ATIVIDADES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DA

DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
Saddo Ag Almouloud
PUC-SP/FSA
Saddoag@pucsp.br

Nosso interesse está na construção, na análise e na aplicação de situações-problema cujo

objetivo é o ensino e a aprendizagem de um dado conteúdo matemático. Nosso problema é
a determinação de situações que teoricamente permitam ao aluno estabelecer uma relação
com o saber visado. Esses fatos nós levam a:
Nossa concepção da aprendizagem apoia-se em quatro hipóteses:
1. o aluno aprende adaptando-se a um “meio” que é fator de dificuldades, de
contradições, de desequilíbrio, um pouco como acontece na sociedade humana. Esse saber,
fruto da adaptação do aluno, manifesta-se por novas respostas, que são a prova de
aprendizagem (Brousseau, 1986, p.49). Esta hipótese é uma referência à epistemologia
construtivista de Piaget, segundo a qual, a aprendizagem decorre de processos de adaptação,
no sentido biológico do termo, desenvolvidos pelo sujeito frente a situações problemáticas.
2. O “meio” não munido de intenções didáticas é insuficiente para permitir a
aquisição de conhecimentos matemáticos pelo aprendiz. Para que haja essa intencionalidade
didática, o professor deve criar e organizar um “meio” no qual serão desenvolvidas as
situações suscetíveis de provocar essas aprendizagens.
3. A terceira hipótese postula que esse “meio” e essas situações devem engajar
fortemente os saberes matemáticos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
4. No fundo, o ato de conhecer dá-se contra um conhecimento anterior, destruindo
conhecimentos mal estabelecidos, superando o que, no próprio espírito, é obstáculo à
espiritualização. (Bachelard, 1938, p.17).

Como potencializar esta concepção?

Para responder esta questão, precisa-se, pelo menos, desenvolver situações que têm as
seguintes características:
• o problema matemático é escolhido de modo que possa fazer o aluno agir, falar, refletir
e evoluir por iniciativa própria;
• o problema é escolhido para que o aluno adquira novos conhecimentos que sejam
inteiramente justificados pela lógica interna da situação e que possam ser construídos
sem apelo às razões didáticas.

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 • o professor, assume o papel de mediador, cria condições para o aluno ser o principal
ator da construção de seus conhecimentos a partir da(s) atividade(s) proposta(s).
Na realidade, o aluno aprende por uma necessidade própria e não por uma necessidade
aparente do professor ou da escola. Além do mais, pensar uma organização de ensino em
várias etapas, valorizando a dialética ferramenta-objeto:

Fig. 1(ALMOULOUD, 2007)

Régine Douady(1993) distingue, para um conceito matemático, o polo ferramenta e o
polo objeto. Um conceito é ferramenta quando focalizamos nosso interesse no uso que está
sendo feito dele para resolver um problema. Uma mesma ferramenta pode ser adequada para a
resolução de diferentes problemas.
Por objeto, entendemos o objeto cultural colocado num edifício mais amplo que é o do
saber sábio num dado momento reconhecido socialmente.
Podemos dizer que a dialética ferramenta-objeto é um processo cíclico que organiza os
papeis respectivos do docente e dos alunos, durante o qual o conceito tem um papel ora de
ferramenta para resolver problemas, ora de objeto, tomando lugar dentro da construção de um
certo saber organizado.

A partir da dialética ferramenta-objeto, a autora propõe, então, uma organização de

ensino em várias etapas (fig. 1), descrita a seguir (ALMOULOUD, 2007):
a. Antigo: como primeira condição para o problema, o enunciado deve ter um sentido
para todos os alunos que podem mobilizar os objetos conhecidos de saber, como
ferramenta explícita, em um processo de resolução, ou, para resolver somente uma
parte do problema. Nesta fase, os conceitos matemáticos deverão ser utilizados como
ferramentas explícitas para resolver (mesmo que parcialmente) os problemas
propostos.

993
 b. Pesquisa - novo implícito: como segunda condição, os alunos não podem resolver
totalmente o problema proposto porque o objeto de ensino é a ferramenta adequada
para resolver o problema.
c. Explicitação-institucionalização local:visto que, nas situações de comunicação, os
alunos apresentam várias formas de saber, o objetivo desta fase é dar um estatuto de
objeto aos conhecimentos que foram utilizados como ferramenta, como condição para
a homogeneização e a constituição do saber da classe, além de situar o saber e
promover seu progresso.
d. Institucionalização-estatuto do objeto: dentre os conhecimentos explicitados na fase
anterior, o professor seleciona alguns, para serem descontextualizados e que deverão
ser retidos pelos alunos, a fim de serem utilizados na resolução de outros problemas.
e. Familiarização - reutilização numa situação nova: o professor propõe aos alunos,
nesta fase, que o conhecimento institucionalizado seja utilizado como ferramenta
explícita. O novo objeto torna-se, então, conhecimento antigo para ser utilizado em
um novo ciclo da dialética ferramenta-objeto.
f. Complexificação da tarefa ou novo problema: nesta fase, são propostas situações
mais complexas, em que os alunos poderão testar e/ou desenvolver os novos
conhecimentos adquiridos.

O que é uma situação-problema?

Uma situação-problema é a escolha de questões abertas e/ou fechadas numa situação mais
ou menos matematizada, envolvendo um campo de problemas colocados em um ou vários
domínios de saber e de conhecimentos. Sua função principal é a utilização implícita, e depois
explícita, de novos objetos matemáticos, por meio de questões postas pelos alunos no
momento da resolução do problema. A construção dessas situações deve levar em
consideração as seguintes características:
• Os alunos entendem facilmente os dados do problema e podem se engajar na sua
resolução usando seus conhecimentos disponíveis.
• Essas situações devem colocar em jogo um campo conceitual que queremos
efetivamente explorar e no qual o conhecimento está inserido.
• Os conhecimentos antigos dos alunos são insuficientes para a resolução imediata do
problema.
• Os conhecimentos, objeto de aprendizagem, fornecem as ferramentas as mais
adequadas para obter a solução final.

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 • O problema pode envolver vários domínios de conhecimentos: álgebra, geometria,
domínio numérico etc.
As atividades devem ser concebidas levando em consideração as recomendações dos PCN e
das propostas curriculares, os resultados de pesquisas sobre o tema, mas também, permitir
aos alunos desenvolver certas competências e habilidades. Elas terão essencialmente por
objetivos:
• Auxiliar o aluno na construção de conhecimentos e saberes de uma maneira construtiva
e significativa;
• Desenvolver certas habilidades como, por exemplo, saber ler, interpretar e utilizar as
diferentes representações matemáticas, bem com desenvolver o raciocínio dedutivo.
As situações-problema devem ser concebidas de modo a permitir ao aluno agir, se
expressar, refletir, evoluir por iniciativa própria, adquirindo assim novos conhecimentos, o
papel do professor sendo o de mediador e de orientador. Suas intervenções devem ser feitas de
maneira a não prejudicar a participação do aluno no seu processo de aprendizagem. Nesta
visão, a aplicação de cada atividade deve levar em consideração as seguintes condições:
• Os alunos devem mobilizar os objetos de saber disponíveis como ferramenta explicita
para resolver, pelo menos parcialmente, o problema.
• O professor/aplicador deve provocar um debate de confrontação dos resultados dos
alunos. Nesta fase, diversas formas de saber vão aparecer. O objetivo visado é
homogeneizar e construir o saber da classe, assim como promover o progresso na
aquisição individual dos conhecimentos.
• É importante que o professor/aplicador, após o debate, selecione e organize as
descobertas dos alunos e sistematize esses novos conhecimentos e saberes a fim de
promover para o aluno uma melhor compreensão desses novos objetos matemáticos.
Além disso, é preciso fazer a institucionalização dos saberes novos estudados. É
imprescindível ter uma fase de familiarização na qual o professor deve propor outras
situações cujos objetivos é consolidar os novos conhecimentos dos alunos.

Questões para construir ou analisar uma situação-problema a respeito de uma noção

1) Abordagem epistemológica
• Historicamente, quais são os problemas que levaram à construção dessa noção?
• Qual é a importância dessa noção atualmente, em matemática?
• Qual é o papel dessa noção na compreensão e/ou desenvolvimentos em outras áreas de
conhecimentos?

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 • Qual é o papel dessa noção na vida do dia-a-dia?
2- Papel dessa noção no ensino
• Estudo da proposta curricular: quando essa noção deve ser ensinada/aprendida?
• Estudo dos livros didáticos: como ela é abordada nos livros?
• Quais exercícios e problemas são ligados a essa noção?
3- Concepções iniciais dos alunos (antes do ensino)
• Estudo dos erros dos alunos a respeito dessa noção
• Quais dificuldades o aluno deve superar para adquirir essa noção?
• Quais são as concepções dos alunos a respeito dessa noção antes do ensino?
Questões 4
4- Concepção final desejada
• Quais saberes e saber-fazer o aluno deve aprender?
• Quais comportamentos observáveis atestarão que o aluno adquiriu essa noção?

5- Análise a priori da situação-problema

O objetivo da análise a priori é determinar como as escolhas efetuadas permitem controlar
os comportamentos dos alunos e o sentido desses comportamentos. Para fazer uma análise a
priori, deve-se:

• Descrever as escolhas feitas ao nível local e as características da situação a didática

desenvolvida;
• Analisar no funcionamento quase isolado do professor a importância dessa situação
para o aluno, em função, em particular, das possibilidades de ações, das escolhas, das
decisões, do controle e da validação que o aluno terá depois da devolução;
• Prever campos de comportamentos possíveis e tentar mostrar como a análise feita
permite controlar seu sentido e assegurar, em particular, que os comportamentos
esperados, se eles intervêm, resultam do desenvolvimento do conhecimento visado
pela aprendizagem.
A análise a priori é importantíssima, pois de sua qualidade depende o sucesso da situação-
problema, além disso, permite ao professor poder controlar a realização das atividades dos
alunos, e, identificar e compreender os fatos observados. Assim, as numerosas conjecturas
que vão aparecer poderão ser levadas em conta e algumas dentre elas serão objeto de um
debate científico em sala de aula.

Cabe ressaltar aqui que a análise a priori de uma situação-problema, é composta de uma
análise matemática e uma análise didática nas quais procuramos os seguintes fatos:

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1. Análise matemática. Neste estudo, visamos identificar os métodos e/ou as estratégias
de resolução de cada situação, evidenciando os conhecimentos e saberes matemáticos
envolvidos.
2. Análise didática: deve ser feita levando em conta, pelo menos, os seguintes aspectos:
• Análise da pertinência das situações propostas em relação ao saber matemático
visado e em relação aos saberes anteriormente adquiridos;
• Identificar as variáveis de comando da situação e escolher, se for o caso, as
variáveis necessárias para o estudo;
• Estudar a consistência das situações: verificar se as variáveis escolhidas não
levam à construção de conhecimentos incompatíveis, mesmo que seja de modo
provisório, para o agente.
• Prever e analisar as dificuldades que os alunos podem enfrentar quando da
resolução de cada atividade;
• Identificar os novos conhecimentos e/ou métodos de resolução que os alunos
podem adquirir;
• Prever os saberes/conhecimentos e/ou métodos de resolução de problema que
devem ser institucionalizados
Apresentamos de uma maneira não exaustiva, algumas questões que precisam ser
respondas pelo construtor de situações-problema.

a) O que é que os alunos vão fazer?

• Poderiam engajar-se num processo de resolução?
• Engajariam bem suas concepções "insuficientes"?
• Quais critérios os alunos terão para validar suas soluções?
• A noção que se deseja introduzir é imprescindível para resolver o problema?
• Como os alunos vão construir a nova ferramenta?
Essas questões permitem evidenciar as variáveis didáticas da situação e escolhê-las em
função dos objetivos da aprendizagem.

b) Qual gestão da sala de aula prever?

• O trabalho será desenvolvido em grupo?Se sim, Como constituir os grupos?
• Quais instruções dar aos alunos?
• Qual será o papel do professor na fase de resolução do problema pelos alunos? Como o
professor deve se comportar, entre outros, em caso de bloqueios?
• Haverá uma fase de formulação? Haverá fase de validação?

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 6- Avaliação
• O que deve ser avaliado? Os saberes e saber-fazer dos alunos, além da evolução das
concepções dos alunos?
• Qual instrumento de avaliação construir para isso?
• As concepções dos alunos evoluíram?
7- Análise a posteriori
Nesta fase deve-se fazer
• a análise das produções dos alunos levando em consideração as atividades
propostas e as informações coletadas no decorrer da experimentação. Essa análise
deve ser feita levando em consideração as diferentes interações dos alunos (aluno-
situação, aluno-aluno, aluno-professor etc.) com a situação.
• Estudar as modificações possíveis que podem ser feitas no estudo proposto
(questão de pesquisa, os fundamentos teóricos e metodológicos, as situações
propostas, as variáveis escolhidas, o esquema experimental...)
• Análise dos principais resultados em relação à questão da pesquisa, às hipóteses, a
metodologia adotada e em relação aos resultados de outras pesquisas sobre o
mesmo assunto.
A análise a posteriori depende da qualidade da análise a priori. A análise a priori é
importantíssima, pois de sua qualidade depende o sucesso da situação-problema e, o professor
pode controlar a realização das atividades dos alunos, identificar e compreender os fatos
observados. As numerosas conjecturas que vão aparecer poderão ser levadas em conta e ser
objeto de um debate científico em sala de aula.

Apresentamos dois exemplos de situações-problema acompanhadas de questões que

poderão ajudar o leitor na análise dessas situações.

Situação-problema 1
Contexto :
O problema acima é uma adaptação do exercico n°5 tirado da « Collection Mathématiques IPN, 9e année,
(1991), Rep. De Mali, p. 157, HATIER –Librairie Nouvelle.”
O problema acima foi propósto a alunos de “10e sciences”(1º ano de Ensino Médio) no capitulo “II. Fonctions
Numeriques d’une Variable Réell » de la section «C/- ALGEBRE ET INTRODUCTION À L’ANALYSE ».

998
Enunciado
1. Um ponto M se desloca sobre o lado de um quadrado ABCDA cujo lado mede 4 u.m (fig.
abaixo). Designamos por x a medida em cm do comprimento do trajeto de A a M.
a. Expresse a área a(x) da parte colorida, segundo a posição do ponto M.
b. Represente graficamente a aplicação correspondente.

2. Retome as mesmas tarefas dadas na primeira questão, sendo ABCD um retângulo de

comprimento 4 e largura 2 (fig. abaixo).

3. Retome as mesmas tarefas dadas na primeira questão, sendo ABCD agora um losango
cujos lados medem 4 u.m e o ângulo Ĉ mede 60°.

Questões para análise da situação-problema

A. Resolução do problema

Resolver o problema proposto.

A1 Qualquer proposta de resolução deve ser feita em relação às competências exigidas
em matemática de um aluno de1o ano do EM.
Para cada uma das soluções:
A2 - Descrever as grandes etapas da estratégia de resolução ;
- Determinar os principais conhecimentos matemáticos engajados na
resolução

999
 B. Variáveis didáticas – Dominos matemáticos envolvidos

B1 Variáveis Didáticas
Determine as variáveis didáticas do problema. Justifique sua escolha.
B1.1
Dar dois valores de cada uma das variáveis didáticas levantadas em B1.1 e analise
B1.2
seu impacto sobre as estrategias de resolução dos alnos et sobre os processos
de apprendizagem.
Na terceira questão do problema, um parâmetro da figura em jogo é uma variável
B1.3
didática pertinente. Qual é essa variável? Explique por que ela é fundamental
na resolução da questão.
B2 Quadros e Registros
Quais são os vampos de conhecimentos envolvidos:
B2.1 - No enunciado do problema?
- Na(s) estratégia(s) de resolução do problema?
Suas respostas devem estar fundamentadas em argumentos cientificamente
válidos.
Quais são os registros (no sentido de Duval, 1995 et1996) envolvidos:
B2.2 - No enunciado do problema?
- Na sua estratégia de resolução do problema?
Suas respostas devem estar fundamentadas em argumentos cientificamente
válidos.

C. Estrutura do Problema

Quais tipos de tarefas os alunos devem cumprir para resolver o problema proposto?
C1
Cada tarefa identificada deve ser formulada de maneira precisa em relação às competências
que se exige de um aluno desse nível.
Para cada tipo de tarefa identificado:
C.2
Qual (quais) é (são) a (ou as) técnica(s) que pode(m) ser mobilizada(s) pelo aluno? E bloco
tecnologico-teórico para justificar a técnica? Justifique sua resposta.
- Quais são as propriedades matemáticas da função definida por x ‫ →—ו‬a(x) ?
C.3
- Quais dessas propriedades, podem ser fonte de dificuldades para os alunos?
Justifique sua resposta

1000
 Supõe-se que se acrescente a cada uma das três questões do problema a questão seguinte:
“Comparar os resultados obtidos nas três questões respectivas do problema aos resultados
C4
que encontramos se supomos que o ponto M se desloca sobre os lados ADCBA?”.
Do ponto de vista didático, qual seria a importância desta questão?

Situação-problema 2: Corrida ao 20.

1) O jogo: em dupla, cada jogador deve escolher o número 1 ou 2 e somar ao número

escolhido pelo outro elemento da dupla. Ganha quem falar “20” em primeiro lugar.
2) A discussão: discutir na dupla, e depois coletivamente, qual a melhor estratégia para
ganhar esse jogo.
3) A validação: testar a estratégia para uma corrida ao 35, escolhendo apenas entre os
números 1, 2 ou 3.
4) Inventar outros jogos: com 1, 2, 3 e 4; agora vocês
1. O debate:
a) Que conhecimentos o aluno mobiliza para desenvolver uma estratégia para ganha o
jogo?
b) Existe uma intenção didática nessa situação? Qual?
c) Se existe uma intenção didática, ela fica clara (explícita) para o aluno?
d) Qual o saber visado por esse jogo?
e) Identificar as diferentes situações presentes nesse processo de ensino e aprendizagem,
e descrever os papéis respectivos do professor e dos alunos nas diferentes situações.
f) Quais são os conhecimentos e/ou saberes matemáticos que podem ser identificados
nas produções dos alunos, que o professor pode exigir futuramente como ferramenta na
resolução de novos problemas?
2. Do ponto de vista didático, quais noções podem ser apreendidas e institucionalizadas?

REFERÊNCIAS

ALMOULOUD, S. Fundamentos da didática da matemática, Curitiba: Editora UFPR, 2007.

BACHELARD, G. (1938). La formation de l’esprit scientifique. ed. J. VRIN.
BROUSSEAU, G. Problèmes de didactique des décimaux. Recherches en Didactique des
Mathématiques. Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, v. 2.1, p.37-127, (1981).

1001
DOUADY, R. (1993). L'ingénierie didactique: un moyen pour l'enseignant d'organiser les
rapports entre l'enseignement et l'apprentissage. Cahier de DIDIREM, Paris: IREM de
Paris VII.

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