico y sentido de la responsabilidad; autoconfianza,
evaluación y auto-evaluación, ya que es esencial determinar los puntos fuertes y débiles
de uno mismo y de un proyecto, así como evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado
(manejo de la incertidumbre y asunción y gestión del riesgo).
Finalmente, requiere el desarrollo de actitudes y valores como: la predisposición a actuar
de una forma creadora e imaginativa; el autoconocimiento y la autoestima; la autonomía o
independencia, el interés y esfuerzo y el espíritu emprendedor. Se caracteriza por la iniciativa,
la pro-actividad y la innovación, tanto en la vida privada y social como en la profesional.
También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los
objetivos, ya sean personales o establecidos en común con otros, incluido el ámbito laboral.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia sentido de la iniciativa y
espíritu emprendedor resulta necesario abordar:

–  La capacidad creadora y de innovación: creatividad e imaginación; autoconocimiento


y autoestima; autonomía e independencia; interés y esfuerzo; espíritu emprendedor;
iniciativa e innovación.
– La capacidad pro-activa para gestionar proyectos: capacidad de análisis;
planificación, organización, gestión y toma de decisiones; resolución de problemas;
habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un
equipo; sentido de la responsabilidad; evaluación y auto-evaluación.
–  La capacidad de asunción y gestión de riesgos y manejo de la incertidumbre:
comprensión y asunción de riesgos; capacidad para gestionar el riesgo y manejar la
incertidumbre.
–  Las cualidades de liderazgo y trabajo individual y en equipo: capacidad de liderazgo
y delegación; capacidad para trabajar individualmente y en equipo; capacidad de
cve: BOE-A-2015-738

representación y negociación.
–  Sentido crítico y de la responsabilidad: sentido y pensamiento crítico; sentido de la
responsabilidad.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 7001

7.  Conciencia y expresiones culturales

La competencia en conciencia y expresión cultural implica conocer, comprender,


apreciar y valorar con espíritu crítico, con una actitud abierta y respetuosa, las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y
disfrute personal y considerarlas como parte de la riqueza y patrimonio de los pueblos.
Esta competencia incorpora también un componente expresivo referido a la propia
capacidad estética y creadora y al dominio de aquellas capacidades relacionadas con los
diferentes códigos artísticos y culturales, para poder utilizarlas como medio de
comunicación y expresión personal. Implica igualmente manifestar interés por la
participación en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y
artístico, tanto de la propia comunidad como de otras comunidades.
Así pues, la competencia para la conciencia y expresión cultural requiere de
conocimientos que permitan acceder a las distintas manifestaciones sobre la herencia
cultural (patrimonio cultural, histórico-artístico, literario, filosófico, tecnológico,
medioambiental, etcétera) a escala local, nacional y europea y su lugar en el mundo.
Comprende la concreción de la cultura en diferentes autores y obras, así como en diferentes
géneros y estilos, tanto de las bellas artes (música, pintura, escultura, arquitectura, cine,
literatura, fotografía, teatro y danza) como de otras manifestaciones artístico-culturales de la
vida cotidiana (vivienda, vestido, gastronomía, artes aplicadas, folclore, fiestas...). Incorpora
asimismo el conocimiento básico de las principales técnicas, recursos y convenciones de
los diferentes lenguajes artísticos y la identificación de las relaciones existentes entre esas
manifestaciones y la sociedad, lo cual supone también tener conciencia de la evolución del
pensamiento, las corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia
representativa, expresiva y comunicativa de los factores estéticos en la vida cotidiana.
Dichos conocimientos son necesarios para poner en funcionamiento destrezas como
la aplicación de diferentes habilidades de pensamiento, perceptivas, comunicativas, de
sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas. La expresión cultural y artística exige también desarrollar la iniciativa, la
imaginación y la creatividad expresadas a través de códigos artísticos, así como la
capacidad de emplear distintos materiales y técnicas en el diseño de proyectos.
Además, en la medida en que las actividades culturales y artísticas suponen con
frecuencia un trabajo colectivo, es preciso disponer de habilidades de cooperación y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las contribuciones ajenas.
El desarrollo de esta competencia supone actitudes y valores personales de interés,
reconocimiento y respeto por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales, y por
la conservación del patrimonio.
Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural, el
diálogo entre culturas y sociedades y la realización de experiencias artísticas compartidas.
A su vez, conlleva un interés por participar en la vida cultural y, por tanto, por comunicar y
compartir conocimientos, emociones y sentimientos a partir de expresiones artísticas.
Así pues, para el adecuado desarrollo de la competencia para la conciencia y
expresión cultural resulta necesario abordar:

–  El conocimiento, estudio y comprensión tanto de los distintos estilos y géneros


artísticos como de las principales obras y producciones del patrimonio cultural y artístico
en distintos periodos históricos, sus características y sus relaciones con la sociedad en la
que se crean, así como las características de las obras de arte producidas, todo ello
mediante el contacto con las obras de arte. Está relacionada, igualmente, con la creación
de la identidad cultural como ciudadano de un país o miembro de un grupo.
–  El aprendizaje de las técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos y
cve: BOE-A-2015-738

formas de expresión cultural, así como de la integración de distintos lenguajes.


– El desarrollo de la capacidad e intención de expresarse y comunicar ideas,
experiencias y emociones propias, partiendo de la identificación del potencial artístico
personal (aptitud/talento). Se refiere también a la capacidad de percibir, comprender y
enriquecerse con las producciones del mundo del arte y de la cultura.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 7002

–  La potenciación de la iniciativa, la creatividad y la imaginación propias de cada


individuo de cara a la expresión de las propias ideas y sentimientos. Es decir, la capacidad
de imaginar y realizar producciones que supongan recreación, innovación y
transformación. Implica el fomento de habilidades que permitan reelaborar ideas y
sentimientos propios y ajenos y exige desarrollar el autoconocimiento y la autoestima, así
como la capacidad de resolución de problemas y asunción de riesgos.
–  El interés, aprecio, respeto, disfrute y valoración crítica de las obras artísticas y
culturales que se producen en la sociedad, con un espíritu abierto, positivo y solidario.
–  La promoción de la participación en la vida y la actividad cultural de la sociedad en
que se vive, a lo largo de toda la vida. Esto lleva implícitos comportamientos que favorecen
la convivencia social.
–  El desarrollo de la capacidad de esfuerzo, constancia y disciplina como requisitos
necesarios para la creación de cualquier producción artística de calidad, así como
habilidades de cooperación que permitan la realización de trabajos colectivos.

ANEXO II

Orientaciones para facilitar el desarrollo de estrategias metodológicas


que permitan trabajar por competencias en el aula

Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de una planificación rigurosa de


lo que se pretende conseguir, teniendo claro cuáles son los objetivos o metas, qué
recursos son necesarios, qué métodos didácticos son los más adecuados y cómo se
evalúa el aprendizaje y se retroalimenta el proceso.
Los métodos didácticos han de elegirse en función de lo que se sabe que es óptimo
para alcanzar las metas propuestas y en función de los condicionantes en los que tiene
lugar la enseñanza.
La naturaleza de la materia, las condiciones socioculturales, la disponibilidad de recursos
y las características de los alumnos y alumnas condicionan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, por lo que será necesario que el método seguido por el profesor se ajuste a
estos condicionantes con el fin de propiciar un aprendizaje competencial en el alumnado.
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como orientador, promotor y
facilitador del desarrollo competencial en el alumnado; además, deben enfocarse a la
realización de tareas o situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el
alumnado debe resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores; asimismo, deben tener en cuenta la
atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje
mediante prácticas de trabajo individual y cooperativo.
En el actual proceso de inclusión de las competencias como elemento esencial del
currículo, es preciso señalar que cualquiera de las metodologías seleccionadas por los
docentes para favorecer el desarrollo competencial de los alumnos y alumnas debe
ajustarse al nivel competencial inicial de estos. Además, es necesario secuenciar la
enseñanza de tal modo que se parta de aprendizajes más simples para avanzar
gradualmente hacia otros más complejos.
Uno de los elementos clave en la enseñanza por competencias es despertar y
mantener la motivación hacia el aprendizaje en el alumnado, lo que implica un nuevo
planteamiento del papel del alumno, activo y autónomo, consciente de ser el responsable
de su aprendizaje.
Los métodos docentes deberán favorecer la motivación por aprender en los alumnos
y alumnas y, a tal fin, los profesores han de ser capaces de generar en ellos la curiosidad
y la necesidad por adquirir los conocimientos, las destrezas y las actitudes y valores
cve: BOE-A-2015-738

presentes en las competencias. Asimismo, con el propósito de mantener la motivación


por aprender es necesario que los profesores procuren todo tipo de ayudas para que los
estudiantes comprendan lo que aprenden, sepan para qué lo aprenden y sean capaces
de usar lo aprendido en distintos contextos dentro y fuera del aula.
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO
Núm. 25 Jueves 29 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 7003

Para potenciar la motivación por el aprendizaje de competencias se requieren,


además, metodologías activas y contextualizadas. Aquellas que faciliten la participación e
implicación del alumnado y la adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales,
serán las que generen aprendizajes más transferibles y duraderos.
Las metodologías activas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperativo, de
forma que, a través de la resolución conjunta de las tareas, los miembros del grupo conozcan
las estrategias utilizadas por sus compañeros y puedan aplicarlas a situaciones similares.
Para un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial las estrategias interactivas
son las más adecuadas, al permitir compartir y construir el conocimiento y dinamizar la
sesión de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de ideas. Las metodologías
que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de
interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la
participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el
desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al
contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias,
se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado
resultado práctico. Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su pensamiento
favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora
a través de un proceso en el que cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje,
aplicando sus conocimientos y habilidades a proyectos reales. Se favorece, por tanto, un
aprendizaje orientado a la acción en el que se integran varias áreas o materias: los estudiantes
ponen en juego un conjunto amplio de conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes
personales, es decir, los elementos que integran las distintas competencias.
Asimismo, resulta recomendable el uso del portfolio, que aporta información extensa
sobre el aprendizaje del alumnado, refuerza la evaluación continua y permite compartir
resultados de aprendizaje. El portfolio es una herramienta motivadora para el alumnado
que potencia su autonomía y desarrolla su pensamiento crítico y reflexivo.
La selección y uso de materiales y recursos didácticos constituye un aspecto esencial
de la metodología. El profesorado debe implicarse en la elaboración y diseño de diferentes
tipos de materiales, adaptados a los distintos niveles y a los diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos y alumnas, con el objeto de atender a la diversidad en el aula
y personalizar los procesos de construcción de los aprendizajes. Se debe potenciar el uso
de una variedad de materiales y recursos, considerando especialmente la integración de
las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje que permiten el acceso a recursos virtuales.
Finalmente, es necesaria una adecuada coordinación entre los docentes sobre las
estrategias metodológicas y didácticas que se utilicen. Los equipos educativos deben
plantearse una reflexión común y compartida sobre la eficacia de las diferentes propuestas
metodológicas con criterios comunes y consensuados. Esta coordinación y la existencia
de estrategias conexionadas permiten abordar con rigor el tratamiento integrado de las
competencias y progresar hacia una construcción colaborativa del conocimiento.
cve: BOE-A-2015-738

http://www.boe.es BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO D. L.: M-1/1958 - ISSN: 0212-033X


COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE
Un Marco de Referencia Europeo
Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo es el anexo
de una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de
2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el
Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.
(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/
l_39420061230es00100018.pdf)

Esta Recomendación es uno de los resultados del trabajo conjunto efectuado por
la Comisión Europea y los Estados miembros en el programa de trabajo Educación
y Formación 2010. El programa de trabajo constituye el marco de la cooperación
política en el ámbito de la educación y la formación y está basado en objetivos, indi-
cadores y patrones de referencia acordados conjuntamente, en el aprendizaje entre
pares y en la difusión de buenas prácticas. Para más información, véase la página
http://ec.europa.eu/education/index_en.html.

Europe Direct es un servicio que le ayudará a encontrar respuestas


a sus preguntas sobre la Unión Europea

Número de teléfono gratuito (*):


00 800 6 7 8 9 10 11
(*) Algunos operadores de telefonía móvil no autorizan el acceso a los números
00 800
o cobran por ello.

Más información sobre la Unión Europea, en el servidor Europa de Internet (http://europa.eu).

Al final de la obra figura una ficha bibliográfica.

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, 2007

© Comunidades Europeas, 2007


Reproducción autorizada, con indicación de la fuente bibliográfica
Pictures: © Shutterstock

Printed in Belgium

Impreso en papel blanqueado sin cloro


COMPETENCIAS CLAVE PARA
EL APRENDIZAJE PERMANENTE
El aprendizaje permanente se ha convertido en una |1
necesidad para todos los ciudadanos. Necesitamos
mejorar nuestras aptitudes y competencias a lo largo
de toda nuestra vida, no solo para realizarnos perso-
nalmente y ser capaces de participar activamente en la
sociedad en que vivimos, sino también para poder tener
éxito en un mundo laboral en constante evolución.

Los conocimientos, las capacidades y las aptitudes de


la mano de obra europea constituyen un factor funda-
mental para la innovación, la productividad y la compe-
titividad de la Unión Europea. La internacionalización
creciente, el rápido ritmo del cambio y el desarrollo
continuo de las nuevas tecnologías implican que los
europeos no solo deben mantener actualizadas las
aptitudes específicas relacionadas con su trabajo, sino
que deben disponer de competencias genéricas que
les permitan adaptarse al cambio. Las capacidades
de que disponen las personas aumentan también su
motivación y satisfacción laboral e inciden, por tanto,
en la calidad del trabajo. Los medios que nos permiten
Ján Figeľ
acceder a la información y a los servicios evolucionan
continuamente. Necesitamos disponer de nuevas capa- Miembro de la Comisión Europea
cidades que nos permitan estar a la altura de todo un responsable de Educación, Formación,
nuevo mundo digital, no solo por medio de la adquisi- Cultura y Juventud
ción de nuevas habilidades técnicas, sino a través de
una mejor comprensión de las oportunidades, los desa-
fíos e, incluso, las cuestiones éticas que plantean las inclusión social, ciudadanía activa y empleabilidad en
nuevas tecnologías. nuestra sociedad basada en el conocimiento. Los sis-
temas de educación y formación inicial de los Estados
En este clima de rápida evolución, nuestra cohesión miembros deberían promover el desarrollo de dichas
social suscita cada vez mayor inquietud. Existe el competencias entre todos los jóvenes, y la educación
riesgo de que muchos europeos se sientan olvidados y la formación deberían ofrecer a todos los adultos ver-
y marginados por la globalización y la revolución digi- daderas posibilidades de aprender y mantener esas
tal. La amenaza de alienación derivada de ello implica aptitudes y competencias.
la necesidad de fomentar la ciudadanía democrática,
lo que requiere que las personas estén informadas, se Estoy seguro de que el marco de referencia europeo
interesen por la sociedad en la que viven y participen sobre las competencias clave para el aprendizaje per-
en ella. Como consecuencia de ello, los conocimientos, manente será una herramienta útil para los respon-
las capacidades y las aptitudes de todas las personas sables políticos, así como para las instituciones de
deben evolucionar. enseñanza y los alumnos, a fin de conseguir que el
aprendizaje permanente sea una realidad para todos.
En este contexto, el Consejo y el Parlamento Europeo Animo a todos los implicados a utilizar del mejor modo
adoptaron a finales de 2006 un marco de referencia posible dicho marco de referencia y a apoyar, junto con
europeo sobre las competencias clave para el apren- la Comisión Europea, su difusión y aceptación.
dizaje permanente. Dicho marco identifica y define por
primera vez a nivel europeo las competencias clave que Ján Figel’
los ciudadanos necesitan para su realización personal,

1 Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial
de la Unión Europea L394.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/l_394/l_39420061230es00100018.pdf
CONTENIDO

2 |

3 | Antecedentes y objetivos

Competencias clave

4 | 1. Comunicación en la lengua materna

5 | 2. Comunicación en lenguas extranjeras

6 | 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

7 | 4. Competencia digital

8 | 5. Aprender a aprender

9 | 6. Competencias sociales y cívicas

11 | 7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

12 | 8. Conciencia y expresión culturales


Antecedentes y objetivos
Dados los nuevos retos que la globalización sigue plan- En este sentido, el marco de referencia persigue los siguien-
teando a la Unión Europea, cada ciudadano requerirá una tes objetivos: |3
amplia gama de competencias para adaptarse de modo
flexible a un mundo que está cambiando con rapidez y 1) determinar y definir las competencias clave necesarias
muestra múltiples interconexiones. para la plena realización personal, la ciudadanía activa,
la cohesión social y la empleabilidad en la sociedad del
En su doble función — social y económica —, la educación conocimiento;
y la formación deben desempeñar un papel fundamental
para garantizar que los ciudadanos europeos adquieran 2) apoyar las iniciativas de los Estados miembros que ten-
las competencias clave necesarias para poder adaptarse gan por objeto garantizar que, al término de la educación y
de manera flexible a dichos cambios. la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las
competencias clave en la medida necesaria para preparar-
Concretamente, aprovechando las diversas competencias los para la vida adulta, y sentar las bases para el aprendi-
individuales, se debería responder a las diferentes necesi- zaje complementario y la vida laboral, y los adultos sean
dades de los alumnos garantizando la igualdad de acceso capaces de desarrollar y actualizar sus competencias clave
para aquellos grupos que, como consecuencia de desven- a lo largo de sus vidas;
tajas educativas causadas por circunstancias personales,
sociales, culturales o económicas, necesiten un apoyo 3) proporcionar una herramienta de referencia a nivel euro-
especial para desarrollar su potencial educativo. Ejemplo peo destinada a los responsables de la formulación de
de tales grupos son las personas con cualificaciones bási- políticas, los proveedores de educación, los empleadores
cas reducidas, en particular los que tienen dificultades y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas
para leer y escribir, los alumnos que abandonan pronto los nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente
estudios, los desempleados de larga duración, las perso- acordados;
nas que retornan al trabajo tras un largo periodo de ausen-
cia, las personas de edad avanzada, los inmigrantes y las 4) facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala
personas con discapacidad. comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo
«Educación y Formación 2010» como en el de los progra-
mas comunitarios en materia de educación y formación.

Competencias clave
En el presente documento, las competencias se definen Las competencias clave se consideran igualmente impor-
como una combinación de conocimientos, capacidades y tantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al éxito
actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave en la sociedad del conocimiento. Muchas de las compe-
son aquéllas que todas las personas precisan para su rea- tencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos
lización y desarrollo personales, así como para la ciudada- esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La
nía activa, la inclusión social y el empleo. competencia en las capacidades básicas fundamentales de
la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las tecnolo-
El marco de referencia establece ocho competencias clave gías de la información y la comunicación (TIC) constituyen
siguientes: el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que
1. comunicación en la lengua materna; todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la
2. comunicación en lenguas extranjeras; capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas
3. competencia matemática y competencias básicas en que se aplican a lo largo del marco de referencia y que inter-
ciencia y tecnología; vienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crí-
4. competencia digital; tico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución
5. aprender a aprender; de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisio-
6. competencias sociales y cívicas; nes y la gestión constructiva de los sentimientos.
7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa, y
8. conciencia y expresión culturales.
1. Comunicación en la lengua materna (1)

4 |
Definición: Conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales relacionados con esta
La comunicación en la lengua materna es la ha- competencia
bilidad para expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opinio- La competencia comunicativa resulta de la
nes de forma oral y escrita (escuchar, hablar, adquisición de la lengua materna, la cual está
leer y escribir), y para interactuar lingüística- vinculada intrínsecamente al desarrollo de una
mente de una manera adecuada y creativa en capacidad cognitiva individual de interpretar el mundo y
todos los posibles contextos sociales y cultura- relacionarse con los otros. Para poder comunicarse en su
les, como la educación y la formación, la vida lengua materna, una persona debe tener conocimien-
privada y profesional, y el ocio. tos del vocabulario, la gramática funcional y las fun-
ciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los
principales tipos de interacción verbal, de una serie de
textos literarios y no literarios, de las principales carac-
terísticas de los distintos estilos y registros de la lengua
y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en
función del contexto.

Las personas deben poseer las capacidades


necesarias para comunicarse de forma oral y
escrita en múltiples situaciones comunicati-
vas y para controlar y adaptar su propia comunicación a
los requisitos de la situación. Esta competencia incluye,
asimismo, las habilidades que permiten distinguir y utili-
zar distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar
información, utilizar herramientas de ayuda y formular y
expresar los propios argumentos orales y escritos de una
manera convincente y adecuada al contexto.

Una actitud positiva con respecto a la comu-


nicación en la lengua materna entraña la dis-
posición al diálogo crítico y constructivo, la
apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de
dominarlas, y el interés por la interacción con otras per-
sonas. Ello implica ser consciente de la repercusión de
la lengua en otras personas y la necesidad de compren-
der y utilizar la lengua de manera positiva y socialmente
responsable.

(1) En el contexto de las sociedades multiculturales y multilingües de Europa, se admite el hecho de que la lengua ma-
terna puede no tratarse en todos los casos de una lengua oficial del Estado miembro en cuestión y que la capacidad de
comunicarse en una lengua oficial es una condición necesaria para garantizar la plena participación de las personas en la
sociedad. En algunos Estados miembros, la lengua materna puede ser una de las lenguas oficiales. Cada Estado miembro
debe decidir, en función de sus necesidades y circunstancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos
y aplicar la definición de modo consecuente.
2. Comunicación en lenguas extranjeras (2)

|5
Definición:

La comunicación en lenguas extranjeras com-


parte, en líneas generales, las principales ca- Las capacidades esenciales para la comuni-
pacidades de la comunicación en la lengua ma- cación en lenguas extranjeras consisten en la
terna: se basa en la habilidad para comprender, habilidad para entender mensajes orales, para
expresar e interpretar conceptos, pensamien- iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer,
tos, sentimientos, hechos y opiniones de forma entender y producir textos adecuados a las necesidades
oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces
en una determinada serie de contextos sociales de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de
y culturales (como la educación y la formación, aprender otras lenguas también informalmente en el con-
la vida privada y profesional y el ocio) de acuer- texto del aprendizaje permanente.
do con los deseos o las necesidades de cada
cual. La comunicación en lenguas extranjeras Una actitud positiva entraña la aprecia-
exige también poseer capacidades tales como ción de la diversidad cultural y el interés y la
la mediación y la comprensión intercultural. El curiosidad por las lenguas y la comunicación
nivel de dominio de cada persona será distinto intercultural.
en cada una de las cuatro dimensiones (escu-
char, hablar, leer y escribir) y variará, asimis-
mo, en función de la lengua de que se trate y del
nivel social y cultural, del entorno, de las nece-
sidades y de los intereses de cada individuo.

Conocimientos, capacidades y actitudes


esenciales relacionados con esta
competencia:

La competencia en lenguas extranjeras exige


tener conocimientos del vocabulario y la
gramática funcional y ser consciente de los
principales tipos de interacción verbal y registros de la
lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de
los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es
importante.

(2) Es importante reconocer que muchos europeos viven en familias y comunidades bilingües o multilingües, y que la len-
gua oficial del país en que viven puede que no sea su lengua materna. Para estos grupos, dicha competencia puede refe-
rirse a una lengua oficial, y no a una lengua extranjera. Sus necesidades, motivaciones y razones socioeconómicas para
desarrollar esta competencia en apoyo de su integración diferirán, por ejemplo, de las que tienen los grupos que aprenden
una lengua extranjera para trabajar o viajar. Cada Estado miembro debe decidir, en función de sus necesidades y circuns-
tancias específicas, a qué medidas recurrir para abordar estos casos y aplicar la definición de modo consecuente.
3. Competencia matemática y competencias
básicas en ciencia y tecnología
6 |
A
Definición:
La competencia matemática es la habilidad
para desarrollar y aplicar el razonamiento ma-
temático con el fin de resolver diversos proble-
mas en situaciones cotidianas. Basándose en
B
Definición:
La competencia en materia científica alude a la
capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de
los conocimientos y la metodología empleados
para explicar la naturaleza, con el fin de plantear
un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa preguntas y extraer conclusiones basadas en
en el proceso y la actividad, aunque también en pruebas. Por competencia en materia de tecno-
los conocimientos. La competencia matemática logía se entiende la aplicación de dichos conoci-
entraña —en distintos grados— la capacidad y mientos y metodología en respuesta a lo que se
la voluntad de utilizar modos matemáticos de percibe como deseos o necesidades humanos.
pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y Las competencias científica y tecnológica entra-
representación (fórmulas, modelos, construc- ñan la comprensión de los cambios causados
ciones, gráficos y diagramas). por la actividad humana y la responsabilidad de
cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes Conocimientos, capacidades y actitudes


esenciales relacionados con esta esenciales relacionados con esta
competencia: competencia:

Las capacidades necesarias en el ámbito Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología,


de las matemáticas incluyen un buen cono- los conocimientos esenciales comprenden
cimiento de los números, las medidas y las el conocimiento de los principios básicos de
estructuras, así como de las operaciones básicas y las la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos
representaciones matemáticas básicas, y la comprensión científicos fundamentales y de los productos y procesos
de los términos y conceptos matemáticos y un conoci- tecnológicos, así como una comprensión de la incidencia
miento de las preguntas a las que las matemáticas pueden que tienen la ciencia y la tecnología en la naturaleza. Ulte-
dar respuesta. riormente, estas competencias deberán permitir a cada
persona comprender mejor los avances, las limitaciones
Las personas deberían contar con las capa- y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y
cidades necesarias para aplicar los princi- la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la
pios y los procesos matemáticos básicos en toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales,
situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, la cultura, etc.).
así como para seguir y evaluar cadenas argumentales.
Las personas deberían ser capaces de razonar matemá- Las capacidades en este ámbito se refieren
ticamente, comprender una demostración matemática y a la habilidad para utilizar y manipular herra-
comunicarse en el lenguaje matemático, así como de uti- mientas y máquinas tecnológicas, así como
lizar las herramientas de ayuda adecuadas. datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o lle-
gar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asi-
Una actitud positiva en matemáticas se basa mismo, las personas deben ser capaces de reconocer los
en el respeto de la verdad y en la voluntad de rasgos esenciales de la investigación científica y poder
encontrar argumentos y evaluar su validez. comunicar las conclusiones y el razonamiento que les
condujo a ellas.

Esta competencia precisa una actitud de jui-


cio y curiosidad críticos, un interés por las
cuestiones éticas y el respeto por la seguri-
dad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere
al progreso científico y tecnológico en relación con uno
mismo, con la familia, con la comunidad y con los proble-
mas globales.
4. Competencia digital

|7
Definición: Conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales relacionados con esta
La competencia digital entraña el uso seguro y competencia:
crítico de las tecnologías de la sociedad de la
información (TSI) para el trabajo, el ocio y la La competencia digital exige una buena com-
comunicación. Se sustenta en las competencias prensión y amplios conocimientos sobre la
básicas en materia de TIC: el uso de ordenado- naturaleza, la función y las oportunidades de
res para obtener, evaluar, almacenar, producir, las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social
presentar e intercambiar información, y comu- y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las prin-
nicarse y participar en redes de colaboración a cipales aplicaciones informáticas, como los sistemas de
través de Internet. tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos,
almacenamiento y gestión de la información, y la compren-
sión de las oportunidades y los riesgos potenciales que
ofrecen Internet y la comunicación por medios electróni-
cos (correo electrónico o herramientas de red) para la vida
profesional, el ocio, la puesta en común de información y
las redes de colaboración, el aprendizaje y la investiga-
ción. Asimismo, las personas deben comprender las posi-
bilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo
a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las
cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la
información disponible y de los principios legales y éticos
por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen: la


capacidad de buscar, obtener y tratar informa-
ción, así como de utilizarla de manera crítica
y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando
entre información real y virtual, pero reconociendo al
mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capa-
ces de utilizar herramientas para producir, presentar y
comprender información compleja y tener la habilidad
necesaria para acceder a servicios basados en Internet,
buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo
utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creati-
vidad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud


crítica y reflexiva con respecto a la información
disponible y un uso responsable de los medios
interactivos; esta competencia se sustenta también en el
interés por participar en comunidades y redes con fines
culturales, sociales o profesionales.
5. Aprender a aprender

8 |
A
Definición:

«Aprender a aprender» es la habilidad para Para empezar, «aprender a aprender» exige


iniciar el aprendizaje y persistir en él, para la adquisición de las capacidades básicas
organizar su propio aprendizaje y gestionar el fundamentales necesarias para el aprendizaje
tiempo y la información eficazmente, ya sea in- complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo
dividualmente o en grupos. Esta competencia y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz
conlleva ser consciente del propio proceso de de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de
aprendizaje y de las necesidades de aprendi- adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la
zaje de cada uno, determinar las oportunida- persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera
des disponibles y ser capaz de superar los obs- y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz
táculos con el fin de culminar el aprendizaje de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en
con éxito. Dicha competencia significa adqui- períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críti-
rir, procesar y asimilar nuevos conocimientos camente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De
y capacidades, así como buscar orientaciones las personas se espera que sean autónomas y autodis-
y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a ciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean
aprender» hace que los alumnos se apoyen en capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su
experiencias vitales y de aprendizaje anterio- participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo
res con el fin de utilizar y aplicar los nuevos que hayan aprendido. Las personas deben ser capaces
conocimientos y capacidades en muy diversos de organizar su propio aprendizaje, de evaluar su propio
contextos, como los de la vida privada y profe- trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento,
sional y la educación y formación. La motiva- información y apoyo.
ción y la confianza son cruciales para la adqui-
sición de esta competencia. Toda actitud positiva debe basarse en la moti-
vación y la confianza para iniciar y culminar
con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida.
Conocimientos, capacidades y actitudes La capacidad de las personas de aprender, de superar los
esenciales relacionados con esta obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud posi-
competencia: tiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de
aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curio-
Cuando el aprendizaje se dirige a la consecu- sidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender
ción de un empleo determinado o de objetivos y aplicar lo aprendido a diversos contextos vitales, son
profesionales, la persona debe tener conoci- elementos esenciales de una actitud positiva.
miento de las competencias, los conocimientos, las
capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos
los casos, «aprender a aprender» exige que la persona
conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus
preferidas, los puntos fuertes y débiles de sus capaci-
dades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las
oportunidades de educación y formación y los servicios
de apoyo y orientación a los que puede acceder.
A
6. Competencias sociales y cívicas

|9
Definición:

Estas competencias incluyen las personales, Los elementos fundamentales de esta com-
interpersonales e interculturales y recogen petencia incluyen la capacidad de comuni-
todas las formas de comportamiento que pre- carse de una manera constructiva en distintos
paran a las personas para participar de una entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender
manera eficaz y constructiva en la vida social puntos de vista diferentes, negociar sabiendo inspirar
y profesional, especialmente en sociedades confianza, y sentir empatía. Las personas deben ser
cada vez más diversificadas, y, en su caso, capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expre-
para resolver conflictos. La competencia cívica sarlos de una manera constructiva, y también de distin-
prepara a las personas para participar plena- guir la esfera profesional de la privada.
mente en la vida cívica gracias al conocimiento
de conceptos y estructuras sociales y políticas, Esta competencia se basa en una actitud de
y al compromiso de participación activa y de- colaboración, en la seguridad en uno mismo
mocrática. y en la integridad. Las personas deben intere-
sarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación
intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los
Conocimientos, capacidades y actitudes demás, así como estar dispuestas a superar los prejui-
esenciales relacionados con esta cios y a comprometerse.
competencia:

La competencia social relacionada con el bien-


estar personal y colectivo exige entender el
modo en que las personas pueden procurarse
un estado de salud física y mental óptimo, tanto para
ellas mismas como para sus familias y para su entorno
social próximo, y saber cómo un estilo de vida saludable
puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente
en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental
comprender los códigos de conducta y los usos general-
mente aceptados en las distintas sociedades y entornos
(por ejemplo, en el trabajo). La misma importancia tiene
conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al
grupo, a la organización del trabajo, la igualdad y la no
discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y
la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimen-
siones multicultural y socioeconómica de las sociedades
europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional
interactúa con la europea.
B
6.

10 |
Competencias sociales y cívicas

Conocimientos, capacidades y actitudes


esenciales relacionados con esta
competencia:
El pleno respeto de los derechos humanos,
La competencia cívica se basa en el cono- incluida la igualdad como base de la demo-
cimiento de los conceptos de democracia, cracia, y la apreciación y la comprensión de
justicia, igualdad, ciudadanía y derechos las diferencias existentes entre los sistemas de valores
civiles, así como de su formulación en la Carta de de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las
los Derechos Fundamentales de la Unión Europea bases de una actitud positiva. Esta actitud implica mani-
y en declaraciones internacionales, y de su aplica- festar el sentido de pertenencia a la propia localidad, al
ción por parte de diversas instituciones a escala propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo, y
local, regional, nacional, europea e internacional. la voluntad de participar en la toma de decisiones demo-
Ello incluye el conocimiento de los acontecimientos crática a todos los niveles. También incluye manifestar el
contemporáneos, así como de los acontecimientos sentido de la responsabilidad y mostrar comprensión y
más destacados y de las principales tendencias en respeto de los valores compartidos que son necesarios
la historia nacional, europea y mundial. También para garantizar la cohesión de la comunidad, por ejemplo
debería desarrollarse la conciencia de los objeti- el respeto de los principios democráticos. La participa-
vos, valores y políticas de los movimientos sociales ción constructiva incluye también las actividades cívicas
y políticos. El conocimiento de la integración euro- y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desa-
pea y de las estructuras de la UE y sus principales rrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los
objetivos y valores es asimismo esencial, así como valores y la intimidad de los demás.
la conciencia de la diversidad e identidades cultu-
rales de Europa.

Las capacidades de competencia cívica


están relacionadas con la habilidad para
interactuar eficazmente en el ámbito público
y para manifestar solidaridad e interés por resolver los
problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más
amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la partici-
pación constructiva en las actividades de la comunidad o
del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los
niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante
el ejercicio del voto.
7. Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa

| 11
Definición:

Por sentido de la iniciativa y espíritu de em-


presa se entiende la habilidad de la persona Las competencias están relacionadas con
para transformar las ideas en actos. Está rela- una gestión proactiva de los proyectos (entra-
cionado con la creatividad, la innovación y la ñan capacidades como la planificación, la
asunción de riesgos, así como con la habilidad organización, la gestión, el liderazgo y la delegación,
para planificar y gestionar proyectos con el fin el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones
de alcanzar objetivos. En esta competencia se informativas, la evaluación y el registro), así como con una
apoyan todas las personas, no sólo en la vida representación y negociación efectivas y con la habilidad
cotidiana, en casa y en la sociedad, sino tam- para trabajar tanto individualmente como de manera cola-
bién en el lugar de trabajo, al ser conscientes borativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de
del contexto en el que se desarrolla su trabajo determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de
y ser capaces de aprovechar las oportunida- evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado.
des, y es el cimiento de otras capacidades y
conocimientos más específicos que precisan La actitud empresarial se caracteriza por la
las personas que establecen o contribuyen a iniciativa, la proactividad, la independencia y
una actividad social o comercial. Ello debe in- la innovación tanto en la vida privada y social
cluir una concienciación sobre los valores éti- como en la profesional. También está relacionada con la
cos y promover la buena gobernanza. motivación y la determinación a la hora de cumplir los
objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas
en común con otros, incluido en el ámbito laboral.
Conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales relacionados con esta
competencia:

Entre los conocimientos necesarios se


incluye la capacidad de reconocer las oportu-
nidades existentes para las actividades perso-
nales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de
mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que
las personas viven y trabajan, tales como la comprensión
en líneas generales del funcionamiento de la economía, y
las oportunidades y los desafíos que afronta todo empre-
sario u organización. Las personas deben ser conscien-
tes también de la postura ética de las empresas y de
cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo,
mediante el comercio justo y las empresas sociales.
8. Conciencia y expresión culturales

12 |
Definición: Conocimientos, capacidades y actitudes
esenciales relacionados con esta
Apreciación de la importancia de la expresión competencia:
creativa de ideas, experiencias y emociones a
través de distintos medios, incluida la músi- La expresión cultural precisa una conciencia
ca, las artes escénicas, la literatura y las artes de la herencia cultural a escala local, nacional
plásticas. y europea y de su lugar en el mundo. Abarca
conocimientos básicos de las principales obras cultu-
rales, incluida la cultura popular contemporánea. Es
esencial comprender la diversidad cultural y lingüística
en Europa y otras regiones del mundo, la necesidad de
preservarla y la importancia de los factores estéticos en
la vida cotidiana.

Las capacidades están relacionadas con la


apreciación y la expresión: la apreciación y
el disfrute de las obras de arte y de las artes
escénicas, así como la expresión de uno mismo a través
de distintos medios gracias a las capacidades individua-
les innatas. También se precisa la habilidad para compa-
rar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo
con las de otros y para determinar y realizar las oportu-
nidades sociales y económicas de una actividad cultural.
La expresión cultural es fundamental para el desarrollo
de las aptitudes creativas, que pueden trasladarse a una
variedad de contextos profesionales.

La base del respeto y de una actitud abierta


a la diversidad de la expresión cultural es una
buena compresión de la cultura propia y un
sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa
también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las
capacidades estéticas mediante la expresión artística y
la participación en la vida cultural.
Comisión Europea

COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE


UN MARCO DE REFERENCIA EUROPEO

Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas

2007 – 12 pp. – 17,6 x 25 cm

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Competencias Básicas en la
LOMCE

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 1


¿Cuáles son las competencias básicas?
La Unión Europea ha definido 8 competencias básicas para la formación
permanente, que toda persona tendría que dominar y que garantizan una
mayor flexibilidad de la mano de obra para adaptarse más rápidamente a
la evolución constante del mundo.
Comunicación en la lengua materna.
Comunicación en lenguas extranjeras.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica.
Espíritu emprendedor.
Expresión cultural.

¿Qué características tienen?


Son conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones que no pueden entenderse de
manera separada.
Las competencias se concretan y desarrollan asociadas a los diferentes contextos de acción.
Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van
adoptando a la largo de la vida.
Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para coordinar los
objetivos con las posibilidades que ofrece cada situación.
Las competencias se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y restringen a lo largo
de la vida.

Competencias complementarias
Además de la formación especializada para el desempeño de un puesto de trabajo, hay una
serie de habilidades prácticas, de valores, de actitudes denominadas competencias
complementarias, que pueden contribuir a diferenciarte profesionalmente y a mejorar tus
oportunidades en el mundo laboral.

El mundo empresarial valora cada vez más estas competencias a la hora de seleccionar un
trabajador o de promocionarlo.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 2


¿Cuáles son las competencias
complementarias?
Aprender a aprender
Autoaprendizaje.
Capacidad autocrítica.
Búsqueda de información.
Organización del tiempo.

Autonomía e iniciativa personal


Habilidades sociales (confianza en uno mismo, responsabilidad, tolerancia, respeto, espíritu de superación,
iniciativa y liderazgo, trabajo en equipo).
Gestión de proyectos y resolución de problemas.
Capacidad de adaptación (gestión del cambio).

Comunicación
Manejo de idiomas.
Habilidades de comunicación.

Tratamiento de la información y competencia digital

BOE Núm. 3 Sábado 3 de enero de 2015 Sec. I. Pág. 172 _LOMCE. 2013

Artículo 2. Definiciones de los elementos básicos del ¿qué enseñar


y evaluar?

1. A efectos de este real decreto, se entenderá por:

a) Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de


enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas
educativas.

b) Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe


alcanzar al finalizar cada etapa, como resultado de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.

c) Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los


contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de
lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de
problemas complejos.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 3


d) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y
etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se
ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias y ámbitos, en
función de las etapas educativas o los programas en que participe el
alumnado.

e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los


criterios de evaluación que permiten definir los resultados de
aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante debe saber,
comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro
alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas
estandarizadas y comparables.

f) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el


aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que
el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en
competencias; responden a lo que se pretende conseguir en cada
asignatura.

g) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y


acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera
consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos planteados.

2. A efectos del presente real decreto, las competencias del currículo serán
las siguientes:

a) Comunicación lingüística.
b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cívicas.
f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.

Para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el


currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que
permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de
una competencia al mismo tiempo. Se potenciará el desarrollo de las
competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 4


Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la
adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como
condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno
desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un
mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al
conocimiento. Así se establece, desde el Consejo Europeo de Lisboa en el año
2000 hasta las Conclusiones del Consejo de 2009 sobre el Marco Estratégico
para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación («ET
2020»).

En la misma dirección, el programa de trabajo del Consejo Europeo


«Educación y Formación 2010» definió, desde el año 2001, algunos objetivos
generales, tales como el desarrollo de las capacidades para la sociedad del
conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje
de idiomas y el espíritu de empresa y a potenciar la dimensión europea en la
educación en general.

Por otra parte, más allá del ámbito europeo, la UNESCO (1996) estableció los
principios precursores de la aplicación de la enseñanza basada en
competencias al identificar los pilares básicos de una educación permanente
para el Siglo XXI, consistentes en «aprender a conocer», «aprender a
hacer», «aprender a ser» y «aprender a convivir».

De igual forma, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico


(OCDE), desde la puesta en marcha del programa PISA (Programa para la
Evaluación Internacional de Estudiantes), plantea que el éxito en la vida de un
estudiante depende de la adquisición de un rango amplio de competencias. Por
ello se llevan a cabo varios proyectos dirigidos al desarrollo de un marco
conceptual que defina e identifique las «competencias necesarias para llevar
una vida personal y socialmente valiosa en un Estado democrático moderno»
(Definición y Selección de Competencias, DeSeCo, 1999, 2003).

DeSeCo (2003) define competencia como «la capacidad de responder a


demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada».
La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan
conjuntamente para lograr una acción eficaz». Se contemplan, pues, como
conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de
la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden
desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como
en los contextos educativos no formales e informales.
Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un «saber hacer» que se
aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales.
Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta
indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias
y la vinculación de este con las habilidades prácticas o destrezas que las
integran.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 5


La Recomendación 2006/962/EC, del Parlamento Europeo y del Consejo,
de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, insta a los Estados miembros a «desarrollar la oferta de
competencias clave». Se delimita la definición de competencia, entendida como
una combinación de conocimientos, capacidades, o destrezas, y actitudes
adecuadas al contexto. Se considera que «las competencias clave son aquellas
que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así
como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo».

Se identifican claramente ocho competencias clave esenciales para el


bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la
innovación, y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes
esenciales vinculadas a cada una de ellas. Asimismo, se destaca la necesidad
de que se pongan los medios para desarrollar las competencias clave durante
la educación y la formación inicial, y desarrolladas a lo largo de la vida.

Así pues, el conocimiento competencial integra un conocimiento de base


conceptual: conceptos, principios, teorías, datos y hechos (conocimiento
declarativo-saber decir); un conocimiento relativo a las destrezas, referidas
tanto a la acción física observable como a la acción mental (conocimiento
procedimental-saber hacer); y un tercer componente que tiene una gran
influencia social y cultural, y que implica un conjunto de actitudes y valores
(saber ser).

Por otra parte, el aprendizaje por competencias favorece los propios procesos
de aprendizaje y la motivación por aprender, debido a la fuerte interrelación
entre sus componentes: el conocimiento de base conceptual («conocimiento»)
no se aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco se adquiere
un conocimiento procedimental («destrezas») en ausencia de un conocimiento
de base conceptual que permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo.

Además, la Recomendación citada facilita la movilidad de estudiantes y


profesionales de los Estados miembros, dado que se supone el logro de
resultados de aprendizaje similares a partir del dominio de las mismas
competencias clave. Con ello se facilita la convalidación de programas de
estudio y el reconocimiento de títulos.

Por último, la propuesta de aprendizaje por competencias favorecerá la


vinculación entre la formación y el desarrollo profesional.

La Comisión, en la Estrategia Europea 2020 para un crecimiento inteligente,


sostenible e integrador, señala que los Estados miembros necesitarán «Mejorar
los resultados educativos, abordando cada segmento (preescolar, primario,
secundario, formación profesional y universitario) mediante un planteamiento
integrado que recoja las competencias clave y tenga como fin reducir el
abandono escolar y garantizar las competencias requeridas para proseguir la
formación y el acceso al mercado laboral «.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 6


Siguiendo estas recomendaciones, en España se incorporaron al sistema
educativo no universitario las competencias clave con el nombre de
competencias básicas. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOE), hace ya referencia en su exposición de motivos, entre otros asuntos, a
la necesidad de cohesión social, al aprendizaje permanente a lo largo de la
vida y a la sociedad del conocimiento, e introduce el término competencias
básicas por primera vez en la normativa educativa.

La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad


Educativa (LOMCE), va más allá al poner el énfasis en un modelo de currículo
basado en competencias: introduce un nuevo artículo 6 bis en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que en su apartado 1.e) establece que
corresponde al Gobierno «el diseño del currículo básico, en relación con los
objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, estándares y
resultados de aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formación
común y el carácter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las
titulaciones a que se refiere esta Ley Orgánica».

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su


trasversalidad, su dinamismo y su carácter integral, el proceso de
enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas
de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la
comunidad educativa, tanto en los ámbitos formales como en los no formales e
informales. Su dinamismo se refleja en que las competencias no se adquieren
en un determinado momento y permanecen inalterables, sino que implican un
proceso de desarrollo mediante el cual los individuos van adquiriendo mayores
niveles de desempeño en el uso de las mismas.

Además, este aprendizaje implica una formación integral de las personas que,
al finalizar la etapa académica, serán capaces de transferir aquellos
conocimientos adquiridos a las nuevas instancias que aparezcan en la opción
de vida que elijan. Así, podrán reorganizar su pensamiento y adquirir nuevos
conocimientos, mejorar sus actuaciones y descubrir nuevas formas de acción y
nuevas habilidades que les permitan ejecutar eficientemente las tareas,
favoreciendo un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Las competencias que se recogen en esta orden se han establecido de


conformidad con los resultados de la investigación educativa y con las
tendencias europeas recogidas en la Recomendación 2006/962/EC, del
Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Dichas competencias se
describen, se indica su finalidad y aspectos distintivos, y se pone de manifiesto,
en cada una de ellas, las claves de desarrollo que debe alcanzar todo el
alumnado referidas al final de la educación básica y Bachillerato, pero cuyo
desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarización, de manera
que su adquisición se realice de forma progresiva y coherente a lo largo de las
distintas etapas educativas.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 7


Las competencias clave deberán estar estrechamente vinculadas a los
objetivos definidos para la Educación Primaria, la Educación Secundaria
Obligatoria y el Bachillerato. Esta vinculación favorece que la consecución de
dichos objetivos a lo largo de la vida académica lleve implícito el desarrollo de
las competencias clave, para que todas las personas puedan alcanzar su
desarrollo personal y lograr una correcta incorporación en la sociedad.
Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los
resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del
proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura
escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo
curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los
alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los
métodos de enseñanza.

|Tema 1. Procesos de E/A. Daniel.Rarenas@uclm.es 8


Servicio de Innovación Educativa

Universidad Politécnica de Madrid


Aprendizaje Basado en Problemas

Aprendizaje Basado en Problemas


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2008
Aprendizaje Basado en Problemas

ÍNDICE DE CONTENIDOS

1. ¿Qué es el ABP?

2. Características del ABP

3. Proceso de Planificación del ABP. Orientaciones


didácticas

4. Desarrollo del proceso ABP (alumnos)

5. Rol del profesor, papel de los alumnos

6. Evaluación del ABP

7. Bibliografía

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2008
Aprendizaje Basado en Problemas

1. ¿QUÉ ES EL ABP?
El ABP es una metodología centrada en el
aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los
alumnos para llegar a una solución ante un problema
planteado por el profesor.

Generalmente, dentro del proceso educativo, el


docente explica una parte de la materia y, seguidamente,
propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos
contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio
para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los
apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que
el docente utilice la lección magistral u otro método para
transmitir ese temario.

Barrows (1986) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el


principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de
los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje
son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el
proceso.

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que “el


aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a
partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje
universitario en aspectos muy diversos”. Así, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a
trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:

• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
• Trabajo en equipo
• Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
• Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia…

Prieto (2006) citando a Engel y Woods añade:

- Identificación de problemas relevantes del contexto


profesional
- La conciencia del propio aprendizaje
- La planificación de las estrategias que se van a utilizar
para aprender
- El pensamiento crítico
- El aprendizaje autodirigido
- Las habilidades de evaluación y autoevaluación
- El aprendizaje permanente

Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas
indican que el ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.

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Aprendizaje Basado en Problemas

Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos


decir que el ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la búsqueda y
manejo de información y además desarrolla las habilidades de investigación ya que,
los alumnos en el proceso de aprendizaje, tendrán que, a partir de un enunciado,
averiguar y comprender qué es lo que pasa y lograr una solución adecuada.

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2. CARACTERÍSTICAS DEL ABP


En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo,
cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente
muy motivado. Veamos un poco más detenidamente alguna de sus características
principales:

™ Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A


través del trabajo autónomo y en equipo los estudiantes deben lograr los
objetivos planteados en el tiempo previsto.

™ Los alumnos trabajan en pequeños grupos (autores como Morales y Landa


(2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el número
de miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los
alumnos gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y
que todos se responsabilicen de la consecución de los objetivos previstos. Esta
responsabilidad asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la
motivación por llevar a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un
compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los de sus compañeros.

™ Esta metodología favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o


disciplinas académicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas
asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un
“todo” coherente sus aprendizajes.

™ El ABP puede utilizarse como una estrategia más dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, aunque también es posible aplicarlo en una
asignatura durante todo el curso académico o, incluso, puede planificarse el
curriculum de una titulación en torno a esta metodología 1 .

1
Para profundizar en esta línea puede consultarse el libro de Exley, K. y Dennick, R. (2007) Enseñanza
en Pequeños grupos en Educación Superior. Madrid: Narcea. Págs. 85-102.

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3. PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL ABP.


ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Como paso previo a la planificación y utilización del ABP se deben tener en
cuenta dos aspectos fundamentales:

o Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son


suficientes y les ayudarán a construir los nuevos aprendizajes que se
propondrán en el problema.

o Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autónomo y en


equipo que los alumnos llevarán a cabo (comunicación con docentes,
acceso a fuentes de información, espacios suficientes, etc.)

En la planificación de la sesión de ABP es necesario:

™ Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de


las competencias establecidas en la materia,
pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
™ Escoger la situación problema sobre la que los
alumnos tendrán que trabajar. Para ello el contenido
debe:

¾ Ser relevante para la práctica profesional de los


alumnos.
¾ Ser lo suficientemente complejo (pero no
imposible) para que suponga un reto para los
estudiantes. De esta manera su motivación
aumentará y también la necesidad de probarse a
sí mismos para orientar adecuadamente la tarea.
¾ Ser lo suficientemente amplio para que los
alumnos puedan formularse preguntas y abordar
la problemática con una visión de conjunto, pero
sin que esta amplitud llegue a desmotivarles o
crearles ansiedad.

™ Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en


ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los
miembros, descoordinación, etc. Estos conflictos dentro de los grupos
suelen ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan
adecuadamente. Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan
demasiado el trabajo de los equipos, el docente puede proponer el reparto
de roles dentro de los grupos. El coordinador, gestor de tiempos,
moderador, etc. pueden ser algunos ejemplos. Todos los estudiantes,
aparte de desempeñar estos roles, deben participar activamente en el
trabajo común.

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™ Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el


problema y puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas
horas, días e incluso semanas, dependiendo del alcance del problema. No
se recomienda que el tiempo dedicado al problema sea excesivamente
extenso ya que los alumnos pueden desmotivarse. También se pueden
seleccionar los momentos en los que los alumnos estarán en el aula
trabajando y aquellos en los que no necesitarán (si no lo desean) estar en
la clase.

™ Organizar sesiones de tutoría donde los alumnos (a nivel individual y


grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus
logros, sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de
conocer de primera mano cómo avanza la actividad y podrá orientarles,
animarles a que continúen investigando, etc. Las tutorías constituyen una
magnífica oportunidad para intercambiar ideas, exponer las dificultades y
los avances en la resolución del problema.

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4. DESARROLLO DEL PROCESO DE ABP (ALUMNOS)


El desarrollo de la metodología del ABP puede seguir unas fases determinadas.
A modo de ejemplo aquí se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas:

Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre
en ocho fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Realizar una lluvia de ideas

3. Hacer una lista con aquello que se conoce

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para


resolver el problema

6. Definir el problema

7. Obtener información

8. Presentar resultados

Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)

Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas


fases. Veamos con un poco más de profundidad cada una de ellas.

Con la lectura y análisis del escenario o problema se busca que los alumnos
entiendan el enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los
miembros del equipo comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento
a las discusiones de los grupos y, si algún tema concreto requiere atención especial,
discutirlo con todos los grupos en común.

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Aprendizaje Basado en Problemas

Los siguientes pasos hasta la definición del problema (pasos 2, 3, 4 y 5),


suponen que los alumnos tomen conciencia de la situación a la que se enfrentan.
Que formulen hipótesis de por qué puede ocurrir el problema, las posibles causas,
ideas de resolverlo, etc. El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos
conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que conocen y que
podrán utilizar para su posterior resolución.

La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello


que no saben y que necesitarán para resolver el problema. Pueden formular preguntas
que orienten la solución de la situación.

Una vez puesto en común todo esto, es momento de que los alumnos ordenen
todas las acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el
problema planteado. Deben planear cómo van a realizar la investigación (paso 5), para
posteriormente poder definir adecuada y concretamente el problema que van a
resolver y en el que se va a centrar su investigación (paso 6).

El paso 7 se centra en un período de trabajo y estudio individual de forma que


cada miembro del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la información
necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por último
(paso 8) los alumnos vuelven a su equipo y ponen en común todos los hallazgos
realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la solución al problema y
presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la
formulación de otro problema.

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Aprendizaje Basado en Problemas

Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificación de las
fases del ABP. Ellos señalan que son siete fases las que lo conforman.

Aprendizaje 1. Aclarar términos y conceptos


Basado en
Problemas

2. Definir los problemas

3. Analizar los problemas:


preguntar, explicar, formular
hipótesis, etc.

4. Hacer una lista sistemática del


análisis

5. Formular los resultados del


aprendizaje esperados

6. Aprendizaje independiente
centrado en resultados

7. Sintetizar y presentar nueva


información

Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)

La diferencia más notable entre esta clasificación y la anteriormente presentada


es que, en la última, los alumnos definen primero los problemas que presenta el
ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las hipótesis, aquellos aspectos
que conocen, lo que es desconocido y tendrán que investigar, etc.

Resulta fundamental que los alumnos conozcan los pasos que han de seguir
para resolver el problema y también que el alumno que lleve a cabo el papel del
moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada uno de ellos.

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Aprendizaje Basado en Problemas

5. ROL DEL PROFESOR, PAPEL DE LOS ALUMNOS


Al utilizar metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles
tradicionales, tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a
continuación los papeles que juegan ambos en el APB.

Profesor Alumnado

1. Da un papel protagonista al alumno 1. Asumir su responsabilidad ante el


en la construcción de su aprendizaje. aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los 2. Trabajar con diferentes grupos
logros que consiguen sus alumnos. gestionando los posibles conflictos
3. Es un guía, un tutor, un facilitador del que surjan.
aprendizaje que acude a los alumnos 3. Tener una actitud receptiva hacia el
cuando le necesitan y que les ofrece intercambio de ideas con los
información cuando la necesitan. compañeros.
4. El papel principal es ofrecer a los 4. Compartir información y aprender de
alumnos diversas oportunidades de los demás
aprendizaje. 5. Ser autónomo en el aprendizaje
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen (buscar información, contrastarla,
críticamente orientando sus comprenderla, aplicarla, etc.) y saber
reflexiones y formulando cuestiones pedir ayuda y orientación cuando lo
importantes. necesite.
6. Realizar sesiones de tutoría con los 6. Disponer de las estrategias
alumnos. necesarias para planificar, controlar y
evaluar los pasos que lleva a cabo en
su aprendizaje.

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Aprendizaje Basado en Problemas

6. EVALUACIÓN DEL ABP


Si cambian las maneras de aprender y enseñar, también será necesario
modificar la forma de evaluar los aprendizajes. El alumno “ideal” ya no es aquel que
en examen final obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la
lección. El alumno “ideal” ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un
aprendizaje autónomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y que, además,
ha desarrollado y entrenado las competencias previstas en el programa de la materia
gracias a una reflexión profunda y a una construcción activa de los aprendizajes.

Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar


diversas técnicas:

™ Caso práctico en el que los alumnos tengan que poner en práctica todo lo
que han aprendido.

™ Un examen que no esté basado en la reproducción automática de los


contenidos estudiados, sino que implique que el alumno organice
coherentemente sus conocimientos.

™ Autoevaluación: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje


autónomo. Por tanto, nadie mejor que él mismo conoce todo lo que ha
aprendido y todo lo que se ha esforzado. Se pueden establecer algunos
aspectos para que el alumno se autoevalúe: aprendizaje logrado, tiempo
invertido, proceso seguido, etc.

™ Evaluación realizada entre pares


(co-evaluación). El alumno, durante
su proceso de aprendizaje, ha
trabajado con sus compañeros
cooperativamente. Por tanto conocer
la opinión de los compañeros
también resulta interesante. Los
aspectos sobre los que se pueden
preguntar pueden ser: ambiente
cooperativo dentro del grupo, reparto
de tareas eficaz, cumplimiento de las
expectativas como grupo, etc.

Servicio de Innovación Educativa (UPM) 13


2008
Aprendizaje Basado en Problemas

7. BIBLIOGRAFÍA
- BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en
Medical Education, 20/6, 481–486.

- BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria en


el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea.

- DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de


competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio
Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza.

- DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO. Vicerrectorado


Académico, Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Monterrey (2004).
El Aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica. [Disponible en
http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf]

- EXLEY, K. Y DENNIS, R. (2007). Enseñanza en pequeños grupos en Educación


Superior. Madrid: Narcea.

- MORALES, P. Y LANDA, V. (2004). Aprendizaje basado en problemas, en


Theoria, Vol.13. Págs. 145-157.
[Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf]

- PRIETO, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del


aprendizaje basado en problemas, en Miscelánea Comillas. Revista de
Ciencias Humanas y Sociales Vol.64. Núm.124. Págs. 173-196.

Documentos de interés sobre el ABP:

http://epsc.upc.edu/~miguel%20valero/ Página del Profesor MIGUEL VALERO


GARCÍA (UPV). El docente, con otros compañeros, lleva muchos años investigando y
aplicando las nuevas metodologías con sus alumnos. Ha escrito numerosos artículos
que son clarificadores y muy prácticos. En la sección Docencia/Artículos de Docencia
se pueden consultar todos. Recomendamos especialmente estos:

- Las dificultades que tienes cuando haces PBL


- Formulación de los objetivos de una asignatura en tres niveles jerárquicos
- FAQ sobre la docencia centrada en el aprendizaje

http://www.mec.es/univ/proyectos2005/EA2005-0137.pdf Artículo de IGNASI


RAMÍREZ SUNYER (coordinador) de la Facultad de Biología en la Universidad de
Barcelona. El artículo, enmarcado dentro del Programa de Estudios y Análisis del
MEC, refleja la planificación del aprendizaje de los alumnos a través de la metodología
del ABP.

Servicio de Innovación Educativa (UPM) 14


2008
De las ocurrencias a las evidencias científicas.

Planeamiento de las lecciones


ABP
1º Procesos de E/A. Facultad Educación. UCLM. Toledo

Daniel Rodríguez Arenas.


1
Daniel.Rarenas@uclm.es
El ABP se caracteriza por estudiantes
que trabajan en parejas o en
pequeños grupos para investigar
problemas complejos de la vida real.
(Richard I. Arends, 2007: Aprender a enseñar)

Daniel Rodríguez Arenas.


2
Daniel.Rarenas@uclm.es
De las ocurrencias
a las evidencias
ABP Enfoque
interactivo

Centrado en el
alumno

Requiere
esfuerzo de
planificación

Daniel Rodríguez Arenas.


3
Daniel.Rarenas@uclm.es
Daniel Rodríguez Arenas.
4
Daniel.Rarenas@uclm.es
Daniel Rodríguez Arenas.
5
Daniel.Rarenas@uclm.es
Daniel Rodríguez Arenas.
6
Daniel.Rarenas@uclm.es
Daniel Rodríguez Arenas.
7
Daniel.Rarenas@uclm.es
Daniel Rodríguez Arenas.
8
Daniel.Rarenas@uclm.es
• Decisión sobre las metas y objetivos para
Plan ABP poderlas comunicar de antemano a los
alumnos.
• Diseño de situaciones problema adecuadas
(con posibilidad o no de decisión del alumno)
– Qué sucedería si
– Por qué
– Es enigmático y ¿factible?
A veces, utilizaremos situaciones simuladas
con investigaciones prácticas y trabajos
de campo
Organización de los recursos y planificación
de la logística (diversidad de materiales y
herramientas, diferentes espacios).
Trabajo fuera del aula.

Daniel Rodríguez Arenas.


9
Daniel.Rarenas@uclm.es
Productos y tareas de desempeño
TIPOS Ejemplos
Informes Investigación histórica, científica, artículos en revistas, …
Construcciones Modelos, máquinas, exhibiciones, maquetas,…
Ensayos Cartas al director, columna abierta para periódicos, crítica
cinematográfica o literaria, redacción de historias
Diseños De productos, poesía, diseño para el hogar
PRODUCTOS

Expresiones artísticas Alfarería, escultura, poesía, bellas artes, dibujos animados,


murales, collage, pintura, composición musical, guión de cine.
Medios impresos Mapa de senderos naturales, gira autodirgida a través de la
historia de la comunidad, album histórico, cronología
fotográfica, documental, manual de entrenamiento, animación,
dibujo animado

Multimedia Kioscos informativo, videos, diarios fotográficos, diapositivas,


libros digitales, etc…

Daniel Rodríguez Arenas.


10
Daniel.Rarenas@uclm.es
Productos y tareas de desempeño II

TIPOS Ejemplos
Presentaciones Propuesta persuasiva, discurso inspirador, debate, lectura
REPRESENACIONES

informativa, análisis de investigación y conclusión, noticiario


Exhibición de destrezas Construcciones, procesos propios del laboratorio de ciencias,
destrezas deportivas específicas, enseñar a otros habilidades
Representaciones Danza interactiva, canto, parodia, estudio de personajes,
artísticas/creativas
docudramas, teatro de lectores, radioteatro,…
Simulaciones Juicio simulado, reconstrucción de eventos históricos, juego de
roles

Daniel Rodríguez Arenas.


11
Daniel.Rarenas@uclm.es
Una tarea de desempeño es un reto a la evaluación que requiere de
Tipos de productos conocimiento y destreza por parte de los estudiantes para
realizar la tarea o crear el producto para demostrar lo que
y tareas de desempeño saben. Jay McTighe y Grant Wiggings, definen los siguientes
criterios para las tareas de desempeño:

• Utilizan situaciones reales o simuladas con los mismos tipos de


limitaciones, ruido de fondo, incentivos y las oportunidades que
un adulto podría encontrar en una situación similar

• Requieren que los estudiantes se dirijan a una audiencia


determinada

• Están fundamentadas en un propósito específico que se relaciona


con la audiencia

• Le permiten a los estudiantes una mayor oportunidad de


personalizar la tarea

• No son seguras; la tarea, el criterio y el contenido de los programas


oficiales de estudio se conocen por anticipado y guían el trabajo
del estudiante

Daniel Rodríguez Arenas.


12
Daniel.Rarenas@uclm.es
Conducción de las clases. ABP

Fase 3: Proporcionar asistencia


Fase 1: Orientar a los alumnos Fase 2: Organizar a los alumnos
para la investigación
al problema para el estudio
independiente y de grupo.

Fase 5: Analizar y evaluar el


Fase 4: Desarrollar y presentar
proceso de solución del
artefactos y exposiciones
problema

Daniel Rodríguez Arenas.


13
Daniel.Rarenas@uclm.es
Diseño de proyectos efectivos: planificación de proyectos
Ideas para proyectos
Tipos de proyectos

• Los proyectos son investigaciones a fondo de tópicos del mundo real y son dignos de ser conocidos y comprendidos por los estudiantes. Pueden incorporar: juego de
roles creativos, construcción, tecnología, comunidad y diversos tópicos curriculares, de modo que los estudiantes aprendan el contenido y demuestren lo que saben.
Algunos tipos de proyectos, pueden ser: http://www.magisnet.com/noticia/17388/Experiencia-educativa/Una-feria-de-turismo-realizada-con-la-metodologia-de-
trabajo-por-proyectos.html

• • Aprendizaje de servicio: Estos proyectos involucran frecuentemente a la comunidad local y les permiten a los estudiantes aplicar las lecciones
aprendidas en el aula a situaciones del mundo real. Elaborar un plan para limpiar las vías fluviales locales, o diseñar un jardín de juegos para el parque local, son
algunos ejemplos de proyectos de aprendizaje de servicio. Vea un plan de proyecto (en inglés) que integra un proyecto de aprendizaje de servicio: No ensucien la
Tierra.

• • Simulación/juego de roles: Estos proyectos están diseñados para proporcionarle a los estudiantes una experiencia auténtica de primera mano. Los
estudiantes juegan el rol de otra persona o se sumen en ambientes simulados, recreando un lugar o momento determinado. La simulación y el juego de roles son
excelentes maneras para reflexionar sobre la historia, obtener múltiples perspectivas o crear empatía. Vea un plan de proyecto que integra un proyecto de
simulación/juego de roles: Destino América: nuestra esperanza, nuestro futuro

• • Construcción y diseño: Estos proyectos se basan en necesidades de la vida real, o pueden ser creados a través de un escenario imaginario. Requieren que
los estudiantes construyan modelos existentes o que diseñen planes para crear soluciones a problemas auténticos. Vea un plan de proyecto (en inglés) que integra
un proyecto de construcción y diseño: Adelante con los artilugios: inventa una máquina.

• •Resolución de problemas: Este es cualquier proyecto que requiera que los estudiantes ingenien soluciones para problemas del mundo real.
Pueden incluir un escenario imaginario o algún dilema de actualidad. Los problemas pueden incluir algún asunto escolar, tal como; el diseño de un jardín de
diversiones, algún asunto comunitario como la conservación de acuíferos, o algún asunto a gran escala, como el calentamiento global. Vea un plan de proyecto (en
inglés) que integra un proyecto de resolución de problemas: La Tierra se mueve bajo mis pies.

• •Colaboración a distancia: Estos proyectos los constituyen tareas educativas en línea. Proveen una experiencia de aprendizaje del mundo real
mientras se colabora en línea con otras clases, expertos o comunidades. Vea un plan de proyecto (en inglés) que integra un proyecto de colaboración a distancia:
Onda primaveral.

• •Búsqueda en el Web: Estas son actividades orientadas a la indagación, en donde parte o toda la información utilizada por los aprendices proviene de
recursos disponibles en Internet. Estos proyectos están diseñados para la adquisición de conocimiento y la integración. Vea un plan de proyecto (en inglés) que
integra un proyecto de búsqueda en el web: Héroes imperecederos. Daniel Rodríguez Arenas. 14
Daniel.Rarenas@uclm.es
Adaptación de ABP
Instrucción más
directa en
habilidades
específicas de
indagación
Estableciendo
cronogramas mas
precisos para
Dando más tiempo
verificar su progreso
para la explicación de
y responsabilizar al
las tareas
estudiante

Ajustando las
Proporcionando más
expectativas en
tiempo en cada fase
cuanto al trabajo de
de indagación
este alumnado

Daniel Rodríguez Arenas.


15
Daniel.Rarenas@uclm.es
Manejo del ambiente de
aprendizaje. ABP

Regulación del
movimiento y el
Manejo de comportamiento
materiales y fuera y dentro
equipo. Rica del salón de
Vigilancia y disposición de
manejo del clase. Reglas y
materiales. registros
trabajo de los Organizar,,
alumnos: (etiqueta, uso
Adaptación a almacenar y TIC, biblioteca,
requisitos del distribuir equipos
las diferentes trabajo, etc)
tasas de y materiales
retroalimentación
terminación del trabajo y
Manejo de registro
situaciones
multitarea:
cronogramas,
pizarrones,
rutinas e
instrucciones,
listados Daniel Rodríguez Arenas.
individuales de 16
Daniel.Rarenas@uclm.es
comprobación
Re–Visión =
Realidad + Visión + AEE
Líneas prioritarias
de actuación

• Partir de la especificidad del centro


• Realismo: considerando limitaciones normativas, organizativas para el
ejercicio realista de la autonomía
• Utilidad: logro de cambios efectivos (AEE)
• Rigor: estudio de necesidades, establecimiento de objetivos, desarrollo y
seguimiento de actuaciones (de las ocurrencias a las evidencias)
• Participación: facilitar la comunicación entre todos, conjunción de visiones,
integrar
• Flexibilidad: adaptación de la organización y la enseñanza a las necesidades
particulares (Grupos interactivos de aprendizaje + aprendizaje x proyectos)
• Descentralización en la toma de decisiones
• Utilización de nuevas herramientas de comunicación y gestión.
• Destrucción de barreras arquitectónicas y de comunicación
• Optimismo y control efectivo de las emociones
• Apertura al entorno y al exterior
Daniel Rodríguez Arenas.
17
Daniel.Rarenas@uclm.es
Búsqueda de las AEE

Acciones educativas
En todas las áreas:
que den los mejores
En todas las materias valores, emociones y
resultados en todos los
sentimientos
contextos

Y que se hayan
publicado su Creación de
Que se hayan podido
resultados en revistas conocimiento científico,
comprobar
de impacto para la utilizando las
científicamente
Comunidad Científica competencias TIC.
Internacional

Transferencia del éxito


a muy diferentes
Re – Visión =
contextos Realidad + Visión + AEE
Daniel Rodríguez Arenas.
18
Daniel.Rarenas@uclm.es
Actuaciones de Éxito
Educativa. Ramón Flecha Grupos interactivos

Formación de familiares

Organización dialógica

Liderazgo dialógico

Comunidades de aprendizaje

Contratos de inclusión
dialógica

Daniel Rodríguez Arenas.


19
Daniel.Rarenas@uclm.es
Creencias
Creencias
• El cerebro está siempre aprendiendo
• Para aprender no se necesita coerción
• El aprendizaje debe tener sentido
• El aprendizaje es casual
• El aprendizaje es colaborador
• Las consecuencias del aprendizaje importante son obvias
• Aprender implica sentimientos
• Aprender debe estar libre de riesgos
• La mente humana no hay que llenarla hay que emocionarla
“Manifiesto de los aprendices”. Frank Smith

Daniel Rodríguez Arenas.


20
Daniel.Rarenas@uclm.es
• 1. Un cambio hacia una educación basada en competencias, desplazando a una
Susan Patrick es la presidente educación basada en "pasar tiempo sentado ante el pupitre"; la educación en
y CEO (Chief Executive Officer)
competencias es fundamental para permitir estrategias de aprendizaje
de la International
Association for K-12 Online personalizadas, lo que requiere que los estudiantes demuestren dominio (a través
Learning (iNACOL), una de "mostrar lo que saben") antes de avanzar a la siguiente lección o nivel.
asociación internacional sin
animo de lucro que representa 2. La personalización de las estrategias de aprendizaje se centra en la adaptación
los intereses de los agentes a las fortalezas de cada estudiante, necesidades e intereses - incluyendo la
implicados en la
enseñanza online a nivel
opinión del estudiante y la elección de qué, cómo, cuándo y dónde se aprende -
mundial. para proporcionar flexibilidad y apoyos para garantizar el dominio de los
estándares más altos posibles.

3. Mapas Personalizados de Aprendizaje que ofrezcan portfolios ilustrativos de


las competencias académicas, sociales y emocionales del estudiante a lo largo de
su trayectoria de aprendizaje hasta su graduación. Esto ofrecerá una evidencia
significativa de su adquisición de destrezas y conocimientos, dando una visión
Las diez tendencias exacta de lo que el estudiante puede hacer.
que conducirán el
futuro de la educación 4. El aprendizaje mixto (blended) y las herramientas online están ayudando a los
transformándola en un profesores a implantar itinerarios de aprendizaje personalizado para una
aprendizaje centrado instrucción individualizada y apoyo e intervenciones inmediatas (cada minuto,
en el alumno, son a su día) guiados por datos, de modo que permitan una instrucción diferenciada.
juicio las siguientes:
5. Un sistema "GPS del aprendizaje" que ofrezca un feedback instantáneo sobre
el "tiempo hasta el destino" del aprendizaje; rutas; puntos de interés; y
orientaciones para que los estudiantes puedan recibir indicaciones inmediatas de
"fuera de ruta" hacia los objetivos establecidos. Profesores, estudiantes, padres y
administradores dispondrán de tableros de control que les permitirán conocer
con precisión cómo se está progresando hacia los objetivos marcados.
Daniel Rodríguez Arenas.
21
Daniel.Rarenas@uclm.es
Susan Patrick es la presidente • 6. Implantar un aprendizaje que se lleve a cabo en cualquier momento y
y CEO (Chief Executive Officer) lugar es posible a través de los dispositivos móviles que combinan las mejores
de la International
Association for K-12 Online
experiencias de aprendizaje (tradicional,online, blended) con los servicios y
Learning (iNACOL), una recursos para los estudiantes de manera permanente (24/7).
asociación internacional sin
animo de lucro que representa 7. Otorgar créditos a los estudiantes cuando muestran haber adquirido
los intereses de los agentes competencias, que terminará por poner a prueba la clasificación tradicional A-
implicados en la F (que en efecto nos permite juzgar el aprendizaje como si "el Emperador está
enseñanza online a nivel
mundial.
desnudo" - a medida que los estudiantes avanzan (incluso con As, Bs y Cs) con
grandes lagunas en su conocimiento (90%, 80% 70%), lección tras lección a lo
largo de una asignatura. Esta es la tiranía del "tiempo sentado ante el pupitre"
que permite brechas de conocimiento en el tiempo cada vez mayores.

8. Establecer puentes entre el aprendizaje formal e informal centrándose en


que todos los alumnos demuestren el logro de estándares con alto nivel de
Las diez tendencias que rigor.
conducirán el futuro de la
educación transformándola 9. Plataformas de aprendizaje adaptativas y con contenido, de modo que se
en un aprendizaje centrado ponga en manos de los profesores la posibilidad de
en el alumno, son a su ofrecer feedback instantáneo, que integren evaluación formativa que apoye la
juicio las siguientes: diferenciación para cada aprendiz y el acceso a herramientas y otros recursos
que permitan expandir el currículo, de acuerdo con las necesidades e intereses
particulares de cada alumno.

10. Conectar los recursos de la comunidad entre sí y con los servicios


disponibles en torno a la escuela, como proveedora de servicios, de modo que
permita adecuarse a las necesidades individuales de cada estudiante.

Daniel Rodríguez Arenas.


22
Daniel.Rarenas@uclm.es
“Aprender. Es tan
condenadamente sencillo.
Aprendemos… como demonios…
cuando queremos aprender.

Y no aprendemos nada… sin


importarnos las consecuencias
que se pudieran derivar… si no
es interesante, emocionante,
divertido y relevante”.
(T. Petters, Re-imagina. La excelencia
empresarial en una era perturbadora.
p.287)

Daniel Rodríguez Arenas.


23
Daniel.Rarenas@uclm.es
LOMCE
EDUCACIÓN INFANTIL

La LOMCE no modifica la Educación Infantil

En la LOE, la Educación Infantil estaba regulada en el Título 1º, Capítulo


1, concretamente en los artículos 12, 13, 14 y 15. Pues bien, la LOMCE
no modifica esos cuatro artículos de la etapa de Educación Infantil. Por
tanto, a la pregunta cómo queda Educación Infantil con la LOMCE, la
respuesta es que queda tal y como establecía la LOE.

En concreto, permanecen igual que la LOE los siguientes aspectos:


— Los principios generales de la etapa. (Artículo 12)
— Los objetivos generales de la etapa. (Artículo 13)
— La ordenación y los principios pedagógicos. (Artículo 14)
— Oferta de plazas y gratuidad. (Artículo 15)
EDUCACIÓN INFANTIL

Algunos cambios de la LOMCE respecto a


Educación Infantil
— La LOMCE modifica algunos principios educativos para
todas las etapas que como tales afectan a Educación Infantil
(competencias, organización de centro, atención a la diversidad
– TDAH - …) y en las modificaciones que realizan al artículo 1º
de la LOE.
Diapositivas 9 y 10
— Por otro lado, en una disposición final, la LOMCE dice que el
Gobierno establecerá las bases de la educación plurilingüe
desde segundo ciclo de Educación Infantil hasta Bachillerato,
previa consulta a las Comunidades Autónomas.
El curriculum de Educación Infantil

—  Cómo sustancialmente la LOMCE no ha modificado


la etapa, continúa en vigor el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas para la etapa y, por ese
mismo motivo, las comunidades autónomas no han
modificado tampoco sus decretos del Curriculum.
Por tanto, continúan en vigor.
—  De aquí se desprende que: programaciones
didácticas y de aula quedan igual que como
estaban y que no hay obligación de modificarlas.
 
 
 
 
Comprende 6 cursos (desaparecen los ciclos)
y se organiza en áreas.

OBSERVACIONES SOBRE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA:

q Conocimiento del Medio se desdobla en Ciencias de la


Naturaleza y Ciencias Sociales.
q Desaparece Ciudadanía, y en Primaria y ESO se tiene que
elegir entre cursar Religión o su alternativa, que ahora es
curricular.
q Se incluyen dos evaluaciones individualizadas, una en
tercero, que determinará medidas a adoptar para los
alumnos, y otra al finalizar 6º, que determinará en su caso,
las medidas de planes específicos de mejora para los centros.
Cursos de Primaria
ESO   - Sin efectos académicos.
-  Tiene carácter informativo y
orientador.
Evaluación    Final  de  Primaria   - Las AA. EE. establecerán
planes mejora a centros que
6º  Curso   estén por debajo de un nivel
determinado.
5º  Curso  
4º  Curso   En competencia lingüística
y matemática
Prueba  3er  Curso  
3er  Curso  
Si es negativa se adoptarán
2º  Curso   medidas y se puede optar
por la repetición.
1er  Curso  
Materias en Primaria

ESPECÍFICAS (MÍNIMO 3) LIBRE CONFIGURACIÓN


6 CURSOS SE TRABAJA EN TODAS
TRONCALES (5) AUTONÓMICA
LAS ÁREAS
LAS CURSAN TODOS SE CURSA AL MENOS (número indeterminado)
LOS ALUMNOS UNA DE ELLAS (1)

1- Ciencias de la 1- Educación Física. 1.-Educación Artística. 1- Lengua Cooficial y


Naturaleza. Literatura.
M
2- Religión o 2- Segunda Lengua Comprensión lectora

A
2- Ciencias Sociales. Valores Sociales y Extranjera. Para todos los alumnos de lasExpresión oral y escrita

T
E Cívicos*. CCAA que posean lengua Comunicación audiovisual

3- Lengua Castellana 3-Religión*. cooficial. Tecnologías de la

R
y Literatura. (*estas últimas a Información y
I
elección de los padres 4- Valores Sociales y Comunicación
A
4- Matemáticas. o tutores) (1) podrán cursar algún área • Emprendimiento
S Cívicos*.
más, que podrá ser: • Educación cívica y
5- Primera Lengua constitucional
(*estas podrán
Extranjera. elegirse si no se han • asignatura específica no
elegido anteriormente) cursada o refuerzo troncal
• Otras áreas a determinar.

HORARIO El horario lectivo mínimo de asignaturas troncales se fijará en cómputo global para toda la Educación Primaria y no será inferior al
50% del total del horario lectivo fijado por cada Administración educativa.
(1) En función de la oferta educativa de cada Administración educativa y en su caso de los centros docentes.
 
Primaria: Evaluación, Promoción y Pruebas

EVALUACIÓN Características:
Evaluación continua y global, tendrán en cuenta el progreso del conjunto de las áreas.
Promoción:
Si se han logrado los objetivos y el grado de competencia.
Repetición:
Una sola vez en la etapa y acompañada de un plan de apoyo.

EVALUACIÓN INDIVIDUALIZADA EVALUACIÓN FINAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA


3º de Primaria 6º de Primaria
Competencia de la regulación: Competencia:
– Administración educativa autonómica. – Los criterios de evaluación y características generales de la
-- Criterios de evaluación serán comunes para todo prueba corresponden al Gobierno y serán comunes para el conjunto del
Estado Estado.
– Aplicada y calificada por profesorado externo al – La realización corresponde a las administraciones educativas
centro. autonómicas.
Objetivo: – Aplicada y calificada por profesorado externo al centro.
– Comprobar el grado de dominio de las destrezas, Objetivo:
capacidades, habilidades en expresión y – Comprobar grado de adquisición de competencias lingüística,
comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
problemas, con relación al grado de adquisición de así como el logro de los objetivos de la etapa.
las competencias lingüística y Efectos:
matemática. – El resultado se expresará en niveles que se harán constar en
Efectos: un informe orientativo para padres, centros y docentes.
– Si la evaluación es desfavorable el equipo docente – Las administraciones podrán establecer planes específicos
adoptará las medidas ordinarias o extraordinarias de mejora. En el caso de centros concertados se estará a la normativa
adecuadas. reguladora del concierto educativo.
CAMBIOS IMPORTANTES

q  Mayor protagonismo del director


q  El consejo escolar tiene función evaluadora
q  Mayor protagonismo a los niveles
q  Creación de los equipos de nivel
q  Cambio de los integrantes de la CCP
q  Se suben los niveles de contenidos
q  Cambia la duración de las sesiones (45 minutos)
q  Se potencia el plurilingüísmo, TICE y trabajo
colaborativo
q  Nuevos documentos a desarrollar
N    I    V    E    L    E    S            D    E            C    O    N    C    R    E    C    I    Ó    N    
DOCUMENTOS   RESPONSABLES  
  •   Currículo  Prescrip.vo:   §   Gobierno  Central.  
PRIMER  NIVEL   ü   LOE,  LOMCE,  RRDD,  Decretos.   §   Gobierno  Autonómico.  

  •   P.E.:   §   Comunidad  Educa.va.  


  ü   Principios.   §   Las  programaciones:  
  ü   Programaciones  DidácMcas.   elaboradas   por   los   equipos  
ü Propuesta  curricular   docentes   y   CCP,   y   aprobadas  
SEGUNDO  NIVEL  
ü   Atención  a  la  Diversidad.   por  el  Claustro  y  dirección.    
ü Orientación  y  Tutoría.  
ü Servicios  complementarios.  
ü   Evaluación.  

  •  Unidades   DidácMcas:   donde   se   concretan   § Profesor/a  tutor/a.  


  las   Programaciones   didác.cas,   de   acuerdo   § Profesores  especialistas.  
TERCER  NIVEL   con  la  unidad  temporal  establecida:     (necesaria   coordinación   con  
ü   Anuales  (sinté.ca).     Equipo  docente).  
ü   Quincenales  (analí.ca).    

  Coordinado   por   el   tutor,   lo  


  •  Adaptaciones  curriculares  .   desarrolla   el   profesorado   en  
CUARTO  NIVEL   colaboración   con   las   familias   y  
especialistas.  
¿QUÉ ES PROGRAMAR?

ž  Necesita la arquitecta un proyecto, el cocinero una receta,


las gerencias unas líneas estratégicas y las productoras
cinematográficas, un guión… Toda actividad que pretenda
culminarse con éxito necesita planificarse. Toda tarea o
conjunto de tareas necesita un plan, un proyecto, para
evitar la improvisación, para anticiparse a los imprevistos,
para afrontar el día a día con el menor nivel de estrés
posible.
ž  Más tarde, la experiencia y la confrontación con la
realidad nos permitirán innovar y dejar espacios y tiempos
para el toque personal.
ž  Esta planificación resulta imprescindible, por un lado,
para cumplir con lo estipulado por instancias
superiores y contextualizarlo en nuestro entorno, y,
por otro, para alejarse del intuicionismo y del
activismo.

ž  Es lo que denominamos planificación didáctica, que


incluiría la Propuesta curricular y Programación
Didáctica, elaborada por los equipos docentes y CCP.
Aprobadas por el claustro y director. Y las Unidades
Didácticas, realizadas por el profesorado (en
necesaria coordinación con el equipo docente) para su
tarea cotidiana.
Principios y valores PAD
Proyecto Educativo Programaciones Didácticas
Plan de convivencia PAT
Plan de lectura
Documentos a corto plazo:
•  Programación General Anual.
•  Proyecto de Gestión
Proyecto Educativo
Documentos a medio plazo:
Planificación Didáctica:
•  Propuesta Curricular.
•  ElElPlan de Acción Tutorial (PAT).
•  El Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
•  Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP).
•  Otros planes
• Programación Didáctica
Normas de Organización, Funcionamiento y Convivencia

Documentos a corto plazo:


• Programación General Anual.
•  Proyecto de Gestión.
PROPUESTA CURRICULAR
elementos y decisiones que sean comunes y, por tanto, aplicables en todas las áreas de conocimiento.

—  a) Introducción sobre las características del centro y del entorno.


—  b) Objetivos de la etapa de Educación Primaria y perfil descriptivo de las
competencias clave. Elementos relevantes de su contextualización.
—  c) Principios metodológicos y didácticos generales.
—  d) Procedimientos de evaluación de los aprendizajes del alumnado.
—  e) Criterios de promoción.
—  f) Procedimientos de evaluación de la programación didáctica y de la
práctica docente.
—  g) Medidas curriculares y organizativas para la atención a la diversidad del
alumnado. Procedimiento de elaboración y evaluación de las adaptaciones.
—  h) Plan de lectura.
—  i) Plan de tutoría.
—  j) Plan de Tecnologías de la información y la comunicación.
—  k) Acuerdos para la mejora de los resultados académicos.
—  l) Incorporación de los elementos transversales.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIÓN
DIDÁCTICA
—  a) Introducción sobre las características del área.
—  b) Secuencia y temporalización de los contenidos.
—  c) Criterios de evaluación y sus correspondientes estándares de
aprendizaje evaluables.
—  d) Integración de las competencias clave en los elementos
curriculares, mediante la relación entre los estándares de
aprendizaje evaluables y cada una de las competencias.
—  e) Estrategias e instrumentos para la evaluación de los
aprendizajes del alumnado.
—  f) Criterios de calificación.
—  g) Orientaciones metodológicas, didácticas y organizativas.
—  h) Materiales curriculares y recursos didácticos.
—  i) Plan de actividades complementarias.
BLOQUE 4: ESPAÑA EN LA EDAD MEDIA (1ª UNIDAD DIDÁCTICA 3º TRIMESTRE)

PONDERACIÓN  
CONTENIDOS   CRITERIOS   ESTÁNDARES   GRADUACIÓN  
1º T   2º T   3º T  
España en la
Edad Media: 1. Situar en el tiempo las
1.1. Sitúa en el tiempo las invasiones
invasiones germánicas.
10%   germánicas identificando Toledo como la BÁSICO  
  Identificar a Toledo como la
capital visigoda.  
capital visigoda.  
Las invasiones
germánicas y el
reino visigodo.   2. Explicar la influencia de la 2.1. Representa en una línea del tiempo los
civilización árabe en España principales hechos históricos relativos a Al BÁSICO  
especificando su legado Ándalus.  
10%  
Al-Ándalus: artístico, cultural y
2.2. Describe el legado artístico, cultural, y
evolución política, económico.   BÁSICO  
económico del Al Ándalus.  
economía,
organización 3.1. Explica el proceso de la reconquista y
BÁSICO  
social, repoblación de los reinos cristianos.  
tradiciones,
3. Explicar el proceso de
religión, cultura, 3.2. Localiza en una línea del tiempo los
reconquista relacionándolo
ciencias y arte. 15%   principales hechos históricos relativos a los BÁSICO  
con la configuración política
Su legado reinos cristianos.  
de los reinos cristianos.  
cultural.  
  3.3. Explica la importancia del Camino de
AVANZADO  
Santiago.  
.  

LA PONDERACIÓN DE LOS CRITERIOS SE DEBE CORRESPONDER CON LA GRADUACIÓN DE LOS ESTÁNDARES


ESTÁNDARES: 50% BÁSICOS, 40% INTERMEDIOS Y 10% AVANZADOS
Unidades didácticas,
programación por proyectos,
secuencias de actividad

§ D E B E
SER LA CONCRECIÓN DE LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.

§ C A D A
PROFESOR DEBE UTILIZAR EL
MODELO QUE LE RESULTE MÁS ÚTIL

§ E S
EL DOCUMENTO QUE PLANIFICA LA
ACCIÓN DOCENTE DENTRO DEL AULA
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
—  Definición. Disciplinar. Interdisciplinar. Por Proyectos.
—  Contextualización.
—  Aprendizajes:
¡  Objetivos. ¿ ?
¡  Contenidos. Relación con C. Claves
¡  Criterios de Evaluación. Estándares de Aprendizajes
Evaluables Ponderados
—  Desarrollo de actividades. (por sesiones o bien por fase
inicial, desarrollo y síntesis)
—  Metodología.
¡  Agrupamientos.

¡  Espacios y Recursos.

—  Evaluación del proceso enseñanza- aprendizaje


—  Atención a la diversidad
—  Anexo con fichas, enlaces. Bibliografía y webgrafía
La evaluación es la recogida de información para
analizar:

—  Las experiencias de los niños,


—  Los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar
en la escuela,
—  La atención a las necesidades e intereses de los niños

Proporcionándonos un feedback sobre la acción


desarrollada en la escuela por todos y cada uno de los
alumnos y del docente.

El objetivo fundamental de la evaluación es orientar y


mejorar, en cuanto a diseño y desarrollo, tanto los
procesos como los resultados de la intervención
educativa.

EVALUACIÓN
Será global, en tanto que esté referida al conjunto de
capacidades expresadas en los objetivos generales.
Relación entre objetivos y competencias

Será continua, al ser un


Será formativa, proceso permanente de
regula, orienta y auto- recogida de información y
corrige el proceso de toma de decisiones por
educativo parte del profesor

LA EVALUACIÓN EN E. PRIMARIA
EVALUACIÓN SEGÚN LOMCE.
TIPOS DE EVALUACIÓN

Los referentes de la evaluación de aprendizajes son los


criterios de evaluación y los estándares de
aprendizaje evaluables definidos en el currículo y en las
programaciones didácticas para cada una de las áreas y
cursos de la etapa.

La evaluación
del proceso • Grado de asimilación de los contenidos (conceptuales,
de procedimentales y actitudinales ).
aprendizaje
La evaluación del alumnado con necesidades
educativas especiales tendrá como referente los
criterios de evaluación establecidos en sus
adaptaciones curriculares.

El responsable de la evaluación es el equipo docente,


coordinado por el maestro tutor del grupo.
TIPOS DE EVALUACIÓN

• Organización del
aula y del ambiente Atención a la
(relaciones entre • La evaluación diversidad.
maestros, maestros
y alumnos y entre del proceso de
los alumnos). enseñanza.

Materiales
empleados,
• Funcionamiento de
los órganos de aprovechamiento de
los recursos del
coordinación • Regularidad
docente centro, distribución
y calidad de
del tiempo.
la relación
con los
padres o • Planteamientos
tutores. metodológicos.
TIPOS DE EVALUACIÓN

Análisis y Se incluirán
valoración de • La evaluación en la memoria
resultados en las del proceso de anual
evaluaciones finales
de curso, finales de
enseñanza.
etapa
individualizadas de
Adecuación de los
tercer curso. estándares de
aprendizaje evaluables
e integración de las
competencias clave.
Secuencia y Estrategias e
temporalización de instrumentos
los contenidos. de evaluación. Posibilidad de
Recursos y modificar la
materiales programación
didácticos. didáctica
MOMENTOS DELA EVALUACIÓN

Al finalizar cada curso escolar se recogerá y anotará


los datos relativos al proceso de evaluación continua
en el informe personal de cada alumno/a.
La evaluación final tiene un carácter sumativo de
todo el proceso de evaluación continua y un carácter
global de todo el conjunto de las áreas.
EVALUACIÓN
FINAL:
§ El equipo docente toma las decisiones en cuanto a la
promoción del alumno.
§ Se tendrá en cuenta la evaluación externa de 3º y
6º de Primaria.
§ Se podrá repetir un curso y los alumnos con n.e.e
podrán hacerlo dos veces de forma excepcional
§ En la e. final se podrá valorar la superación de áreas
de cursos anteriores
ATENCIÓN A LAS FAMILIAS

—  Se dará información sobre los contenidos programados para cada


curso y sobre los procedimientos de evaluación y criterios de
calificación y promoción.

—  Reclamación: Al finalizar curso. Se entrega por escrito a los padres


que lo soliciten. Si hay disconformidad, los padres entregan
reclamación por escrito a dirección. Dirección se lo comunica al
tutor. Se realiza una sesión de evaluación extraordinaria. Se recoge
en acta la decisión tomada. Se entrega al Director. Éste a los
padres. Si sigue la disconformidad el padre, madre o tutor presenta
recurso de alzada al Coordinador Provincial. Dirección entregará
toda la documentación que inspección solicite. Se resuelve y se
comunica al centro y éste a los interesados.
Evaluación del proceso
enseñanza- aprendizaje

Se hará con la finalidad de adecuar el


proceso de enseñanza-aprendizaje a
las características y necesidades
educativas de los niños/as para
realizar las mejoras pertinentes en la
actuación docente.
Programación Didáctica
Retos y Realidades

Procesos de EA en la Educación Primaria


Facultad de Educación. UCLM. Toledo

Daniel Rodríguez Arenas.


1
Daniel.Rarenas@uclm.es
La Programación Didáctica
“exige” Dirección pedagógica

En un contexto en continua agitación y en un


mundo muy complejo, y cada vez más,
¡Necesitamos una brújula para orientarnos
en este mar proceloso!:

La programación como carta náutica


del proceso E/A
(Arte y Ciencia de la Programación Didáctica)

Daniel Rodríguez Arenas.


2
Daniel.Rarenas@uclm.es
Arte y Ciencia de la Programación: Orden de Organización y Funcionamiento CLM
a. Una introducción que recoja las
prioridades establecidas en el
Proyecto educativo, las
características del alumnado, las
Los centros docentes harán propias de cada área y del
públicos, para conocimiento de contexto en que se desarrolla el
las familias y del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
alumnado, los niveles de b. Los objetivos, las
competencia que, con relación a competencias básicas, la
los contenidos mínimos, se secuenciación de los contenidos
deben alcanzar en cada una de por cursos y los criterios de
las áreas y de los ciclos, así evaluación de las áreas.
como los procedimientos de
evaluación y los criterios de
calificación.
c. Los métodos de trabajo; la
organización de tiempos,
f. Los procedimientos, agrupamientos y espacios; los
temporalización y responsables materiales y recursos
de la evaluación del proceso de didácticos; y las medidas de
enseñanza, de acuerdo con lo atención a la diversidad del
establecido en el plan de alumnado.
evaluación interna del centro.

d. Las actividades
complementarias y
e. Los estándares de evaluación, extracurriculares, diseñadas para
los procedimientos de evaluación desarrollar los objetivos y
del alumnado y los criterios de contenidos del currículo,
calificación y de recuperación. debiéndose reflejar el espacio, el
tiempo y los recursos que se
utilicen.
Daniel Rodríguez Arenas.
3
Daniel.Rarenas@uclm.es
•Currículo: regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y
ELEMENTOS DEL aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

CURRICULO •Objetivos: referentes relativos a los logros que el estudiante debe alcanzar al finalizar
cada etapa, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje
intencionalmente planificadas a tal fin.

•Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de


cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

•Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que


contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la
adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se
clasifican en materias y ámbitos, en función de las etapas educativas o los programas en
que participe el alumnado.

•Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación


que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el estudiante
debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables,
medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño
debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.

•Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del


alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto
en conocimientos como en competencias; responden a lo que se pretende conseguir en
cada asignatura.

•Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas


Basado en un diseño y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de
tecnológico-procesual posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.

Daniel Rodríguez Arenas.


4
Daniel.Rarenas@uclm.es
DISEÑO DIDÁCTICO
(Programación)

Se considera Características Incluye Puede construirse

Coherencia
Modelo
Contextualización Objetivos tecnológico
Un proyecto de acción para
sintetizar y ordenar el Utilidad
trabajo escolar Realismo
Modelo de
Colaboración
proceso
Flexibilidad Contenidos
Diversidad

Criterios de
evaluación

Metodología

Daniel Rodríguez Arenas.


5
Daniel.Rarenas@uclm.es
Diseño didáctico.
1. Modelo Tecnológico

Admiten
• Conductas • La aparición
observables y • Sucesivos de diferentes
medibles niveles de taxonomías
especificación
Se formulan Propician

- Basado en el logro de objetivos


- Estos objetivos son conductas observables
- De da más importancia al resultado, al logro La más famosa
- El proceso educativo tiene valor relativo taxonomía es la
de Bloom

Daniel Rodríguez Arenas.


6
Daniel.Rarenas@uclm.es
Diseño didáctico.
2. Modelo de proceso

Se admiten Funciones Incluyen El profesor


capacidades debe
• Como • Orientadora • Intelectuales • Seleccionar
intenciones • Clasificadora • Afectivas objetivos
que • Motrices • Secuenciar
orientan el objetivos
• De relación
proceso
interpersonal
educativo
• De inserción
social

- Basado en el proceso de E/A


- Se fundamenta en finalidades pedagógicas
- Los objetivos son guía para la consecución de las
finalidades y se formulan en términos de capacidades
- Importa el proceso sobre los resultados
- Aparece el componente investigador para la mejora del
proceso
Daniel Rodríguez Arenas.
7
Daniel.Rarenas@uclm.es
LOMCE

3. Los centros docentes desarrollarán y completarán el


currículo de Educación Primaria a través de las
programaciones didácticas, adecuándolo a su realidad
educativa y a las características del alumnado. Asimismo,
aplicarán las medidas de atención a la diversidad establecidas
y arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad
de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
Todos estos elementos quedarán recogidos en los proyectos
educativos de los centros.

NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR

Daniel Rodríguez Arenas.


8
Daniel.Rarenas@uclm.es
La revisión curricular tiene muy en cuenta las nuevas necesidades
de aprendizaje. El aprendizaje basado en competencias se
caracteriza por su transversalidad, su dinamismo y su carácter
integral. El proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe
abordarse desde todas las áreas de conocimiento, y por parte de
las diversas instancias que conforman la comunidad educativa,
tanto en los ámbitos formales como en los no formales e
informales; su dinamismo se refleja en que las competencias no se
adquieren en un determinado momento y permanecen inalterables,
sino que implican un proceso de desarrollo mediante el cual los
individuos van adquiriendo mayores niveles de desempeño en el
uso de las mismas, o pueden irlos perdiendo por falta de actividad.
Para lograr este proceso de cambio curricular, es preciso
favorecer una visión interdisciplinar y, de manera especial,
posibilitar una mayor autonomía a la función docente, de forma
que permita satisfacer las exigencias de una mayor
personalización de la educación, teniendo en cuenta el principio
de especialización del profesorado.
Glosario: Piensa-Compara-Comunica
Daniel Rodríguez Arenas.
9
Daniel.Rarenas@uclm.es
El aprendizaje por competencias favorece los propios
procesos de aprendizaje y la motivación por aprender,
debido a la fuerte interrelación entre sus componentes: el
conocimiento de base conceptual («conocimiento») no se
aprende al margen de su uso, del «saber hacer»; tampoco
se adquiere un conocimiento procedimental («destrezas»)
en ausencia de un conocimiento de base conceptual que
permite dar sentido a la acción que se lleva a cabo; y
últimamente, el sentido de las acciones procede de las
actitudes con que la persona las realiza y del marco de
valores donde las encuadra. Se adopta la denominación de
las competencias clave definidas por la Unión Europea. Se
considera que «las competencias clave son aquellas que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo
personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión
social y el empleo».
atiendan de forma personalizada las
necesidades de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas e implementen un
El rol del docente es fundamental, pues debe ser amplio y diverso repertorio de
capaz de diseñar tareas o situaciones de estrategias pedagógicas y
aprendizaje que posibiliten la resolución de metodológicas capaces de crear
entornos de aprendizaje
problemas, la aplicación de los conocimientos enriquecidos que, además de
aprendidos y la promoción de la actividad de los estimular la motivación, curiosidad e
estudiantes. implicación, proporcionen diversidad
de vías y recursos para que, con
independencia del estilo de aprendizaje,
todos los alumnos y alumnas
Daniel Rodríguez Arenas. desarrollen sus competencias y 10
Daniel.Rarenas@uclm.es potencialidades
Actividad: Piensa en tus profesores
- Piensa en los mejores maestros que ha tenido, te acuerdas de sus
nombres, por qué eran buenos maestros? ¿Cómo influyeron en tu vida?
¿por qué te parecían tan buenos?

- ¿qué aspectos de la enseñanza te interesan más? ¿qué aspectos te


provocan más preocupación?
- ¿Cuáles son los restos a los que se enfrentan los maestros de hoy?
- Piensa en las escuelas en general, ¿cree que están haciendo un buen
trabajo en general? ¿qué aspectos consideras que necesita mejora? ¿Se
considera usted como alguien que puede contribuir a que las escuelas
mejoren?
-¿Cuál era la función (rol)del profesor en tiempos pasados?
- ¿Cuál es la función (rol) del profesor en los tiempos actuales? ¿Ha
cambiado? ¿Va a cambiar? En qué?
- ¿Cuáles crees que son los desafíos de la enseñanza en el Siglo XXI?

- Identifica y analiza los atributos esenciales del maestro efectivo para el


S.XXI

Daniel Rodríguez Arenas.


11
Daniel.Rarenas@uclm.es