CURSO DE APOYO A LA CALIDAD DEL EGRESO ESCOLAR /PAEPU-ANEP-BIRF

PRIMER ENCUENTRO DE MAESTROS DE 6º AÑO y DIRECTORES de ESCUELAS TC Y APRENDER. Junio 2014

Lenguaje y Ciencias Naturales

Coordinación de Lenguaje: Elisa Davyt
Referente de Lenguaje: Lourdes Pérez Garrido
Formadores de Lenguaje: Marta Reggiardo, Patricia Barret, Loren Costa, Ana Alvariño, Elizabeth Rodríguez

Coordinación de Ciencias Naturales: María Dibarboure

Referente Ciencias Naturales: Dinorah Rodríguez
Formadores de Ciencias Naturales: Virginia Tort, Daniela Devincenzi, Inés Pena, Lilián Strada, Sylvia Porta

Jornada 2

“La comprensión tiene que ver con la realización de inferencias. Las inferencias se realizan cuando se
establecen relaciones de significado durante las actividades de uso social del lenguaje. Pero tenemos diversos usos
del lenguaje, unos simples, otros más complejos. La dificultad en la comprensión tendría que ver con la realización
de inferencias a partir de relaciones de significado exigidas durante usos del lenguaje más complejos. Si durante el
proceso de lectura de un texto académico escrito (que implica en general un uso complejo del lenguaje), no se logra
hacer una buena inferencia, no se podrá comprender bien y en consecuencia, aumentan las dificultades para
aprender a partir del texto.”
Ma. Cristina Martínez

8.00 a 10.30 Divulgación científica

La ciencia en el texto.
10.30 a 11 CAFÉ

11.00 a 12.30 Lectura

Textos narrativos. Organización narrativa y diferentes formatos de uso social.
12.30 a 13.30 ALMUERZO

13.30 a 15.00 Situaciones de lectura

Leer. Enseñar a leer.

15.00 a 16.00 TALLER

LEER PARA APRENDER EN CIENCIAS NATURALES

Aspectos didácticos a tener en cuenta:

“esa transición entre aprender a leer y leer

para aprender, la escuela no siempre la
LIBRO DE CIENCIAS lleva a cabo en forma satisfactoria…Se
enseñan en el mejor de los casos, unas
Palabras estrategias con un tipo de material y luego
Diversidad LEER se pretende que el alumno las transfiera a
textual otras áreas”. I. Collado y García Madruga
Orientar Requiere de estrategias
Densidad que hay que construir. (1997
• Dónde leer
conceptual El trabajo meta
• Cuándo leer cognitivo contribuye a
Las
esa construcción.
• Qué leer disciplinas
escolares y
sus modos El cuadro que presentamos da cuenta
de decir en forma esquemática de los diferentes
aspectos que debemos considerar
Intervención docente teóricamente. Algunos aspectos que se
DOCENTE durante la lectura ALUMNO deben considerar son:
Motivación- Sentido de la lectura

1
Apoyo a la calidad del egreso escolar / Lenguaje y Ciencias Naturales
  Conocer las características de los textos de ciencia escolar
 Vocabulario específico.
 La forma en que se exponen las ideas.
 El lenguaje científico se expresa en formas impersonales.
 Acciones verbales que se expresan con nombres.
 Densidad conceptual.
 Las ideas del texto y las ideas del lector.
 Diversidad textual.

 Enseñar a leer.- Pensando en la enseñanza consideramos:

 tiempo de lectura en clase

 doble mirada
 intervención en esa lectura compartida
 “modificación del texto”,
 trabajo con el texto “tal cual”.

Notas referidas a la intervención docente durante la lectura

 No conviene hacer la lectura del texto en su totalidad sino por tramos.
 En relación a las palabras, se debe tener cuidado porque, hay
 palabras que en la vida cotidiana tienen un significado y en la disciplina a la que pertenece el
texto tienen otro;
 expresiones que se definen en el texto que pueden ser contradictorias con lo que creemos
habitualmente;
 términos específicos cuyo significado no aparece en el texto dándose por sobreentendido.
 en relación a cómo se expresan las ideas, es necesario aprender cuándo se está frente a:

 una definición, como categoría conceptual construida y acordada por la comunidad competente;
 una situación, escenario en el que diferentes elementos, se relacionan de alguna manera generando
un efecto;
 datos o evidencias, elementos que surgen de la percepción;
 una explicación, modelos teóricos que se articulan de alguna manera para dar cuenta de lo que
ocurre;
 una descripción, se detallan los elementos o partes que conforman aquello que se describe;
 una clasificación, ordenamiento de un conjunto de elementos según un criterio y para una finalidad;
 partes de un todo, elemento que formando parte de un todo puede o no cambiar sus
particularidades;
 un proceso, supone pasos, etapas, donde hay un principio y un fin y donde en cada etapa ocurre
algo;
 un mecanismo, cómo ocurre el proceso, de algún modo lo describe
 una ley, regularidad de un determinado hecho o fenómeno
 una teoría, enunciado teórico que da cuenta de evidencias sobre un tema y predice otras

 promover la escritura durante la lectura.

Lector : alumno que busca aprender.

o Conocimientos previos: la distancia entre el conocimiento previo y el saber que trata el texto
deben ser próximas. Cuanto mayor sea la distancia, más dificultades para la comprensión.
o Habilidades cognitivas: relacionar, inferir, conectar, ordenar, jerarquizar, buscar, son
habilidades necesarias para leer y comprender los textos de ciencias.
o Intención lectora: es muy importante saber para qué se lee, qué es lo que se busca. Este
aspecto requiere “de la pregunta habilitante”.

BIOLOGÍA QUÍMICA FÍSICA

Tecnicismo (muchas palabras Relativa presencia de tecnicismos, Relativa presencia de tecnicismos,
nuevas) pero con palabras comunes y pero con palabras comunes y
Caracterizaciones. significados diferentes. Fuerte significados diferentes. Fuerte
Clasificaciones. soporte empírico (regularidades). presencia de magnitudes que se
Presencia de modelos “más allá de relacionan. Expresiones
la percepción” conceptuales en formato
algorítmico.

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Apoyo a la calidad del egreso escolar / Lenguaje y Ciencias Naturales
TALLER.- Enseñar a leer para aprender

En este taller nos proponemos trabajar sobre “formas de intervención” en el proceso de lectura cuando esta tiene
como objetivo aprender ciencias. Interesa pensar que debemos planificar situaciones de lectura y como toda
planificación prever qué aspectos son los que deseamos que se aprendan. En ese marco proponemos trabajar con
diversos textos.

Consigna. Trabajando en equipo

 leer el texto que se adjunta

 imaginar que hemos planificado una actividad de lectura dentro de la clase,
 completar la primera columna del cuadro referido a la ciencia suponiendo que refleja la planificación
pensada.
La segunda columna referida a cómo mirar el mismo texto desde el lenguaje ayuda a la puesta en común.

Antes de la ¿Cuáles serían los propósitos referidos al ¿Cuáles serían los propósitos referidos a la
lectura contenido científico del texto? enseñanza de la lectura?
(planificación de
la lectura)
¿Cuáles serían los propósitos referidos a las
estrategias que propone la ciencia para
facilitar la comprensión del conocimiento
científico a ser aprendidas desde la lectura?

¿Cuáles son los requisitos previos- ¿Qué conocimientos lingüísticos favorecen

conceptuales- para la comprensión de las la lectura desde:
ideas nuevas que propone el texto?  el léxico,
 la sintaxis,
 el tipo de texto.

Durante la ¿Qué acciones son las que prevé realizar
lectura durante la lectura con los niños?
(Niveles de  para mediar en el aprendizaje de
intervención) los conceptos que propone el
texto
 para trabajar con las estrategias
vistas vinculadas con el
aprendizaje de las ciencias
¿Qué acciones son las que va a realizar
durante la lectura con los niños?
 para andamiar la lectura
 considerando el marco teórico de
M. Cristina Martínez.

Después de la ¿Qué acción prevé para indagar sobre el ¿Qué acción prevé para indagar sobre el
lectura nivel de comprensión del contenido nivel de comprensión de la lectura?
compartida científico de la lectura? ¿Cómo instrumenta el espacio de
metarreflexión sobre la enseñanza de la
lectura?

Notas sobre el LENGUAJE

INFERENCIAS DISCURSIVAS, ESTRATEGIAS COGNITIVAS

“El texto escrito hace exigencias de comprensión diferentes a las que hace un texto oral… y
hay grados diferenciales en la comprensión de los diversos modos de organización de los
textos y por lo tanto se deberá identificar cuáles son los que facilitan y cuáles lo que
dificultan, y en consecuencia se trabajará más sobre los últimos.”
1
Cristina Martínez

Si bien Cristina Martínez se ocupa de la dificultad que la mayoría de los estudiantes tienen para
aprender a partir de los textos académicos, se puede realizar el mismo procesamiento multinivel del

1
Idem
3
Apoyo a la calidad del egreso escolar / Lenguaje y Ciencias Naturales
texto escrito en las organizaciones textuales narrativas. De hecho, si analizamos los contenidos de
lectura del Programa escolar veremos que las inferencias aparecen como contenido en los textos que
narran, en los textos que explican, y en los que persuaden.
Para ello se deberá tener claro de qué manera se busca incidir en el aprendizaje de estrategias de
comprensión textual.

 Desde una perspectiva discursiva e interactiva se deberá tener claro que el discurso instala
roles discursivos tanto de autor como de lector y que estos roles y los puntos de vista no
tienen que coincidir necesariamente con la realidad. Analizar entonces la situación de
enunciación y de la organización intersubjetiva del enunciado teniendo en cuenta las voces
que se ponen en escena (inferencias enunciativas), con qué intención (inferencias
pragmáticas), en qué género discursivo se inscriben (inferencias genéricas).
Ejemplo: género literario, voces del narrador y de los personajes (marcas que señalan ese
cambio de voz), diferenciar narrador y autor.

 La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática a través de
relaciones cohesivas. El lector, desde los niveles iniciales, deberá ser capaz de establecer
relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o
después en el texto (inferencias microsemánticas y macrosemánticas).
Ejemplo: cómo el protagonista u otro referente va apareciendo a lo largo del texto
(pronombres, morfema flexivo del verbo, reiteraciones, sinónimos textuales, etc.)

 La toma de conciencia de que todo texto obedece a una organización determinada (inferencia
organizacional) y que esta elección se une a la intención. Es importante tener claro ¿qué dice?
y ¿cómo lo dice? para obtener determinado efecto en el destinatario (actos de habla).
Ejemplo: marco, sucesos, desenlace final. De esta forma se podrá jerarquizar ideas y
generalizar para llegar al tema global (inferencia macrosemántica). Ejemplo: la amistad, la
cooperación, la curiosidad, entre otras.

La lectura comprensiva es el producto de una interacción entre un lector y un texto, en un contexto o

situación determinada y con unos intereses particulares. En ese proceso interactivo nuestra
intervención debe comenzar desde antes de leer, explicitando qué se va a leer y por qué, para que el
alumno le atribuya sentido a la actividad y pueda recuperar sus conocimientos sobre el tema y
especialmente, se acerque al texto con un objetivo de lectura preciso. Conocer el objetivo de lectura le
permitirá decidir si hará una lectura rápida o más detenida, además, el docente podrá guiarlo:

- en la exploración de paratextos (títulos, índices, esquemas, gráficos, epígrafes, etc.),

- en los marcadores gráficos (negritas, cursivas, entre otros),
- en la necesidad de releer varias veces para identificar ideas clave y establecer relaciones
entre ellas.

Pensar en la enseñanza de la lectura para aprender como un proceso requiere que se enseñe a leer de
forma explícita en todas las áreas y disciplinas (desde lo lingüístico y desde la disciplina o ciencia que
pretendemos enseñar) y a lo largo de toda la escolaridad.
Se trata de desarrollar estrategias cognitivas que nos lleven a la construcción de significados en el texto
y de utilizar estrategias metacognitivas que permitan asumir el control y la autonomía en el propio
proceso. Se necesita crear un espacio para la metacognición para que se hable de enseñanza de la
lectura.

En ese sentido Jolibert aporta otras estrategias para abordar la enseñanza de la lectura, a partir de la
resolución de problemas. (JOLIBERT, J. y SRAÏKI, C. (2009) La interrogación de textos por parte de los
niños. En JOLIBERT, J. y SRAÏKI, C Niños que construyen su poder de leer y escribir. Bs. As., Editorial
Manantial - capítulo 5)

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Apoyo a la calidad del egreso escolar / Lenguaje y Ciencias Naturales
 El docente, mediador experto
Lo que hace el docente
Preparación para el Aclara la actividad intelectual exigida
apoyándose en las representaciones
encuentro con el texto:
de los alumnos.
elaboración del proyecto
cognitivo Precisa o recuerda los desafíos
colectivos y/o individuales (el
proyecto de aprendizaje, los
objetivos específicos).
Permite, facilita el compromiso de los
alumnos en la actividad haciéndoles
tomar conciencia de lo que ya saben
sobre el contenido o la organización
del texto a leer.
Lo que hace el docente
Construcción de la Guía los procesos de co-construcción de
sentido.
comprensión del
texto Involucra a los alumnos en el diálogo
cognitivo (piensa en voz alta con los
alumnos), hace explicitar (para él) y
explicar (para los otros) las estrategias
didácticas utilizadas.
Se apoya en las interacciones para
modificar las representaciones y
transformar los errores en elementos de
análisis.
Utiliza su propia experiencia cuando es
necesario.
Lo que hace el docente
Sistematización Suscita la evaluación y la
metacognición mediante una
metacognitiva y
recapitulación y una explicación
metalingüística
metódicas.
Prevé las actividades, de refuerzo o de
entrenamiento, individuales o
colectivas en función de las
necesidades señaladas.
Prepara las utilizaciones posteriores.
TAREAS DE EVALUACIÓN
o TAREA DE LENGUAJE: Tarea en línea sobre la lectura.
o TAREA DE CIENCIAS NATURALES: Foro: trabajos sobre textos de ciencia.
Apoyo a la calidad del egreso escolar / Lenguaje y Ciencias Naturales
Para permitir al alumno
Establecer el vínculo y movilizar sus
conocimientos anteriores en relación
con:
- el tema;
- el texto;
- las estrategias a poner en
ejecución.
Planificar la tarea individual y colectiva,
elaborar un proyecto cognitivo.
Para permitir al alumno
Tomar nota de las ocurrencias, deducir los
indicios estructurales, lexicales,
sintácticos… para formular hipótesis
(desalineamiento del texto).
Movilizar herramientas intelectuales
(comparar, deducir, categorizar, inferir…)
para validar las hipótesis y argumentar.
Integrar las informaciones (mentalización,
síntesis parciales).
Reconstruir progresivamente el sentido
del texto (realineamiento).
Para permitir al alumno
Evaluar su actividad de aprendizaje y la de
otros.
Formalizar las adquisiciones de la
experiencia en términos de saberes y de
habilidad:
Los puntos de aprendizajes
nuevos;
Las ayudas y facilitaciones;
Las dificultades;
Los procedimientos eficaces.
Conservar la huella de aprendizajes
significativos.
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