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universitaria
Un modelo para la formación por competencias
Isabel Guzmán Ibarra
Rigoberto Marín Uribe
Alicia de Jesús Inciarte González
Portada:
Fernando Araujo Loredo
Revisión de estilo:
María Librada Rivera Valdez
Diagramación e impresión:
Ediciones Astro Data S.A.
Maracaibo, Venezuela
edicionesastrodata@gmail.com
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Capítulo I
Modelo para el desarrollo y evaluación de
competencias académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre
semántico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Coherencia conceptual y alineación constructiva
del M-DECA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Componente de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1. Paradigmas en la formación de los profesores. . . . . . 30
2.2. El Programa de Formación: estructura y etapas. . . . . 34
2.3. Métodos de trabajo que orientan el programa
de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4. Secuencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Componente de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1. Procedimiento de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5. Una coda útil y necesaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Capítulo II
Modelos de formación y competencias docentes. . . 59
Primer objeto de estudio.
Modelos de formación en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1. Sociedad y educación en el siglo XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. Modelos de formación en las universidades. . . . . . . . . . . 75
2.1. Universidad y sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2. Universidad y modelos de formación. . . . . . . . . . . . . 77
3. La trasposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1. Críticas a la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . 92
Segundo objeto de estudio.
Competencias: de la polisemia a la saturación
del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
1. El discurso de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2. En busca de una definición de competencia. . . . . . . . . . . 105
3. Terminología pedagógica específica del enfoque
por competencias: el concepto de competencia. . . . . . . . 105
Tercer objeto de estudio.
Las competencias docentes en la universidad . . . . . . . . . . . . 105
1. Redacción de una filosofía de la enseñanza. . . . . . . . . . . 118
2. El perfil del docente universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3. Las competencias de los docentes que trabajan
por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Capítulo III
Pedagogía de la Integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Primer objeto de estudio.
Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
1. La competencia como organizadora de los programas
de formación: hacia un desempeño competente . . . . . . . 139
2. Competencias y situaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. ¿Qué es la pedagogía de la integración?. . . . . . . . . . . . . . 152
3.1. ¿Qué significa integrar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2. ¿Cuál es la diferencia entre la integración
y la revisión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.3. ¿Cómo planificar las actividades de integración?. . . . 154
3.4. ¿Una situación compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.5. ¿Cuáles son las características de una situación
compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.6. ¿Cuándo proponer situaciones complejas
a los alumnos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.7. La pedagogía de la integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.8. ¿Qué debo cambiar, en prioridad, en mis prácticas
de clase y cómo realizar una pedagogía activa?. . . . . 161
3.9. ¿Situación didáctica o situación de integración?. . . . 162
3.10. ¿Qué estrategia debe seguir el docente?. . . . . . . . . . 163
3.11. ¿Cuáles competencias deben adquirirse
para practicar la pedagogía de la integración?. . . . . 163
4. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos
en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5. Situaciones de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Segundo objeto de estudio.
Métodos pedagógicos para el desarrollo de competencias. . . 167
Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias
transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1. El aprendizaje basado en problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Tema 2. Métodos reflexivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1. Métodos y técnicas para el fomento de una práctica
reflexiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1.1. El método de descomposición: un apoyo
para la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.2. La imitación-modelaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1.3. Diálogo reflexivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.4. El contrato didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Capítulo IV
Evaluación de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Primer objeto de estudio.
La evaluación auténtica de competencias docentes. . . . . . . . 202
1. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2. El portafolio como instrumento en la evaluación
de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2. Estructura y organización del portafolio . . . . . . . . . . 205
2.3. Algunas características del portafolio. . . . . . . . . . . . . 206
2.4. Unidades que contiene el portafolio. . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.1. La identidad de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.2. Competencias docentes en formación. . . . . . . 208
2.4.3. Planeación didáctica por competencias. . . . . . 209
2.4.4. La puesta en práctica de la docencia
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.4.5. Valoración de los logros de las competencias. 212
3. Rúbricas e instrumentos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1. Rúbricas para evaluación del portafolio docente. . . . 214
3.2. Rúbricas para la coevaluación de los proyectos
formativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3.3. Instrumento usado para la autoevaluación
de los proyectos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Segundo objeto de estudio.
Módulo de integración: el proyecto formativo . . . . . . . . . . . . 228
1. El proyecto formativo y la intervención áulica . . . . . . . . . 230
2. Diseño del proyecto formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2.1. Flujograma en la elaboración de una guía
para el estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3. Andamio cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Introducción
Monereo y Pozo
Competencias para (con) vivir con el siglo XXI
9
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
10 y Alicia de Jesús Inciarte González
19
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
20 y Alicia de Jesús Inciarte González
2. Componente de formación
En este segundo componente se aborda lo relacionado con
el desarrollo de competencias en la formación, en ese sentido,
está orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la
posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial,
a un modelo de docencia por competencias.
Para la construcción del componente de formación parti-
mos de delinear un perfil de docente, lo cual nos permitió cons-
truir el referencial de siete competencias docentes como un todo
coherente; enseguida, analizamos algunos de los paradigmas y
modelos en la formación de profesores que nos llevaron a plan-
tear un programa de formación que responda a la adquisición de
dichas competencias docentes mediante el desarrollo de secuen-
cias didácticas articuladas por dos dispositivos: de formación y
de evaluación, como base para la construcción de proyectos for-
mativos.
Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde la
perspectiva de una práctica educativa por competencias, defini-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
28 y Alicia de Jesús Inciarte González
Competencias Descripción
Practica una docencia basada en situaciones que
considera la puesta en práctica de dispositivos, se-
cuencias y de estrategias para el desarrollo de com-
5. Coordina petencias; implica también formas de interacción
la interacción para una relación educativa sustentada en una co-
pedagógica municación horizontal y generación de ambientes
de aprendizaje que propicien auténticas redes de
colaboración, así como los procesos de evaluación
formativa.
Desarrolla tres microcompetencias íntimamente
ligadas: la competencia en tecnologías de informa-
ción y comunicación, como un recurso de apoyo
6. Aplica formas a los procesos de aprendizaje, la competencia en
de comunicación manejo de la información, la cual promueve en los
educativa estudiantes la búsqueda, el manejo, procesamiento
adecuadas e interpretación de la información y la competencia
en medios, con la cual se busca que adopte una po-
sición crítica frente a los medios y sea capaz de co-
locar conocimiento en los circuitos de información.
Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos para
la evaluación del logro de las competencias de sus
7. Valora el logro estudiantes, la acreditación de la materia, la satis-
de competencias facción de las expectativas del profesor y de los es-
tudiantes, así como la valoración del impacto per-
sonal de la experiencia didáctica.
Paradigma Modelo
• Presagio-producto
Positivista • Proceso-producto
• Micro enseñanza
• Ecológico
Interpretativo
• Mediacional
• Modelo de investigación-acción
Sociocrítico
• Modelo de reconstrucción social
Comprensivo • Colaborativo
B. Actividades de aprendizaje
Son lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipología, se en-
tienden como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluye estrategias individuales, colaborativas
y reflexivas para la construcción de aprendizajes. En todos los casos
están orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las
evidencias o productos.
C. Evidencias de desempeño
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una se-
cuencia didáctica; sin embargo, debe entenderse como parte de un
proceso que permea la progresión del desarrollo de las competen-
cias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una estrate-
gia de las más importantes en la formación y la evaluación de com-
petencias. Las competencias se evidencian mediante desempeños.
En este espacio se integran las evidencias de los procesos, tareas,
productos alcanzados al final de cada secuencia, así como el segui-
miento de las actividades de integración permanente.
D. Recursos de apoyo
Constituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competen-
cias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la
información, de los contenidos y, en general, de diversos recursos
cognitivos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado ex
profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de apren-
dizaje. También puede componerse de diferentes recursos que se le
proporcionen al alumno, o bien ser conformado a partir de los pro-
cesos de indagación en los que debe participar el estudiante como
parte de su formación.
III. Dispositivo de evaluación
Los dispositivos o unidades de evaluación que se diseñan inicial-
mente consideran los momentos, formas, instrumentos y criterios
de evaluación auténtica adecuados al trabajo por competencias.
IV. Referencias
3. Componente de evaluación
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el
profesor en un proceso formativo en el M-DECA se emplea un
dispositivo de evaluación; para describirlo, se parte de diferen-
ciar entre competencias y desempeños docentes, estimando que
estos últimos permiten inferir la competencia. En ese sentido, la
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 43
4. Componente de investigación
Cordero y Luna (2010) señalan que “La evaluación de los
programas de formación de profesores en servicio es un reto
para los especialistas, tanto del campo de la formación, como
del de la evaluación educativa y, debido a esto, generalmente
es el ámbito de trabajo menos abordado en los programas de
formación docente”. El reto que proponen resulta interesante y
lleva a la reflexión sobre ¿cómo procedemos al concluir un pro-
grama de formación de profesores?, ¿cómo evaluamos las accio-
nes formativas? Y quizá lo más interesante ¿qué estrategias po-
demos emplear o generar para realmente evaluar un programa
de formación?
La primera pregunta quizá sea la más sencilla de contestar,
pues remite a nuestra experiencia como asistentes a un progra-
ma de formación, como facilitadores o como alumnos. Lo que
regularmente se hace es solicitar la opinión de los participantes
respecto de cómo se desarrolló el curso, seminario o diplomado,
con ello, muchas veces se asume que se está evaluando el pro-
grama de formación. Pero, ¿realmente evaluamos el programa?
o ¿qué evaluamos?
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 51
Modelos de formación
y competencias docentes
Descripción
En este primer objeto de estudio se revi-
san algunas características de la globalización,
en tanto tendencia socioeconómica mundial
que abre paso a nuestra sociedad actual, de-
terminada por la complejidad, la incertidum-
bre y el riesgo. Esto, en su conjunto, marca una
predisposición o un lineamiento que contex-
tualiza y fundamenta los modelos de forma-
ción en la universidad.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 61
Intenciones formativas
Se busca introducir al participante en un modelo de forma-
ción docente que le permita interiorizar el proceso de trabajo
vivido, a fin de replicarlo en la construcción de su proyecto for-
mativo (principio de isomorfismo). Para ello:
—— Analiza algunas de las principales tendencias mundiales
que inciden en la educación.
—— Revisa los fundamentos de algunos modelos de forma-
ción educativa y los compara con el modelo educativo
institucional.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
62 y Alicia de Jesús Inciarte González
Encuadre
A. Situación problema
El caso de Sofía
(Basado en hechos reales)
Sofía es profesora del Departa-
mento de Ingeniería desde hace diez
años. Trabaja la transformación curri-
cular en el área de Ciencias Sociales.
Considera que la mayoría de sus alumnos tiene necesidades de
carácter sociocultural. Sofía no se siente innovadora.
Sin embargo, ha emprendido un proceso, que dura ya tres
años, intentando transformar sus clases. Ajena al reconocimien-
to, sus motores internos son su propia biografía y su compromi-
so con la enseñanza, además de conseguir titular alumnos.
Satisfecha con su profesión, expresa dudas sobre sus resul-
tados. Desarrolla sola su trabajo; pero no duda en intentar dar
continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan
sus compañeros. Cree que los cambios vienen de una visión re-
novada y más comprometida de la profesión docente por parte
de cada profesor. El currículo sobre el cual trabaja, por principio
adaptable, es susceptible de transformación e innovación en su
totalidad. Es un currículo diseñado con un enfoque por compe-
tencias. Planifica su trabajo, de manera convencional llena los
formatos de sus cartas descriptivas; en estas especifica los te-
B. Actividades de aprendizaje
Para tratar de explicar “el caso de Sofía”, es necesario com-
prender los contextos y conceptos clave que fundamentan sus
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
64 y Alicia de Jesús Inciarte González
1. Sociedad y educación
Mapa conceptual de la
en el siglo XXI.
planeación didáctica
2. Modelos de formación
1. Saberes sabios
en las universidades,
que incluye los apar- 2. Currículo real
tados: 2.1. Universidad 3. Enseñanza
y sociedad, 2.2. Uni- 4. Sociedad
versidad y modelos de 5. Competencias
formación. 6. Alumno
3. La trasposición didác- 7. Universidad
tica.
8. Modelo de formación
Estas lecturas facilitarán 9. Aprendizaje
dar respuesta a la Situa-
10. Aula
ción Problema.
11. Transposición didáctica
c. Ayudar al presentador a
12. Perfil
realizar su tarea.
13. Saberes a enseñar
El Observador desem-
peñará la función que tiene 14. Plan de estudios
asignada. En todo momen- 15. Práctica social
to participará también de los 16. Saber enseñado
problemas que afrontan sus 17. Currículo formal
dos compañeros, en sus bús- 18. Desarrollo de competencias
quedas, en sus construcciones 19. Programa de asignatura
y en sus producciones.
20. Profesor
C. Evidencias de desempeño
1. Reporte del análisis del caso de Sofía.
2. Reporte de la transposición didáctica de los integrantes de
la «tríada».
3. Los productos parciales y finales alcanzados en este primer
objeto de estudio se agregan al Portafolios de evidencias.
4. Inicien la construcción de un glosario de términos que con-
sideren importantes o necesarios para su formación.
D. Recursos de apoyo
Se proporcionan enseguida tres lecturas relacionadas con
este objeto de estudio
hacer las cosas (al modo del taylorismo) sino también pensar
cómo se lleva a cabo ese hacer, y aplicar el consecuente saber.
Estos ajustes en la gestión productiva exigieron no sólo una nue-
va cualificación de todos los trabajadores, sino capacidades de
nuevo tipo, tales como resolver problemas y situaciones impre-
vistas, trabajar colaborativamente, etc.
[En el modelo taylorista] Existen tareas separadas, cortadas
y simplificadas, fundamentalmente estandarizadas. Por el
contrario, el trabajador del mañana, no importa el lugar que
ocupe en la jerarquía, tiene que trabajar con otras personas
en tareas complejas, que además están rodeadas de incerti-
dumbre, él mismo tiene que resolver problemas y lidiar con
lo inédito y con la complejidad. Los autores postfordistas
ponen el acento en otras realidades, como la flexibilidad, la
complejidad, lo incierto y lo inédito, la innovación, la auto-
nomía y la responsabilidad, la producción y la utilización del
saber (Luengo, Luzón y Torres, 2008b, p. 3).
Ahora bien, antes de la eclosión del discurso neoliberal, se
dieron otros fenómenos de índole cultural o intelectual vincula-
dos a la noción de competencia. Autores de diferentes campos
del conocimiento, —Chomsky, a partir de la lingüística; Piaget,
desde el estudio de la inteligencia; Levi-Strauss, en el ámbito de
lo cultural; Garfinkel, en la perspectiva de la Etnosociología—
anteceden, con su gran trayectoria teórica y su prestigio acadé-
mico, al discurso neoliberal de las competencias; por lo tanto,
caeríamos en una interpretación simplista si insistiéramos en
asociar o identificar el enfoque de las competencias con la re-
producción de las estructuras de dominación.
Otro factor externo se encuentra en el terreno filosófico.
En este ámbito, Lessard encuentra una posible relación teórica
entre el enfoque competencial y el discurso del posmodernis-
mo, las filosofías del sujeto y la idea de racionalidad anclada en
el pragmatismo. Estas relaciones teóricas encuentran una cla-
ra ejemplificación en el concepto de cognición situada, de Wag-
ner, que aparentemente sería una trivialidad: “Los saberes están
siempre contextualizados, se aprende en una situación concreta,
al insertarse en un grupo, en una comunidad, donde se desarro-
lla la identidad, que es a la vez personal y social”. Todas estas
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
82 y Alicia de Jesús Inciarte González
3. La trasposición didáctica13
Perrenoud (2001) propone diez criterios para el desarrollo
de un programa de formación de profesores de alto nivel. Incor-
poramos en nuestra propuesta formativa esos diez criterios. En
este tercer apartado, retomamos principalmente el primero, que
se refiere a “una transposición didáctica fundada en el análisis
de las prácticas y de sus transformaciones”. Partiendo de este
principio, planteamos algunas de nuestras tareas y actividades
de aprendizaje, en esta primera secuencia de aprendizaje.
El concepto de transposición didáctica se atribuye al soció-
logo Michel Verret, quien en su tesis de doctorado (1974) afirma-
ba la imposibilidad de enseñar un objeto sin su correspondiente
transformación en objeto de enseñanza.
Por su parte, Yves Chevallard, en 1985, preparó un curso
de verano sobre didáctica de las matemáticas, el cual posterior-
mente publicó como libro, bajo el título de Transposición didácti-
ca: del saber sabio al saber enseñado (Chevallard, 2009). En este
desarrolla su propuesta, misma que nos servirá para analizar, en
dicho contexto, las actividades didácticas y pedagógicas (diseño,
conducción y evaluación) que realizan los profesores en el ejer-
cicio de su práctica docente cotidiana.
En el citado libro, Chevallard plantea que se ha atendido
principalmente la relación pedagógica que se establece entre el
Saber enseñado
Chevallard distingue entre la transposición didáctica stricto
sensu, y la transposición didáctica sensu lato. La primera con-
cierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión
didáctica de este objeto de saber”. La segunda, se aprecia en el
siguiente esquema:
Objeto de saber
Objeto a enseñar
Objeto de enseñanza
La relación entre los tres elementos del sistema didáctico
supone el funcionamiento didáctico. Para que la enseñanza de
un determinado saber sea posible, este deberá haber sufrido
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
86 y Alicia de Jesús Inciarte González
Descripción
En este objeto de estudio se revisan algunas definiciones de
la noción de competencia. En vista de la gran cantidad de con-
cepciones en torno a dicha noción, es posible afirmar que transi-
tamos de la polisemia a la saturación del concepto. Revisando el
surgimiento y evolución de este, se identifican elementos comu-
nes que permiten una aproximación al concepto de competencia,
a partir de la cual se puede trabajar en este proceso formativo, en
lo que pudiera entenderse como un cierre semántico.
Basados en los componentes del concepto, que se descri-
ben en este análisis, los docentes reflexionarán sobre aquellos
elementos factibles de ser trasladados a su práctica educativa, de
modo tal que les permita ejercer una docencia para el desarrollo
de competencias.
Intenciones formativas
Se busca analizar conceptos de competencias para identifi-
car elementos comunes y llegar a construir un concepto propio.
Para ello:
—— Analiza algunas definiciones de competencia e identifica
elementos comunes en las mismas
—— Estructura un concepto de competencia.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
102 y Alicia de Jesús Inciarte González
A. Situación problema
Usted, como parte de un grupo de docentes, se desempeña
en una institución que considera en sus planes de estudios la
formación por competencias. Su práctica docente está orientada
a desarrollar y evaluar competencias, ello implica realizar proce-
sos de planeación del trabajo docente, estrategias metodológi-
cas y evaluación de competencias.
Para la práctica de su docencia por competencias, es nece-
sario que cuente con un concepto claro y preciso que le permita
trasladar los elementos del mismo a su práctica docente.
Para tal fin, le pedimos que revise, discuta y reflexione sobre
lo siguiente:
B. Actividades de aprendizaje
La
Capacidad Recursos Situaciones-
competencia Movilizar Evaluabilidad
o aptitud cognitivos problema
es…
Roegiers
(2010)
Denyer et al
(2008)
Zabala y
Arnau (2008)
Perrenoud
(2007)
Le Boterf
(2001)
C. Evidencias de desempeño
1. Breve escrito en el que exponga el concepto de competen-
cia construido, fundamentando cómo los componentes del
concepto de competencia pueden ser trasladados a la cons-
trucción de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias.
Es importante agregar la evolución en la construcción del
concepto de competencias (construcción inicial y final).
3. Se evaluarán los productos mediante criterios que permitan
identificar la claridad conceptual de competencia y sobre
las líneas de propuesta que se establezcan para el desarro-
llo de competencias en prácticas docentes.
4. Se continúa con la elaboración del Glosario de términos.
D. Recursos de apoyo
A continuación se sugiere el análisis de las siguientes tres
lecturas que facilitarán la construcción de las evidencias de des-
empeño solicitadas en este segundo objeto de estudio.
Descripción
Para adentrarnos en el tema de las competencias docentes
en la universidad, es preciso tener como referente un diagnóstico
de la situación que prevalece en nuestras prácticas educativas.
Para ello, en este tercer objeto de estudio, se parte del análisis de
la práctica docente propia, con un enfoque de práctica reflexiva.
Acompañar al docente en su análisis de las competencias
que pueda utilizar en clase, genera un cuestionamiento que se
orienta, por un lado, a la integración de saberes que interesan y
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
106 y Alicia de Jesús Inciarte González
Intenciones formativas
Se pretende que el docente progrese en el desarrollo de una
práctica reflexiva como esquema de trabajo, a partir de operar o
desarrollar una docencia por competencias congruente con su
modelo educativo. Para ello:
—— Caracteriza su práctica docente actual y analiza la posi-
bilidad de transitar hacia una docencia por competen-
cias.
—— Describe un perfil del docente universitario para desa-
rrollar una práctica docente por competencias.
—— Discute y analiza las competencias docentes inherentes
al perfil docente.
A. Situación problema
B. Actividades de aprendizaje
que la fuerza esté con usted. Los únicos requisitos son que
escriba en primera persona (esta es su filosofía) y el uso de
un lenguaje que no sea técnico.
2. Si ya ha escrito algo como esto, no lo extraiga de un archivo
o de su memoria. Realice un planteamiento fresco para esta
tarea, como si lo realizara por primera vez.
3. Busque un lugar tranquilo donde no le molesten.
4. Piense por un momento en la enseñanza y cualquier cosa
que le recuerde la docencia, y quizás en algunos momentos
tome algunas notas.
5. Luego, escriba libremente, en forma continua, sin detener-
se a criticar sus ideas.
6. A continuación, medite sobre lo que ha escrito, para luego
volver a escribir dándole cierta organización.
Paso 3. Por favor, lleve a cabo esto antes de seguir leyendo.
Intente estos ejercicios para estimular su pensamiento sobre la
enseñanza.
1. Piense en el mejor profesor que alguna vez tuvo, o una com-
binación de varios buenos profesores. ¿Qué características
los hicieron buenos? Haga lo mismo con el o los peores
profesores que haya tenido.
2. Mapa mental. Tome una hoja grande. Escriba la palabra
“enseñanza” en el medio. Alrededor de dicha palabra es-
criba otras palabras, frases, o dibujos relacionados a la en-
señanza. Luego, para cada una de esas palabras, etc., es-
criba palabras, frases o dibujos que le vengan a la mente.
El resultado puede ser una imagen compleja (mapa) de sus
ideas sobre la enseñanza. Use colores o líneas para unir
estas ideas.
3. Si lo estima conveniente, piense en una metáfora que quie-
ra emplear de apoyo para describir su enseñanza. Por ejem-
plo, uno de los profesores se describió a sí mismo como un
perro Border Collie o Collie de la frontera arreando ovejas;
otra señaló que era una guía en la selva. Explique el motivo
por el que la metáfora se aplica a usted, pero también pien-
se en maneras en las cuales no se aplica.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
116 y Alicia de Jesús Inciarte González
C. Evidencias de desempeño
1. Escrito con su filosofía de enseñanza
2. Ensayo en el cual desarrolle su concepto de formación con-
tinua y exponga una postura con respecto a su propia for-
mación como docente universitario convencido de su desa-
rrollo profesional.
3. Análisis comparativo de su práctica docente actual, frente a
una docencia ideal para desarrollar competencias.
4. Referencial de competencias docentes para desarrollar un
práctica docente por competencias
5. Integre las evidencias parciales y finales de este objeto de
estudio a su portafolio de evidencias.
6. Continúe con el Glosario de términos.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
118 y Alicia de Jesús Inciarte González
D. Recursos de apoyo
Enseguida se presentas tres lecturas de apoyo para el desa-
rrollo de este objeto de estudio
• Orientación
Su filosofía influye en sus decisiones sobre la planificación
de la clase. Considere las diferencias existentes cuando un pro-
fesor establece los objetivos de la clase y evalúa los logros de
los estudiantes en función de dichos objetivos. Es posible que
ponga énfasis en las definiciones, hechos y conclusiones, o en
las ideas principales y aplicaciones, y además es posible que
un profesor desee abordar todos los temas en el libro de texto,
mientras que otro prefiera indagar con mayor profundidad los
temas escogidos. Me puedo imaginar una filosofía que señale
que el conocimiento en la psicología se construye sobre hechos,
y que un alumno educado debe estudiar todos los temas. Otro
profesor piensa que se olvidarán los hechos, por lo tanto, los
alumnos deben aprender las grandes ideas en psicología y saber
cómo usarlas. Una tercera filosofía de un profesor puede que no
indique nada sobre el contenido, pero demuestre preocupación
para estimular la apreciación de la psicología como una ciencia,
así como la emoción por el aprendizaje.
Nuestras creencias acerca de cómo relacionarse con los
alumnos se pueden ver incluso en nuestros criterios relativos a
la asistencia y recuperación por ausencia en pruebas. Por ejem-
plo, he visto declaraciones en donde los profesores “respetan a
los alumnos como adultos y estudiantes independientes”, junto
con un programa de estudio que tiene normas estrictas sobre
descuento de puntos en calificaciones para tantas ausencias sin
justificación. Comparaciones como esta ayudan a los profesores
a pensar en detalle sobre lo que hacen y a revisar, ya sea su prác-
tica o su teoría, o ambas.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 121
• Reflexión
Además, para creer en el valor práctico de una buena teo-
ría, Kurt Lewin también pensó que la experiencia práctica fue la
mejor forma para desarrollar teorías. Al final de un semestre, nos
sentamos con nuestras distribuciones de notas y evaluaciones
de los alumnos, y pensamos sobre lo que pasó en nuestras cla-
ses, lo que nos satisfizo y lo que necesita de un mejoramiento.
La comparación de la experiencia con nuestra filosofía, ayuda
a poner el semestre en perspectiva. Lo que nos satisface debe
relacionarse con lo que se considera lo más importante en nues-
tra filosofía, y tendremos el deseo de trabajar para mejorar esos
mismos aspectos, si nuestra experiencia muestra que se requiere
de un perfeccionamiento. No obstante, en ocasiones la experien-
cia nos lleva a reconsiderar nuestras creencias sobre la enseñan-
za. Por ejemplo, podemos decidir que los alumnos de primer año
en nuestras clases de introducción no son en verdad adultos, y
necesitamos emplear un enfoque más autoritario.
El descubrimiento es un beneficio importante de la reflexión.
Puede evidenciar inconsistencias entre su teoría y su práctica de
la enseñanza; pero más allá de eso, contribuye a vislumbrar pro-
yectos y ancorarlos eficazmente en el contexto escolar:
Una filosofía claramente articulada entrega solidez y cohe-
rencia a las lluvias de ideas y fantasías de la reflexión. Al-
gunas veces la reflexión debe separarse de los datos de la
sala de clases y dejar que surja de la imaginación. Desafíe
todos los conocimientos convencionales sobre la docencia y
cree un mundo de aprendizaje ideal. Diríjase donde ninguna
mente académica ha ido antes. Luego regrese y traduzca sus
pensamientos más creativos en ideas e ideales con los que
quiere tener influencia sobre su enseñanza e incluir éstos en
su filosofía (Korn, 2002, p. 207).
Si usted escribe o ha escrito una declaración filosófica de su
docencia, le insto a poner manos a la obra, ya que es el proceso
de pensar, escribir, hacer y reflexionar el que genera los bene-
ficios para el entendimiento de su enseñanza. Estos beneficios
se mantendrán, si con regularidad examina y revisa su filosofía
durante el curso de su carrera como docente, mientras tenga
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
122 y Alicia de Jesús Inciarte González
Referencias
Honderich, T. (Ed). (1995). The Oxford companion to philosophy. New York:
Oxford University Press.
James, W. (1958). Talks to teachers on psychology and to students on some of
life’s ideals. New York: W. W. Norton. (Trabajo original publicado en 1899.)
Korn, J. H. (2002). Beyond tenure: The teaching portfolio for reflection and
change. In S.F. Davis y W. Buskistthe teaching of psychology: Essays in
honor of Wilbert J. Mckeachie and Charles L. Brewer (pp. 203-213). Ma-
hwah, NJ: Erlbaum.
Mckeachie, W. J. (2002). Teaching Tips: Strategies, research, and theory for colle-
ge and university teachers. (11thed.) Boston: Houghton Mifflin Company.
Palmer, P. J. (1998). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.
Pedagogía de la integración
Descripción
Se analizan los principios generales de la pedagogía de la
integración; de manera particular se destaca el concepto de si-
tuación. Considerando dicha noción, se construyen secuencias
de aprendizaje como un antecedente del diseño de dispositivos
de formación y evaluación de competencias.
Intenciones formativas:
—— Analiza los fundamentos de la pedagogía de la integra-
ción y el concepto de situación
—— Identifica las características y constituyentes de una si-
tuación problema, así como los elementos que le dan
significatividad de una situación.
—— Construye secuencias de aprendizaje empleando la es-
tructura de las situaciones.
A. Situación problema
Hemos reflexionado sobre la
importancia de construir una pro-
puesta de trabajo para una ense-
ñanza por competencias que re-
sulte congruente con el concepto
de competencia, el cual hemos de-
finido como una “aptitud o capa-
cidad para movilizar recursos cog-
nitivos ante situaciones-problema,
regularmente específicas y complejas”.
Encontramos que la idea de situaciones es un elemento
básico que deberá orientar la construcción de secuencias para
el desarrollo de competencias.
En tal sentido, es necesario analizar y reflexionar acerca de
lo que entendemos por situación, sus características y constitu-
yentes, así como los elementos que le dan un carácter de signi-
ficatividad.
Con el propósito de construir estrategias pedagógicas para
una docencia por competencias, integradas en secuencias di-
dácticas que tienen como eje las situaciones problema, ana-
lizaremos algunas perspectivas mediante las cuales se estará en
posibilidad de diseñar dichas secuencias y sus situaciones para
la materia que se imparta.
Proponemos la revisión de la “pedagogía de la integración”
de Roegiers (2010). En esta se ofrece una definición, caracte-
rísticas, constituyentes y elementos de significatividad de una
situación.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
136 y Alicia de Jesús Inciarte González
B. Actividades de aprendizaje
Elementos referenciales:
A. B. C. D.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
138 y Alicia de Jesús Inciarte González
Elementos referenciales:
——Disciplina:
——Tema:
——Ciclo:
——Profesor:
——Competencias:
——Intenciones formativas:
Evidencias de desempeño:
C. Evidencias de desempeño
1. Exponen sus conclusiones sobre si la situación problema
que le presentamos en esta secuencia reúne las caracterís-
ticas, constituyentes y criterios de significatividad de una
situación de integración (aplicación de la matriz de valora-
ción) (Actividades de Apren-
dizaje 7 y 8).
2. Presente los elementos refe-
renciales, la situación pro-
blema y las evidencias de
desempeño que realizó en
la actividad 9.
Evaluación
1. Se evaluará el proceso desarrollado con respecto a la dis-
cusión y análisis de los conceptos y características de una
situación-problema y los elementos constituyentes de una
secuencia de aprendizaje.
2. Se evaluará y co evaluará mediante las exhibiciones o de-
mostraciones realizadas sobre la presentación de sus evi-
dencias de desempeño. Estas serán evaluadas mediante la
rúbrica (ver capítulo IV).
3. Incorpore al portafolio de evidencias los documentos cons-
truidos.
4. Es necesario continuar con la elaboración del Glosario.
D. Recursos de apoyo
Las cinco lecturas que se presentan enseguida son un apo-
yo a la realización de las actividades de aprendizaje de este ob-
jeto de estudio
Resumen
Los autores del trabajo citado son investigadores del Ob-
servatorio de Reformas Educativas (ORE) de la Universidad de
Quebec, en Montreal (UQAM). Presentan una reflexión teorico-
práctica sobre el uso del concepto de competencia como orga-
nizador de programas de estudios. Partiendo del origen del con-
cepto y su aplicación en los distintos campos disciplinares que lo
han utilizado, proponen una perspectiva contextualizada.
Los autores demuestran que los tres pilares para el de-
sarrollo de las competencias son las situaciones, el desempe-
ño competente y la inteligencia de las situaciones. A partir de
experiencias llevadas a cabo en Canadá y Níger, los investiga-
dores ilustran una de ellas y cuestionan los contenidos de los
programas de estudios. Este texto fue publicado originalmente
en francés («La compétence comme organisateur de programme
revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de «l’agir
compétent») por el ORE, de la referida universidad quebedense,
y fue la ponencia que abrió el Second E-Forum que sobre el en-
foque por competencias organizó la Oficina Internacional de la
Educación (BIE) de la Unesco en Ginebra, en noviembre de 2006.
La revisión técnica del documento estuvo a cargo de Julián Luen-
go, Antonio Luzón y Mónica Torres.
Palabras clave: pedagogía por objetivos, competencia,
desempeño competente, situación, currículum, programa de es-
tudios.
Introducción
En un artículo reciente21, los autores refieren una serie de
dificultades que se suscitan al utilizar el concepto de competen-
2. Competencias y situaciones
Roegiers, X. (2007). V. Definición de una competencia y las
situaciones que se le asocian. En Pedagogía de la integra-
ción. Competencias e integración de los conocimientos en
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
146 y Alicia de Jesús Inciarte González
• Situación 1
Procedimiento: Esta actividad se inserta en una lección
sobre el respeto del medio ambiente, en educación moral y cí-
vica. Los alumnos estudiaron con antelación los problemas del
entorno y las soluciones que existen.
Y ahora, yo actúo.
Hago una encuesta
Infórmate siguiendo estas tres etapas, para saber lo que se
hace con la basura en tu pueblo o en tu barrio.
1. Decide a quién vas a entrevistar (una persona de la munici-
palidad, una persona que recoge la basura, etc.).
2. Prepara tus preguntas. (¿Dónde hay que poner la basura?
¿Cuándo se recolecta la basura? ¿Qué se hace luego? etc.)
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
156 y Alicia de Jesús Inciarte González
• Situación 2
Procedimiento: Esta actividad se inserta al final del ci-
clo en el que se ha estudiado. La competencia “explicar una re-
ceta de cocina o un juego, en forma oral o escrita”. Antes, los
alumnos han hecho ejercicios de gramática, vocabulario, con-
jugación, ortografía, expresión oral y escrita. Estos ejercicios les
permitieron adquirir herramientas (recursos) para desarrollar la
competencia buscada.
Escribe la receta de los “pinchos de camarones a la parri-
lla”. Ayúdate con estas imágenes.
• Situación 3
Público: quinto grado
Progresión: debe proponerse después de una lección so-
bre el atributo del sujeto en castellano.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 157
El enfoque tradicional
Lección 1: el imperativo
1. Puesta en situación: “Descubro”
El docente da a los alumnos algunas instrucciones, por ejemplo:
“Tomen su lápiz”, “Levántense”, “Ana, ve cerca de la puerta”, “Beni-
to, cierra tu cuaderno”, “Vayamos afuera”…
3. Aplicaciones: Práctica
El docente da a los alumnos ejercicios sobre las formas de conjugar,
por ejemplo:
“Conjugue los verbos en el presente del imperativo: Tú caminas len-
tamente. -Nosotros escuchamos al profesor…” Etc.
Al final del trimestre, revisión: las principales formas del imperati-
vo y las otras lecciones estudiadas.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
160 y Alicia de Jesús Inciarte González
5. Situaciones de integración26
Como parte de la construcción y planificación de secuen-
cias didácticas con dispositivos de formación y de evaluación,
debemos considerar que una situación-problema se integra en
el dispositivo de formación que permite enfrentarla; asimismo,
es la parte medular “de una secuencia didáctica, en la cual cada
situación es una etapa en una progresión. Secuencias y disposi-
tivos didácticos se incluyen, a su vez, en un pacto pedagógico y
didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la
clase.” (Perrenoud, 2007, p. 25).
Los conceptos de dispositivos de formación y de evaluación
como partes constituyentes de una secuencia didáctica, rescatan
la idea de que una situación-problema “no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante
una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que
resolver” (Perrenoud, 2007, p. 25).
El siguiente ejercicio se plantea como una situación de in-
tegración que busca su autoevaluación, con respecto a la cons-
trucción de situaciones al enfrentarse a un problema de docen-
cia. Desarrolle lo que se sugiere a continuación.
De las siguientes cinco posibilidades, elija un tema de inte-
gración27 para desarrollar (trabaje en tríadas).
1. Estamos en la fase del diseño de las secuencias didácticas
para la intervención en el aula. Usted es responsable de di-
señar los módulos de integración, como parte de la ejecu-
ción. Proponga la planificación de una semana de integra-
ción y considere los siguientes factores:
—— Dispositivo de evaluación
—— Situaciones de integración
—— Evidencias de desempeño
—— Asignación de tiempos
—— Recursos de apoyo
2. Imagine que estamos en la fase de diseño de las secuen-
cias didácticas para la intervención en el aula. Usted está
a cargo de apoyar el trabajo de la definición o selección
de las competencias para el curso. Basado en el currículo,
proponga estas competencias y su enunciado, así como las
intenciones formativas o aprendizajes esperados.
3. Usted es responsable de apoyar la formación de un grupo
de maestros en el periodo que seleccionaron para interve-
nir; planifique su programa de formación docente y de pro-
ducción de situaciones y secuencias didácticas, para la fase
de intervención en el aula que realizarán sus profesores.
Considere los documentos y herramientas para apoyar.
—— Plan y programa de formación
—— Objetivo: Dotar a los docentes de los elementos esen-
ciales para el diseño de las secuencias didácticas para la
intervención en el aula: incorporación de competencias;
identificación de familias de situaciones; elaboración de
mallas de corrección.
—— Esquema del módulo: conceptos básicos curricula-
res, enfoque curricular por competencias del programa,
pedagogía de la integración y programa, familias de si-
tuaciones: situaciones de integración y situaciones di-
dácticas, situaciones de evaluación, casos y ejercicios
de aplicación.
4. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de
formación de profesores. Usted está a cargo de apoyar la
sensibilización de los diferentes actores en el proyecto.
Desarrolle un plan, considerando a los diferentes actores
implicados, los mensajes, medios, argumentos y documen-
tos que utilizará.
5. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de for-
mación de profesores. Usted debe diseñar el dispositivo de
evaluación de competencias. Con base en la información
analizada, formule los instrumentos con sus criterios e in-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 167
N° Competencia Recursos
• Conceptos básicos.
• Currículo.
Analiza el currículo para formular secuencias
1 • ¿Que es el EPC?, X. Roegiers.
didácticas para la acción pedagógica en el aula.
• Matriz de comparación de
elementos sustanciales.
Descripción
Hemos destacado que en una docencia por competencias
se debe colocar a los estudiantes en situaciones que los obli-
guen a reflexionar, problematizar, tomar decisiones, enfrentar y
solucionar problemas. En todas las disciplinas es necesario ha-
cer frente a dificultades específicas para aprender a superarlas,
debemos enfrentar problemas complejos, muy cercanos a la rea-
lidad, que constituyan retos y lleven a los alumnos a movilizar
diversos recursos cognitivos.
Cuando hablamos de «problemas», de «aprendizaje basado
en problemas» (ABP) y de «situaciones problema», debemos ha-
cer distinciones. En la didáctica de las matemáticas, los proble-
mas abiertos se redactan mediante enunciados cortos, que no
desencadenan ni un procedimiento ni su solución. Esta última
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
168 y Alicia de Jesús Inciarte González
Intenciones formativas
1. Trabaja con métodos activos y selecciona los más adecua-
dos para el desarrollo de competencias en su práctica do-
cente.
2. Incorpora métodos activos a las secuencias de aprendizaje
construidas sobre la base de situaciones.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 169
A. Situación problema
B. Actividades de aprendizaje
1. Se organiza en tríadas.
2. Analizan la lectura 1 “El aprendizaje basado en problemas”.
3. Siguen las etapas AIRE (4) y niveles (4) del esquema del mé-
todo ABP 4x4.
4. Se plantean el problema de información, el cual está rela-
cionado con uno de los temas de alguno de los integrantes
de la tríada.
5. Inician la búsqueda y evaluación de las fuentes de informa-
ción (un artículo por integrante de la tríada).
6. Analizan los artículos encontrados.
7. Elaboran un escrito y lo utilizan como recurso cognitivo
para la secuencia de aprendizaje construida.
8. El escrito es publicado en la Internet.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 171
C. Evidencias de desempeño
1. Presenta el documento construido como resultado de la
búsqueda y tratamiento de la información.
2. Documento publicado en la Internet
3. Elabora un breve escrito en el cual incorpora sus reflexio-
nes sobre la experiencia vivida con el método ABP 4x4.
4. Incorpora a su portafolio estas evidencias.
D. Recursos de apoyo
A. Situación problema
B. Actividades de Aprendizaje
1. Analice la lectura 2: “Métodos sobre práctica reflexiva”.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
180 y Alicia de Jesús Inciarte González
C. Evidencias de desempeño
Presentación de su secuencia didáctica que incluye las acti-
vidades de aprendizaje.
D. Recursos de apoyo
La siguiente lectura describe algunos métodos tendientes
al desarrollo de prácticas educativas que toman como base a la
reflexión.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 181
1.2. La imitación-modelaje
La técnica de imitación o modelaje consiste en la imitación
reflexiva que exige una disposición a realizar lo que está reali-
zando y como lo está ejecutando el maestro y, al mismo tiempo,
reflexionar sobre lo que uno hace. Este hacer reflexivo implica to-
mar parte conscientemente en la forma de desarrollar un proyec-
to o de resolver un problema por parte del maestro; quien imita
puede aumentar la gama de posibles ejecuciones y extender así
su libertad de elección. Por ende, la técnica de imitación-mo-
delaje no es un proceso mecánico de repetición de un evento o
situación. Por el contrario, remite a un proceso de construcción,
a una forma de reflexión en la acción; es una reconstrucción por
imitación o modelaje que crece en complejidad y constituye una
base importante en la adquisición de habilidades. El reproducir
un proceso, imitando o modelando a un buen ejecutante, implica
reflexionar en la acción, tanto de lo observado como de los in-
tentos por reproducirlos. Pero también se reflexiona sobre la ac-
ción, en la medida en que el estudiante comprende los criterios
que subyacen a sus percepciones de ajuste o desajuste.
Igualmente, se puede experimentar con las distintas mane-
ras de corregir los errores que se detectan Se puede examinar
los engarces que conectan las partes de la ejecución que se trata
de reproducir; reconocer los estadios intermedios de la tarea de
construcción y diferenciar aspectos de la ejecución observada.
La técnica de la imitación o modelaje es también conocida como
el modelado metacognitivo. Dicha estrategia se basa en formas
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 187
Procedimiento
Para generar un diálogo reflexivo se sugieren los siguientes
pasos:
1. El maestro organiza al grupo de modo que se faciliten los
diálogos reflexivos; por ejemplo, la organización en díadas
o tríadas
2. Debe comprender las formas de comunicación entre los es-
tudiantes y, a partir de estas, fomentar un diálogo reflexivo,
vía la acción intencionada.
3. El maestro anticipará el proceso y los productos que los
estudiantes deberán alcanzar; e intentará ajustar las teo-
rías, hechos, procedimientos y reglas estáticas, con el co-
nocimiento en la acción, que es dinámico.
4. El estudiante plantea o formula un problema de la situa-
ción que tiene ante sí; determinando los rasgos a consi-
derar, el orden a imponer y las direcciones en las que se
plantean los cambios. Esta forma de proceder permite iden-
tificar los fines que se pretenden con los medios que se van
a emplear. En la indagación resultante, la resolución del
problema forma parte de un experimento mayor sobre el
planteamiento del problema.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 191
Técnica: Descripción
Relato de un maestro: [...] Aquel estudiante era creador
de un mundo único respecto del sentido de la transfor-
mación. Manejaba de maravilla concepciones sobre el
tiempo, el espacio, su ritmo, crisis y evolución. En oca-
siones, mis estudiantes redactaban en mi clase de socio-
Relato logía algunos textos abundantes y claros sobre sus expe-
riencias subjetivas respecto de la noción de tiempo, que
me parecían impenetrables a la vez que fascinantes. Se
asomaban al espejo de su fisonomía para reinterpretar
conceptos como la sincronía y la diacronía en la evolu-
ción de los sucesos y hechos cotidianos...
Redacción de la historia de vida de un maestro por un
estudiante.
La virtud de escribir una historia de vida no radica solo
en el hecho de documentar un escrito en evidencias fia-
bles —entrevista profunda, cartas, fotos, videos, testi-
monios—; tampoco en bucear en los archivos de la ins-
Historias
titución para conseguir el expediente del profesor; más
de vida
bien consiste en ofrecer una visión clara y objetiva del
personaje, relatada de manera fehaciente y coherente, re-
corriendo los episodios de su vida más significativos, sin
llegar a adularlo o presentarlo como un héroe. La narra-
tiva es un texto ameno, un recorrido que quizá busca ser
paradigmático, pero no necesariamente un panegírico.
Grabaciones originales de sucesos de clase que son ana-
lizados por el profesor y los estudiantes. El registro se
hace por medio de grabaciones. Se insinúa que desde la
Protocolos
grabación se ofrezca el análisis de videos y la autoedición.
de casos
Se sugiere la división del grupo en equipos reducidos, a
fin de facilitar el aprendizaje cooperativo y el tratamiento
que se deberá a dar a la información.
Los alumnos analizan situaciones reales, pueden ser em-
Situaciones pleadas simulaciones y role playing, incorporando las
didácticas distintas visiones que han intervenido en su desarrollo y
calculando los valores asociados con ellas.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
200 y Alicia de Jesús Inciarte González
Técnica: Descripción
El portafolio se ofrece como una estrategia para el apren-
dizaje-evaluación de prácticas reflexivas. Una rúbrica de
autoevaluación puede contribuir al análisis del portafolio
Portafolios en las distintas fases de su construcción, en las cuales
el profesor describe su práctica, reconociendo las incon-
sistencias habidas; realiza procesos de metacognición y
ofrece detalles y hace recomendaciones específicas.
Un profesor se propone el desarrollo de la siguiente si-
tuación-problema: analizar y comparar las metáforas qué
emplean los estudiantes en su asignatura, en los modelos
textuales de carácter expositivo y argumentativo. Con esa
Metáforas base, se construye una matriz que integre los temas del
curso en un eje y en el otro las regularidades recurren-
tes o categorías de imágenes y metáforas localizadas. Al
final, el profesor clasificará y teorizará sobre el conoci-
miento experiencial de los estudiantes.
Describen las conductas prototípicas de los alumnos que
se implican en actividades de aprendizaje o los momen-
tos de práctica en los cuales surgen eventos inesperados
que desestabilizan el comportamiento de los profesores
Incidentes
y/o los estudiantes. Estos incidentes son espacios que
críticos
permiten la reflexión de los involucrados sobre el mo-
mento en que surgen, cómo se enfrentan y, de manera
retrospectiva, cómo debieron ser abordados, pero sobre-
todo, qué enseñanzas nos dejan.
Evaluación de competencias
201
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
202 y Alicia de Jesús Inciarte González
Descripción
Se presentan diversas nociones sobre evaluación auténtica
y su aplicación en algunas estrategias de evaluación de compe-
tencias docentes.
Intenciones formativas
Se busca que el profesor incorpore el enfoque de la evalua-
ción auténtica a la construcción de secuencias didácticas. En la
consecución de tal finalidad, el maestro lleva a cabo las siguien-
tes acciones:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 203
A. Situación problema
Sostenemos que algunas veces los conceptos pueden apa-
recer en un documento como meras figuras discursivas del texto,
sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. Lejos de esta
vaciedad de los significantes, las piezas conceptuales que hemos
venido destacando se convierten en los pilares de las estrategias
para la formación y la evaluación de competencias docentes. Es
decir, estos elementos cobran verdadero sentido al ser llevados a las
prácticas docentes y a la evaluación de competencias. En cuanto
a la docencia, reconocemos la necesidad de transferir los ele-
mentos comunes del concepto de competencia a los procesos de
prácticas educativas, así como a la evaluación de competencias
docentes.
Lo anterior nos habla de la coherencia que debe estable-
cerse al usar el concepto de competencia en relación con su
desarrollo y evaluación. Al respecto, se plantea un rasgo de las
competencias que va a determinar su adquisición y evaluación:
la posibilidad de aplicarlas en contextos reales. Partimos de que
una de las formas de propiciar procesos de actuación competen-
te es colocar al alumno ante “situaciones”, en las cuales deba
movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con éxito. En
lo relativo al proceso de evaluación de competencias, también
deberá partir de situaciones-problema complejas que le obliguen
a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud,
2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008).
En virtud de los planteamientos expuestos, y tratando de
ser congruentes con los elementos del concepto de competen-
cia, podemos preguntarnos: ¿Cuáles son las formas, instrumen-
tos y criterios más adecuados para evaluar competencias docen-
tes? ¿Son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente
para evaluar la docencia?
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
204 y Alicia de Jesús Inciarte González
B. Actividades de aprendizaje
1. Realice la lectura 1 “Componente de evaluación” en el Capí-
tulo 1 “Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Compe-
tencias Académicas” de este libro.
2. Identifique las características de la evaluación auténtica.
3. Seleccione las estrategias que considere más adecuadas
para incorporarlas a la secuencia didáctica que está dise-
ñando.
4. Investigue sobre estas estrategias, instrumentos y criterios.
5. Revise la lectura 2: “El portafolios como instrumento en la
evaluación de competencias”, y compare las entradas del
mismo con los productos solicitados en los tres módulos
del programa formativo.
6. Revise la sección que contiene los instrumentos “Rúbricas
para la coevaluación” y “Cuestionario de autoevaluación”;
analice su estructura, criterios y descriptores.
7. Construya sus instrumentos con sus criterios correspon-
dientes, e intégrelos a su secuencia didáctica.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 205
C. Evidencias de desempeño
Instrumentos y criterios integrados en su secuencia didác-
tica.
D. Recursos de Apoyo
1. Componente de evaluación
Para ver esta lectura N° 1, de apoyo para este objeto de es-
tudio, consultar el apartado correspondiente en el “Modelo para
el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas” en el
Capítulo 1 de este libro.
• Objeto de estudio 1
1. Reflexión sobre los modelos de formación a partir del Caso
de Sofía.
2. Se presenta el reporte de la transposición didáctica real
(propia) e ideal (mapa conceptual) de los integrantes de la
«tríada».
3. Inicien la construcción de un Glosario de términos, que
contenga las palabras consideradas más importantes o ne-
cesarias para su formación.
• Objeto de estudio 2
1. Breve ensayo en donde se exponga el concepto de compe-
tencia construido, fundamentando cómo los componentes
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 209
• Objeto de estudio 3
1. Elabore y muestre un escrito con su filosofía de enseñanza.
2. Presente un ensayo en donde compare su práctica docente
actual frente a una docencia ideal para desarrollar compe-
tencias y, con tal base, analice las competencias docentes
con las que usted debe contar para desarrollar esa docencia
ideal.
Al final de este bloque se efectuará una reflexión y una au-
toevaluación, partiendo de las actividades realizadas, los logros
y las metas alcanzadas. El ejercicio puede ser orientado por las
siguientes preguntas:
Categoría 4 3 2 1
Presenta de manera Presenta de Presenta de Presenta de
clara el tema y objeto manera clara y manera clara manera clara
de estudio y los rela- relacionada la la descripción la descripción
ciona con las compe- descripción del del tema, las del tema y las
tencias que busca de- tema, las inten- intenciones intenciones
Presentación
sarrollar. Presenta la ciones formati- formativas de formativas de
(Transposición
descripción del tema, vas de la secuen- la secuencia la secuencia
didáctica)
las intenciones for- cia didáctica y didáctica y las didáctica
mativas de la secuen- las competen- competencias
cia didáctica y un es- cias a desarro- a desarrollar.
quema organizador llar.
de los contenidos.
Criterios de
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
El autor escribe en un tono personal, El autor escribe en un tono per- El autor no escribe en El autor podría desarrollar
claro y con ejemplos sencillos. sonal y con ejemplos sencillos. tono personal, da pocos de modo más claro el pro-
Sus reflexiones manifiestan quién es Manifiesta quién es como per- ejemplos de lo que ex- ceso reflexivo en torno a su
como persona, profesor y profesio- sona y como profesional, sus presa. persona, su rol como docen-
nal. reflexiones se basan en el “aquí Las reflexiones sobre su te o profesional.
Realiza un proceso de autoevalua- y ahora”: su tarea en el aula, su praxis se muestran inci- Sus ejemplos podrían te-
ción y aprendizaje sobre los desafíos práctica. pientemente (desafíos, ner un mayor desarrollo, lo
Nivel de que se le presentan en su praxis (pro- El proceso de autoevaluación y problemáticas, fortalezas, que reflejaría un grado más
reflexión y logro blemáticas, necesidades, debilida- aprendizaje sobre los desafíos necesidades). de autoconocimiento y re-
de aprendizajes des, fortalezas, mejoras, etc.). que se le presentan (problemá- Su enfoque es descripti- flexión sobre su praxis.
Manifiesta una teoría hacia la prácti- ticas, necesidades, debilidades, vo. La relación entre las eviden-
ca (va más allá del plano descriptivo). fortalezas, mejoras, etc.) está en Hay poca relación entre cias y sus reflexiones es in-
Valora los aspectos éticos. un plano de desarrollo. las evidencias y sus re- cipiente.
Se preocupa por aquellas propuestas La reflexión sobre su praxis es flexiones.
donde los alumnos puedan aprender descriptiva, el encuadre es didác-
Un modelo para la formación por competencias
Criterios de
216
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
El portafolio es fácil de leer, y de en- El portafolios es fácil de leer, aun- El portafolio podría estar El portafolio podría tener un
contrar información en él, la mayor que no siempre es fácil encontrar mayormente ordenado, mayor orden; su escasa or-
parte de esta es actual. información; de esta, solo una para su mejor lectura y ganización dificulta su lec-
Análisis sobre
Hay relación entre los contenidos y parte es actual. manejo de información. tura. Por lo mismo, la poca
las evidencias
las evidencias (gráficos, fotografías, Hay organización y relación entre Hay poca organización información que contiene
presentadas
resúmenes, notas…). los contenidos y las evidencias y relación entre los con- no es fácil de encontrar. El
b. Organización
Los elementos que lo componen (gráficos, fotos, resúmenes, no- tenidos y las evidencias. portafolio está en una fase
y contenidos
muestran rasgos de creatividad y or- tas…). Estas son no actuales. El elemental de construcción.
del portafolios
ganización. El portafolio está disponible en portafolio está publicado Se encuentra publicado en
El portafolio está disponible en la la web. en un espacio o folder un espacio o folder digital
web. digital personal del autor. personal del autor.
El autor utiliza correctamente la or- El autor muestra por lo general Hay errores evidentes Hay un alto grado de errores
tografía, la gramática y estructuras un uso correcto de las reglas gra- en la escritura, de orden ortográficos y gramaticales,
de las oraciones, muestra un alto maticales, aunque tiene algunos gramatical y ortográfico. lo que distrae la lectura del
Estructura
dominio del lenguaje escrito. Esto puntos que puede mejorar, como Esto limita la presenta- mensaje que pretende ofre-
gramatical
realza la presentación y mejor enten- la ortografía y la gramática. Esto ción del portafolio. cer mediante el portafolio.
dimiento del portafolio. limita la presentación del porta-
folio.
y Alicia de Jesús Inciarte González
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
Criterios de
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
Autoevaluación: el autor responde Autoevaluación: El autor res- Autoevaluación: El au- Autoevaluación: El autor
de modo reflexivo y profundo a los ponde de modo reflexivo los si- tor responde a las pre- no responde a las preguntas
siguientes cuestionamientos guientes cuestionamientos: guntas, pero podría haber ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son
¿Qué aprendí?, ¿Cuáles son mis ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son mis mayor profundidad en su mis logros? ¿Cuál fue la
logros? ¿Cuál fue la experiencia logros? ¿Cuál fue la experiencia reflexión experiencia más importante
más importante después de haber más importante después de haber ¿Qué aprendí?, ¿Cuáles después de haber participado
participado en este módulo? ¿Qué participado en este módulo? son mis logros? ¿Cuál en este módulo? ¿Qué fue lo
fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo Qué fue lo que más me gustó? fue la experiencia más que más me gustó? ¿Qué fue
Autoevaluación
más novedoso que aprendí? ¿Qué fue ¿Qué fue lo más novedoso que importante después de lo más novedoso que aprendí?
lo más difícil? ¿Qué significó para mí aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? haber participado en ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué
trabajar con portafolio? ¿Qué significó para mí trabajar este módulo? ¿Qué fue lo significó para mí trabajar con
con portafolio? que más me gustó? ¿Qué portafolios?
fue lo más novedoso que
aprendí? ¿Qué fue lo más
difícil? ¿Qué significó para
Un modelo para la formación por competencias
Criterios de
evaluación Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
entre pares
Evaluación entre pares:
Evaluación entre pares: Evaluación entre pares: Hay poca disposición al diálo- Evaluación entre pares:
Disposición
El autor muestra disposición al Hay una disposición limitada go, críticas y aportaciones, por No se muestra dispuesto al diá-
a la crítica
diálogo, críticas y aportaciones al diálogo, a las críticas y apor- lo tanto el proceso de evalua- logo, las aportaciones o críticas
constructiva
de sus colegas. taciones de sus colegas ción entre pares no se mani- constructivas de sus colegas.
fiesta.
217
Criterios de
218
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de manera Presenta de ma- Presenta de No presen-
precisa y diferenciada nera precisa y manera preci- ta de manera
los tres elementos de diferenciada sa y diferen- precisa y di-
una situación proble- solo dos de los ciada solo uno ferenciada los
Situación
ma: contexto, infor- elementos de de los elemen- elementos de
problema
mación suficiente y soporte de la si- tos del soporte contexto, in-
una función clara tuación proble- de una situa- formación y
ma. ción proble- función
ma.
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta ocho o nue- Presenta seis o Presenta cua- Presenta tres o
ve de las característi- siete de las ca- tro o cinco de menos de las
Significatividad cas de significatividad racterísticas de las caracterís- características
de la situación de una situación pro- significatividad ticas de signi- de significati-
problema blema. de una situación ficatividad de vidad de una
problema una situación situación pro-
problema blema
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de forma Presenta de for- Presenta algu- No presenta
clara, ordenada y di- ma clara las nas activida- de forma cla-
ferenciada las activi- actividades de des de apren- ra, ordenada
dades de aprendizaje aprendizaje que dizaje para el y diferenciada
que permiten cons- permiten cons- logro de al- las actividades
Actividades de
truir las evidencias de truir las eviden- gunas de las de aprendizaje
aprendizaje
desempeño. cias de desem- evidencias de que permiten
peño. desempeño. construir las
evidencias de
desempeño.
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta evidencias Presenta evi- Presenta ta- No presenta
de desempeño claras, dencias de des- reas claras, evidencias de
objetivas, que permi- empeño claras, objetivas que desempeño
ten evidenciar des- objetivas que corresponden claras, objeti-
empeños que corres- corresponden a los produc- vas que permi-
ponden a los produc- a los productos tos esperados. tan evidenciar
tos esperados y que esperados y que desempeños
Evidencias de
son desencadenantes son desenca- que corres-
desempeño
de las actividades de denantes de las ponden a los
aprendizaje actividades de productos y
aprendizaje que son des-
encadenantes
de las activida-
des de apren-
dizaje
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
220 y Alicia de Jesús Inciarte González
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta instrumen- Presenta instru- Presenta ins- No presenta
tos para la evaluación mentos para la trumentos instrumentos
de competencias ade- evaluación de para la evalua- para la evalua-
Dispositivos cuados, con criterios competencias, ción de com- ción de com-
de evaluación y descriptores claros con criterios y petencias petencias, con
y precisos descriptores criterios y des-
criptores cla-
ros y precisos
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de forma or- Presenta de for- Presenta de No presenta de
denada y correcta su- ma ordenada forma sufi- forma ordena-
ficientes referencias suficientes refe- cientes refe- da y correcta
bibliográficas, heme- rencias biblio- rencias biblio- suficientes re-
Referencias
rográficas y de la Red gráficas, heme- gráficas, he- ferencias bi-
rográficas y de merográficas y bliográficas,
la Red de la Red hemerográfi-
cas y de la Red
CATEGORÍA 4 3 2 1
Describe de forma Describe los re- Describe de No describe de
correcta los recursos cursos y la ma- forma correc- forma correcta
y la manera de em- nera a emplear- ta los recursos los recursos
Recursos plearlos como apoyo los como apoyo de apoyo a la y la manera
a la docencia a la docencia docencia a emplearlos
como apoyo a
la docencia
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta elementos Presenta algu- Presenta esca- No presen-
significativos e im- nos elementos sos elementos ta elementos
portantes de inno- importantes de significativos significativos
vación de la práctica innovación de la e importantes e importantes
docente que impacte práctica docente de innovación de innovación
Innovación en la docencia y en que impacte en de la práctica de la práctica
aprendizaje de los la docencia y en docente que docente que
alumnos. aprendizaje de impacte en la impacte en la
los alumnos. docencia y en docencia y en
aprendizaje de aprendizaje de
los alumnos. los alumnos.
Observaciones
Instrucciones de llenado:
1. Nos interesa que considere este instrumento como una au-
toevaluación de su proceso.
2. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de contestar.
3. No deje ninguna pregunta sin responder.
4. Las preguntas con opciones puede resaltarlas con amari-
llo, como se muestra aquí:
No apto Deficiente Adecuado Suficiente Competente
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
222 y Alicia de Jesús Inciarte González
• I. Transposición didáctica
En esta primera etapa se realizan cuatro fases.
1. Análisis curricular centrado en las competencias (básicas o
genéricas, profesionales y específicas). Consiste en revisar
su currículo y las competencias que lo conforman, como
base para iniciar mi planeación.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
224 y Alicia de Jesús Inciarte González
• Recursos o saberes
3. Dispositivo de evaluación
• Formas de evaluación
• Instrumentos y criterios
4. Referencias bibliográficas
—— Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de secuen-
cias de aprendizaje es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente
2. Señala:
—— Los problemas que encontraste en el programa forma-
tivo en cuanto al aprendizaje de los temas abordados y
a qué los atribuyes.
—— Los aspectos positivos que encontró en este proceso de
formación
—— Aquellos aspectos que necesitas mejorar.
3. ¿Cuál es tu opinión, respecto de las posibilidades de cam-
biar tu manera de trabajar, planificar, desarrollar tus clases,
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
228 y Alicia de Jesús Inciarte González
Descripción
Con el propósito de finalizar y presentar su proyecto for-
mativo (conjunto de secuencias didácticas), en este objeto de
estudio se proporciona un andamio cognitivo para apoyarle en
la construcción del “proyecto formativo” (guía para el estudian-
te) que le solicitamos como uno de los principales productos del
presente programa formativo.
Intenciones formativas
Con base en la construcción de secuencias didácticas reali-
zada, se busca que el profesor construya su proyecto formativo;
para ello,
1. Emplea el andamio cognitivo para construir su proyecto
formativo.
2. Presenta y defiende su proyecto formativo ante el grupo de
formación.
A. Situación de integración
Apoyado en los ejercicios que realizó para elaborar su se-
cuencia didáctica, y en el andamio cognitivo que se le propor-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 229
B. Actividades de aprendizaje
I. Para elaborar su guía, le pedimos analizar la información
que se proporciona en la sección de recursos de apoyo. Son tres
lecturas: la primera nos proporciona un panorama general so-
bre cómo construir el proyecto formativo y cómo intervenir e
investigar en el aula. La segunda nos esquematiza el proceso de
construcción del proyecto formativo; y finalmente la tercera nos
facilita la elaboración de la guía, al darnos un andamio cogniti-
vo que puede seguirse paso a paso. Use esta información de la
manera que estime conveniente, de tal forma que realmente le
ayude.
1. Analice el andamio cognitivo que se le proporciona en la
sección de recursos de apoyo y realice cada una de sus sec-
ciones.
2. Construya su guía para el estudiante.
3. Acuerde con su tríada las fechas y estrategias más pertinen-
tes para realizar la etapa de intervención áulica.
4. La guía construida y estos acuerdos deberá presentarlos
ante el grupo, para que sean evaluados y reciban la reali-
mentación que permita su mejora.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
230 y Alicia de Jesús Inciarte González
C. Evidencias de desempeño
1. Guía para el estudiante
2. Presentación o exhibición de la guía ante el grupo.
D. Recursos de apoyo
Las tres lecturas que a continuación se ofrecen tienen como
propósito apoyar la situación de integración solicitada en este
objeto de estudio.
• Analizar
En esta primera fase, los participantes deberán enfrentarse
a la construcción y análisis de la o las situaciones-problema que
conformarán su proyecto formativo o guía para el estudiante. El
análisis y planteamiento de los fines y productos del proyecto
remiten a las experiencias de los estudiantes. Durante esta fase
inicial, se analiza la situación-problema; primero individualmen-
• Planificar
Una vez analizada la situación-problema y de haber aco-
piado la información necesaria para desarrollar el proyecto for-
mativo, estamos en condiciones de iniciar la planificación. Esta
se concreta en la elaboración de cada una de las fases que com-
ponen el Proyecto formativo, cuya estructura responde a la ti-
pología desprendida del M-DECA que estamos desarrollando en
este libro (puede revisar y apoyarse en el andamio cognitivo). Es
menester señalar que la sola elaboración del Proyecto formativo
no es garante de su realización. Entonces, debemos entender
que la fase de planificación traspasa este momento y permea el
desarrollo mismo del proyecto. Si bien en todo momento debe-
mos seguir el procedimiento indicado, es necesario considerar
ciertos márgenes de maniobra que proporcionen la flexibilidad
suficiente para realizar las adaptaciones y cambios justificados
por las circunstancias que el proyecto exija.
En esta fase de planificación del proyecto es muy importan-
te definir puntualmente la situación-problema con la que van a
interactuar los estudiantes, las evidencias de desempeño y los
productos que deberán alcanzar; asimismo, los recursos y las
actividades que se realizarán entre los estudiantes del grupo.
A continuación se indican los pasos en el proceso de cons-
trucción conjunta del Proyecto formativo; a modo de ejercicio,
anote en la columna derecha lo que se solicita en las preguntas
de la columna izquierda.
• Revisar
Previamente a la fase de ejecución del proyecto, los inte-
grantes de la tríada deberán revisar y decidir conjuntamente la
mejor estrategia para llevar a la práctica el proyecto construido.
A manera de sugerencia, algunos de los aspectos que debe-
rán revisarse son estos:
—— Sobre el tiempo (fechas) de aplicación más conveniente.
—— En relación con el cambio de roles de los integrantes de
la tríada.
—— La forma de presentar el proyecto (guía para el estu-
diante), impresa o digital.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 233
• Ejecutar
Reconocemos esta fase como la de realización del proyec-
to. En dicha secuencia, la acción experimental e investigadora
ocupa un lugar prioritario en el proyecto. Se ejercita y analiza
la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro de
la tríada juega su rol y realiza su tarea de conformidad con lo
planificado y acordado en la secuencia anterior.
En el transcurso de la fase ejecutora, se comparan los resul-
tados que se van alcanzando con aquello que se ha planificado;
desde esta base se hacen las correcciones necesarias, tanto en la
planificación como en la realización. Este procedimiento de re-
flexión durante la acción sirve para revisar permanentemente
la progresión de los aprendizajes, y como una forma de autocon-
trol y evaluación continua, tanto individual como grupalmente.
Las tareas contenidas en la guía para el estudiante deben ser
realizadas de la forma más autónoma posible, a fin de promover
el desarrollo de competencias. Esto no implica que los estudian-
tes se sientan solos; por el contrario, los profesores deberán es-
tar atentos a los procesos de acompañamiento. Señalémoslo: la
práctica orientada al desarrollo de competencias considera una
serie de condiciones que deben reunir tanto los profesores como
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
234 y Alicia de Jesús Inciarte González
• Negociar
Esta fase de negociación tiene como propósito garantizar la
adecuada conducción del proyecto, buscando en todo momento
contar con la participación de sus alumnos. Es paralela al pro-
ceso de ejecución del proyecto. Perrenoud señala: “Un aspecto
fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social
de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en
el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de
forma conjunta” (2008, p. 81). Si bien puede concebirse que sea
el profesor quien decida unilateralmente todas las situaciones-
problema y se encargue de proponerlas, es preciso entrar a un
proceso de negociación con sus estudiantes, a fin de que tales
situaciones resulten significativas y movilizadoras para ellos.
Entendemos que la relación pedagógica es fundamen-
talmente asimétrica y reguladora del aprendizaje estudiantil;
sin embargo, preconizamos que dicha relación debe cambiar y
apuntar hacia una interrelación que permita la participación del
estudiante en la autorregulación de su aprendizaje.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 235
• Documentar
Esta fase, también paralela a la de realización del proyecto,
corresponde a los momentos de investigación por parte del pro-
fesor. A las tareas propias del desarrollo de competencias en los
estudiantes, se suma un proceso sistemático de recopilación de
información valiosa para documentar un trabajo rico en viven-
cias que merecen ser registradas. Así, a las evidencias de desem-
peño de los estudiantes en su proceso de aprender, se agregan
aquellos incidentes y resultados de la aplicación de instrumentos
(encuestas, entrevistas y registros de observación). En esta tarea,
los mismos alumnos pueden realizan una fase de autocontrol,
llevar una bitácora que recoja los momentos más destacados o
significativos del proceso de grupo desarrollado. El trabajo coor-
dinado y dedicado de la tríada en esta fase es determinante para
el éxito del proyecto.
Durante esta etapa, el rol del profesor es dual: es docente
e investigador. Documentar la experiencia constituye uno de los
tramos más importantes en el desarrollo del proyecto, pues pone
por escrito lo ocurrido al interior del aula, más allá de la valora-
ción de los resultados conseguidos.
• Evaluar
En esta fase podemos entender la evaluación en dos sen-
tidos. Uno, la evaluación del logro de las competencias en los
alumnos, la cual se desarrollará según los instrumentos y crite-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 237
• Refinar
Al término del trabajo con los alumnos, la tríada debe reu-
nirse y someter el proyecto a discusión y análisis. Deberá exami-
nar las evidencias de aprendizaje y las del trabajo investigativo,
procesar la información y depurar la propuesta original aplicada.
Esta revisión final funciona como una importante fuente de rea-
limentación, tanto para el docente como para la tríada; enrique-
ce las ideas y propuestas acerca de cómo planificar y realizar me-
jor los futuros proyectos. Las observaciones generadas en esta
última discusión se subsumen en la idea de que la planificación y
realización de proyectos deben llevarse a cabo con mecanismos
flexibles y criterios abiertos.
Los resultados de la evaluación del proyecto deberán inte-
grarse en esta fase, con la intención de refinar el proyecto inicial.
Esto repercutirá en la refinación de la guía del estudiante y, cola-
teralmente, en la depuración de la guía del docente y del modelo
mismo que fue empleado para alimentar las fases y momentos
del proyecto formativo.
Finalmente, una vez refinado el proyecto en general, es
conveniente organizar las experiencias vividas que recogen in-
tereses, necesidades y características individuales, la participa-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
238 y Alicia de Jesús Inciarte González
3. Andamio cognitivo39
Se ofrece el siguiente esquema de trabajo al profesor, para
que lo emplee en la construcción de las secuencias que confor-
marán su Proyecto Formativo (guía para el estudiante). Hemos
denominado a este instrumento Andamio Cognitivo, por lo que
representa como mecanismo de apoyo y ayuda.
Escribir el título del documento
[Escriba aquí un resumen del documento; es decir, enuncie
solamente las ideas medulares del texto y redáctelo en un máxi-
mo de 100 palabras]
Escribir el Nombre de la institución
[Escribir el nombre y correo electrónico del profesor]
[Escribir el nombre de la carrera]
[Escribir el nombre de la asignatura o Unidad de Aprendi-
zaje]
[Escribir el nombre del grado y grupo]
[Escribir el periodo o fecha de la intervención]
Objeto de estudio
[Escribir el nombre del Objeto de estudio o tema de esta
secuencia]
I. Presentación
Descripción
[Describir de manera general de lo que trata el objeto de
estudio o tema]
Intenciones formativas
[Escribir los propósitos u objetivos del objeto de estudio o
tema]
Competencias
[Indicar las competencias a desarrollar en esta secuencia]
A. Situación-problema
[Redactar la situación-problema aquí]
[Borrar el siguiente texto —en gris— después de ser em-
pleado]
[Atender a las características, elementos y carácter de signi-
ficatividad siguientes:]
En la propuesta de Roegiers (2010), las tres característi-
cas de una situación-problema son:
1. De integración, esto es, “una situación compleja que inclu-
ye información esencial y parasitaria y pone en juego los
aprendizajes anteriores” (De Ketele et al, cit. por Roegiers,
2010), implica una movilización de saberes.
2. Producción esperada, debe ser abierta, lo cual implica una
producción del aprendiz: él es el actor de la situación y no el
docente.
3. De lo anterior se desprende que la situación no es estricta-
mente “didáctica”, es decir, una situación organizada y con-
ducida por el docente; se busca que la situación-problema
sea a-didáctica, lo cual comporta que no contiene en sí la
intención de enseñar, sino que el alumno aprende en forma
individual o colaborativamente.
Según De Ketele (cit. por Roegiers, 2010), el entorno, como
uno de los componentes de la situación-problema, constituye
el conjunto de los elementos materiales que se le presentan al
aprendiz: texto escrito, ilustración, fotografía… y tres factores lo
definen: 1) contexto, 2) información y 3) función (Roegiers,
2010, p. 173).
En nuestro Modelo proponemos que el entorno, con sus
tres constituyentes, configure la situación-problema y de esta
se desprendan las actividades de aprendizaje, las evidencias de
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
244 y Alicia de Jesús Inciarte González
Criterios S N
Moviliza saberes cuestionando las vivencias e interés.
Le plantea desafíos a la medida de sus posibilidades.
Útil, haciéndolo progresar en un trabajo complejo.
Le permite contextualizar sus conocimientos.
Permite explorar fronteras de aplicación de los saberes.
Orienta hacia una reflexión sobre los conocimientos y su construcción.
Evidencia las diferencias entre teoría y práctica
Permite el aporte de diferentes disciplinas en la
resolución de problemas complejos.
Permite medir distancia entre lo que sabe y lo que tiene que aprender.
Vinculados a un contexto, a una función, a las informaciones y a la tarea
B. Actividades de aprendizaje
[Redactar las Actividades de aprendizaje aquí]
Las actividades de aprendizaje están referidas a lo que Roe-
giers llama consigna. Dentro de nuestra tipología, las entende-
mos como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluyen estrategias individuales, colabo-
rativas y reflexivas para la construcción del aprendizaje. En to-
dos los casos, están orientadas al desarrollo de las competencias
y al logro de las evidencias o productos.
C. Evidencias de desempeño
[Redactar las evidencias de desempeño aquí]
[Borrar el siguiente texto después de ser empleado]
Las competencias se evidencian mediante desempeños o ac-
tuaciones. Por ende, en este espacio se integran las evidencias,
tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, así como
el seguimiento de las actividades de integración permanente.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
246 y Alicia de Jesús Inciarte González
D. Recursos de apoyo
[Redactar los recursos que apoyen el logro de las compe-
tencias]
[Borrar el siguiente texto después de ser empleado]
Representan el material de apoyo para el despliegue de las
competencias. Son el referente de los temas que permiten el ma-
nejo de la información, los contenidos y en general de diversos
recursos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado
ex profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. También puede componerse de diferentes recursos
que se le proporcionen al estudiante o bien ser conformado a
partir de los procesos de indagación en los que debe participar
el estudiante como parte de su formación.
247
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
248 y Alicia de Jesús Inciarte González
Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles:
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