ESCUELAS POPULARES REPUBLICANAS Y CULTURA LETRADA PARA EL

ESTADO-NACIÓN LIBERAL QUE SE INAUGURÓ CON LA INDEPENDENCIA EN

VENEZUELA, 1811-19051

Belin Magalis Vázquez

Centro de Estudios Históricos
Universidad del Zulia
belinvazquez@gmail.com

El surgimiento y desarrollo de las escuelas populares en Venezuela se analiza a la luz de la

impronta del Estado liberal burgués europeo, para demostrar que las primeras letras sirvieron
a los fines ilustrados de instruir y educar en los valores cívico-morales y saberes utilitarios.
Mediante la triangulación de fuentes, el trabajo se organiza en tres partes. La primera, esboza
este ideario educativo en el pensamiento de ilustrados y utilitaristas europeos. La segunda,
analiza esta opinión en las constituciones fundacionales de 1811, 1821 y 1830, leyes y
reglamentos escolares. La tercera, alude a la instrucción pública, gratuita, obligatoria y
libertad de enseñanza con sus prácticas escolares, para evidenciar los anclajes de la cultura
letrada con la consolidación del Estado-nación liberal. Se concluye que desde la fundación
republicana, las escuelas se orientaron a civilizar con conocimientos elementales utilitarios,
particularmente a los varones, para formar ciudadanos letrados y útiles a la patria; este
proyecto comenzó a materializarse con el afianzamiento del Estado liberal, la nueva
codificación escolar inscrita en la pedagogía positiva y el fomento del espíritu nacional.

Palabras Clave: Escuelas populares republicanas, Estado liberal, nación letrada.

“Cada uno en su sitio, según su naturaleza”

Durante el siglo XVIII el cuerpo social se corporeiza en el poder del Estado burgués, por lo
cual en toda república soberana “única e indivisible” se obligaba a protegerlo desde la
infancia para controlar pasiones, docilizar voluntades morales y someter a la obediencia.
Estos dominios se articulaban a las “soberanías sometidas”: El alma (soberana sobre el
cuerpo, sometida a Dios), la conciencia (soberana en el orden del juicio, sometida al
orden de la verdad), el individuo (soberano titular de sus derechos, sometido a las leyes
de la naturaleza o a las reglas de la sociedad), la libertad fundamental ( interiormente
soberana, exteriormente consentidora y «adaptada a su destino» (Foucault, 1992, p.34).

Si bien el soberano imponía la ley y la soberanía era ejercida al ceder el cuerpo social los
derechos individuales para delegarlos en los ciudadanos- propietarios, para este poder
soberano la falta de razón, de virtud y de felicidad de la república era contraria a la ley natural
de la desigualdad de los hombres en sus condiciones, fortunas, pasiones, talentos y artes
(Rousseau, 2001). Principio de ley para “los más aptos y mejor dotados” que en teoría
kantiana, era atributo de la raza blanca con jerarquía moral por ser modelo único de
humanidad; en tanto que la “incultura” de las razas moralmente inmaduras de africanos,
asiáticos y americanos, los hacía incapaces de esta naturaleza moral (Castro-Gómez, 2005).
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Para esta condición que relegaba al “estado de naturaleza”, en las mujeres la desigualdad
nacía de sus funciones sexuales y reproductoras, sin derechos ciudadanos y confinadas al
espacio privado-doméstico de la familia patriarcal; en tanto que el espacio público era atributo
de igualdad en el pueblo soberano, según establecía el contrato social para ejercer los
ciudadanos activos “(…) el pleno ejercicio de la civilidad expresada en la función pública
para legislar y administrar los asuntos públicos” (Noria, 1999, p.73).

Si “Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana” (Kant, 1983, p.35) y

la instrucción aseguraba el control de los vicios y pasiones “para proteger la libertad y el
modo de vivir y las costumbres que aquélla comporta” (Villori, 1997, p.110), la natural
condición de los talentos, la riqueza y la razón regía la igualdad entre los ciudadanos. Por ello,
a los infantes principescos, hijos de Dios y de las familias, se les instruía con preceptores y
maestros para ser “repúblicos” racionales, obedientes, cristianos, virtuosos, morales y aptos
para el gobierno de las leyes; en tanto que los “vicios” de los infantes pobres, expósitos y
huérfanos, eran corregidos en hospicios y otros establecimientos benefactores (Varela y
Álvarez, 1991).

Durante la república “civilizada” estas distancias naturales fueron reproducidas por la ciencia
liberal desde los mitos del “buen salvaje” significados por la ciudadanía blanqueada en
conocimientos jerárquicamente inferiores, pues “no se trataba únicamente de naciones de
ciudadanos, sino de ciudadanos “blanqueados” en el color y “europeizados” en la mentalidad
y las costumbres” (Quijada, 2003, p.311).

Desde este imaginario aristocrático de la blancura que distinguía la superioridad étnica y

social de unos sobre otros y una formas de conocimientos sobre otras (Castro-Gómez, 2005),
la ignorancia del “pueblo” era incompatible con la razón de Estado que emergió a fines del
siglo XVII con el capitalismo industrial. De desterrar esta “incultura” escolarizando por
separado a niños y niñas se encargará el Estado con la instrucción popular, así como de la
infancia masculina pobre se ocuparán las escuelas de primeras letras, para formar la masa de
trabajadores “(…) porque la sociedad industrial exige que la riqueza esté directamente en las
manos no de quienes la poseen, sino de aquellos que permitieran obtener beneficios de ella
trabajándola” (Foucault, 1992, p.91).

Para esta lógica del poder que excluye, jerarquiza y diferencia, las prácticas pedagógicas
funcionaban articuladas al orden patriarcal mediante la “(…) institucionalización del dominio
masculino sobre las mujeres dentro de la familia y la extensión de esta supremacía al resto de
la sociedad” (Morgade y Alonso, 2008, p.155). Aunque todos fueran “iguales ante la ley” la
división social del trabajo los fijaba en el lugar destinado a ocupar en el gobierno
representativo, en las labores del hogar o en los oficios de utilidad pública.

En 1792 argumentaba Condorcet (2001) ante la Asamblea Nacional francesa que salir de la
ignorancia para la libertad y la igualdad, se lograba con un pueblo ilustrado que confiara sus
intereses a hombres instruidos con instrucción pública universal y nacional, para asegurar la
industria y la igualdad política reconocida por la ley y garantizada por los “Derechos del
hombre en sociedad” para la república libre y soberana con hombres letrados y útiles.

En la Europa de las luces esto implicó que las miasmas se transformaran en “pedagogía moral
de la limpieza” desde una pastoral de la miseria sobre los cuerpos, los espacios públicos y
privados (Vigarello, 1991) y al extender la enseñanza de las primeras letras a los niños
pobres, la pobreza y la mendicidad dejaban de ser vistas como objeto de caridad y limosna
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por parte de la Iglesia católica, para convertirse en disfunciones de la sociedad a ser

domesticadas por la racionalidad científico-técnica del Estado (Castro-Gómez, 2005). Con
este deber público y en procura de la felicidad de la res publica, se institucionalizaba el
ciudadano para ser “buen padre, buen hijo, buen hermano, buen amigo y buen esposo”, al
educarlo en la virtud política para la sumisión a las leyes, la obediencia a las autoridades, la
libertad e igualdad, el servicio a la patria y la moral pública con práctica de las virtudes
privadas y domésticas (Documentos, 1962).

Lo prescrito era universalizar y nacionalizar la enseñanza pública primaria entre todos los
“repúblicos”, con conocimientos elementales de lectura, escritura, moral, religión, habilidades
manuales y técnicas para ejercer las artes y los oficios de utilidad pública, porque la razón de
Estado requería de ciudadanos morales y cultivados y de la regeneración del pueblo con
extinción de la ignorancia, la ociosidad, enfermedades y epidemias.

“Nunca se hará república con gente ignorante”

Este espíritu de empresa, industria y conocimientos útiles invocando la república con

enseñanza elemental, popular y pública, tuvo influyentes voceros en los pueblos de la
América hispana, al proclamarse en Estados soberanos de todo despotismo monárquico.
Notoria fue la presencia e influencia de utilitaristas y pedagogos ingleses en la organización
del gobierno representativo republicano y reglamentaciones sobre instrucción primaria. Es el
caso que William Burke arribó a Caracas para propagar entre los promotores de la Junta
Suprema sus ideas sobre educación pública, ciencias y artes inspiradas en el tolerantismo
religioso2.

Cumplir estos preceptos para moralizar e ilustrar a los hijos del pueblo fue aspiración de los
firmantes de la Constitución Federal para los Estados de Venezuela de 1811, al instituir la
ilustración y la enseñanza de todos los ciudadanos a cargo de los gobiernos provinciales para:

(…) proporcionarles escuelas, academias y colegios en donde aprendan

todos los que quieran los principios de Religión, de la sana moral, de la
política, de las ciencias y artes útiles y necesarias para el sostenimiento y
prosperidad de los pueblos, procuren por todos los medios posibles atraer
a los referidos ciudadanos naturales a estas casa de ilustración y
enseñanza, hacerles comprehender la íntima unión que tiene con todos
los demás ciudadanos, las consideraciones que como aquellos merecen
del Gobierno y los derechos de que gozan por el solo hecho de ser
hombres iguales a todos los de su especie, a fin de conseguir por este
medio sacarlos del abatimiento y rusticidad (Congreso Constituyente de
1811-1812, 1983, pp. 32-33).

Abortada esta primera experiencia confederativa de los Estados-provincias, proponía en 1819

el proyecto bolivariano de Constitución Política del Estado de Venezuela:

(…)establecer, organizar, y dirigir las escuelas primarias, las de niños,

como de niñas, cuidando de que se enseñe a pronunciar, leer, y escribir
correctamente las reglas más usuales de la Aritmética, y los principios de
la Gramática: que se les instruya en los derechos y deberes del hombre y
del ciudadano, se les inspiren ideas y sentimientos de honor y probidad,
amor a la patria, a las leyes y al trabajo, respeto a los padres a los
ancianos, a los Magistrados, y adhesión al Gobierno (Congreso de
Angostura, 1819-1821, 1983, pp. 274-275).
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En 1821 el Congreso de la República de Colombia con la confederación de varios Estados-

provinciales de la antigua Capitanía General de Venezuela y del Virreinato de la Nueva
Granada, sancionó la Ley sobre el establecimiento de Escuelas de Primeras Letras para los
niños de ambos sexos que acordaba: Difundir la ilustración en todas las clases; promover la
religión, la moral pública y privada; suprimir todos los conventos que no tengan por lo menos
ocho religiosos y destinar sus rentas a la educación pública; crear escuelas o casas de
educación para niñas y jóvenes en todas las provincias con los fondos de capellanías, rentas
sobrantes de cabildos, de autoridades y donaciones voluntarias de los vecinos pudientes;
establecer como único el método el lancasteriano o de enseñanza mutua; crear y difundir las
escuelas de primeras letras para niños en todas las ciudades, villas, parroquias y pueblos con
más de cien vecinos; enseñar a los niños la lectura, escritura, las sagradas obligaciones de la
religión, la moral cristiana, los derechos del hombre en sociedad y el catecismo
constitucional; escuelas o casas de educación en conventos para enseñar a niñas y jóvenes la
religión, moral cristiana, deberes en sociedad, coser y bordar; encargar al poder ejecutivo de
los premios y certámenes, imprimir cartillas, libros e instrucciones, así como fomentar el
estudio de la agricultura, comercio, minería y ciencias militares; dotar y sostener las escuelas
de primeras letras con contribuciones de las fundaciones, rentas y de los vecinos; exceptuar
de contribuciones a las familias pobres con gratuidad de estudios; obligar a los padres a
enviarlos a la escuela y fomentar entre los padres la instrucción privada (Cuerpo de Leyes de
la República de Colombia, 1822).

El Plan General de Instrucción Pública de 1826 ratificaba obligatoriedad del método inglés de
enseñanza mutua en todas las escuelas parroquiales de las capitales provinciales y cabeceras
de cantones (Báez, 2006). Se aspiraba solventar la escasez de maestros y beneficiar al mayor
número de alumnos con normas para asegurar el orden, la disciplina, la eficiencia y el óptimo
uso del tiempo; el aula debía disponer de un plano inclinado para la vigilancia y control sobre
los alumnos sentados en mesas corridas y filas ordenadas; informes diarios con detalles de
asistencia, puntualidad, progresos y conducta; exámenes al finalizar cada lección;
recompensas y castigos para reforzar el autocontrol y la competencia individual con
certámenes públicos. Adicionalmente, las escuelas de niñas debían prever espacios para
costura, bordado y otras labores domésticas. (Roldán, 2002; García, 2007).

Los padres de familia, letrados criollos y voceros de la opinión pública elevaron sus
pronunciamientos a favor o en contra del método instruccionista impulsado por J. Lancaster y
A. Bell. La propuesta de tolerancia religiosa pautada por la Sociedad Bíblica de Bogotá,
fundada en 1825 por Thomson y Lancaster en representación de la Sociedad de Escuelas
Británicas y Extranjeras, produjo reacciones de la representación católica. Mientras que en
1826 el folleto La Serpiente de Moisés en Bogotá y Caracas divulgaba opiniones contrarias,
en su defensa se pronunciaban los letrados liberales desde El Constitucional Caraqueño, El
Colombiano y El Venezolano (Fernández Heres, 1981). Tomás Lander, editor de éste último,
declaraba en 1822 en apoyo al sistema lancasteriano, que la república nacía de la virtud e
ilustración y la condición para ser libres estaba en la formación del espíritu público, obtenido
por la instrucción, la educación patriótica y moral, el establecimiento de imprentas, el
desarrollo del comercio, la industria y comunicaciones (Lander, 1961).

Al margen de ello, las escuelas públicas cumplían el propósito de ilustrar a los hijos del
pueblo, en los términos expuestos por el decreto bolivariano de 1825 que ordenaba de utilidad
pública y económica “(…) recoger y dar educación a todos los niños varones huérfanos de
ambos padres o de uno de ellos solamente y reunirlos en las escuelas” (Bolívar, 1985, p. 210).
Ya en 1794, como maestro de primeras letras en Caracas, Simón Rodríguez proponía que al
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estar excluidos los labradores, artesanos y la gente común de las escuelas de niños blancos,
las primeras luces debían alumbrarlos, porque “la pobreza los hace aplicar desde sus tiernos
años al trabajo y en él adquieren práctica, pero no técnica” (Rodríguez, 1992, p.375). Al ser el
varón el sujeto de las luces y virtudes sociales, esta escuela social le formaba el carácter
social, corporal, técnico y científico (Rodríguez, 1990).

La instrucción popular, pública y nacional debía prepararlos en la disciplina física y moral;

inculcarles el aseo, los modales finos y las reglas de etiqueta y ceremonia; rudimentos de la
gramática y ortografía castellana para una dicción pura, clara y correcta del idioma; leer y
escribir los principios de la historia sagrada, de la religión y el catecismo de Fleuri, la
aritmética y geografía universal. Asimismo, en juegos y recreaciones como la pelota, la
raqueta, el bolo, el cometa, el globo aerostático, las damas y el ajedrez (Bolívar, 1976).

Obligatoriedad escolar para la nación letrada y el Estado liberal en Venezuela

En Europa y América las Sociedades Económicas de Amigos del País ratificaban esta
necesidad ilustrada de instruir en los valores morales para la industria productiva y las
virtudes cívicas. En 1829 fue decretada su creación por José Antonio Páez como Jefe superior,
civil y militar de Venezuela, con el propósito de reunir a los hombres de inteligencia, poseídos
de amor patrio y un espíritu nacional para promover “(…)los progresos de la agricultura, del
comercio, de las artes, oficios, población e instrucción” (Documentos que hicieron historia,
1962, p. 351).Oficializada en 1830 la república venezolana, por la Dirección de Instrucción
Pública (1838) se aspiraba garantizar este orden civilizatorio que promovían los Amigos del
País, los catecismos políticos y los manuales de urbanidad.

La “ciudad letrada” descrita por Rama (1984) había logrado impulsarse después de la
independencia. Al habla popular se le seguía identificando con la ignorancia y barbarie;
aunque la mayoría de población formada por blancos y españoles desclasados, extranjeros y
mestizos hablaran el idioma, igualmente se les sometió como a los indígenas y esclavos
negros al cumplimiento del “purismo idiomático”. La elite criolla letrada conservó esta
naturalización de las distancias sociales; impregnada por la norma cortesana reprodujo la
cultura civilizada del catolicismo, la oratoria y castellanización de la lengua que divulgaban
las leyes, reglamentos, proclamas y la opinión pública.

Por la Constitución centro-federal de 1830, la nueva república venezolana disponía promover

y establecer escuelas primarias y casas de educación en todas las entidades provinciales y sus
cantones con enseñanzas comunes. Esta la nueva sensibilidad letrada la anunciaba en 1836 el
Presidente Dr. José María Vargas, cuando ante el Congreso exhortaba a los venezolanos hacia
el espíritu del orden, el amor al trabajo y la transformación de las costumbres heredadas del
régimen colonial (Pensamiento Conservador del siglo XIX, 1991, p.469). .

Las escuelas de primeras letras debían garantizar la uniformidad de resultados “(…) a través
de acciones tan distintas, como objetos a los que se dirige: los comportamientos individuales
de los sujetos del Estado” (Querrien, 1979, p.147). Para estos futuros servidores de la patria,
la escuela era pensada, controlada y organizada “(…) como una máquina de aprender, pero
también de vigilar, de jerarquizar, de recompensar” (Foucault, 1976, p.70). El deber de su
reglamentación extendía la gratuidad a los infantes pobres “libres de color” en las capitales y
sus cantones.
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Valga citar, a modo de ejemplo, el Reglamento de Escuelas Primarias emitido en 1834 por la
Diputación Provincial de Maracaibo:

Habrá en la capital de la provincia tres escuelas de primeras letras y una

en las cabeceras de los otros cantones. En todas será gratuita la enseñanza
para setenta niños pobres en cada una de las de la capital, y para cuarenta
en las de los demás cantones. (Art. 1º). En las escuelas de la capital se
enseñará a leer y escribir según el método combinado de Bell y
Lancaster; las reglas elementales de aritmética; el compendio de la
Gramática y ortografía de la lengua castellana; el de Doctrina cristiana y
principales fundamentos de la religión; las máximas de moral y
principios de urbanidad y cortesía práctica (Art. 2º ) (Archivo Histórico
del Zulia (en adelante AHN), 1834, tomo 4, leg.11).

A cargo del presidente de la municipalidad fue designado para cada escuela un monitor; la
exhortación a padres para la escolaridad infantil; la distribución del orden, horario, disciplina
y castigos sin azotes; deberes para preceptores y discípulos, exámenes públicos y tres
premios anuales para cada escuela. El Reglamento de Escuelas de 1836 puntualizaba sobre la
difusión y establecimiento de escuelas y casas de educación, así como las primeras letras para
instruir a las niñas y “Juntas Curadoras de Instrucción Primaria” en cantones y parroquias, a
cargo de los padres de familias vigilados por jefes políticos, los alcaldes o jueces de paz
(AHZ, 1838, tomo 2, leg. 4; Parra, 2002).

El escaso número y la fluctuación entre apertura y cierre de escuelas públicas, revela los
efectos de la inestabilidad política y la falta de rentas para sostenerlas. Si el gobierno y las
familias debían velar porque los varones se ilustraran para las funciones públicas y los oficios
útiles, a las hembras se las preparaba para los oficios propios de su sexo, además de normas
de civilidad y nociones elementales. En las pocas escuelas públicas, eran pocas las dedicadas
a las niñas y en las privadas su número siempre fue mayor a las de niños (Vera y Parra, 2007).

Confirma este resultado, el acuerdo de la Diputación Provincial de Maracaibo en 1854: “Ante

la decadencia de Escuelas Primarias por falta de rentas para satisfacer sus necesidades, se
ordena que la comisión encargada de la codificación de la legislatura provincial, se ocupe de
elaborar un plan de enseñanza sencillo y claro, cónsono con las circunstancias locales” (AHZ,
año 1854, tomo 23, leg. 4).

Pese a estos problemas, la república letrada ordenaba instruir en las virtudes cívicas, la
rectitud moral, religión, limpieza del cuerpo y de las pasiones. Al lado de los catecismos de
Henri Ripalda, los libros de escritura de Palomares, de moral del Pbro. Santiago Delgado, los
silabarios, la aritmética, las nociones científicas y el uso de la lengua castellana, descollaban
los catecismos políticos, manuales de moral y urbanidad y gramática3.

Aunque por entonces, no fue exitoso el incremento de escuelas para las luces y el
utilitarismo, si ocurrió la impronta de la civilidad universal sobre el cuerpo social, al
incorporarse entre “(…) los estratos bajos de la población las nociones contenidas en la
catequización cívica y qué entendían por libre, republicano, ciudadano, patria, forma de
gobierno, Estado, nación” (Conde, 2009, p.70).

Incardinada esta civilidad en las escuelas diferenciadas por sexos y condiciones sociales, la
vigilancia y disciplina para docilizar, la domesticación femenina, las constituciones, la
escritura normativa con gramáticas y silabarios de la “lengua culta”, los catecismos políticos,
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doctrinas y manuales de moral y buenas costumbres, el Estado se ocupaba de “(…) erigir las
soñadas naciones y ciudadanos blanqueados y asépticos que prescribían los modelos allende
los mares” (González Sthephan, 1996, p. 47).

Esta civilidad se afianzó con el Estado liberal centralizado en Venezuela durante el primer
gobierno de Antonio Guzmán Blanco (1870-1877), mediante el decreto del 27 de junio de
1870 de instrucción pública, obligatoria, gratuita y laica. Se materializaba la instrucción
pública nacional y la libertad de cultos, como sancionaba en 1874 la Constitución de los
Estados Unidos de Venezuela: “La libertad de enseñanza será protegida en toda su extensión.
El Poder público queda obligado a establecer gratuitamente la educación primaria y de las
artes y oficios”, a los fines de consolidar la ideología del liberalismo con la cultura racional,
secular y positiva para el progreso material dentro del orden instituido; además de impulsar la
unificación nacional con la homogeneización de los reglamentos escolares, los contenidos y
los métodos objetivos de enseñanza.

El Estado unitario y la nación homogénea eran coherentes con la escuela laica, gratuita,
racional y positiva, que afianzaba la disciplina, la obediencia y la conformidad de espíritu,
además del progreso económico. En perspectiva política, se pretendía la unidad nacional que
favoreciera la consolidación del Estado-Nación, fuerte y centralizado (Tenti, 1999).

En 1895 el Código de Instrucción Popular ratificaba las escuelas primarias laicas, gratuitas y
obligatorias con saberes elementales de las ciencias útiles, al lado de la instrucción cívica y
moral para el ideario nacionalista. Sustituía el antiguo sistema y métodos de enseñanza por los
sistemas objetivos y organizaba las escuelas por sexos en tres niveles.

Preparatorio, entre cuatro y siete años, además de formar el carácter, corregir la mala
educación doméstica, hábitos de aseo, de orden, atención, silencio y sumisión, contemplaba
las letras y su perfecta pronunciación, aritmética de memoria, divisiones naturales de la tierra
y el agua, composición oral; oraciones católicas, ejercicios físicos o corporales, lecciones
morales e historia para fijar la atención en las buenas costumbres y virtudes. Enseñanza
elemental, para los niños, ortografía, lectura corrida en prosa y verso, escritura, aritmética,
números enteros, decimales, quebrados, sistema métrico decimal, geografía de América,
catecismo católico, historia sagrada, urbanidad y deberes morales. Además, costura, tejido y
otras labores a las niñas y a los varones, geometría, ejercicios gimnásticos, marchas y
contramarchas. En el nivel superior, aritmética razonada y práctica, lectura en prosa y verso,
escritura, dictado, caligrafía, gramática castellana, dibujo natural, historia natural, geometría,
geografía universal y de Venezuela, economía doméstica, historia de Venezuela. Además,
costura, bordados y otras labores en las niñas y para los niños, elementos de administración y
gobierno (AHZ, año 1901, tomo 3, leg.15).

Para impulsar el espíritu patriótico y nacionalizar la estabilidad y progreso del país, el

presidente Cipriano Castro (1899-1908) declaró día de fiesta anual y celebraciones con actos
cívicos en todas las municipalidades, distritos, plazas públicas y escuelas, el noveno
aniversario de la entrada triunfal del ejército restaurador (AHZ, año 1908, tomo 16, leg.18);
además, decretó la fiesta nacional del árbol con banda cívica y paseos escolares organizados y
dirigidos por la Junta Superior de Instrucción Federal (AHZ, año 1906, tomo 8, leg.16).

Al interior de la reglamentación y el orden, era necesario ritualizar al sujeto pedagógico

respecto a su patria e impulsar la nación unitaria, fomentada con la uniformidad de la lengua
que encarnaba la solidaridad del alma nacional, además de la valoración del ciudadano-
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productor con sentimientos patrióticos nutridos en el culto heroico, ceremonias y fiestas

patrias. Para ello, era de obligatorio cumplimiento que el Ministerio de Instrucción Pública
venezolano velase porque en todas las escuelas primarias, la instrucción fuese obligatoria y
gratuita para los niños y niñas en edad escolar.

Consideraciones Finales

Por razón de Estado, la instrucción y educación de la infancia respondió a la obligatoriedad de

reglamentar sobre instrucción popular, pública y nacional. En este sentido, la reglamentación
escolar funcionó para controlar la sexualidad mediante la vigilancia, pero también para
materializar en el varón su condición de articulador entre el poder disciplinario y las
regulaciones. Esto explica, las escuelas de primeras letras para instruir a los niños pobres en la
razón utilitaria y la moral; la separación de escuelas para varones y hembras y la obligación
escolar para el sexo masculino.

Venezuela fijó este modelo educativo en las escuelas populares con los valores cívico-morales
y conocimientos utilitarios, a los fines de la civilidad de utilidad pública consagrada en los
preceptos constitucionales, decretos y reglamentos escolares. La convicción ilustrada que las
primeras letras formaban ciudadanos letrados y útiles a la patria, no produjo los resultados
esperados y sus razones las esgrimían las autoridades cuando advertían que las faltas de rentas
públicas conspiraban contra las luces y el progreso. En la devastadora conflictividad política,
heredada de los tiempos de la independencia, estuvo una de sus claves, aunque de ello se
ocuparan los gobiernos republicanos.

El Estado venezolano procuró solventar la escasez de escuelas primarias con la

materialización de la obligatoriedad de instrucción pública, gratuidad, libertad de enseñanza y
la uniformidad de contenidos escolares, correlativos con los anclajes de la cultura letrada y la
pedagogía positiva proclives al Estado liberal y la nación homogeneizadora del orden para el
progreso. Al regir la enseñanza pública nacional, esta civilidad y los saberes utilitarios se
afianzaron con el régimen escolar vigilado y controlado por intermedio del Ministerio de
Instrucción Pública Nacional y sus Direcciones Estadales, tal como lo demandaba el
liberalismo con sus fundamentos en la moderna pedagogía positiva.
1
Notas

Avances del proyecto “Miradas histórico-epistemológicas de la construcción republicana en Venezuela”.

2
Apoyando sus ideas en las ventajas de la tolerancia religiosa y política en Inglaterra y Estados Unidos, como editorialista
en la Gazeta de Caracas entre 1810 y 1811, sustentaba la tesis contra la iglesia católica, argumentado “que la ley del señor
reprueba la intolerancia; y en que siendo el principal objeto del Evangelio establecer una santa unión entre los hombres, él
inspira el entusiasmo de la virtud, y los esfuerzos capaces de mantener la felicidad entre los Pueblos” (Burke, 1959, p. 146).
3
Destacaban: Catecismo o Instrucción Popular de Juan Fernández de Sotomayor (1814); Catecismo político de José Grau
(1822); Manual del Colombiano… publicado por Tomás Lander; Manual político del venezolano…de Francisco Javier
Yánez (1839); Catecismo de Geografía de Venezuela de Agustín Codazzi (1841); Gramática de la lengua castellana de
Andrés Bello (1847); Lecciones de buena crianza, moral i mundo… de Feliciano Montenegro Colón (1841); Manual de
urbanidad y buenas maneras… de Manuel Antonio Carreño (1853). (Alcibíades, 2004).

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