ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Enseñar Ciencias Naturales con TIC

Clase 2: Enseñar y aprender las ciencias naturales como

producto y como proceso

Bienvenidos a esta segunda semana de trabajo. En la clase anterior, identificamos dos

dimensiones de las ciencias naturales que, pensamos, resultan fructíferas para planificar la
enseñanza. Identificamos en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios objetivos de aprendizaje
relacionados con la dimensión de las ciencias como producto, o cuerpo de conocimientos
conceptuales, y la de proceso, o conjunto de modos de conocer de las ciencias naturales.

En el análisis de la entrevista al científico Richard Feynman, además, comenzamos a reflexionar

acerca de la construcción de una mirada científica del mundo en los niños. En esta mirada,
aparecen tanto la curiosidad como el pensamiento crítico, la creatividad como la lógica. Discutimos
a partir del relato de Feynman acerca de la diferencia entre conocer algo y solo saber su nombre, y
sobre la importancia de centrar la enseñanza en la comprensión genuina, y no únicamente en la
adquisición de vocabulario científico.

En esta clase, les proponemos continuar profundizando estas ideas. Para ello, los invitaremos a dar
un paso más, analizando distintos modelos didácticos frecuentes en la enseñanza de las Ciencias
Naturales en una consigna de trabajo grupal colaborativo.

1. Mirando escenas de clase por la ventana

Imagínense que miran una clase por la ventana. Se asoman y comienzan a ver y escuchar todo lo
que sucede. Imaginen que pueden observar sin ser observados, como si nadie reparase en sus
presencias. Como una “mosca en la pared”, son observadores privilegiados de lo que dice y hace el
docente, y de los intercambios y actividades que realizan los alumnos.

Les presentaremos, primero, dos escenas sobre una clase enmarcada en una unidad de Mezclas y
soluciones, para Segundo Ciclo, tomadas del capítulo 1 del libro La Aventura de Enseñar Ciencias
Naturales (puede descargarse desde aquí) que forma parte del material de estudio de las dos
primeras semanas de trabajo.

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 Primer escenario:
Es una clase de sexto año. En el pizarrón se lee el título de la unidad que los alumnos
están por comenzar: Soluciones y solubilidad. La docente empieza la clase con una
pregunta: ¿Qué piensan ustedes que es una solución? Los chicos dicen cosas
diversas, en su gran mayoría diferentes a lo esperado por la docente. Un alumno
responde ¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el año pasado? La docente
asiente satisfecha y escribe en el pizarrón:
Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o más sustancias
llamadas soluto y solvente.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea.
Luego continúa: ¿Qué es un soluto? Los chicos miran con cara de confundidos. Un
soluto es el componente que está en menor proporción en la mezcla. El solvente es el
que está en mayor proporción, generalmente es un líquido. Por ejemplo, se dice que
el agua es un solvente universal porque disuelve muchas cosas. Copiemos todo esto
en el pizarrón.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de
soluciones: café con leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno identifica
el soluto y el solvente. Les pide a los chicos que den otros: algunos contestan
correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el pizarrón. De tarea, les pide
que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al
menos tres de cada uno.
¿Y qué será entonces la solubilidad?, repregunta la docente. Los chicos parecen
haberse quedado mudos. La solubilidad es la cantidad de soluto que puede
disolverse en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda disolver, más
solubilidad tiene. También pasa que al aumentar la temperatura, la solubilidad
aumenta, como cuando caliento el café con leche y le puedo agregar más azúcar.
¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta.

Ahora, les presentamos un segundo escenario de clase sobre el mismo tema:

Segundo escenario:

Esta clase de sexto año transcurre en un laboratorio. En el pizarrón está escrito el

título de la actividad: Soluciones de pigmento de remolacha y agua.
Los chicos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con

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 agua tibia y pedacitos de remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los
pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con ayuda de una cuchara, los
aplasten hasta que el agua se vuelva de color morado. Les cuenta que, así, van a
formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua
disuelve el pigmento dentro de la remolacha y por eso se tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les
muestra que tienen que enrollarlas como un matambre. Pueden hacerle nudos y usar
banditas elásticas y con eso van a lograr “efectos artísticos”.
Al final, los chicos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están
fascinados. Hay un clima de risas en toda el aula, e incluso muchos alumnos que
pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen activamente.
Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase
lo que han hecho. El docente pregunta a los chicos cómo han podido teñir las telas
usando la remolacha, y repasa la idea de que el pigmento de remolacha y el agua
tibia forman una solución. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.

Como habrán notado, se trata de clases que, si bien abordan una misma temática, son sumamente
distintas. Difieren en aspectos sustantivos, tales como sus objetivos de aprendizaje, los modos en
que involucran a los alumnos y las interacciones que se producen en el aula, entre muchos otros.

Antes de continuar leyendo, los invitamos a hacerse las siguientes preguntas, a partir de su
experiencia en el aula.

¿Qué objetivos de aprendizaje identifican en cada una de estas escenas

de clase?
¿Qué aspectos de la ciencia entendida como producto o conjunto de
conocimiento conceptual ven presentes? ¿Y de la ciencia como proceso?
¿Qué fortalezas consideran que tiene cada escenario? ¿Qué aspectos
consideran que deberían mejorarse? ¿Por qué?
¿Encuentran alguna relación entre el primer escenario de clase y la
anécdota de los pájaros relatada en la entrevista de Richard Feynman
que analizamos en la clase anterior? (Pueden volver a verla aquí).
Recuerden alguna clase de ciencias naturales que hayan observado o
dictado recientemente: ¿Encuentran aspectos en común entre esa clase y

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 lo relatado en las escenas anteriores?

2. Análisis de las escenas de clase 1 y 2

Las escenas anteriores representan dos modelos didácticos muy frecuentes en las clases de
ciencias naturales: el modelo transmisivo y el modelo por descubrimiento. Naturalmente, por lo
general estos modelos no se dan de manera “pura” en una clase real. Pero vale la pena
conceptualizarlos para tratar de comprender mejor de qué modo el enfoque didáctico de una clase
influye en los aprendizajes de los alumnos.

Continuamos con el análisis propuesto por Melina Furman y María Eugenia Podestá de estos
escenarios (pueden leerlo completo en el capítulo que ya hemos compartido como material de
estudio en la clase 1).

El primer escenario es más sencillo de criticar, y en honor a la verdad es el que

vemos más a menudo en las escuelas: un modelo de enseñanza transmisivo, que
asume que el conocimiento científico es un conocimiento acabado, absoluto y
verdadero, y que aprender es una actividad pasiva que involucra apropiarse
formalmente de ese conocimiento. En esta clase vemos a una docente definiendo
conceptos en el pizarrón y a los alumnos escuchando pasivamente sin evidencias de
que puedan comprender realmente de qué se tratan esos conceptos.

Por supuesto que hay aspectos para rescatar en el trabajo de esta docente: por
ejemplo, que intenta ser clara en sus definiciones, e ilustrarlas con ejemplos de la
vida cotidiana que resulten familiares para los chicos. Sin embargo, nuestra docente
imaginaria comete un “pecado” muy habitual en las clases de ciencias: comenzar por
definir los términos científicos, generando en sus alumnos la idea de que el
conocimiento de las cosas está en sus nombres. En línea con lo relatado por Richard
Feynman en la anécdota sobre los pájaros, esta clase no ayuda a comprender los
fenómenos que se están estudiando, sino solo a “ponerles nombre”.

Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: ¿Qué piensan ustedes que habrá
sentido la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensación de
que “los alumnos no participaron”, que “no contestaron sus preguntas” o que “no

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 están interesados en la materia”. ¿Y los chicos, qué habrán sentido? Podríamos
apostar a que se fueron con la idea de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si
no entendieron lo que la docente explicó, seguramente es porque la ciencia es
demasiado difícil o que simplemente no es para ellos. Lamentablemente, resulta
demasiado sencillo predecir cómo continúa la historia: una docente frustrada con su
tarea y chicos que poco a poco dejan de interesarse por las ciencias naturales.

Ahora, vayamos al segundo escenario, el de los chicos fabricando tinturas con

remolacha. Seguramente al espiar esta clase a muchos los invadiría una sensación
de total felicidad: ¡Por fin, chicos haciendo ciencia en la escuela! ¡Y divirtiéndose en el
intento!

Se trata de un escenario que ejemplifica lo que en didáctica de las ciencias naturales

se conoce como “modelo por descubrimiento”.

En esta clase no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el

docente pone a los chicos en contacto con el mundo de los fenómenos al pedirles
que formen una solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se
basa solamente en dar información. Los chicos ponen manos a la obra, participan
activamente y se divierten. Hay un intento explícito (aunque no compartido con los
alumnos) de conectar un fenómeno científico como la disolución con una aplicación
cotidiana. Los alumnos salen fascinados de la clase y piden repetirla, y el docente se
va a su casa muy satisfecho.

Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los chicos que
salen de la clase qué fue lo que aprendieron. ¿Qué piensan que nos responderían?
Casi seguro nos darían respuestas como:

-Aprendimos a teñir telas, ¡quedaron buenísimas!

-Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento colorado.

-Yo aprendí que para fabricar tintura tenés que mezclar remolacha con agua tibia.

¿Y qué creen ustedes que diría el docente si le preguntamos cuáles eran los
objetivos de su clase? Muy posiblemente, respondería que en su clase quiso trabajar
el concepto de solución y que los alumnos aprendieran a realizar experiencias
prácticas en el laboratorio. Evidentemente, aquí hay algo que no funciona: los

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 docentes creen estar enseñando una cosa, y los alumnos aprenden otras muy
diferentes.

El problema de esta clase tiene que ver con qué se entiende por “hacer ciencia” en la
escuela. A primera vista, los chicos están aprendiendo más que simple información:
manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan soluciones... Sin embargo,
¿qué modos de conocer piensan ustedes que están aprendiendo? Seguramente, casi
ninguno. El rol activo de los alumnos en esta clase no pasa por lo intelectual, es un
mero “hacer” físico.

En este sentido, la clase revela una mirada particular sobre el conocimiento científico.
Nos dice que ese conocimiento está en la realidad y los alumnos, en contacto con los
fenómenos, pueden acceder fácilmente a entender cómo funcionan las cosas. En
este caso, el docente asume ingenuamente que los alumnos van a aprender sobre el
concepto de solución al preparar una con remolacha y agua tibia.

Esta visión sobre la ciencia y su aprendizaje se conoce como “modelo por

descubrimiento”. Surge en el auge de las ideas constructivistas y como reacción al
modelo de enseñanza tradicional que representamos en el primer escenario. Pero
queda en evidencia de las respuestas de los alumnos y de investigaciones sobre
programas basados en esta metodología que con el simple contacto con los
fenómenos no alcanza para aprender ciencia: hay que hacer algo más.

3. Mirando por la ventana (de nuevo): La enseñanza por indagación

Del análisis de los dos modelos didácticos anteriores, tan frecuentes en la enseñanza de las
ciencias naturales, surge un interrogante clave: ¿será posible encontrar un “punto medio”? Aquí los
invitamos a asomarse nuevamente por la ventana, a un tercer escenario de clase sobre el mismo
tema que los anteriores:

Tercer escenario:

Al comienzo de la clase el docente les cuenta a los chicos que van a fabricar tintura
de colores usando papel crepé y a usarla para teñir telas. Pero que para eso van a
tener que diseñar un experimento para encontrar cuál es el mejor solvente para
preparar la tintura.

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 ¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?, pregunta el docente antes de
comenzar el diseño experimental. Los chicos concluyen que hay algo “metido” en el
papel que le da color, que se puede “sacar” para fabricar tinturas. Y que para eso es
preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente cuenta que algo
parecido se puede hacer usando los colores escondidos en algunas verduras como
las remolachas, y que así se fabricaban las tinturas antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que
una tintura sea mejor que otra: ¿cómo van a decidir qué solvente es el ganador?
Entre todos deciden que la mejor tintura será la más oscura. ¿Qué significa que sea
más oscura?, repregunta el docente. La conclusión del grupo es que la “oscuridad”
tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto) que tiene la solución.
Los chicos trabajan en equipos diseñando sus experimentos. El docente les da la lista
de materiales disponibles: tubos de ensayo, papel crepé y diferentes solventes: agua
tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que presentar sus diseños
experimentales antes de recibir los materiales.
Luego de unos minutos se realiza la puesta en común de los diseños. En ella se
discuten cuestiones metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay
que mantener algunas condiciones constantes, como la cantidad de solvente y de
papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera de
extraer el color del papel, porque si no la comparación no vale. Y llegan a un mismo
diseño experimental para todos los grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los chicos hacen el experimento,
colocando pedacitos de papel crepé en los diferentes solventes y comparando la
intensidad de la solución que se forma.
Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor
solvente es el agua, y más cuando está tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para
nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El docente retoma esta conclusión:
“El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En algunos
solventes se disolvió más, y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la
palabra en el pizarrón). Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante es mayor en
el agua que en el resto de los solventes”. “¿Qué otra cosa importa para que un soluto
se disuelva más o menos?” pregunta mostrando los tubos con agua tibia y agua fría.
Los chicos responden que cuando el solvente está más caliente disuelve más al
soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: Es

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 cierto. La solubilidad de un soluto aumenta cuando aumentamos la temperatura del
solvente. ¿Notaron alguna vez que cuando nos queda chocolate sin disolver en el
fondo de la taza y calentamos la leche logramos que se disuelva todo? También les
cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se
disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo la naftalina. Y les dice
que van a hacer la prueba en la clase siguiente.
Como “postre”, los chicos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé
para fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la
clase, todos se van fascinados. Y piden repetirla.

¿Qué diferencias encuentran entre esta clase y las anteriores?

Este tercer escenario nos muestra que con una “vuelta de tuerca” es posible
transformar una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de
enseñar a los alumnos no solamente un concepto importante como el de solubilidad,
sino también modos de conocer clave, como el diseño experimental, la interpretación
de resultados o la puesta en común de ideas. Lo que antes era una simple “receta de
cocina” se convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los alumnos
buscaron la manera de responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de
hacerlo, pusieron a prueba sus ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo
que habían encontrado con otros chicos.

El siguiente cuadro, adaptado del pedagogo Rafael Porlán, resume los tres modelos
de enseñanza y los supuestos de cada uno en relación al conocimiento científico, a la
metodología de las ciencias naturales y al rol de los docentes y alumnos.

TRANSMISIVO DESCUBRIMIENTO INDAGACION

MODELO
(escenario 1) (escenario 2) (escenario 3)

Es un conocimiento Se encuentra en la Las ideas científicas son

Visión sobre acabado, objetivo, realidad, existe una construcciones humanas
el absoluto y verdad afuera que se que buscan explicar el
conocimiento verdadero. revela a quien la funcionamiento del mundo
científico estudia. natural de manera
coherente con la realidad

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 empírica y que están
sujetas a cambios.

Es una serie lineal Se basa en la La ciencia es una actividad

Visión sobre de pasos que los interacción directa con colectiva que tiene una
científicos aplican la realidad, a partir de metodología particular
la
para conocer la la cual se accede al basada en la exploración
metodología realidad. conocimiento. sistemática, la búsqueda de
de la ciencia evidencias y la formulación
de teorías.

Es la autoridad de la Es quien genera las Diseña cuidadosamente

clase y quien posee condiciones para que el actividades que guían a los
el saber. alumno descubra por sí alumnos a construir
Rol del Transmite conceptos mismo las leyes que conceptos y competencias
de manera activa. explican el científicas. Durante su
docente funcionamiento del intervención se guía por un
mundo. plan preestablecido que va
adaptando a la dinámica
cambiante del aula.

Es un consumidor de Es generador de Participa de manera activa

conocimientos. Debe conocimiento a partir en las experiencias
Rol del atender, captar y de la exploración de organizadas por el docente,
recordar los materiales, sin ayuda construyendo conceptos y
alumno conceptos que del docente durante herramientas de
recibe del docente. dicha exploración. pensamiento científico bajo
su guía.

4. La indagación escolar en la práctica (no todo lo que brilla es oro)

En la clase anterior analizábamos las catorce grandes ideas en la ciencia según la educadora
escocesa Wynne Harlen. En esta enumeración, reconocíamos las dos dimensiones de la ciencia en
las grandes ideas DE ciencia (asociadas a la ciencia como producto o conjunto de saberes
conceptuales) y las grandes ideas ACERCA DE la ciencia (asociadas a la ciencia como proceso de
construcción de esos saberes).

En su artículo “Aprendizaje y enseñanza de ciencias basados en la indagación”, Harlen habla de

diversos aspectos que definen la enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI). Al
definir cuáles son las ideas DE la ciencia que debemos enseñar la educadora plantea que no todos
conceptos (los “productos” de la ciencia) tienen el mismo nivel de relevancia. Harlen habla de ideas
“pequeñas” y “grandes” para distinguir las que se desprenden de exploraciones y observaciones

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directas de aquellas que implican generalizaciones más abstractas que permiten comprender
muchos fenómenos. En la medida en que los niños crecen y amplían sus experiencias, la formación
escolar en ciencias debería permitirles construir, de manera gradual, ideas más grandes. Este –
dice Harlen– es un proceso de transformación de ideas, no de acumulación. En otras palabras, una
idea grande no es una colección de ideas pequeñas, sino que se construye con ellas.

Lo mismo se aplica a las ideas ACERCA DE la ciencia: Al igual que con las ideas DE la ciencia,
hay ideas grandes y pequeñas sobre la ciencia. Por ejemplo, una idea grande sería que la ciencia
es una búsqueda de explicaciones que se ajusten a las pruebas existentes en un momento en
particular pero que pueden cambiar si se produce un conflicto de pruebas convincente. Este nivel
de abstracción está fuera del alcance de los niños de enseñanza básica pero, al intentar explicar
una observación, pueden ir avanzando hacia esta idea al darse cuenta de la diferencia entre, por
un lado, una suposición sobre lo que causa cierto efecto y, por el otro, proponer una causa que
esté respaldada por pruebas. En la práctica, la mejor forma de entender cómo funciona la ciencia
es la participación, el que los niños realicen indagaciones científicas de distintos tipos en las que
tienen que decidir qué observaciones o medidas son necesarias para responder una pregunta,
recolectar y utilizar los datos pertinentes, discutir explicaciones posibles y luego reflexionar
críticamente sobre los procesos que han llevado a cabo. De esta forma desarrollan una
comprensión del papel de estas habilidades para proponer explicaciones para los eventos y
fenómenos.
Finalmente, es imprescindible comenzar a pensar sobre la forma en la que estas premisas se
materializan en propuestas de enseñanza coherentes y efectivas. En el artículo citado (que
recomendamos que lean completo), la educadora escocesa reconoce al desafío y la curiosidad
como motores fundamentales. Dice Harlen: Las experiencias de aprendizaje deberían proponer
desafíos dentro del alcance de los estudiantes para que aprender les sea placentero, y deberían
involucrar sus emociones al hacer que el aprendizaje de las ciencias sea apasionante. Lo más
importante es que sus indagaciones deben ser respecto a algo cuya respuesta los estudiantes
desconocen. Con mucha frecuencia las actividades parecen aburridas porque la “indagación” es
para “descubrir” algo que está predeterminado o que ya se sabe. Esta situación se produce
usualmente porque el profesor impone las preguntas, quizás extraídas de materiales curriculares
concebidos por externos, en vez de que los niños sean quienes hagan las preguntas. Estas
actividades no pueden ser descritas como indagación.
La autora alerta sobre el riesgo de rotular propuestas de enseñanza pretendidamente encuadradas
en la indagación que, por no considerar los aspectos antes mencionados, no cumplen con sus

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objetivos. Harlen señala: a etiqueta “EC ” se le da con mucha facilidad a prácticas que no
necesariamente sostienen las intenciones detrás del sentido total del término.

Nos parece importante tener presente estas cuestiones a la hora de procurar transformar la
enseñanza de ciencias naturales. No es que resulte prioritario rotular con precisión una
determinada propuesta de aula; en cambio, es fundamental tener en cuenta las características de
los modelos de enseñanza que resultan apropiados para formar en los alumnos una mirada
científica del mundo.

Con estas ideas en mente los invitamos a participar de la actividad de esta semana.

Actividades

Como cierre de esta semana de trabajo, les proponemos una actividad grupal. Para realizarla,
deberán incluir tanto sus experiencias y reflexiones profesionales, como las ideas desarrolladas en
las semanas 1 y 2 de trabajo de este curso, y las que surjan de la lectura del Material de Estudio.

La actividad consiste en el análisis de dos escenas de clases de Ciencias Naturales en el nivel

primario. Hagan de cuenta que observan una clase dictada por un colega docente al que deben
hacerle una devolución. Les proponemos que miren de cerca una serie de aspectos de la clase
que, de acuerdo con lo visto en los ejemplos anteriores, son muy importantes para determinar el
modelo de enseñanza que se pone en juego a través de la propuesta de aula. Para acompañarlos
en este proceso, les ofrecemos una guía de observación de clase con algunas categorías que
consideramos clave.

En primer lugar, les presentamos una clase desarrollada por el proyecto “Estudios de clase” para el
portal Educar de Chile. Es una clase de 3° grado sobre la clasificación de los seres vivos. (La serie
se completa con los videos “Planificación” y “Análisis”. Recomendamos que vean los tres videos a
quienes estén interesados, aunque para realizar el análisis propuesto en esta actividad solo deben
ver el que citamos a continuación.)

Clase de 3° grado sobre la clasificación de los seres vivos (serie Aulas

abiertas). Proyecto “Estudios de clase” para el portal Educar de Chile.

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En segundo lugar, les presentamos una clase de 4° grado de una escuela mexicana sobre el
concepto de sustancias tóxicas y sus efectos en la salud (como podrán apreciar, no es una clase
completa, sino un video promocional de un paquete de recursos educativos). Nos interesa,
además, que puedan analizar de qué modos se integran las TIC en la enseñanza en esta clase, un
tema que continuaremos la próxima semana.

Clase de 4to grado sobre sustancias tóxicas. Proyecto “Sistema UNO”.

¿Cómo hacer una clase interactiva de Ciencias Naturales?

https://www.youtube.com/watch?NR=1&feature=endscreen&v=7e0dJJJjF74

Deberán presentar conclusiones de este análisis en una producción colaborativa en un

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documento de texto. En ella deberán volcar las respuestas sobre cada uno de los ejes de análisis
propuestos.

Dado que la actividad es colaborativa, pretendemos que las respuestas que elaboren sean el
reflejo de un consenso entre las observaciones y opiniones de todos los integrantes del
grupo. En consecuencia, lejos de buscar que cada uno escriba consideraciones individuales,
pretendemos que el trabajo sea el reflejo de un consenso basado en la discusión constructiva y la
valoración de las ideas propias y ajenas. En este sentido, recomendamos:

- Ser claros en sus expresiones.

- Tener presentes los aportes de otros integrantes del grupo al momento de realizar sus
intervenciones (lean lo que escribieron sus colegas y traten de mejorarlo y enriquecerlo a
partir de nuevos elementos de análisis).
- Manifestar los puntos de acuerdo y de disenso con amabilidad y respeto.
- Ser conscientes de que los aportes de cada uno deben cumplir con el objetivo de enriquecer
una producción colectiva.

Tiempo y forma de entrega de la actividad:

El/la tutor/a los guiará para la conformación de los grupos y les compartirá un documento en línea
en el cual los integrantes de cada equipo podrán volcar las respuestas a la consigna. Al pie de la
clase encontrarán el instructivo de uso para trabajar con Google Docs.

Tiempo de entrega: 2 semanas. Al término de la primera semana los tutores accederán al

documento para realizar observaciones sobre la realización de la tarea.

Modo de entrega: cumplido el plazo de entrega, todos los integrantes del grupo deberán subir el
link del documento elaborado en la sección actividades a la que podrán acceder al pie de esta
clase.

Se considerará tanto el aporte de ese integrante como el producto final generado por el grupo.
Recuerden que aunque la entrega de esta actividad no es obligatoria, para aprobar el módulo
deberán acreditar una participación en un mínimo de 2 de las siguientes actividades no obligatorias
del módulo: los foros de intercambio de las clases 1, 4 y 5 y la presente actividad grupal
colaborativa. Les recomendamos que revisen la sección Presentación para releer los requisitos de
aprobación de la materia.

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 Como siempre, sus dudas, comentarios e inquietudes, tienen lugar en el Foro de consultas.

Bibliografía

1. Furman, M. y Podestá, M.E. (2009). La aventura de enseñar Ciencias Naturales. Capítulo 1.

Buenos Aires. Aique.
2. Harlen,. W. (2011). “Aprendizaje y enseñanza de ciencias basados en la indagación”, en
Campos, J.; Montecinos, C. y González (editores): Mejoramiento escolar en acción.
Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Disponible en:
http://www.psiucv.cl/wp-content/uploads/2012/11/Mejoramiento_Escolar_en_Accion1.pdf
Fecha de consulta: 3/3/2017.

Autores: Melina Furman, Milena Rosenzvit y Pablo Salomón.

Cómo citar este texto:

Melina Furman, Milena Rosenzvit y Pablo Salomón. (2015). Clase Nro. 2: “Enseñar y aprender las Ciencias Naturales
como producto y como proceso”. Enseñar Ciencias Naturales con TIC. Especialización docente de nivel superior en
Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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