You are on page 1of 264

Innovar para transformar la docencia

universitaria
Un modelo para la formación por competencias
Isabel Guzmán Ibarra
Rigoberto Marín Uribe
Alicia de Jesús Inciarte González

Innovar para transformar


la docencia universitaria
Un modelo para la formación por
competencias

Red para el Desarrollo y Universidad del Zulia,


Evaluación de Competencias Venezuela
Académicas
2014
Este libro ha sido arbitrado por pares académicos, contando
además con el aval de evaluación de la institución editora;
en él se recupera un conjunto de investigaciones que los
autores han realizado sobre la temática que aquí se aborda.

Impreso en papel alcalino.


This publication was printed on acid-free paper
that meets the minimum requirements
of the American National Standard for Information
Sciences-Permanence for Paper for Printed Library
Materials, ANSI Z39.48-1984

Primera edición: 2014

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no


podrá ser reproducido total ni parcialmente, ni almacenarse en
sistemas de reproducción, ni transmitirse por medio alguno sin
permiso de los titulares de los derechos correspondientes.

INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA


UN MODELO PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

©2014 Derechos reservados para esta 1ª edición


© Isabel Guzmán Ibarra
© Rigoberto Marín Uribe
© Alicia de Jesús Inciarte González
© Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela
ISBN 978-980-402-164-0
Depósito legal lf 18520143782929

Portada:
Fernando Araujo Loredo

Revisión de estilo:
María Librada Rivera Valdez

Diagramación e impresión:
Ediciones Astro Data S.A.
Maracaibo, Venezuela
edicionesastrodata@gmail.com

Universidad del Zulia


Ciudad Universitaria. Núcleo Humanístico. Edificio de Posgrado e Investigación.
Facultad de Humanidades y Educación. Teléfono: 058-261-7596209
Correo electrónico: postdocch@gmail.com
Contenido

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo I
Modelo para el desarrollo y evaluación de
competencias académicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1. Componente conceptual: plasticidad nocional y cierre
semántico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Coherencia conceptual y alineación constructiva
del M-DECA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Componente de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.1. Paradigmas en la formación de los profesores. . . . . . 30
2.2. El Programa de Formación: estructura y etapas. . . . . 34
2.3. Métodos de trabajo que orientan el programa
de formación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4. Secuencias didácticas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Componente de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
4.1. Procedimiento de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5. Una coda útil y necesaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Capítulo II
Modelos de formación y competencias docentes. . . 59
Primer objeto de estudio.
Modelos de formación en la universidad . . . . . . . . . . . . . . . . 60
1. Sociedad y educación en el siglo XXI. . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2. Modelos de formación en las universidades. . . . . . . . . . . 75
2.1. Universidad y sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2. Universidad y modelos de formación. . . . . . . . . . . . . 77
3. La trasposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.1. Críticas a la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . 92
Segundo objeto de estudio.
Competencias: de la polisemia a la saturación
del concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
1. El discurso de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2. En busca de una definición de competencia. . . . . . . . . . . 105
3. Terminología pedagógica específica del enfoque
por competencias: el concepto de competencia. . . . . . . . 105
Tercer objeto de estudio.
Las competencias docentes en la universidad . . . . . . . . . . . . 105
1. Redacción de una filosofía de la enseñanza. . . . . . . . . . . 118
2. El perfil del docente universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3. Las competencias de los docentes que trabajan
por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Capítulo III
Pedagogía de la Integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Primer objeto de estudio.
Competencias y situaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
1. La competencia como organizadora de los programas
de formación: hacia un desempeño competente . . . . . . . 139
2. Competencias y situaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
3. ¿Qué es la pedagogía de la integración?. . . . . . . . . . . . . . 152
3.1. ¿Qué significa integrar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
3.2. ¿Cuál es la diferencia entre la integración
y la revisión? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
3.3. ¿Cómo planificar las actividades de integración?. . . . 154
3.4. ¿Una situación compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3.5. ¿Cuáles son las características de una situación
compleja?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
3.6. ¿Cuándo proponer situaciones complejas
a los alumnos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3.7. La pedagogía de la integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
3.8. ¿Qué debo cambiar, en prioridad, en mis prácticas
de clase y cómo realizar una pedagogía activa?. . . . . 161
3.9. ¿Situación didáctica o situación de integración?. . . . 162
3.10. ¿Qué estrategia debe seguir el docente?. . . . . . . . . . 163
3.11. ¿Cuáles competencias deben adquirirse
para practicar la pedagogía de la integración?. . . . . 163
4. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos
en el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
5. Situaciones de integración. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Segundo objeto de estudio.
Métodos pedagógicos para el desarrollo de competencias. . . 167
Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar competencias
transversales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1. El aprendizaje basado en problemas. . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Tema 2. Métodos reflexivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
1. Métodos y técnicas para el fomento de una práctica
reflexiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
1.1. El método de descomposición: un apoyo
para la transposición didáctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
1.2. La imitación-modelaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
1.3. Diálogo reflexivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
1.4. El contrato didáctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Capítulo IV
Evaluación de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Primer objeto de estudio.
La evaluación auténtica de competencias docentes. . . . . . . . 202
1. Componente de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2. El portafolio como instrumento en la evaluación
de competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.1. Construyo mi portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
2.2. Estructura y organización del portafolio . . . . . . . . . . 205
2.3. Algunas características del portafolio. . . . . . . . . . . . . 206
2.4. Unidades que contiene el portafolio. . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.1. La identidad de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . 207
2.4.2. Competencias docentes en formación. . . . . . . 208
2.4.3. Planeación didáctica por competencias. . . . . . 209
2.4.4. La puesta en práctica de la docencia
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
2.4.5. Valoración de los logros de las competencias. 212
3. Rúbricas e instrumentos de evaluación. . . . . . . . . . . . . . . 213
3.1. Rúbricas para evaluación del portafolio docente. . . . 214
3.2. Rúbricas para la coevaluación de los proyectos
formativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
3.3. Instrumento usado para la autoevaluación
de los proyectos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Segundo objeto de estudio.
Módulo de integración: el proyecto formativo . . . . . . . . . . . . 228
1. El proyecto formativo y la intervención áulica . . . . . . . . . 230
2. Diseño del proyecto formativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
2.1. Flujograma en la elaboración de una guía
para el estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
3. Andamio cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242

Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247
Introducción

Si la educación tiene sentido es porque encierra


unas metas, es decir, porque no queremos que los
alumnos sean como son, porque creemos que si in-
corporan otras competencias serán mejores compa-
ñeros, alumnos y ciudadanos, y porque más allá de
todas las incertidumbres y relativismos de la socie-
dad postmoderna, si educamos es porque creemos
que hay conocimientos, valores y, en suma, unas
competencias más deseables que otras, y por tanto
queremos que nuestro alumnado sea más compe-
tente y más capaz, un peaje probablemente nece-
sario para conseguir que sean también más felices.

Monereo y Pozo
Competencias para (con) vivir con el siglo XXI

La educación se encuentra íntimamente ligada al desarrollo


del ser humano. La evolución de la humanidad no puede con-
cebirse sin la educación. De esta manera, el anhelo de que sea-
mos mejores como individuos y como sociedad, la lucha por la
libertad, el combate a la desigualdad y la búsqueda del desarro-
llo pleno de las personas, entre otras cuestiones, siempre llevan
consigo el impulso de transformar los sistemas educativos de
cada nación. Las necesarias reformas educativas son un referen-
te obligado si pretendemos explicar y entender el estado actual
de nuestra civilización. En tiempos recientes, y en los años por
venir, los conceptos y las prácticas en el campo de la educación
se han multiplicado y adquirido diversas facetas.
Hoy todo parece haber cambiado; sin embargo, el discurso
en torno a las competencias ha logrado que las viejas utopías
sean desempolvadas y aspiren a permanecer vigentes; los nue-
vos anhelos buscan hacerse un espacio en el imaginario social

9
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
10 y Alicia de Jesús Inciarte González

y pedagógico. Monereo y Pozo (2007b) se preguntan sobre el


carácter real de las competencias: ¿Qué son? ¿Una nueva moda,
como piensan algunos, para vender ideas viejas en odres nue-
vos? ¿Una palabra mágica que nos redimirá de todos los males
que aquejan a nuestro sistema educativo?
Al respecto, actualmente existe una coincidencia en el mun-
do académico: abandonar los convencionales enfoques y for-
mas centradas en la transmisión de saberes desde la posición
de quien “sabe” hacia la de quien “ignora”, para incursionar en
el reto de desarrollar competencias. Si se parte de la convicción
de que las personas deben adquirir competencias para formarse
como excelentes seres humanos y mejores ciudadanos, en este
mundo tan difícil y lleno de problemas que nos ha tocado vivir, el
panorama que se presenta abre diversas incógnitas que conver-
gen en la educación.
Las preguntas inician desde el momento de definir qué va-
mos a entender por competencias. Pues ocurre que los concep-
tos de competencias, venidos en aluvión al campo educativo,
han hecho que la noción de competencia se vuelva poliédrica, a
menudo confusa y muchas veces difusa; el término se ha torna-
do difícil de asir debido a sus múltiples aristas; lo cierto es que
la abigarrada polisemia del concepto dificulta enormemente su
operatividad, así como la determinación sobre cuáles competen-
cias desarrollar y evaluar. Por lo demás, si se pensaba que esto
era un asunto resuelto, Coll (2006) introduce el debate sobre qué
es lo básico en un currículo escolar. Y queda aún la pregunta
siempre presente entre los profesores: ¿cómo hacerlo? Esto es,
cómo desarrollar y cómo evaluar competencias. Consideramos
esta cuestión como el meollo del asunto, y no porque esperemos
dar ni recibir recetas, pues sabemos que no las hay, sino porque
como pedagogos estamos convencidos de que es necesario dilu-
cidar dicha problemática y construir propuestas. Todo esto lleva
a preguntarnos por dónde empezar, cuando hemos transitado
de la polisemia a la saturación de un concepto (Guzmán y Marín,
2011). Consideramos que la agenda pendiente en la problemáti-
ca de las competencias es su real puesta en práctica en las aulas.
De otra manera, la “canasta” cargada de utopías pedagógicas
llamada competencias, se transformará en una utopía más.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 11

Asimismo, cabe plantear otras cuestiones que también con-


forman dicha problemática: ¿quiénes son los responsables de
erigirse en los diseñadores de las propuestas pedagógicas para
el desarrollo y evaluación de competencias? E incluso, ¿quiénes
serán los encargados de poner en común, en las aulas, estas
propuestas? La respuesta apunta hacia un actor protagónico: el
profesor. Pero, ¿de cuál profesor estamos hablando? Nos esta-
mos refiriendo a un docente que para promover el desarrollo de
competencias en sus alumnos, necesariamente tendrá que cam-
biar o ha cambiado su práctica docente1. La pregunta obligada
es: ¿cuáles son las competencias del docente que trabaja por
competencias?
Gimeno (2008), al reflexionar sobre la dificultad para definir
competencias, menciona que resulta aún más complicado tomar
la decisión respecto de cuántas y cuáles competencias incluir en
un proceso formativo. A ese tenor, pareciera que si nos cuestio-
namos sobre cuáles son las competencias docentes a desarrollar
en los profesores, el asunto puede volverse polémico. Sin embar-
go, este no es un tema inexplorado ni irresoluble, pues tenemos
a la mano distintas propuestas de competencias docentes, que
desde distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles
deben ser las competencias docentes.
Además, proponemos nuestro propio referencial (V. infra, p.
29), construido a la luz de una certeza rectora: la docencia es una
profesión compleja que obliga a repensar sistemáticamente el
trabajo, por lo cual no basta con transmitir conocimientos bajo
el amparo de la libertad de cátedra. Hemos construido nuestra
propuesta de competencias docentes a la luz de la investigación
y teorización, en efecto, pero además, partiendo de nuestras pro-
pias experiencias como maestros. Estamos convencidos de que

1 Consideramos que nos referimos a un profesor que es capaz de


cambiar sus prácticas educativas actuales mediante enroques
atrevidos que no necesariamente son motivados por la amenaza
de perder su espacio, o realizados ante la inminencia de un jaque
mate que lo lleve a perder su status quo o la comodidad del “jue-
go” pedagógico” que lo sume en la rutina. Esta idea de profesor
corresponde a aquel maestro más identificado con el Odiseo, que
con el Robinson en la propuesta de Vasconcelos (2002).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
12 y Alicia de Jesús Inciarte González

los profesionales de la educación debemos poseer competencias


orientadas a manejar adecuadamente la transposición didácti-
ca, a diseñar prácticas educativas por competencias, gestionar
la progresión de los aprendizajes de los estudiantes, utilizar y
manejar competencias digitales, mantener una adecuada inte-
racción pedagógica en el aula, organizar la propia formación
continua y evaluar el logro de las competencias de los alumnos.
Consideramos, empero, que el tema trasciende esta perspectiva,
y se encamina a dilucidar y plantear estrategias con respecto a
cómo desarrollar y evaluar esas competencias en los docentes.
Por lo expuesto, es claro que un factor determinante de la
calidad de los sistemas educativos se encuentra en la formación
de sus maestros. Sin embargo, creemos que apenas transitamos
en el pasaje de la transformación de las convencionales prácti-
cas pedagógicas hacia las exigencias de renovación que la socie-
dad actual reclama de la educación. Actualmente, no son pocas
las instituciones educativas que desarrollan esfuerzos trascen-
dentes a fin de que sus profesores se desempeñen con niveles de
competencia óptimos y relevantes.
Con un optimismo pedagógico que pretende no aparecer
como desmesurado, este libro tiene como propósito presentar
algunos apoyos teóricos y metodológicos, producto de las inves-
tigaciones que hemos llevado a cabo, que puedan ser empleados
en la realización de los módulos de trabajo correspondientes a
un Programa de Formación de Profesores, conformado por tres
etapas: formación, intervención e investigación, y sustentado en
el Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Aca-
démicas (Marín y Guzmán, 2013), y que en lo sucesivo deno-
minaremos M-DECA. Se busca con ello aportar elementos para
desarrollar mejores prácticas educativas en beneficio de los es-
tudiantes.
La construcción del M-DECA ha atravesado por diversos
momentos de trabajo. Esto ha implicado la realización de un
amplio proceso de investigación cuyo diseño incluyó la revisión
teórica y metodológica sobre formación de profesores, compe-
tencias, docencia por competencias y evaluación de competen-
cias docentes. Para la aplicación del M-DECA desarrollamos un
programa de formación de profesores que nos ha dado la opor-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 13

tunidad de valorar cómo funciona dicho modelo en experiencias


formativas en diferentes niveles educativos. Esta observación ha
permitido modificar algunos aspectos y reorientar ciertas accio-
nes, es decir, ajustar lo que estimamos necesario para su refina-
miento. Con este libro pretendemos compartir el modelo para
que sea trabajado en otros espacios y con otros actores, quienes
mediante procesos de investigación colaborativa (Casals, Vilar y
Ayats, 2008; Lall, 2011), como una modalidad de Investigación
Acción Participativa (Elliott, 1990; McKernan, 2001; Kemmis y
McTaggart, 1988), puedan establecer relaciones de colaboración
entre la universidad y la sociedad, para que mediante el diálogo,
la interacción y la reflexión colegiada se produzcan las sinergias
capaces de aumentar las posibilidades de aprendizaje mutuo, así
como las condiciones para enfrentar con éxito las incertidum-
bres y los obstáculos que se presenten. Este proceso conjunto de
aplicación y valoración del modelo, permitirá crear las condicio-
nes de diseminación del M-DECA y la conformación de comuni-
dades de práctica (Wenger, 1998).
Con todo esto, nos encaminaríamos a la difícil misión de
encontrar estrategias que nos permitan superar (parafraseando
a Mireille Cifali, 2005)2 la tentación positivista y prescriptiva de
un programa de formación, y salir avante frente a la tentación
de lo intransmisible y lo inefable que caracteriza a muchos otros
modelos, los cuales quedan en el nivel de la propuesta o de lo
meramente hipotético, para incursionar en la búsqueda de un
espacio para proporcionar inteligibilidad a la actividad docente,
al programa de formación y, con todo ello, al M-DECA.
Este material ha sido preparado como una pauta para ser
empleada directamente por personas que se interesen en su uso,
también puede utilizarse como material de apoyo en procesos
de formación a cargo de un profesor que pueda conducirlo. El
libro se organiza en cuatro capítulos, en el primero se describe el
M-DECA y en los tres capítulos restantes se detalla la primera de
tres etapas del citado programa de formación. En esta etapa se

2 La pregunta planteada a Mireille Cifali y a Philippe Perrenoud fue:


“Entre la tentación positivista y prescriptiva, y la tentación de lo
intransmisible y lo inefable, ¿queda espacio para una inteligibili-
dad de la actividad docente?”
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
14 y Alicia de Jesús Inciarte González

ofrecen las secuencias de aprendizaje y los contenidos de apoyo


a los primeros módulos del programa formativo. Las dos etapas
complementarias de este programa de formación son tratadas
en una segunda obra, adicional a este libro, en donde se ofrecen
las estrategias para los momentos de “intervención en el aula”,
las técnicas para “documentar la investigación”, y los procesos
para el “análisis e integración” de los resultados de la experien-
cia, respectivamente.
De esta manera, el primer capítulo se orienta a delinear los
cuatro componentes del “Modelo para el Desarrollo y Evalua-
ción de Competencias Académicas”. El componente conceptual
detalla sus fundamentos teóricos centrados en el análisis sobre
el campo de las competencias; el componente de formación des-
cribe sus fundamentos, centrados en la pedagogía de la inte-
gración y la teoría de las situaciones, incluye además el análi-
sis de algunos paradigmas y modelos de formación docente, la
propuesta de competencias docentes, el programa de formación
de profesores, algunos métodos de trabajo y la estructura de
las secuencias didácticas; el componente de evaluación rescata
los principios de evaluación auténtica e incorpora estrategias,
instrumentos y criterios para la evaluación de competencias; el
componente de investigación está referido al análisis de los en-
foques investigativos que pueden adoptarse como producto de la
aplicación del modelo, se sugiere un procedimiento que plantea
el desarrollo de tres etapas de investigación colaborativa: cosi-
tuacional, de cooperación y de coproducción.
En el capítulo dos, se aborda la temática de los “Modelos de
formación y competencias docentes”. Dicho capítulo se divide en
tres objetos de estudio; en el primero, se revisan las perspectivas
de los modelos de formación, como una forma de contextualizar
la competencia docente «Realiza procesos de transposición di-
dáctica». En el objeto de estudio dos, se analizan los conceptos
de competencias y se discute en torno a la polisemia del término;
asimismo, se reflexiona sobre la necesidad de realizar un cierre
semántico que nos acerque a un concepto que podamos trasladar
a una práctica docente bajo el enfoque de competencias. Con
ello se busca que los lectores reflexionen sobre los niveles de
coherencia que deben establecerse entre los conceptos, su ex-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 15

presión en prácticas educativas por competencias y su empleo


en la evaluación de competencias. En el tercer objeto de estudio,
se exploran las potencialidades del M-DECA como un modelo
orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la posi-
bilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial, a uno
de docencia por competencias, apoyados en la idea de “zona de
desarrollo docente” (Monereo, 2009a; Vygotsky, 1977). Para tal
fin se presentan las siete competencias docentes propuestas en
el M-DECA (V. infra, p. 29); así, tomamos como punto de partida
la competencia «Desarrolla su formación continua», que apoya
la trayectoria profesional del profesorado. Consideramos que un
proceso de formación de profesores para el desarrollo de com-
petencias docentes debe partir del análisis de la práctica docente
propia (Perrenoud, 2007), como una acción de práctica reflexiva
o una “reflexión en la acción” (Schön, 1992). Se incorpora aquí
la perspectiva de «diálogos reflexivos» como una estrategia para
la formación de profesores. Esta perspectiva permea toda la pro-
puesta y el trabajo de formación. De tal modo, mediante dicha
competencia, el profesor analiza su práctica docente y, tomando
como referente el proyecto y los currículos institucionales, sitúa
sus competencias reales (modelo de docencia inicial) y avizora
las características de una docencia por competencias. El proceso
de diálogo reflexivo parte de lo individual para ir a los diálogos
entre pares, y se plantea la necesidad de acompañamiento en su
formación; esto se opera mediante el trabajo en díadas o tríadas.
El tercer capítulo se adentra en el estudio de la “pedago-
gía de la integración,” por medio del trabajo con dos objetos de
estudio. En el primero, se analizan algunas bases de la pedago-
gía de la integración; también, como parte del desarrollo de las
competencias docentes «Diseña su docencia mediante disposi-
tivos de formación y evaluación de competencias», «Gestiona la
progresión de la adquisición de las competencias» y «Valora el
logro de competencias», en este objeto de estudio se discuten y
aplican los elementos estructurales y la tipología de actividades,
desprendidos del M-DECA, que componen cada una de las
secuencias didácticas; además se trabaja en su elaboración, con
la idea de llevar a los profesores a la construcción de situaciones
problema que emplearán en la elaboración de los dispositivos
de formación y de evaluación de competencias. En el objeto de
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
16 y Alicia de Jesús Inciarte González

estudio dos, se ofrecen diversas propuestas metodológicas “ac-


tivas”, “auténticas” y “situadas” (Díaz Barriga, 2006); también se
proporcionan algunas estrategias de práctica reflexiva y se re-
fuerza el «diálogo reflexivo», presente en la experiencia de forma-
ción, mediante el trabajo en «tríadas» (Brockbank y McGill, 2008),
con lo cual se facilita un acercamiento al desarrollo y evaluación
de competencias académicas en profesores y estudiantes. Con el
análisis de estos métodos y técnicas pedagógicas, se busca que
posteriormente puedan construirse e incorporarse estrategias
didácticas a las secuencias de aprendizaje que se construyen. Lo
aportado en este capítulo se configura como una opción educa-
tiva que reta el ingenio, la creatividad y el pensamiento crítico
de los docentes; asimismo, con este material se abre el espacio
para las prácticas reflexivas de los profesores; esta ventana a la
reflexión docente nos asoma también a la generación de nuevos
saberes que intentan transformar la realidad educativa.
En el capítulo cuatro, se ofrece un esquema comparativo de
las diversas estrategias e instrumentos de evaluación; se expo-
nen desde las formas convencionales hasta aquellas centradas
en la evaluación auténtica de competencias docentes. Esto nos
ha permitido evaluar profesores en procesos de formación, te-
niendo como base sus producciones. Como parte de la revisión
de dicho esquema, se analizan sucintamente tres estrategias de
evaluación auténtica que hemos empleado en programas for-
mativos, específicamente en la evaluación de competencias do-
centes (Marín y Guzmán, 2012). Por esa razón las consideramos
factibles de ser aplicadas para la doble función de formar y eva-
luar profesores. Se trata de las estrategias “incidentes críticos,
las realizaciones o exhibiciones y el portafolio docente” (Arbesú
y Argumedo, 2010; Barberá, 2005; Barberá y Martín, 2009; Shul-
man, 2003). Este capítulo se cierra con una situación de integra-
ción. Considerando que este es uno de los aspectos medulares
del proceso formativo de profesores, aquí se trabaja en varios
sentidos. Primero, se promueve la idea de innovación educativa
al elaborar un proyecto formativo. Segundo, se asienta el sentido
del isomorfismo pedagógico en la formación de profesores, plan-
teado por Mialaret (1982); desde tal principio, se crea una co-
rrespondencia entre las características de la formación recibida
por los maestros y las que se les piden que apliquen en la forma-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 17

ción de sus alumnos. En el proceso de apoyar esta integración,


se proporciona un «andamio cognitivo» que da orientación y so-
porte a la elaboración de un proyecto formativo (la guía para el
estudiante) para el desarrollo de competencias en los alumnos.
Consideramos que con el Modelo para el Desarrollo y Eva-
luación de Competencias Académicas se ofrece un espacio para
llevar a cabo una práctica docente reflexiva; esta oportunidad a
la reflexión nos conduce a la construcción de nuevos horizontes
que intentan innovar para transformar la docencia universitaria.
En ese sentido, este libro orienta, desarrolla y propone un es-
quema de trabajo académico sustentado en un modelo construi-
do a partir de diversas posturas teóricas y metodológicas, entre
las cuales destacan la pedagogía de la integración y la evalua-
ción auténtica. Tales fundamentos son utilizados en el diseño
y la realización de los módulos de trabajo correspondientes al
Programa de Formación de Profesores en su etapa de formación.
Para las etapas de intervención e investigación (abordadas en un
libro suplementario), se incorporan algunos elementos dirigidos
a facilitar los procesos de intervención en el salón de clases, así
como a analizar el componente investigativo que proporcione el
rigor metodológico a los momentos de investigación que esta
experiencia representa.
El fin último del presente libro es el de proporcionar a sus
lectores un modelo para la formación mediante el enfoque de
competencias, que al introducirlos en procesos de reflexión so-
bre su práctica docente, los lleve a innovar con la intención de
transformar la docencia universitaria.
Capítulo I

Modelo para el desarrollo y


evaluación de competencias
académicas

En el año 2009, grupos de investigadores pertenecientes a


seis universidades mexicanas conformamos la Red para el De-
sarrollo y Evaluación de Competencias Académicas (REDECA);
en la actualidad, la red está compuesta por investigadores de
14 universidades, siete de estas son extranjeras. Durante el pri-
mer año de la REDECA se trabajó en torno al análisis, diseño
y evaluación de propuestas educativas vinculadas con procesos
de evaluación de la docencia en la educación superior. Como
resultado de ese esfuerzo, diseñamos una propuesta para la for-
mación-evaluación de profesores desde la perspectiva del desa-
rrollo y evaluación de competencias docentes. Hemos trabajado
dicha propuesta con profesores de diferentes niveles educativos
—desde el de preescolar hasta el universitario—; su aplicación
nos ha permitido refinarla y, de este modo, darle validez teórico-
práctica, con la intención de diseminarla como un modelo capaz
de aportar elementos para la realización de mejores prácticas
educativas, en beneficio de nuestros alumnos.
En México, la evaluación de la docencia es un proceso reali-
zado por las instituciones de educación superior, con finalidades
y destinos que se integran básicamente en dos vertientes infor-
mativas: la administrativa y la académica (Rueda, Luna, García y
Loredo, 2011). La primera, de manera externa, alimenta a orga-
nismos evaluadores y a programas de formación docente; y de
forma interna, proporciona información para la toma de deci-
siones y asignación de estímulos económicos a los enseñantes.
La segunda vertiente informa a los docentes y supuesta-
mente les abre la oportunidad de capacitarse:

19
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
20 y Alicia de Jesús Inciarte González

En esa línea de beneficios se les brindan actividades de ca-


pacitación y actualización. Sin embargo, no tienen conexión
con los resultados, se trata de una oferta general que no se
relaciona con las necesidades de los profesores para que
mejoren sus habilidades pedagógicas en cuanto a planea-
ción, conducción y evaluación del aprendizaje (Rueda et al,
2011, pp. 208-209).
Idealmente, con estas dos amplias finalidades, los resulta-
dos de la evaluación de profesores, como corolario de dicho pro-
ceso, deben generar programas de formación continua que den
a la evaluación el sentido de “diagnosticar para mejorar,” capaz
de crear un vínculo que se exprese en el binomio evaluación-
formación (García-Cabrero, Loredo y Carranza, 2008a).
De esto, rescatamos dos aspectos relevantes para nuestro
modelo: las posibilidades de repensar el binomio evaluación-for-
mación, a la vista del mejoramiento de las prácticas educativas
y de los sujetos involucrados. Pero tal replanteamiento surge de
un horizonte teórico-metodológico en donde el profesor va más
allá de ser simplemente el sujeto evaluado, para convertirse en
un sujeto participante en su formación y evaluación. Lo anterior
implica trabajar procesos de formación de profesores que lleven
al desarrollo y evaluación de competencias docentes, transfor-
mando el binomio evaluación-formación en el bucle formación<-
>evaluación (Marín y Guzmán, 2012), entendido este concepto
dual como la interrelación y retroacción mediante las cuales los
elementos (formación-evaluación) se implican mutuamente y el
uno requiere del otro para existir, transformándose, en distintos
momentos, de evaluación-formación, en formación-evaluación.
Esta urdimbre de inter y retroacciones, generadoras de pro-
cesos transformadores y adaptativos en los sistemas, han sido
fecundamente estudiadas en el campo de la pedagogía y la edu-
cación. Jacques Ardoino (2001), citando a Dominicé, explica: […]
“en su tesis, que trata de la formación y la evaluación, hablaba
ya en ese sentido de ‘un proceso dentro del proceso’ las ideas de
interacción, de redes, de ‘bucles de retroacción’ [...]”.
Díaz Barriga y Rigo (2008, p. 121) revisan la relación entre for-
mación y evaluación, tratada en diversas obras; en estas se plan-
tea la posible y necesaria articulación entre las dos dimensiones,
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 21

pero se explica que aun tratándose de una “articulación muy re-


levante —e incluso obvia, en apariencia— no son frecuentes los
estudios que se aboquen específicamente a ella”. Con esta base,
consideramos que la evaluación de la docencia y la formación
de profesores son dos momentos concomitantes de un mismo
proceso y, al entretejer estas dos nociones inseparables, asu-
mimos que en esa madeja es posible albergar nuestros anhelos
pedagógicos, caracterizados por la búsqueda de modelos y es-
trategias mediadores de una docencia transformada y transfor-
madora, capaz de incidir justamente en la promoción del cambio
y la mejora sustantiva de las situaciones vitales de las personas
que formamos.
El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y evaluar
competencias que incorpora teorías, modelos pedagógicos, anhe-
los y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asimismo,
pretende mantener congruencia teórica, pertinencia metodológica
y hacer una aportación que abone a la construcción de estrategias
de práctica reflexiva con momentos de acompañamiento (Schön,
1992). En el M-DECA incorporamos una perspectiva crítica de las
competencias, al percibirlas no como la panacea que va a resolver
los problemas estructurales y anquilosados de los sistemas edu-
cativos actuales (Coll, 2007), sino como una estrategia para reali-
zar prácticas incluyentes y procesos de reflexión docente.
Las reflexiones anteriores y la preocupación inicial sobre
cómo formar<->evaluar competencias docentes, aportaron ele-
mentos para construir el M-DECA, cuyo propósito fundamental es
“el desarrollo y evaluación de competencias académicas”; aplica-
do de manera particular en procesos de formación de profesores.
Este capítulo tiene como propósito explicar los principios
teóricos y metodológicos que fundamentan el M-DECA, para ello
se describen los cuatro componentes del modelo: a) conceptua-
les, b) de formación, c) de evaluación, y d) de investigación.

1. Componente conceptual: plasticidad


nocional y cierre semántico
En este primer componente del modelo (Marín, Guzmán,
Márquez y Peña, 2013), se fija nuestra posición respecto al dis-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
22 y Alicia de Jesús Inciarte González

curso de las competencias; en este componente conceptual se


analiza la noción de competencia y la necesidad de establecer
coherencia entre los elementos estructurales del concepto de
competencia, la práctica docente y la evaluación, como una es-
trategia de alineación constructiva (Biggs, 2005) que vincule los
procesos de formación«evaluación.
Se parte del análisis conceptual de competencia, para arri-
bar a elementos nocionales comunes que permitan trasladar el
término hasta las prácticas y evaluación competencial docente, y
mantener así niveles de congruencia entre estos tres elementos;
en tal sentido, aseveramos que el concepto debe comprometer,
de otra manera corre el riesgo de quedarse como un ejercicio
intelectual baladí.
Los intentos de precisar el concepto de competencia son
múltiples y a veces diversos. En el M-DECA analizamos cómo
el uso de la noción de competencia constituye una alternativa
ante los modelos de formación que, tanto en el mundo del tra-
bajo como en la escuela, resultan insuficientes para responder a
las necesidades laborales y a los problemas que depara la vida
(Zabala y Arnau, 2008). Diferentes autores, mediante diagramas
matriciales, han analizado comparativamente las propuestas no-
cionales de competencia, con la intención de ofrecer su propio
concepto; entre estos autores se cuentan Denyer, Furnémont,
Poulain y Vanloubbeeck (2009); Guzmán y Marín (2011); Roe-
giers (2010); Zabala y Arnau (2008). Esta labor de acendramiento
conceptual ha brindado a la educación la oportunidad de cons-
truir nuevos significados para el concepto de competencia.
En el mismo tenor, las múltiples posturas y definiciones so-
bre la noción de competencia nos permiten afirmar que hemos
transitado de la polisemia a la saturación de un concepto (Guz-
mán y Marín, 2011), lo cual sugiere la necesidad de arribar a
cierres semánticos que impliquen detenernos para poder avan-
zar. Por ello, más que buscar anclaje en una definición concreta
de competencia, consideramos importante reflexionar sobre los
elementos comunes que se presentan en algunas de sus actua-
les conceptualizaciones, de modo que podamos dimensionar el
concepto, clarificarlo y emplearlo congruentemente en prácticas
de formación y evaluación de competencias.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 23

En la investigación realizada sobre la noción de compe-


tencia, encontramos que en esa amplia “canasta” de concep-
tualizaciones parecen caber todos los anhelos educativos que
sugieren ser inéditos, sin importar su viabilidad o su carácter
utópico (Guzmán y Marín, 2011). En nuestro análisis, identifica-
mos múltiples definiciones que coinciden en ciertos elementos,
los cuales se convierten en los ejes del concepto de competencia.
Enseguida se destacan algunos de los autores más relevantes,
conforme a la identificación que tenemos con ellos en la funda-
mentación del M-DECA.
Para Roegiers, “La competencia es la posibilidad, para una
persona, de movilizar de manera interiorizada un conjunto in-
tegrado de recursos, con vistas a resolver una familia de situa-
ciones-problema” (Roegiers, 2010, p. 89). Esta definición señala
“la posibilidad” como una capacidad que potencialmente se en-
cuentra en la persona; enfatiza el aspecto de “recursos que se
movilizan” ante una determinada situación e introduce la idea
de “familias de situaciones”. Establece que las situaciones deben
reunir diversas características para poder ser útiles como esce-
narios donde sea posible el desarrollo de competencias. Tales
escenarios deben ser entendidos como “situaciones-problema”
o “situaciones significativas”; estas deberán implicar un pro-
blema, ser complejas, significativas, interactivas, a-didácticas,
abiertas, inéditas, construidas y orientadas hacia los objetivos
de aprendizaje.
Por su parte, Denyer y otros (2009) se adhieren a lo expre-
sado en el decreto Misiones de la comunidad francesa de Bél-
gica, que define la competencia como “la aptitud de poner en
acción un conjunto organizado de saberes, de saber-hacer y de
actitudes que permitan realizar cierto número de tareas”. Resca-
tan, asimismo, lo aducido por Jonnaert, con respecto a que “las
competencias se enfocan a través de las acciones que plantea
la persona en situación y los recursos sobre los que se apoya,”
buscando responder de manera más o menos pertinente a los
requerimientos de esa situación (Jonnaert et al, 2008, p. 3).
Zabala y Arnau (2008) analizan semántica y estructural-
mente distintas definiciones de competencia, teniendo como
plataforma autores del mundo laboral y del educativo. Con base
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
24 y Alicia de Jesús Inciarte González

en ese análisis, definen competencia como “la capacidad o ha-


bilidad de efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas
de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es nece-
sario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo
tiempo y de forma interrelacionada” (Zabala y Arnau, 2008, pp.
43-44). Desde tal perspectiva, el término competencia indica no
tanto lo que una persona posee, sino el modo en que actúa en
situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente.
Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento
contextual, referido al momento de aplicar saberes que la perso-
na debe movilizar.
Para Perrenoud (2007, p. 11), el concepto de competencia
representará una capacidad para movilizar varios recursos cogni-
tivos con el fin de hacer frente a un tipo de situaciones. Esta mo-
vilización se produce siempre en una situación; de tal forma, el
concepto de situación adquiere centralidad para la adquisición de
competencias, pues “es en situación que el alumno se construye,
modifica o refuta los conocimientos contextualizados y desarro-
lla competencias a la vez situadas” (Jonnaert et al, 2008, p. 3).
En relación con los recursos cognitivos, según Perrenoud,
estos van más allá de los conocimientos, habilidades y actitudes
presentes en la mayoría de los autores; agrega micro competen-
cias, informaciones, valores, esquemas de pensamiento, moto-
res de percepción, de evaluación, de anticipación y decisión.
Le Boterf (2001) define la competencia como “un saber ac-
tuar, es decir, un saber integrar, movilizar, transferir un conjunto
de recursos (conocimientos, saberes, aptitudes, razonamientos,
etc.) en un contexto determinado, para hacer frente a los diver-
sos problemas encontrados o para realizar una tarea”. Además,
“la competencia es la secuencia de acciones que combina varios
conocimientos, un esquema operativo transferible a una fami-
lia de situaciones”. Sostiene la idea de esquemas de amplios
recursos que se movilizan frente a situaciones o familia de si-
tuaciones.
Entre los elementos comunes que encontramos en el deba-
te actual sobre el concepto de competencia, sobresalen las ca-
pacidades o aptitudes que una persona pone en juego para hacer
frente, disponer, actuar, saber actuar, actuar de manera compe-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 25

tente o para movilizar un conjunto de recursos cognitivos que


involucra saberes, capacidades, micro competencias, informa-
ciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evalua-
ción y de razonamiento, entre otras, para resolver una situación
compleja3.
La tabla 1 resume los términos señalados que reflejan las
características cardinales de la competencia.

1.1. Coherencia conceptual y alineación constructiva


del M-DECA
Algunas veces, los conceptos pueden aparecer en un docu-
mento como meras figuras discursivas, sin mayor compromiso
y sin trascendencia alguna. En el M-DECA sostenemos que los
elementos conceptuales expuestos, se convierten en pilares de
las estrategias diseñadas para la formación y la evaluación de
competencias docentes. Esto equivale a conferir sentido real a
dichos elementos, al transferirlos a prácticas docentes y evalua-
ción de competencias. En relación con la docencia, afirmamos
la necesidad de transferir los elementos comunes del concep-
to de competencia a los procesos de prácticas educativas, así
como a la evaluación de competencias docentes (Guzmán y Ma-
rín, 2011).
Lo anterior nos remite a la congruencia que debe estable-
cerse entre el uso del concepto de competencia, y su desarrollo
y evaluación. Al respecto, un rasgo de las competencias que va
a determinar su adquisición y evaluación, es la posibilidad de

3 Situaciones complejas o problemáticas se refieren a un conjunto


de informaciones contextualizadas que han de ser interpretadas
en aras de llevar a cabo una tarea específica, cuyo resultado no
es inmediatamente evidente (Roegiers, 2003). En este aspecto, la
noción de situaciones complejas y específicas remite a otra dis-
cusión sobre si es más adecuado hablar de familia de situaciones
análogas (Le Boterf, 2001, Roegiers, 2010, Perrenoud, 2007), de con-
textos o de si la especificidad frente a la cual se movilizan saberes,
determina la inexistencia de una tipología de competencias, o de
si la misma evaluación debe plantearse como una dificultad in-
superable, pues el sujeto estaría enfrentando siempre situaciones-
problema específicas y por lo tanto nuevas e irrepetibles.

Tabla 1. Elementos comunes en definiciones de competencia


26

La competencia Capacidad Situaciones-


Movilizar Recursos cognitivos Evaluabilidad
es… o aptitud problema
de movilizar una familia de
la posibilidad para un conjunto integrado
Roegiers (2010) de manera situaciones- con vistas a resolver
una persona de recursos
interiorizada problema
un conjunto
que permitan
Denyer et organizado de
la aptitud de poner en acción de tareas realizar cierto
al (2008) saberes, de saber-
número
hacer y de actitudes
actitudes, habilidades de efectuar tareas
de forma eficaz
Zabala & la capacidad y para ello es y conocimientos al o hacer frente
en un contexto
Arnau (2008) o habilidad necesario movilizar mismo tiempo y de a situaciones
determinado
forma interrelacionada diversas
para hacer frente
Perrenoud varios recursos
una capacidad para movilizar a un tipo de
(2007) cognitivos
situaciones
un conjunto para hacer frente
de recursos a los diversos
un saber integrar, en un contexto
Le Boterf (2001) un saber actuar (conocimientos, problemas
movilizar, transferir determinado
saberes, aptitudes, encontrados o para
razonamientos, etc.) realizar una tarea
Fuente: elaboración propia, con base en la información consultada.
y Alicia de Jesús Inciarte González
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 27

aplicarlas en contextos reales. Partimos de que una de las for-


mas de propiciar procesos de actuación competente es colocar al
alumno ante “situaciones” en las que deba movilizar sus recur-
sos cognitivos para resolverlas con éxito. En cuanto al proceso
de evaluación de competencias también deberá partir de situa-
ciones-problema complejas que le obliguen a intervenir para re-
solverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud, 2007; Roegiers, 2010;
Zabala y Arnau, 2008).
En suma, en este análisis es necesario preguntarnos hasta
qué punto el concepto de competencia se ha convertido o se
puede convertir en retórica y en adorno textual de los mejores
discursos y documentos académicos; o hasta dónde podemos
trascender del momento de lo conceptual a expresiones de prác-
tica educativa transformada y transformadora. Con el M-DECA
consideramos que el momento actual exige llevar a buen puerto
prácticas educativas comprometidas y coherentes con el concep-
to de competencia, que mejor expresen la búsqueda de la trans-
formación educativa.

2. Componente de formación
En este segundo componente se aborda lo relacionado con
el desarrollo de competencias en la formación, en ese sentido,
está orientado y alineado con la mejora de la docencia y con la
posibilidad de transitar de un modelo de docencia real o inicial,
a un modelo de docencia por competencias.
Para la construcción del componente de formación parti-
mos de delinear un perfil de docente, lo cual nos permitió cons-
truir el referencial de siete competencias docentes como un todo
coherente; enseguida, analizamos algunos de los paradigmas y
modelos en la formación de profesores que nos llevaron a plan-
tear un programa de formación que responda a la adquisición de
dichas competencias docentes mediante el desarrollo de secuen-
cias didácticas articuladas por dos dispositivos: de formación y
de evaluación, como base para la construcción de proyectos for-
mativos.
Con esta idea, delineamos el perfil del docente desde la
perspectiva de una práctica educativa por competencias, defini-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
28 y Alicia de Jesús Inciarte González

mos al docente universitario como un intelectual capaz de ana-


lizar el proyecto institucional y curricular y, en función de ello,
realizar una transposición didáctica (Chevallard, 2009) como
base para el diseño de su docencia, en el cual planifica su acción
de manera crítica y creativa para ponerla en práctica de manera
eficaz al enfrentar situaciones-problema de docencia concretas;
asimismo, es una persona que reflexiona durante la acción para
reajustarla a su práctica educativa, gestionando así la progresión
de los aprendizajes de sus alumnos (Perrenoud, 2007) y reflexio-
nando posteriormente sobre la acción para evaluar el proceso
y refinarlo (Schön, 1992). Al respecto, incorporamos la idea del
docente como “el profesional que reflexiona antes, durante y
después de la acción” (Perrenoud, citado por Charlier, 2005, p.
150). En cuanto a la función docente, concebimos que la “com-
petencia docente” corresponde a la parte reglada, normativa y
funcional del trabajo académico que permite al profesor desem-
peñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas educati-
vas concretas de un campo profesional, esto es, de manera com-
petente. En el M-DECA sostenemos que la competencia docente
se desarrolla al enfrentarse con los problemas que la profesión
docente le plantea o bien mediante los diferentes desempeños
que se dan en la diversidad y complejidad de interacciones peda-
gógicas cotidianas en las que participa, los cuales comúnmente
designamos como competencias docentes.
Con base en la pregunta ¿cuántas y cuáles competencias
docentes incluir en el M-DECA? analizamos la literatura al respec-
to. Encontramos que diversos autores (Cano, 2005; Cardoso, Ce-
recedo y Vanegas, 2013; García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda,
2008; Perrenoud, 2007; Tejada, 2009; Zabalza, 2007), entre otros,
desde distintas perspectivas aportan su visión respecto de cuáles
deben ser las competencias docentes. Apoyados en esta revisión
teórica y en estudios de corte empírico (Guzmán, Marín, Ánge-
les, Moreno y López, 2012), se construyó el citado referencial que
permitió definir las siete competencias docentes que se preten-
den desarrollar y evaluar con el modelo, las cuales enunciamos
en la tabla 2 que se muestra a continuación.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 29

Tabla 2. Competencias docentes en el modelo para el


desarrollo y evaluación de competencias académicas
Competencias Descripción
Gestiona el proceso de análisis, maduración y re-
flexión colegiada de la docencia lo que le posibili-
ta para explicar su práctica docente cotidiana, vi-
1. Desarrolla sualizar la brecha existente entre las competencias
su formación que posee y las que desea alcanzar mediante un
continua programa de formación, que habrá de negociar con
sus compañeros con los cuales acepta participar en
la formación de manera autónoma y responsable
para el logro de metas personales y profesionales.
Conoce y se involucra en procesos colegiados para
el fortalecimiento del compromiso con la mejora y
desarrollo de la institución y su contexto educati-
vo; asimismo, reconoce de manera crítica la orga-
nización académico-administrativa del currículo
que opera y la distribución y organización de los
2. Realiza
saberes que integra en su sistema de enseñanza.
procesos de
De acuerdo con Chevallard (2009, p. 45) “Un con-
transposición
tenido de saber que ha sido designado como saber
didáctica
a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de en-
señanza. El “trabajo” que transforma de un objeto
de saber enseñar en un objeto de enseñanza, es de-
nominado la transposición didáctica.”
3. Diseña Diseña su docencia con base en un modelo peda-
su docencia gógico que parte de los contenidos y propósitos
mediante formativos de su materia; considera la postura que
dispositivos de el profesor tiene sobre un modelo de docencia e
formación y involucra métodos, medios y materiales de apoyo
evaluación de al desarrollo y evaluación de competencias de los
competencias estudiantes.
Considera los itinerarios de formación y niveles de
4. Gestiona la desempeño en el logro de las competencias de los
progresión de la estudiantes; asimismo, los observa y evalúa en si-
adquisición de tuaciones de aprendizaje y lleva a cabo controles
competencias periódicos para tomar decisiones respecto a la pro-
gresión de las competencias.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
30 y Alicia de Jesús Inciarte González

Competencias Descripción
Practica una docencia basada en situaciones que
considera la puesta en práctica de dispositivos, se-
cuencias y de estrategias para el desarrollo de com-
5. Coordina petencias; implica también formas de interacción
la interacción para una relación educativa sustentada en una co-
pedagógica municación horizontal y generación de ambientes
de aprendizaje que propicien auténticas redes de
colaboración, así como los procesos de evaluación
formativa.
Desarrolla tres microcompetencias íntimamente
ligadas: la competencia en tecnologías de informa-
ción y comunicación, como un recurso de apoyo
6. Aplica formas a los procesos de aprendizaje, la competencia en
de comunicación manejo de la información, la cual promueve en los
educativa estudiantes la búsqueda, el manejo, procesamiento
adecuadas e interpretación de la información y la competencia
en medios, con la cual se busca que adopte una po-
sición crítica frente a los medios y sea capaz de co-
locar conocimiento en los circuitos de información.
Aplica dispositivos, estrategias e instrumentos para
la evaluación del logro de las competencias de sus
7. Valora el logro estudiantes, la acreditación de la materia, la satis-
de competencias facción de las expectativas del profesor y de los es-
tudiantes, así como la valoración del impacto per-
sonal de la experiencia didáctica.

Con esto describimos un perfil docente que bosqueja des-


empeños docentes muy particulares asociados a funciones y
responsabilidades propias de prácticas educativas por compe-
tencias. Estos desempeños nos acercan al concepto de compe-
tencias docentes.

2.1. Paradigmas en la formación de los profesores


El concepto de formación adquiere, al menos, dos conno-
taciones: la inicial y la continua o permanente, según lo han de-
finido, entre otros, Liston y Zeichner (2003), Marcelo (2002b) y
Pinya (2008). Por nuestra parte, destacamos que el desarrollo
profesional de los docentes universitarios transita por el camino
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 31

de su formación permanente, mientras que el de los maestros


de educación básica incorpora a la formación inicial, la forma-
ción continua. Esto significa que los segundos se forman como
maestros; esto es, la educación es su profesión. Pero si nos refe-
rimos a los profesores universitarios y a los de educación media
superior, la docencia no es la profesión que corresponde a su
formación inicial, sino a su formación en servicio, producto de
la experiencia o de procesos de capacitación y actualización, sis-
temáticos u ocasionales.
Cardona (2008) reconoce la existencia de los siguientes pa-
radigmas y modelos más importantes en la formación inicial de
maestros.

Paradigma Modelo
• Presagio-producto
Positivista • Proceso-producto
• Micro enseñanza
• Ecológico
Interpretativo
• Mediacional
• Modelo de investigación-acción
Sociocrítico
• Modelo de reconstrucción social
Comprensivo • Colaborativo

Si bien los paradigmas y modelos de formación enunciados


plantean su análisis desde la perspectiva de la formación inicial,
los principios que los sustentan permiten rebasar los límites de
su concepción, e incursionar en procesos formativos de todos
los niveles.
El análisis que se presenta enseguida se ubica en los para-
digmas y modelos de formación permanente o continua de pro-
fesores. García-Valcárcel (2009) explica que los paradigmas en la
formación de profesores han ido evolucionando. Destaca la rele-
vancia que tienen las características personales y cognitivas del
profesor y la contextualización de sus desempeños. Su análisis
gira en torno a cuatro paradigmas: 1) Tradicional, 2) comporta-
mental, 3) personalista y 4) basado en la indagación.
Por su parte, Sparks y Loucks-Horsley (1989) describen los
siguientes modelos: 1) Individual/dirigido, 2) basado en la ob-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
32 y Alicia de Jesús Inciarte González

servación/evaluación, 3) implicación en el proceso de desarrollo/


mejora, 4) entrenamiento y 5) investigación.
Para Chang y Simpson (1997), los modelos de formación se
clasifican según el nivel de estructuración y de adaptación a los
individuos; conforme a esto, se categorizan así: 1) Aprender de
otros, 2) aprender solo, 3) aprender con otros y 4) aprendizaje
informal.
Cabe señalar que si bien ninguno de los paradigmas o mo-
delos explica y comprende en su totalidad la formación de los
profesores, sí proporcionan elementos para adecuar dicha for-
mación a las características y necesidades de las instituciones
educativas.
En ese proceso de adecuación, sostenemos la idea de que
la formación continua de profesores no debe considerarse sólo
como una actualización disciplinar, cultural y psicopedagógica,
sino que debe ser concebida como un proceso de reflexión per-
manente de la práctica educativa propia, con el objeto de gene-
rar un conocimiento profesional activo y no pasivo (Imbernón,
2001). Debe ser un proceso a lo largo de toda la vida y dirigirse
hacia una profesionalización del docente para generar procesos
de innovación educativa.
De las propuestas y modelos revisados, nos inclinamos por
un paradigma basado en la indagación, articulado con el modelo
y las estrategias orientadas a aprender con otros. Pensando que
ambas perspectivas deban desarrollarse preferentemente en un
ambiente de confrontación y debate de las ideas, que contribu-
yan a que el docente reflexione, enfrente sus contradicciones,
resuelva sus problemas de manera crítica y adquiera niveles óp-
timos de autonomía. Consideramos que con esto se favorece la
formación grupal y colaborativa por encima del aprendizaje in-
dividual. Estas son algunas de las características que respaldan
nuestra decisión de asumir la presente perspectiva de formación.
Esta idea se presenta gráficamente en la figura 1, que sitúa en
diferentes planos algunos de los modelos y estrategias de forma-
ción de profesores analizados.
El eje de las coordenadas horizontal (abscisas) está definido
por la orientación de los modelos de formación, que oscilan en-
tre lo “individual” y lo “colaborativo”. Este eje describe dos polos
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 33

Figura 1. Modelos y estrategias de formación de profesores


Fuente: elaboración propia.

que marcan la necesidad de transitar de modelos centrados en


el trabajo individual, hacia formas de trabajo más colaborativas,
identificadas con el trabajo grupal.
En el eje de las coordenadas vertical (ordenadas) coloca-
mos los modelos que parecen deslizar los programas de forma-
ción de los niveles “impersonales”, hacia espacios identificados
con la construcción de “identidades” personales y profesionales
(Monereo, 2009a). A estas dos coordenadas añadimos el eje de
las Z, como se representa en la figura 1, en ella se señala que este
eje representa un continuo en el cual se inscriben algunos iden-
tificadores del profesor, que van desde el maestro visto como un
“practicante artesano” que ha adquirido en el terreno ciertos es-
quemas de acción contextualizados; un “técnico” o un “maestro
ilustrado,” hasta el docente considerado un “práctico reflexivo”,
que se distingue por ser un “actor social” comprometido en pro-
yectos colectivos y consciente de ser visto como una “persona”
que se relaciona con los demás en su proceso de desarrollo in-
dividual (Paquay y Wagner, 2005, p. 224; Altet, 2005; Margiotta,
2006).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
34 y Alicia de Jesús Inciarte González

De esta forma, el cuadrante delimitado por lo identitario,


la persona y lo colaborativo, agrupa al Paradigma basado en la
indagación y al modelo aprender con otros. Asimismo, este cua-
drante resalta, del eje de las Z, tres paradigmas relativos al oficio
del maestro. El primero se refiere al profesor concebido como un
“práctico reflexivo”, posición que sostenemos en este documen-
to. El segundo destaca al profesor como actor social, lo cual se
logra mediante el trabajo colaborativo y grupal. El fin último de
este continuum es que el maestro se desarrolle como “persona”,
para lo cual asocia la práctica reflexiva con la construcción de
identidad y el trabajar con otros.
De acuerdo con Paquay y Wagner (2005, p. 245), un prácti-
co reflexivo es, en última instancia, un practicante investigador
que privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes
críticos, que analizará y empleará como parte importante de su
proceso formativo. Asimismo, tiene como guía a otro compañe-
ro, quien también se concibe como un “práctico reflexivo”. Al re-
flexionar sobre su práctica y lo vivido, lo articula con la teoría. En
síntesis, nos adherimos a un modelo de formación de profesores
que tenga como eje la práctica reflexiva.

2.2. El Programa de Formación: estructura y etapas


Partimos de que las competencias no se enseñan, se desa-
rrollan (Zabala y Arnau, 2008). Por ese motivo, para desarrollar
las siete competencias docentes, en el M-DECA se incluye como
estrategia el diseño de este programa de formación de profe-
sores, que hemos aplicado en diferentes espacios y momentos
(Guzmán, Marín, Zesati y Breach, 2012; Marín, Arbesú, Guzmán
y Barón, 2012). En el programa formativo se trabaja inicialmente
sobre la competencia “Desarrolla su formación continua”; con-
siderando el análisis de la práctica docente propia (Perrenoud,
2007) como una acción de práctica reflexiva o como una reflexión
en la acción (Schön, 1992). En este proceso el profesor analiza
su práctica docente, sitúa sus competencias reales (modelo de
docencia inicial), avizora las características de una docencia por
competencias y plantea la necesidad de acompañamiento en su
formación. Enseguida, toma como referente el proyecto y los cu-
rricula institucionales para “realizar procesos de transposición
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 35

didáctica”, vinculados directamente con la competencia “diseña


su docencia…”, que se convierte en un eje articulador y genera-
dor de las otras competencias. En nuestro modelo, la competen-
cia “Gestiona la progresión de la adquisición de competencias”
representa un puente que oscila entre el diseño de la docencia y
las competencias “coordina la interacción pedagógica y “aplica
formas de comunicación educativa adecuadas”. Aquí fue traba-
jada concibiendo que, en el proceso formativo, esta competencia
adquiere “una importancia sin precedentes y sobrepasa de largo
la planificación didáctica del día a día” (Perrenoud, 2007, p. 34).
Desde esta perspectiva, e incorporando la visión de planeación
auténtica, puede decirse que “…la competencia del profesor es
doble: se incluye en la concepción, por lo tanto, en la anticipa-
ción, el ajuste de las situaciones problema al nivel y a las posi-
bilidades de los alumnos; también se manifiesta sobre lo impor-
tante, en el tiempo real, para guiar una improvisación didáctica y
acciones de regulación” (Perrenoud, 2007, p. 37).
La tabla 3 describe el programa de formación que se con-
forma por cinco módulos de trabajo.
Para su operación el programa de formación trabaja me-
diante una “guía para el docente”, conformada por los dos dis-
positivos4 (de formación y de evaluación). La construcción del
dispositivo de formación, basado en la pedagogía de la inte-
gración (Roegiers, 2010), resulta estratégica, así como el hecho
de sustentar el dispositivo para la evaluación de competencias
docentes en la perspectiva de la evaluación auténtica (Bravo y
Fernández, 2000; Rennert-Ariev, 2005; Palm, 2008; Monereo,
2009a), y en instrumentos que evalúan los desempeños de los
profesores a partir de situaciones problema de docencia reales,
resultan trascendentales en este trabajo, pues ello permite man-
tener la congruencia entre tres elementos: el concepto, la prácti-
ca docente y la evaluación de competencias.

4 El concepto de dispositivo es entendido aquí en el sentido que


le da Perrenoud (2007), como un artificio complejo diseñado y
empleado para resolver o plantear alternativas de acción. Sassi y
Yasbitzky (2009) y Hawes (2007) aportan elementos para la cons-
trucción de dispositivos pedagógicos de formación y evaluación
profesional de los docentes.

Tabla 3. Programa de Formación


36

Módulo Propósito Evidencia de desempeño


Ensayo sobre su actual práctica de
Interiorizar el proceso de trabajo enseñante frente a una docencia
1. Modelos de formación y
vivido, a fin de replicarlo en la para desarrollar competencias; y
competencias docentes
construcción de su proyecto formativo. también la reflexión acerca de sus
propias competencias docentes.
Construir secuencias didácticas, Presentación de una secuencia
empleando la estructura del de aprendizaje en la que se
2. Pedagogía de la integración
M-DECA, que incorporen métodos empleen los dispositivos de
activos, de práctica reflexiva formación y de evaluación.
Trabajar estrategias de evaluación Presentación y evaluación de
3. La evaluación auténtica y el diseño
auténtica de competencias docentes su proyecto formativo
de la docencia por competencias
y construir su proyecto formativo. (Guía para el estudiante).
Intervenir en el aula aplicando su
Registros de la intervención en el aula,
4. Intervención en el aula. proyecto formativo en grupo(s)
análisis y valoración de la experiencia.
clase y documentarla.
Reporte con los resultados de
Analizar los reportes de intervención valoración de la experiencia
5. Investigación e integración. en el aula, a fin de refinar y diseminar de intervención en el aula.
los proyectos formativos y el M-DECA. Proyectos formativos refinados
y ajuste del M-DECA.
y Alicia de Jesús Inciarte González
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 37

El dispositivo de formación empleado para apoyar el desa-


rrollo de competencias docentes responde a un modelo pedagó-
gico y a una tipología de actividades que considera lo propuesto
por la pedagogía de la integración y algunas orientaciones sobre
el desarrollo de competencias. Con estos referentes tomamos
como base la pregunta “¿cómo gestionar la progresión de los
aprendizajes practicando una pedagogía de situaciones-proble-
ma” (Perrenoud, 2007, p. 35). El dispositivo lo operacionaliza-
mos mediante secuencias didácticas, con las que se conforma la
“guía para el docente”, como base del proceso formativo. Como
producto de este proceso, el profesor construye una “guía para
el estudiante”, cuya estructura responde al mismo modelo pe-
dagógico y a la tipología vivida por él en su proceso de forma-
ción (principio de isomorfismo, descrito por Mialaret, 1982). Con
esta guía el profesor trabaja en colaboración con otro profesor
(díada) u otros dos (tríadas) para emprender una intervención
en el aula en donde aplican su proyecto de trabajo con acompa-
ñamiento mutuo e intercambio de roles (Bekerman y Dankner,
2010; Brockbank y McGill, 2008).
El dispositivo de formación se sustenta en secuencias didác-
ticas que responden a la estructura que se muestra en la figura 2.
Los fundamentos teóricos y metodológicos del dispositivo
de evaluación se describen en el componente de evaluación de
este capítulo.

Figura 2. Diseño de Secuencias didácticas


Fuente: elaboración propia
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
38 y Alicia de Jesús Inciarte González

2.3. Métodos de trabajo que orientan el programa


de formación
En este apartado se destacan los aspectos que el partici-
pante desarrolla en el programa en su etapa de formación. Como
ya se mencionó, las etapas de intervención en el aula y las de
investigación para la validación del M-DECA, así como los nive-
les de evaluación y momentos del programa formativo, forman
parte de otro libro.
Los tres siguientes capítulos del presente libro correspon-
den a módulos de trabajo académico. Cada uno de estos se es-
tructura por objetos de estudio y secuencias didácticas. Se busca
que estos objetos de estudio sean tratados de manera participa-
tiva, privilegiándose el trabajo colaborativo y la práctica reflexi-
va; esta se maneja en tres modalidades: la reflexión personal, en
díadas, y en tríadas, las cuales en su conjunto cobran relevancia
y expresión en el desarrollo del proyecto formativo que cada pro-
fesor elaborará y aplicará en su aula.

La perspectiva del diálogo reflexivo mediante


el trabajo en tríadas
La organización del trabajo mediante el diálogo reflexivo en
tríadas resulta importante en la construcción del “proyecto for-
mativo” que los profesores diseñan y aplican en su intervención
áulica.
En el trabajo en tríadas que se desarrolla en esta experien-
cia, se cubren los roles de presentador (prepara y aplica el pro-
yecto formativo), observador (observa, relata e informa lo que
ocurre antes, durante y después de la experiencia) y facilitador
(coordina y distribuye el trabajo); estos roles son intercambiados
de tal forma que los tres miembros de cada tríada puedan des-
empeñar todos los roles.
La práctica reflexiva, como modelo de formación docente,
es importante, viable y trascendental; sin embargo, no es sufi-
ciente el trabajo reflexivo del maestro; no basta con que el profe-
sor reflexione, se dé cuenta de sus problemas y tome conciencia
del cambio, si no cuenta con ayuda de alguien que lo acompañe
en el camino de la transformación y la innovación. Los estudios
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 39

al respecto señalan que la mejor alternativa es el apoyo que pue-


da darse entre pares. De esta manera, el trabajo colaborativo
adopta la estrategia del diálogo reflexivo, cuyas modalidades de
aplicación son cuatro:
1. Reflexión personal
2. Diálogo reflexivo con otro colega: contar la historia
3. Diálogo reflexivo con otro colega: formar parte de la histo-
ria
4. Diálogo reflexivo con otros colegas: facilitar el desarrollo de
la práctica reflexiva
Las aplicaciones parten de la reflexión personal “a solas”
(aplicación I) y atraviesan diversos niveles de participación con
otros profesionales compañeros en el diálogo. En la aplicación II,
un docente reflexiona con un colega luego de desarrollar un acto
de práctica profesional. En la aplicación III, un profesor reflexio-
na con un colega antes, durante y después de un acto docente
desarrollado ante el compañero. La aplicación IV presenta a un
docente o facilitador que promueve el desarrollo de la práctica
reflexiva con un grupo de compañeros (tríadas), con el formato
de un seminario (Brockbank y McGill, 2008).
Es posible suponer que, de inicio, en la reflexión personal el
profesor no logre objetivar las limitaciones o desaciertos de su
práctica docente, porque puede pensar que está bien, que todo
le funciona adecuadamente: “Si así he enseñado todo el tiem-
po, ¿por qué tengo que cambiar?”, se preguntará. La autocom-
placencia y el riesgo del autoengaño son cuestiones que deben
afrontarse mediante técnicas que lleven al sujeto, primero, al
desligamiento de ese yo acrítico y autocomplaciente, para sus-
citar el despliegue de la parte crítica, innovadora, heurística, del
yo. Las aplicaciones que se exponen en el siguiente apartado
también buscan subsanar estos aspectos.
Las modalidades de diálogo personal están presentes en el
desarrollo de las actividades de este programa de formación, sin
descuidar otras formas de trabajo que incluyen las discusiones
grupales para la construcción colectiva de los aprendizajes.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
40 y Alicia de Jesús Inciarte González

Dispositivos y estrategias de prácticas reflexivas


Las tendencias actuales asumen la concepción del docente
como práctico-reflexivo; desde la postura de Schön (1992) hasta
las propuestas que entienden al profesor como un practicante
reflexivo (Perrenoud, 2006), esto sin menoscabo de multitud de
aportaciones al modelo de práctica reflexiva (Burbacher, Case y
Reagan, 2000); se destaca la de Brockbank y McGill (2008), quie-
nes incorporan la indagación y la innovación, en armonía con
los actuales modelos hermenéuticos y socio críticos.
En la experiencia realizada, se asume la opción formativa
de la práctica reflexiva, basándonos en el trabajo colaborativo
de un grupo de docentes en el cual se promueve la reflexión y la
producción de “proyectos formativos” innovadores, a partir de la
praxis docente. La práctica reflexiva permite la incorporación de
un conjunto de estrategias, entre otras, el diálogo reflexivo (Me-
dina, Jarauta e Imbernón, 2010, p. 24), el modelado meta cogni-
tivo, la traducción dialógica, el diario reflexivo y el portafolios,
con instrumentos de práctica reflexiva que pueden dar cuenta
del proceso e integrar lo aprendido.

2.4. Secuencias didácticas


Los contenidos de cada módulo del programa de formación
se agrupan en “objetos de estudio”. Para cada uno de estos se
elaboran secuencias didácticas cuya referencia es la noción de
“situaciones” (Brousseau, 1986; Jonnaert, Barrette, Masciotra y
Yaya, 2008; Marín y Guzmán, 2013; Perrenoud, 2007; Roegiers,
2010; Zabala y Arnau, 2008), como base del trabajo del proce-
so formativo. Estas secuencias se incorporan y forman parte del
material de trabajo del presente libro. Dentro de cada objeto de
estudio, las secuencias didácticas responden a un modelo y a
una tipología que considera los componentes que se muestran
en la figura 3.
Las secuencias consideran los dispositivos de formación y
de evaluación, como se muestra en el esquema 1.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 41

Figura 3. Tipología en el diseño de secuencias de aprendizaje

Esquema 1. Objeto de estudio


I. Presentación
——Descripción
——Intenciones formativas
——Competencias a desarrollar
II. Dispositivo de formación
A. Situación problema
La propuesta de Roegiers (2010) divide la situación problema en tres
partes: entorno (contexto, información y función), tarea y consigna.
En el M-DECA la hemos adaptado, entendiendo el entorno como la
parte fundamental de la situación problema, que genera momen-
tos de activación del conocimiento previo. La situación problema
puede adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos o di-
seño de situaciones-problema complejas y auténticas (reales), que
desencadenan las preguntas generadoras o detonadoras y las ac-
tividades necesarias para alcanzar los productos o evidencias que
muestren el logro de la competencia.
Para el modelo de aprendizaje basado en competencias, las situa-
ciones problema poseen una importancia medular. Están destinadas
a motivar y captar la atención de los alumnos, al demandarles in-
terpretaciones individuales y colectivas de las situaciones-problema
planteadas. Asimismo, las preguntas generadoras, que pueden ser
manejadas en distintos momentos del proceso de aprendizaje, crean
en los estudiantes mayores niveles de participación y colaboración.
Requieren ser preguntas abiertas que funcionen para iniciar una dis-
cusión e inducir a la exploración y al pensamiento crítico.
También es importante diferenciar las situaciones-problema y las si-
tuaciones de integración de los métodos de aprendizaje basado en
problemas, de casos y de proyectos, los cuales pueden ser emplea-
dos como parte de las situaciones o utilizarse como métodos dentro
de las actividades de aprendizaje.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
42 y Alicia de Jesús Inciarte González

B. Actividades de aprendizaje
Son lo que Roegiers llama consigna. En nuestra tipología, se en-
tienden como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluye estrategias individuales, colaborativas
y reflexivas para la construcción de aprendizajes. En todos los casos
están orientadas al desarrollo de las competencias y al logro de las
evidencias o productos.
C. Evidencias de desempeño
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una se-
cuencia didáctica; sin embargo, debe entenderse como parte de un
proceso que permea la progresión del desarrollo de las competen-
cias. Asimismo, destacar el portafolio de evidencias es una estrate-
gia de las más importantes en la formación y la evaluación de com-
petencias. Las competencias se evidencian mediante desempeños.
En este espacio se integran las evidencias de los procesos, tareas,
productos alcanzados al final de cada secuencia, así como el segui-
miento de las actividades de integración permanente.
D. Recursos de apoyo
Constituyen el material de apoyo en el desarrollo de las competen-
cias. Son el referente de los temas que permiten el manejo de la
información, de los contenidos y, en general, de diversos recursos
cognitivos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado ex
profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de apren-
dizaje. También puede componerse de diferentes recursos que se le
proporcionen al alumno, o bien ser conformado a partir de los pro-
cesos de indagación en los que debe participar el estudiante como
parte de su formación.
III. Dispositivo de evaluación
Los dispositivos o unidades de evaluación que se diseñan inicial-
mente consideran los momentos, formas, instrumentos y criterios
de evaluación auténtica adecuados al trabajo por competencias.
IV. Referencias

3. Componente de evaluación
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el
profesor en un proceso formativo en el M-DECA se emplea un
dispositivo de evaluación; para describirlo, se parte de diferen-
ciar entre competencias y desempeños docentes, estimando que
estos últimos permiten inferir la competencia. En ese sentido, la
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 43

evaluación de competencias docentes implica valorar los des-


empeños del profesor al enfrentarse a situaciones-problema,
partiendo de que evaluar competencias es evaluar procesos en
la resolución de situaciones-problema (Zabala y Arnau, 2008).
Con base en estos planteamientos y tratando de ser congruentes
con los elementos del concepto de competencia, en el M-DECA
nos preguntamos cuáles son los criterios, formas e instrumen-
tos más adecuados para evaluar competencias docentes y si
son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para
evaluar la docencia. Es claro que nos enfrentamos a un proble-
ma, no sólo de lo que debiera evaluarse sino, además, de cómo
realizar esa evaluación, de qué manera evaluar los desempeños
logrados y qué instrumentos permiten observar si efectivamente
un docente es competente.
La evaluación de competencias implica trascender prácticas
anacrónicas desde las cuales se continúa privilegiando la memo-
rización. La evaluación de competencias debe superar el saber
descontextualizado, focalizado en contenidos declarativos, cuyo
impacto es poco útil, inerte, además de poco motivante y signi-
ficativo para el alumno y de relevancia social y personal limitada
(Díaz Barriga, 2006). La evaluación de competencias considera
valorar el nivel de logro de la competencia a través de eviden-
cias de desempeños; a partir de estos se infiere la competencia
(Méndez, 2006). Si la competencia es el resultado de movilizar
recursos mediante operaciones cognitivas complejas, la evalua-
ción de la misma implicaría el poder observar esa movilización
expresada en desempeños.
Este planteamiento obliga a fundamentar una evaluación
de la competencia a partir de la observación de la multiplicidad
de desempeños que se dan en los contextos de interacción pe-
dagógica durante el proceso de formación profesional (Nieto y
Díaz, 2009). Esto equivale a evaluar lo que las personas hacen,
entender cómo ocurre su desempeño en un contexto y en una
situación determinada. En suma, para determinar si un profesor
es competente, es necesario observar sus desempeños o hacer
acopio de sus evidencias.
Para evaluar el proceso y los productos alcanzados por el
docente en nuestro proceso formativo, se emplea un dispositi-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
44 y Alicia de Jesús Inciarte González

vo de evaluación; para describirlo, partimos de diferenciar entre


competencias y desempeños docentes, estimando que estos úl-
timos permiten inferir la competencia.
En concordancia con estos planteamientos e intentando ser
congruentes con los elementos del concepto de competencia,
nos preguntamos cuáles son las formas, instrumentos y criterios
más adecuados para evaluar competencias docentes, y si son
vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente para eva-
luar la docencia. Tales preguntas desencadenan una problemáti-
ca: por una parte, la cuestión de lo que debe evaluarse; por otra,
el modo en que debe realizarse esa evaluación; cómo evaluar los
desempeños logrados y qué instrumentos permiten observar si
efectivamente un maestro es competente. En efecto, la evalua-
ción de competencias docentes es un problema complejo; sobre
todo si intentamos afrontarlo desde los esquemas o las formas
de evaluación docente convencional.
En el M-DECA, nuestra propuesta está orientada a la elec-
ción de estrategias para evaluar a los profesores participantes
en procesos de formación-evaluación, considerando sus produc-
ciones (Hawes, 2004). Esto, conforme a los elementos del con-
cepto de competencia y la discusión en torno a su evaluación; de
tal forma que los instrumentos propuestos en el modelo incor-
poran la idea de enfrentar al docente a situaciones-problema de
docencia, concretas y reales, y a la realización de tareas comple-
jas para resolver tales situaciones. Una tarea compleja, en con-
secuencia, requiere del maestro una producción compleja para
resolver la situación; así,
La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto
ante una tarea compleja, para ver cómo consigue compren-
derla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los
instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse
a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u ob-
jetivos, sino proponer unas situaciones complejas, pertene-
cientes a la familia de situaciones definida por la compe-
tencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una
producción compleja para resolver la situación, puesto que
necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacogni-
tivo y estratégico (Bolívar, citado por Cano, 2008, p. 12).
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 45

En este sentido, en el M-DECA incorporamos la perspec-


tiva de la evaluación auténtica, la cual se equipara a evaluar el
proceso de ejecución y el realismo de la tarea que se propone
(Herrington y Herrington, 1998; Bravo y Fernández, 2000; Ren-
nert-Ariev, 2005; Trillo, 2005; Díaz Barriga, 2006; Palm, 2008;
Monereo, 2009a). Con esto, consideramos también que la eva-
luación de competencias configura un momento más del desa-
rrollo competencial.
Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma mone-
da, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para cambiar
el aprendizaje del alumno en la dirección del desarrollo de
competencias auténticas es necesaria una enseñanza basa-
da en competencias auténticas, alineada con una evaluación
basada también en competencias auténticas (Gulikers, Bas-
tiaens y Kirschner, 2004, p. 68).
En el M-DECA, la incorporación de la evaluación auténtica
resulta central por la relevancia que tiene el plantear al profesor
problemas semejantes o cercanos a los reales, tareas situadas y
prácticas que desencadenen estrategias de resolución (Monereo,
2009a). De esta forma, en el programa de formación, solicitamos
a cada participante que construya un “proyecto formativo” (guía
para el estudiante), que contemple una docencia por competen-
cias apegada al modelo pedagógico y tipología de actividades
propuesto en el programa de formación (competencia docente
«diseño de la docencia»). Esta situación-problema implica des-
empeños y ejecuciones, para ello es preciso evaluar esta compe-
tencia en su proceso y su producto.
Ahora bien, analizar la “autenticidad” de las estrategias e
instrumentos empleados en la evaluación de competencias do-
centes requiere un lugar adicional a dicha tarea. Apoyados en
los diseños de Díaz Barriga (2006) y Monereo (2009a), quienes
emplean un sistema de coordenadas para situar un continuo que
sopesa la mayor o menor cercanía con la actividad a evaluar,
elaboramos la figura 4 con una propuesta que presenta algunos
puntos que ayudarían a elegir los instrumentos de un dispositivo
de evaluación de competencias docentes.
En esta propuesta, el eje horizontal (abscisas) está definido
por lo que describimos como zona de desarrollo docente; sus dos
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
46 y Alicia de Jesús Inciarte González

Figura 4. Estrategias e instrumentos de evaluación de competencias


docentes
Fuente: Marín & Guzmán (2012).

polos refieren la transición de una práctica inicial (real) a una


práctica por competencias. En el eje vertical (de las ordenadas)
colocamos “el nivel de enculturización identitaria (identity encul-
turation) que favorece” (Monereo (2009a).
A estas coordenadas, añadimos una dimensión que nos pa-
rece importante; está referida a los seis paradigmas relativos al
oficio del maestro, propuestos como “etiquetas” mediante las
cuales se identifica a un determinado tipo de maestro. De esta
manera el eje de las Z, es un continuo en el cual se inscriben es-
tos identificadores del profesor; de acuerdo con Paquay y Wagner
(2005, p. 224), Altet, (2005) y Margiotta (2006) —quien desarrolla
una propuesta de holograma que es coincidente con lo expresa-
do por estos autores—, dichos distintivos son:
1. Un “practicante artesano” que ha adquirido en el terreno
ciertos esquemas de acción contextualizados.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 47

2. Un “técnico” que ha adquirido sistemáticamente los pro-


cedimientos técnicos.
3. Un “maestro ilustrado” que domina los conocimientos.
4. Un “practicante reflexivo” que se ha construido un “saber
de la experiencia” sistemático y comunicable, más o me-
nos teorizado.
5. Un “actor social” que está comprometido en proyectos
colectivos y es consciente de las apuestas antroposocia-
les de las prácticas cotidianas.
6. Una “persona” que está en relación con los demás y en
un proceso de desarrollo personal.

Considerando el plano cartesiano y sus ejes organizadores,


ubicamos en sus cuadrantes algunos instrumentos que pueden
ser empleados en la evaluación de competencias docentes, se-
gún su grado de autenticidad (Cano, 2008).
En nuestro dispositivo hemos visualizado estrategias e
instrumentos de evaluación competencial relacionados con los
desempeños o actuaciones de los profesores, entre otros: la au-
toevaluación, la coevaluación (Torrez, Tena y González, 2012),
la rúbrica5 (Bujan, Rekalde y Aramendi, 2011), los proyectos, el

5 La concepción que presentamos de rúbrica busca superar su ca-


rácter instrumental, el cual encierra características de medición
que desarrolla mediante el establecimiento de criterios, estánda-
res y la disposición de escalas que pretenden determinar la cali-
dad o eficacia en las ejecuciones de tareas específicas. Se plantea
la rúbrica como una estrategia más cercana a una matriz de valo-
ración construida a partir de niveles de desempeño taxonómicos
que puedan ser empleados para que los profesores se autoeva-
lúen y evalúen a sus compañeros. Estas matrices deberán ser co-
nocidas por los docentes al inicio y durante el proceso formativo,
a fin de facilitar los procesos de práctica reflexiva que acompañan
el desarrollo de los portafolios, con esto se busca convertirlos en
verdaderos “protocolos de reflexión” en y sobre la acción. De esta
manera, el empleo de estas matrices de valoración proporciona
un sentido de autenticidad (real) que supera la visión de un ins-
trumento para la asignación de calificaciones o para la medición,
transformándose en una estrategia útil para valorar la progresión
de los aprendizajes y de la competencia misma.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
48 y Alicia de Jesús Inciarte González

portafolios docente, los incidentes críticos y las realizaciones


o exhibiciones (Hawes, 2004). Los criterios para incluir dichos
instrumentos son resultado de una investigación (Marín y Guz-
mán, 2012) que nos acercó a la problemática de la práctica do-
cente por competencias, y a valorar el nivel de desempeño de
los maestros mediante sus exhibiciones. De esta manera, son
evaluados en sus producciones y su proceso. Entre la variedad
de instrumentos de evaluación auténtica que hemos trabajado
en nuestros programas de formación, destacamos aquí tres es-
trategias de práctica reflexiva que contribuyen a los procesos de
formación y evaluación de competencias docentes. Por medio de
estas estrategias ha sido posible evaluar a profesores, quienes
han sido puestos ante situaciones-problema de docencia, espe-
cíficas y reales, y han debido realizar tareas complejas y reflexi-
vas, como parte del proceso de resolución de tales situaciones.
Los incidentes críticos: son sucesos extraídos de la
práctica cotidiana mediante observación, diálogos o entrevistas.
Pueden generar dudas, sorpresa o inquietud por haberse presen-
tado de forma inesperada, pero sobre todo porque permiten ana-
lizar situaciones que nos impactan o sorprenden, motivándonos
a su reflexión. La connotación de “críticos” no implica necesa-
riamente que presenten una gravedad, riesgo extremo o fuera de
control; por el contrario, regularmente se asocia al concepto de
incidente crítico las ideas de sorprendente, inesperado o inquie-
tante y útil para el profesional que analiza su propia práctica.
El análisis de incidentes críticos resulta una alternativa novedo-
sa dentro de la evaluación de competencias docentes, desde la
perspectiva que analizamos de formación<->evaluación (Fer-
nández, Elórtegui y Medina, 2003; ITESM, 2009; Marín y Guz-
mán, 2012; Monereo, 2009b).
Las realizaciones o exhibiciones: son demostraciones
comprehensivas de una competencia, en tanto precisan de la
realización completa de una competencia. De manera general
puede decirse que representan una estrategia clara e importante
en la evaluación de competencias docentes. En su aplicación, se
estima que la persona evaluada sepa actuar o desempeñarse de
manera pertinente en un contexto profesional dado. Que ante
una situación-problema que se le plantee, sea capaz de selec-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 49

cionar y movilizar sus recursos cognitivos a fin de resolver un


problema propio de su profesión, aportando reflexiones y argu-
mentos que dan cuenta de las razones por las que toma dichas
decisiones (Hawes, 2004).
El portafolio docente: La evaluación cobra especial sig-
nificado en el ámbito de las competencias; en este, se busca
superar la evaluación de los aprendizajes y avanzar hacia una
evaluación más integral. Esto es, ir más allá de la obtención de
evidencias que solo refleja la adquisición fragmentaria de cono-
cimientos o habilidades y evolucionar hacia formas de evalua-
ción auténtica. La evaluación de competencias proporciona la
oportunidad de transformar la idea de evaluación como control,
en evaluación como mejora; y de concebirla como un momento
más de aprendizaje. La evaluación auténtica de competencias
resulta relevante cuando se le plantean a la persona evaluada
problemas semejantes, o cercanos, a los reales, tareas situadas
(Díaz Barriga, 2006) y prácticas que desencadenen estrategias de
resolución (Monereo, 2009a).
El portafolio docente se convierte en uno de los instrumen-
tos de evaluación auténtica y de práctica reflexiva más trascen-
dentes, pues su empleo en procesos de formación y evaluación
de competencias docentes permite realimentar las prácticas
educativas (Shulman, 2003). Un profesor reflexivo es, en últi-
ma instancia, un profesor investigador (Cochran-Smith y Lytle,
2002; Paquay y Wagner, 2005). Tal docente privilegia actividades
y evidencias que selecciona e integra a su portafolio, para su
posterior análisis, como parte importante de su proceso forma-
tivo. Asimismo, tiene como guía a otro compañero, quien tam-
bién se concibe como un “practicante reflexivo”. Al final, cuando
reflexiona sobre su práctica y el trayecto vivido, lo articula con
la teoría. De esta forma, el portafolio constituye un instrumen-
to valioso para la práctica reflexiva (Burbacher, Case y Reagan,
2000). Actualmente, la formación basada en la práctica reflexiva
se instaura con más fuerza como un modelo adecuado para for-
mar profesores, superando el sistema de cursos empleado para
mejorar la formación continua de los docentes. Así, el portafolio
docente cubre uno de sus principales propósitos, al constituirse
en la estrategia mediante la cual se enfatiza la práctica reflexiva
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
50 y Alicia de Jesús Inciarte González

(Schön, 1992), como base de la formación y el desarrollo profe-


sional de profesores.
Incorporar el portafolio docente como un instrumento de
práctica reflexiva, que contribuye a los procesos de formación y
evaluación de competencias docentes, es relevante porque per-
mite ubicar al docente frente a situaciones-problema de docen-
cia, las cuales implican llevar a cabo tareas complejas y reflexi-
vas para resolver esas situaciones. El portafolio, como elemento
de reflexión, representa una estrategia idónea en la formación
y evaluación de competencias docentes; al mismo tiempo que
funciona como herramienta para evaluar, es un detonador que
desarrolla competencias complejas adicionales a las previstas en
un programa de formación profesoral; por ello, se convierte en
un recurso para el aprendizaje y en una estrategia de evaluación
auténtica.

4. Componente de investigación
Cordero y Luna (2010) señalan que “La evaluación de los
programas de formación de profesores en servicio es un reto
para los especialistas, tanto del campo de la formación, como
del de la evaluación educativa y, debido a esto, generalmente
es el ámbito de trabajo menos abordado en los programas de
formación docente”. El reto que proponen resulta interesante y
lleva a la reflexión sobre ¿cómo procedemos al concluir un pro-
grama de formación de profesores?, ¿cómo evaluamos las accio-
nes formativas? Y quizá lo más interesante ¿qué estrategias po-
demos emplear o generar para realmente evaluar un programa
de formación?
La primera pregunta quizá sea la más sencilla de contestar,
pues remite a nuestra experiencia como asistentes a un progra-
ma de formación, como facilitadores o como alumnos. Lo que
regularmente se hace es solicitar la opinión de los participantes
respecto de cómo se desarrolló el curso, seminario o diplomado,
con ello, muchas veces se asume que se está evaluando el pro-
grama de formación. Pero, ¿realmente evaluamos el programa?
o ¿qué evaluamos?
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 51

Donald Kirkpatrick (1999) en su modelo de evaluación de


acciones formativas presenta cuatro niveles: reacción, aprendi-
zaje, comportamiento y resultados. Por su parte Steele (1989) los
resultados más comúnmente esperados de cualquier programa
de formación de adultos pueden clasificarse en cuatro grupos:
aprendizaje, acción, efecto y valor.
Así, con base en el modelo de Kirkpatrick, cuando nos piden
opinión sobre un curso o seminario, nos acercamos al primer ni-
vel de evaluación del programa, se valora nuestra reacción sobre
el mismo.
Si quisiéramos evaluar lo que aprendieron los profesores,
en los capítulos 2 y 3 de este libro, pudiéramos emplear algún
instrumento ad hoc, con esto nos ubicaríamos en el segundo
nivel —aprendizaje— de Kirkpatrick y en el primero —apren-
der— de Steele.
Consideramos que con lo abordado en el tercer capítulo de
este libro, se puede avanzar en los niveles de evaluación de com-
portamiento (Kirkpatrick) o de acción (Steele), ya que los pro-
fesores al construir un proyecto formativo, rebasan el nivel de
aprendizaje para llegar a la acción o al comportamiento, esto
puede ser evaluado mediante las estrategias para evaluar com-
petencias docentes que proponemos en nuestro modelo. Sería
una evaluación mediante un diálogo reflexivo sobre la acción y
en la acción.
Pero nuestra intención no se reduce a estos horizontes. As-
pira a llegar a los niveles de resultado o de efecto y de valor. Ca-
ben estas consideraciones para contextualizar las estrategias de
investigación, en las cuales se plantean estrategias encaminadas
al logro de estos niveles de evaluación del programa.
Con lo anterior queremos señalar que en este componen-
te investigativo el M-DECA incluye las estrategias orientadas a
la validación del modelo; así como los métodos y técnicas que
sustentan la evaluación de las acciones formativas que el modelo
emprende en los programas de formación en que se apoya.
La estrategia que empleamos en este trabajo busca sinto-
nizar el procedimiento de investigación realizado en: las etapas
de validación (adopción, adaptación, evaluación, refinamiento y
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
52 y Alicia de Jesús Inciarte González

diseminación) propuestas por Wang y Ellet (1982) y en los nive-


les de evaluación de acciones formativas (aprendizaje, acción,
efecto y valor) descritas por Steele (1989 y por Kirkpatrick (1999);
con las etapas cubiertas en el programa de formación.

4.1. Procedimiento de investigación6


En general, el paradigma metodológico empleado en el
componente investigativo corresponde a una modalidad de la
denominada “investigación colaborativa” (Casals, Vilar y Ayats,
2008; Lall, 2011), la cual es un proceso sistemático de acción y
reflexión entre coinvestigadores que abordan una cuestión de
interés común. Dentro de esta perspectiva situamos de manera
particular dos tradiciones metodológicas pertenecientes al en-
foque cualitativo: la primera se refiere como un estudio de caso
(Stake, 2010; Yin, 1994), la segunda se ubica como una investi-
gación-acción participativa (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart,
1988).
El estudio de casos no es una selección metodológica, sino
una elección del objeto que se va a estudiar, al considerar que
el objeto puede ser un individuo, un grupo, una organización, y
aun una comunidad completa (Stake, 2010); seleccionamos al
grupo de profesores como el caso que se va a estudiar. Por con-
siguiente, las unidades de análisis pueden ser ubicadas en sus
“proyectos formativos”, y el objeto de estudio lo constituyen el
desarrollo y la evaluación de competencias académicas. Las téc-
nicas específicas del estudio incluyen la observación participati-
va, entrevistas en profundidad, discusiones en grupos, análisis
documental, encuestas y relatos.
Para desarrollar este tipo de estudios se plantea la realiza-
ción de tres grandes etapas:
I. Cosituacional. Se considera preparatoria, de sensibiliza-
ción y de ajuste. En esta etapa se selecciona a la universi-
dad y se conforma el grupo colaborativo. El programa de
formación se aplica en un grupo de profesores. Atendiendo

6 Se mencionó antes que este componente investigativo con su


descripción y tratamientos específicos será tratado de forma am-
plia en una obra aparte.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 53

a algunos de los criterios recomendados para seleccionar


un caso (Stake, 2010, p. 17) —entre otros, la obtención de
su máxima rentabilidad, el tiempo disponible para el tra-
bajo de campo y el acceso, su facilidad para ser abordados
y, particularmente, la unicidad y el contexto del caso—, se
selecciona al grupo de profesores.
Asimismo, en esta etapa se cubre el programa de formación
en donde se realizan los tres primeros seminarios-talleres
del programa, cuyos contenidos se abordan en sesiones
presenciales o de “práctica guiada”. Se incorpora aquí la
modalidad del trabajo en tríadas, así como la asesoría y el
acompañamiento necesarios para que los profesores “di-
señen” su “proyecto formativo” para el desarrollo de com-
petencias. Este diseño requiere la revisión inicial del con-
texto institucional, los currículos y sus perfiles de egreso
(competencia docente de transposición didáctica). Se les
proporciona a los profesores la “guía del docente”, que,
como se señaló, contiene los dispositivos de formación y
de evaluación. Con esto se busca que el profesor sea capaz
de diseñar, a su vez, el proyecto formativo, cuya estructura
responde al mismo modelo pedagógico y a la tipología vivi-
da por él en su proceso de formación7. Se le proporciona un
“andamio cognitivo” que le facilita el proceso de construc-
ción del proyecto.
Con la aplicación del programa de formación se busca tam-
bién su evaluación; para esto se consideran los niveles de
evaluación de acciones formativas: aprendizaje, acción,
efecto y valor, propuestos por Steele (1989) y Kirkpatrick
(1999). En esta fase del trabajo se evaluan 1) los aprendiza-
jes logrados en los tres módulos (Steele, 1989; Kirkpatrick,
1999) y 2) los proyectos formativos construidos (evaluación
del nivel de acción, Steele, 1989, y Kirkpatrick, 1999). Para la
evaluación de los proyectos formativos —nivel de acción—

7 Esta idea considera el principio del isomorfismo planteado por


Mialaret (1982) para la formación de profesores, según el cual
se establece una correspondencia entre las características de la
formación recibida por los docentes y las que se les piden que
apliquen en la formación de sus estudiantes.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
54 y Alicia de Jesús Inciarte González

se aplica la técnica de “exhibiciones” o demostraciones


(Hawes, 2004) de los profesores y se analizan los registros
que se levantan durante el proceso de formación.
II. Cooperacional. En esta etapa se interviene en el aula, se
investiga y se documenta la experiencia. Asimismo, se dise-
ñan o adaptan los instrumentos necesarios para valorar sus
distintos niveles de evaluación. En esta fase de trabajo de
“práctica autónoma” de las tríadas se desarrolla el cuarto
módulo del programa de formación. Se aplican en las aulas
los proyectos formativos construidos por los profesores. En
este proceso, el profesor juega un doble rol: el de docen-
te y el de investigador. Como docentes, los profesores
llevan al aula los proyectos formativos construidos; así,
dentro de su programación normal de clase, aplican su
proyecto formativo, buscando desarrollar competencias
en sus alumnos. Como investigador, el profesor realiza
un proceso de investigación evaluativa que da cuenta de
lo logrado respecto de lo planeado, de la utilidad, los
alcances y las limitaciones del proyecto.
Así, mediante técnicas cualitativas (bitácoras, relatos, ob-
servación y entrevistas) se documenta esta experiencia. Se
busca en esta segunda etapa estimar los resultados del pro-
yecto y el logro de competencias en los estudiantes, y, de
manera general, valorar el programa de formación (evalua-
ción del nivel de efecto; Steele, 1989; Kirkpatrick, 1999).
III. De coproducción. La tercera etapa está referida a la pro-
ducción conjunta de los participantes, al refinamiento de
los proyectos formativos y a la generación de propuestas
para su diseminación. Con esta última fase de trabajo se
cubre el quinto módulo del programa de formación. Aunque
aparece como etapa final, de hecho la investigación permea
todo el proceso formativo. Así, en esta etapa se valoran los
distintos momentos de la formación y de la intervención en
el aula, cerrándose el ciclo investigativo mediante la reali-
zación de un taller de análisis y valoración de la experien-
cia de los profesores, en el cual cada participante presenta
ante el grupo un informe de su investigación y con ello se
refina cada proyecto formativo. Aquí se incluye la recogida
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 55

y socialización de la experiencia en el aula. Los profesores


presentan los resultados de la aplicación de sus proyectos
formativos. El desarrollo de esta etapa permite dos proce-
sos: 1) el refinamiento de los proyectos formativos, del pro-
grama de formación y del modelo, y 2) la diseminación de
los productos del trabajo realizado.

5. Una coda útil y necesaria


El M-DECA sostiene una propuesta para desarrollar y eva-
luar competencias que incorpora teorías, modelos pedagógicos,
anhelos y aspiraciones de grandes pensadores y pedagogos; asi-
mismo, pretende mantener congruencia teórica, pertinencia me-
todológica y hacer una aportación que abone a la construcción
de estrategias de práctica reflexiva con momentos de acompaña-
miento (Schön, 1992). En el M-DECA incorporamos una perspec-
tiva crítica de las competencias, al percibirlas no como la pana-
cea que va a resolver los problemas estructurales y anquilosados
de los sistemas educativos actuales (Coll, 2007), sino como una
estrategia para realizar prácticas incluyentes y procesos de re-
flexión docente.
En el recorrido para el análisis conceptual de competencia,
se arriba a elementos nocionales comunes que permiten tras-
ladar el término hasta las prácticas y evaluación competencial
docente, y mantener así niveles de congruencia entre estos tres
elementos; en tal sentido, aseveramos que el concepto debe
comprometer, de otra manera corre el riesgo de quedarse como
un ejercicio intelectual baladí. Describimos un perfil docente
que bosqueja desempeños docentes muy particulares asociados
a funciones y responsabilidades propias de prácticas educativas
por competencias. Estos desempeños nos acercan al concepto
de competencias docentes.
Los componentes del modelo referidos a la formación y
evaluación de competencias, representan lo vertebral de los pro-
gramas de formación de profesores que hemos desarrollado. En
la práctica, los operamos mediante dos dispositivos que permi-
ten tratar la articulación entre formación y evaluación, al conce-
bir la evaluación de competencias docentes como un momen-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
56 y Alicia de Jesús Inciarte González

to más de su desarrollo. Al respecto, en el modelo se proponen


estrategias e instrumentos centrados en la evaluación auténtica
de competencias docentes, que permitan evaluar profesores en
procesos de formación, centrados en sus producciones (Marín et
al, 2013).
Una cuestión central en el modelo es la evaluación de com-
petencias, en tanto configura un problema complejo; habre-
mos de considerar que en el M-DECA la evaluación adquiere un
nuevo significado, por el cual se perfila como un momento más
del proceso de aprendizaje. Esta visión resulta trascendente si
buscamos que los profesores evalúen competencias en sus es-
tudiantes, en especial si advertimos que, en la percepción del
profesorado sobre la evaluación de los estudiantes universita-
rios, todavía prevalece una visión evaluativa focalizada en el
aprendizaje del alumno; es muy bajo el número de maestros que
emplean estrategias evaluadoras de competencias (Cano y Ion,
2012).
La perspectiva de evaluación que proponemos se enriquece
con momentos de práctica reflexiva; abreva también en las diver-
sas percepciones cuyo eje es la mejora y el avance, tanto de los
aprendientes como del contexto o los ambientes de aprendizaje.
La evaluación, así entendida, pretende convertirse en una estra-
tegia de formación, desarrollo personal y superación profesio-
nal. Por ende, la evaluación de competencias se perfila como un
espacio que se abre para seguir aprendiendo (Marín y Guzmán,
2012).
Quizá las opciones formativas que se ofrecen a los profeso-
res en servicio puedan ser numerosas; sin embargo, “todavía hay
pocas experiencias formativas orientadas hacia la evaluación
por competencias. Aunque el interés hacia la evaluación es cada
vez mayor, todavía predomina la demanda sobre estrategias for-
mativas y los temas «clásicos»” (Ion y Cano, 2012).
La reflexión ha sido y continúa siendo la base en la cons-
trucción del M-DECA. En ese aspecto, hay coincidencia con la
perspectiva del portafolio docente. Al incorporar al profesor a
estrategias de práctica reflexiva, en sus espacios y tiempos de
docencia, se producen momentos de introspección, en los cuales
el profesor busca explicaciones sobre su identidad profesional
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 57

(Mérida, 2006). Correlato de tal búsqueda, es la emergencia de


las diversas representaciones que tiene de su trabajo. Es preci-
samente esta reflexión la que lleva al enseñante a cuestionarse
sobre su desempeño, su eficacia al promover capacidades en sus
alumnos, la valoración de su actividad, extraída de sus esfuerzos,
los problemas que debe afrontar, etc. Precisamente, este proceso
reflexivo se registra y conserva en el portafolio docente, el cual
se perfila como instrumento cognitivo y, a la vez, producto de
dicho proceso.
El portafolio docente se plantea, entonces, como una va-
liosa herramienta de la evaluación auténtica; en su desarrollo,
el portafolio incorpora todos aquellos rasgos que van desde
la planeación hasta la evaluación de competencias. Es proba-
ble, dado su creciente empleo en el ámbito educativo, que su
incorporación se abra paso en la aceptación de los docentes y
llegue a ocupar un lugar preponderante en sus prácticas coti-
dianas. Sin embargo, es preciso admitir la necesidad de profun-
dizar en su conocimiento y operación, para darle el sentido que
debe tener como un instrumento de práctica reflexiva (Imbernón
y Bozu, 2012; Lyons, 2003; Medina, Jarauta e Imbernón, 2010;
Perrenoud, 2006). Así, de manera progresiva, convertirlo en un
verdadero “disparador” de mejores prácticas, una estrategia de
formación-evaluación de profesores y una alternativa para su
desarrollo profesional.
También debe aclararse que el portafolio docente no está
exento de críticas ni de riesgos, sobre todo si se pretende usarlo
como un instrumento de evaluación docente rígida y lineal, o
si se intenta utilizarlo como dispositivo para evaluar profesores
masivamente. Su valor radica en sus posibilidades de desarrollar
la autoevaluación desde una posición y una práctica reflexiva.
Asimismo, si se pretende observarlo desde un punto de vista téc-
nico, o como un puro instrumento de calificación, se corre el
riesgo de desvirtuar su empleo.
Algunos autores consideran necesario dar mayor funda-
mento teórico al uso del portafolio como estrategia de evalua-
ción docente; sugieren, además, la realización de investigacio-
nes de corte empírico (Díaz Barriga y Pérez, 2010).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
58 y Alicia de Jesús Inciarte González

En suma, desde el horizonte de los procesos que hemos


analizado aquí, sería deseable calificar el portafolio como etno-
gráfico, pues verlo desde tal perspectiva permitiría arrojar luz so-
bre la acción transformadora del sujeto reflexivo:
El desvelamiento y crítica emergente a los procesos de co-
nocimiento en los que el individuo se compromete a lo largo
de su ciclo vital y que, desde su protagonismo en el pro-
ceso, transforma en acción; uno recoge en su portafolios
su singularidad, pero aporta al colectivo saberes; siendo in-
transferible, la documentación es, sin embargo, socializable
(Arraiz y Sabirón, 2007, pp. 69-70).
Si enlazamos lo anterior con el desarrollo y la evaluación
de competencias docentes, la evaluación articulada al portafolio
etnográfico integraría la autorregulación de los aprendizajes y
la evaluación desde la práctica reflexiva hasta la reconstrucción
personal, en el desarrollo de la auténtica autonomía e indepen-
dencia. Entenderlo así es asignar al portafolio etnográfico la ca-
tegoría de herramienta intersubjetiva.
Capítulo II

Modelos de formación
y competencias docentes

En un primer apartado de este capítulo, se revisan algu-


nas de las principales orientaciones que contextualizan y dan
sustento a los modelos de formación de profesores. Partimos de
que esta es una forma de introducir al profesor en el estudio de
ese gran tejido que es el discurso educativo, que se concreta en
la institución a la cual pertenece. De tal manera también nos
adentramos en el desarrollo de la competencia docente «Realiza
procesos de transposición didáctica», que parte del análisis de lo
social e institucional, para adentrarse en el terreno curricular de
los planes y programas que contienen los saberes por enseñar.
La transposición didáctica remite al conocimiento, com-
promiso y participación del profesor en las actividades propias
de un accionar docente que va desde el currículo formal, has-
ta lo cotidiano de las prácticas docentes en la universidad. En
este involucramiento, el maestro asume roles que corresponden
a un perfil interiorizado o modelado vía múltiples procesos de
construcción de historia personal y profesional. Estos procesos
le dan un sentido de pertenencia a su institución y una identidad
profesional como integrante de un gremio.
En un esfuerzo por establecer la coherencia entre la noción
de competencia, su expresión en prácticas educativas y la eva-
luación de competencias, en el segundo apartado se analizan al-
gunos conceptos de competencia, con el fin de fijar una postura
que permita avanzar firmemente hacia la generación de estrate-
gias para desarrollar y evaluar competencias.
En el último apartado se delinea y caracteriza un perfil del
docente. A partir de la diferenciación entre competencia docente
y competencias docentes, se presenta una propuesta sobre la
construcción de estas últimas. Se plantea la pregunta, ¿cuán-
59
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
60 y Alicia de Jesús Inciarte González

tas y cuáles competencias docentes desarrollar? particularmente


para una docencia por competencias. Mediante estrategias de
práctica reflexiva orientada hacia la mejora de la docencia, se in-
cursiona en el desarrollo de la competencia docente «Desarrolla
su formación continua». Con esto se intenta sentar las bases que
posibiliten el tránsito del modelo de docencia en que se encuen-
tren los profesores, hacia un modelo de docencia por compe-
tencias. El enfoque de diálogo reflexivo, individual y en tríadas,
es una estrategia que filtra nuestra propuesta en este proceso
formativo.
La presentación de los contenidos de este capítulo y los
subsecuentes responde a los fundamentos, estructura y tipolo-
gía del modelo para el desarrollo y evaluación de competencias
docentes.

Primer objeto de estudio.


Modelos de formación en la universidad

En esta etapa se hace necesario aclarar con los diseñadores la


noción de desempeño competente en situación: ‘¿Cómo actúa
una persona competente ante una situación dada y con qué
recursos?’ Se trata entonces de describir cómo puede mani-
festarse la competencia en una situación, más que de iden-
tificar ‘competencias’ para cada situación. La noción de des-
empeño competente es indispensable en este tipo de enfoque:
¿Qué haría una persona para actuar con competencia ante
esa situación?’ (Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya, 2008).

Descripción
En este primer objeto de estudio se revi-
san algunas características de la globalización,
en tanto tendencia socioeconómica mundial
que abre paso a nuestra sociedad actual, de-
terminada por la complejidad, la incertidum-
bre y el riesgo. Esto, en su conjunto, marca una
predisposición o un lineamiento que contex-
tualiza y fundamenta los modelos de forma-
ción en la universidad.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 61

Se presenta este panorama para que los profesores realicen


una práctica reflexiva que los asome a interpretaciones sobre la
importancia de ese contexto en la conformación de los actuales
modelos educativos y de las propuestas curriculares que expli-
can sus prácticas docentes.
Se aborda la teoría de la transposición didáctica; para ello,
se consideran diversos autores, que van desde Yves Chevallard
hasta Philippe Perrenoud.
Así, iniciamos el desarrollo de la competencia docente
«Realiza procesos de transposición didáctica», la cual integra el
análisis de lo social e institucional, el currículo formal y vivido, y
el manejo de los contenidos o saberes por enseñar.

Competencias docentes a desarrollar


—— Realiza procesos de transposición didáctica.
—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias.
—— Desarrolla su formación continua.

Intenciones formativas
Se busca introducir al participante en un modelo de forma-
ción docente que le permita interiorizar el proceso de trabajo
vivido, a fin de replicarlo en la construcción de su proyecto for-
mativo (principio de isomorfismo). Para ello:
—— Analiza algunas de las principales tendencias mundiales
que inciden en la educación.
—— Revisa los fundamentos de algunos modelos de forma-
ción educativa y los compara con el modelo educativo
institucional.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
62 y Alicia de Jesús Inciarte González

Encuadre

Apertura: presentación de los participantes (carta a


un maestro)8
1. Contexto: presentación del programa de formación
2. Proceso: portafolios de evidencias
3. Desarrollo: estructura y organización del trabajo

A. Situación problema

El caso de Sofía
(Basado en hechos reales)
Sofía es profesora del Departa-
mento de Ingeniería desde hace diez
años. Trabaja la transformación curri-
cular en el área de Ciencias Sociales.
Considera que la mayoría de sus alumnos tiene necesidades de
carácter sociocultural. Sofía no se siente innovadora.
Sin embargo, ha emprendido un proceso, que dura ya tres
años, intentando transformar sus clases. Ajena al reconocimien-
to, sus motores internos son su propia biografía y su compromi-
so con la enseñanza, además de conseguir titular alumnos.
Satisfecha con su profesión, expresa dudas sobre sus resul-
tados. Desarrolla sola su trabajo; pero no duda en intentar dar
continuidad al trabajo que, con esos mismos alumnos, realizan
sus compañeros. Cree que los cambios vienen de una visión re-
novada y más comprometida de la profesión docente por parte
de cada profesor. El currículo sobre el cual trabaja, por principio
adaptable, es susceptible de transformación e innovación en su
totalidad. Es un currículo diseñado con un enfoque por compe-
tencias. Planifica su trabajo, de manera convencional llena los
formatos de sus cartas descriptivas; en estas especifica los te-

8 Se les solicita a los participantes que redacten una carta dirigida a


un profesor(a) que hayan tenido en su formación a lo largo de su
vida, que les haya dejado huella, un recuerdo imborrable agrada-
ble o desagradable.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 63

mas a desarrollar, diseña algunas estrategias para impartir bien


la clase (incluye sus exposiciones, las búsquedas de sus alumnos
y el trabajo que realizarán en equipos), selecciona, de entre sus
libros, apuntes y consultas en la Internet, los contenidos para
cubrir los temas del programa, los organiza (a veces prepara
una antología) y los dosifica; al final incluye algunos recursos de
apoyo (diaporamas). Durante el desarrollo en el aula está atenta
a cómo van trabajando sus alumnos y cómo alcanzan los objeti-
vos que se traza. Da mayor importancia a las actitudes que a los
resultados académicos de sus alumnos.
Los procesos de cambio que emprende se sitúan en el ám-
bito del aula, pero han implicado a sus compañeros. No pretende
ni espera cambios en la institución, sobre la innovación, pues
piensa que esta la hacen las personas. Busca su colaboración
informal sin tratar de imponerla. No está contenta con la ayuda
del departamento ni cree en los procesos de desarrollo del cu-
rrículo, por falta de condiciones y orientación. Para los recursos
que necesita, se los procura por sus propios medios.
Con base en el análisis del caso, reflexione respecto de las
siguientes cuestiones:

1. ¿Sofía actúa en función de un modelo de formación


universitario específico? De ser así, ¿a qué tendencias
responde este modelo de formación? ¿Inferimos que
conoce el modelo en el cual trabaja?
2. ¿Sofía aspira a practicar con profesionalismo su do-
cencia o sólo pretende ejercerla respetando el progra-
ma, los horarios y los procedimientos descritos? ¿Sofía
se encuentra identificada con la institución o sólo bus-
ca una forma de considerarse autónoma y responsable
en su accionar como maestra?
3. De acuerdo con la forma en que Sofía planifica su
trabajo docente, ¿cómo explica usted la «transposición
didáctica» que desarrolla?

B. Actividades de aprendizaje
Para tratar de explicar “el caso de Sofía”, es necesario com-
prender los contextos y conceptos clave que fundamentan sus
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
64 y Alicia de Jesús Inciarte González

concepciones sobre la educación, así como los enfoques de en-


señanza que maneja para realizar la planeación didáctica de las
asignaturas que imparte.
Se requiere conocer sus representaciones respecto de la re-
levancia y factibilidad de los contenidos y métodos de aprendi-
zaje que emplea. Además, entender sus referentes, adentrarse en
sus preocupaciones, creencias, miedos, expectativas y anhelos
en una visión que parece no compartir con sus compañeros.
Estudiar su caso a través de los espacios de análisis de las
lecturas propuestas y de los comentarios y momentos de prácti-
ca reflexiva nos permitirá revisar algunos conceptos propios de
este módulo.
Con el propósito de facilitar el diálogo reflexivo, se plan-
tean algunas actividades cuyo desarrollo anima la progresión del
aprendizaje. Asimismo, se encontrarán algunas preguntas que
interrogan las ideas centrales de los participantes y orientan el
análisis de los textos.

Actividad 1. Diálogos reflexivos

• Fase I. Diálogo personal


1. Lea “El caso de Sofía” y los tres bloques de preguntas que
plantea el caso. Con esa base, reflexione en qué aspectos
se identifica y en cuáles difiere del trabajo que realiza Sofía.
No es necesario dar repuesta puntual a cada una de las pre-
guntas, estas son un referente importante, pero el ejercicio
no busca responder a un cuestionario. Las preguntas son
generadoras, desencadenantes del trabajo de las tríadas.
2. 2. Describa en un escrito breve su opinión sobre el caso de
Sofía.

• Fase II. Diálogo reflexivo: contar la historia


1. Para el trabajo que sigue, intégrese con dos compañeros del
grupo
2. Diálogos personales: compartan sus reflexiones e identifi-
quen puntos convergentes y divergentes sobre el caso de
Sofía.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 65

• Fase III. Diálogo reflexivo con otros:


facilitar el trabajo reflexivo
Denominaremos «tríada» al grupo de tres personas confor-
mado en la fase anterior.
Cada integrante de la tríada adoptará uno de los siguientes
roles:
—— Presentador Sugerencia de
preguntas del
• Desempeña un papel Facilitador al
real. Es quien prepara y Presentador
presenta la sesión de so- 1. Antes
cialización del trabajo de ¿Qué quieres conseguir?
la tríada. ¿Qué te parece si…? ¿Qué
—— Facilitador crees que ocurriría si…?
¿Qué serviría de ayuda?
• También desempeña un ¿Qué podrías conseguir?
papel real. El término fa-
cilitador es intencional, 2. Durante
pues su tarea consiste en ¿Qué sensación tienes so-
bre el desarrollo de la se-
ayudar a la tríada y, parti-
sión? ¿Hasta qué punto
cularmente, al presenta-
crees que se está logrando
dor, para que asuman la lo que se buscaba? ¿Qué
responsabilidad de poner puedes hacer para mejorar
en común ante el grupo lo que se está haciendo?
los resultados del traba-
3. Después
jo.
¿Qué cambios concretos
• Su función consiste en harías en el futuro en re-
organizar y distribuir el lación con esta parte del
trabajo de búsqueda, programa? ¿Cómo puedes
análisis y producción de introducir esos cambios?
la tríada. Brinda apoyo,
plantea cuestiones y esti- Agreguen las preguntas
mula lo que promueva el que ayuden a explorar
lo que siente, piensa y
aprendizaje y el desarro-
hace el Presentador.
llo profesional del profe-
Construyan las preguntas que
sor-presentador.
debe hacer el Observador.
• El facilitador participa
en el diálogo reflexivo con el presentador, deliberan-
do sobre la práctica. Le hace preguntas (ver cuadro
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
66 y Alicia de Jesús Inciarte González

“sugerencias de preguntas del facilitador al presenta-


dor”) al presentador, que lo lleven a la reflexión sobre
lo que va a efectuar y sobre lo realizado.
—— Observador
• Realiza una función clave como observador, informa-
dor y relator.
• Registra lo que ocurre antes, durante y después de la
experiencia.
• Toma nota del comportamiento del facilitador, en
cuanto al apoyo que brinda al presentador.
• Concluido el diálogo, realimenta en primer término al
facilitador y enseguida al presentador, o puede adop-
tarse la modalidad de la realimentación como un diá-
logo entre los tres.
Los roles se intercambiarán durante el ejercicio (si esto es
posible) o a través del seminario, a fin de que todos vivan la ex-
periencia completa.
Las tareas del Presentador y de la tríada en este objeto de
estudio 1 son:
a. Preparar una exposición sobre “El caso de Sofía”. Deberá
tomar como base los escritos breves y reflexiones hechas en
la tríada sobre este caso.
b. Cada integrante de la tríada describe cómo realiza su pla-
neación didáctica.
c. Construyen un mapa conceptual (transposición didáctica)
que incorpore algunas o todas las palabras del cuadro.
d. Con base en lo anterior, la tríada elabora y presenta un re-
porte de la transposición didáctica que realizan los integran-
tes de la tríada. El reporte deberá contener los diagramas
que esquematizan la transposición didáctica.
La tarea del Facilitador es la de coordinar el proceso de
organización y distribución de tareas y actividades de aprendiza-
je de la tríada. Para ello deberá:
a. Realizar con la tríada el análisis de “el caso de Sofía”.
b. Analizar en la sección Recursos de apoyo de este objeto de
estudio, las lecturas siguientes:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 67

1. Sociedad y educación
Mapa conceptual de la
en el siglo XXI.
planeación didáctica
2. Modelos de formación
1. Saberes sabios
en las universidades,
que incluye los apar- 2. Currículo real
tados: 2.1. Universidad 3. Enseñanza
y sociedad, 2.2. Uni- 4. Sociedad
versidad y modelos de 5. Competencias
formación. 6. Alumno
3. La trasposición didác- 7. Universidad
tica.
8. Modelo de formación
Estas lecturas facilitarán 9. Aprendizaje
dar respuesta a la Situa-
10. Aula
ción Problema.
11. Transposición didáctica
c. Ayudar al presentador a
12. Perfil
realizar su tarea.
13. Saberes a enseñar
El Observador desem-
peñará la función que tiene 14. Plan de estudios
asignada. En todo momen- 15. Práctica social
to participará también de los 16. Saber enseñado
problemas que afrontan sus 17. Currículo formal
dos compañeros, en sus bús- 18. Desarrollo de competencias
quedas, en sus construcciones 19. Programa de asignatura
y en sus producciones.
20. Profesor

• Fase IV. Diálogo grupal: presentación


y socialización de las producciones
1. El Presentador de cada tríada expone su trabajo ante el gru-
po.
2. El grupo debate en torno a las presentaciones.
3. Cada una de las tríadas analiza y registra la experiencia vi-
vida.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
68 y Alicia de Jesús Inciarte González

C. Evidencias de desempeño
1. Reporte del análisis del caso de Sofía.
2. Reporte de la transposición didáctica de los integrantes de
la «tríada».
3. Los productos parciales y finales alcanzados en este primer
objeto de estudio se agregan al Portafolios de evidencias.
4. Inicien la construcción de un glosario de términos que con-
sideren importantes o necesarios para su formación.

D. Recursos de apoyo
Se proporcionan enseguida tres lecturas relacionadas con
este objeto de estudio

1. Sociedad y educación en el siglo XXI9


Se ha convertido en un lugar común iniciar cualquier aná-
lisis sobre el enfoque de competencias refiriéndose al entorno
mundial; de modo que se alude al contexto global, a los anhe-
los no cumplidos por la educación, a las responsabilidades que
hoy la sociedad le asigna, a la mundialización educativa, a la
sociedad violenta, al desempleo, a las bondades de la democra-
cia frente a los regímenes totalitarios, a la irrupción de las Tec-
nologías de la Información y Comunicación (TIC) en todos los
órdenes de la sociedad —en ello incluimos la educación— a la
desigualdad social, a la pobreza. En fin, a tantos y tantos males
que nos aquejan. Durán (2002) entra de lleno al tema, cuando
señala:
El juego ha comenzado, afecta a todos los órdenes: econó-
mico, tecnológico, cultural. Podemos ganar o perder, lo úni-
co que no podemos evitar es participar. El juego se llama…
El dejar abierta la cita para permitir que se complete la frase,
no requiere de mucha imaginación para cerrarla con la palabra
que mejor se acomode a nuestros referentes o preocupaciones.
La autora se inclina por la globalización y su reflexión la orienta

9 Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 69

hacia la incidencia que esta tiene sobre los procesos formativos


en la educación superior. Cuestiona sobre lo que hoy realiza la
universidad en el contexto del avance científico-tecnológico y de
la economía global.
Más allá de poner en contraste lo bueno y lo malo de un
proceso de globalización, que se inició en la década de los no-
venta del siglo pasado y cobró fuerza en los primeros años del
presente mileno, interesa situar en perspectiva sus efectos en
nuestra sociedad y educación actuales.
En el recuento de los daños y los años, hay saldos a favor
y en contra; y no se trata de ser globalifóbico o globalifílico; de
pertenecer o no “a la cofradía del santo reproche”10 de todos
los males de la globalización. De lo que se trata es de escuchar
las voces de quienes señalan el agotamiento de un sistema eco-
nómico mundial; de reconocer las desigualdades que laceran la
convivencia social armónica; de ver atónitos la creciente ola de
violencia que nos acosa y lleva a lo que Foucault (1999) deno-
mina “encierros”; de recluirnos en un mutismo que parece rayar
en el autismo de la participación política; de envolver en la coti-
dianeidad de nuestras acciones el hambre y la pobreza que nos
ronda y de escuchar hablar del fracaso escolar como un discurso
que se ha perpetuado en el tiempo y hoy sigue vigente.
Y por otro lado, resulta importante mencionar lo señalado
por Perrenoud, cuando destaca el escenario actual y las prospec-
ciones casi de ficción:
El siglo 21 acaba de comenzar y, por el momento, se parece
terriblemente al siglo 20. En el corto plazo, las orientacio-
nes deseables para la formación […] o serían radicalmente
diferentes de aquellas que se podían proponer hace cinco
años. En cuanto a saber qué profesores habrá que formar
el 2100, o aún el 2050, habría que ser adivino para saberlo.
Puede ser que la escuela haya desaparecido, que se hable
de la enseñanza como uno de los oficios del pasado, muy
conmovedores a fuerza de ser anticuados.
“Un profesor trataba de formar a 25 alumnos a la vez, o a
40, o más”, se le dirá a los cibervisitantes de un cibermuseo

10 Canción “500 días y 19 noches” de Joaquín Sabina.


Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
70 y Alicia de Jesús Inciarte González

de la educación. Ellos verán con emoción una película de


los años 80 reconstruida en tercera dimensión que muestra
a un profesor haciendo clase frente a un pizarrón. Se reirán
ante las imágenes del año 2000, la época en que las com-
putadoras necesitaban una pantalla y un teclado, 30 años
antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de
cada recién nacido y 70 años antes de que una mutación
genética controlada ponga en red a todas las almas de la
Galaxia (p. 317).
Pues a pesar de ello, no podemos dejar de reconocer el
enorme impacto que han tenido en lo social y lo educativo los
avances y el desarrollo de las TIC (computadoras, Internet, te-
lefonía celular, televisión interactiva y en 3D, entre otros). Esto
ha configurado toda una cultura del aprendizaje a lo largo de la
vida, en una sociedad nombrada hoy, inicialmente, como de la
información, en su transición hacia una concepción más amplia
como es la de sociedades del conocimiento. Esta segunda desig-
nación obedece a que la noción de sociedad de la información
se encuentra restringida a los desarrollos tecnológicos, mientras
que la otra abarca varias dimensiones y trasciende hasta la cul-
tura:
El concepto de sociedades del conocimiento comprende di-
mensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas. El
hecho de que nos refiramos a sociedades, en plural, no se
debe al azar, sino a la intención de rechazar la unicidad de
un modelo “listo para su uso” que no tenga suficientemente
en cuenta la diversidad cultural y lingüística, único elemen-
to que nos permite a todos reconocernos en los cambios
que se están produciendo actualmente. Hay siempre dife-
rentes formas de conocimiento y cultura que intervienen en
la edificación de las sociedades, comprendidas aquellas muy
influidas por el progreso científico y técnico moderno. No
se puede admitir que la revolución de las tecnologías de la
información y la comunicación nos conduzca –en virtud de
un determinismo tecnológico estrecho y fatalista– a prever
una forma única de sociedad posible (UNESCO, 2009, p. 17).
Las sociedades del conocimiento, al igual que la globaliza-
ción, traen consigo una serie de fenómenos que debemos afron-
tar. Como apuntábamos al inicio, la sociedad se volvió más com-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 71

pleja y ha requerido de formas y estrategias más versátiles para


comprenderla. En tanto la complejidad de la sociedad se incre-
menta, se hacen necesarios diversos tipos de saberes, de conoci-
mientos que crecen a velocidades insólitas, a tal grado que hoy,
con Carlos Marcelo (2002) puede afirmarse que el conocimiento
cuenta con “fecha de caducidad”.
En tan complicado proceso de transformación está envuelta
nuestra sociedad; ello afecta necesariamente a la escuela, como
la institución responsable de formar a los futuros ciudadanos
que habrán de insertarse en este mundo que intentamos des-
cribir. De esta forma, puede considerarse que las sociedades del
conocimiento también lo son del riesgo.
Hemos visto que la complejidad se asocia con fenómenos
de incertidumbre, cambio y desafíos. Esto ha llevado a pregun-
tarnos sobre las características que debiera tener la escuela de
nuestro tiempo. Dos intelectuales, en el siglo pasado, dieron su
visión al respecto.
Delors (1996) propuso que las personas en el siglo XXI de-
beríamos basar nuestra formación en cuatro tipos de aprendi-
zajes:
—— Aprender a conocer
—— Aprender a hacer
—— Aprender a ser
—— Aprender a convivir.
Morin (1999), por su parte, desde la posición del pensa-
miento complejo, propone siete saberes fundamentales que la
escuela tiene por misión:
1. Evitar la ceguera del conocimiento: saber dilucidar el error
y la ilusión que pueden presentarse en todo acto de cogni-
ción; es decir, generar un pensamiento autocrítico.
2. Los principios de un conocimiento pertinente.
3. Enseñar la condición humana.
4. Enseñar la identidad terrenal.
5. Afrontar las incertidumbres.
6. Enseñar la comprensión.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
72 y Alicia de Jesús Inciarte González

7. La ética del ser humano.


Desde la atalaya de finales del siglo XX, los dos pensado-
res observaron el mundo y su futuro, agrupando en sus plan-
teamientos una mezcla de anhelos, esperanzas y convicciones
que parecen decirnos: la educación encierra un tesoro, sí, pero
hacerse de él, encierra también afrontar el desafío de la comple-
jidad y de la incertidumbre.
Desde lo terrenal del siglo XXI, ubicamos el comentario de
Perrenoud. Al mismo, consideramos necesario agregarle dos vi-
siones que están estrechamente relacionadas con la formación
universitaria. La primera, se orienta a describir la formación
como un importante factor para entender la incertidumbre y el
cambio del que hablamos antes. Al respecto se menciona:
Parece ser que, en el mundo actual, lo único no mutable es
el cambio. La formación no sirve ya únicamente para estar
al día, para actualizarse, sino como un elemento intrínseco
en las profesiones para interpretar y comprender ese cam-
bio constante. La profesión docente universitaria se mueve,
hoy día, en contextos sociales que reflejan una serie de fuer-
zas en conflicto, divergencias, dilemas, dudas y situaciones
contextuales y de incertidumbre. La formación puede ser un
elemento revulsivo importante para interpretar y compren-
der esa incertidumbre (Imbernón, 2000, p. 44).
El autor nos alerta sobre los cambios que, hoy más que nun-
ca, vemos en nuestros alumnos, en todos los niveles educativos:
La realidad social y cultural del alumnado que llega a las
aulas universitarias es muy diferente, radicalmente dife-
rente, del alumnado de hace un par de décadas. Entonces,
como hemos mencionado anteriormente, ser universitario
era un proceso añadido a la categoría social y no un me-
dio para adquirirla. También las repercusiones de los nue-
vos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo
de alumnado. No partir de la premisa de una formación di-
ferente para un alumnado distinto sería un craso error en
los planteamientos de la docencia universitaria (Imbernón,
2000, p. 44).
Sobre la formación, insiste en que esta debe ser un estímulo
para “aprender a cuestionar lo que se ve, lo que se cree y lo que
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 73

se hace, para ayudar a repensar las prácticas educativas desde la


conciencia de la contextualización y de la complejidad del acto
educativo”.
En su pensamiento, cargado de utopía, como él mismo lo
reconoce, Imbernón considera que esta es difícil de alcanzar,
pero la observa como aquello que debiera pretenderse y desear-
se. No ve la utopía como una imposibilidad que lleve a la deses-
peranza; por el contrario, la reflexiona como un acicate para la
consciencia. Alude a Eric Fromm en su “locura de la esperanza”,
al explicar que “la utopía educativa es patrimonio del profesora-
do, de la libertad del pensamiento docente; sin utopías no ten-
dríamos el mundo y las circunstancias educativas de los que hoy
día disponemos.” (Imbernón, 2000, pp. 45-46).
Su reflexión, influida por el pensamiento de Paulo Freire,
con sus utopías e inéditos viables, luchando por una “pedagogía
del oprimido”, viendo “la educación como práctica de la liber-
tad” y refugiado en su “pedagogía de la esperanza”.
La segunda aportación nos enfrenta a las consecuencias
de la mundialización como una realidad indiscutible en el siglo
XXI. Los procesos de alcance planetario experimentados en los
aspectos socioeconómico y cultural, ya han ejercido una pro-
funda influencia en la enseñanza superior; una influencia que se
manifiesta en políticas y programas de internacionalización. La
mundialización se define en los siguientes términos:
La realidad que conforman una economía mundial cada vez
más integrada, la nueva tecnología de la información y las
comunicaciones (TIC), la aparición de una red internacional
de conocimientos, el papel del idioma inglés y otras fuerzas
que escapan al control de las instituciones académicas. La
internacionalización es, en nuestra definición, la multipli-
cidad de políticas y programas que las universidades y las
autoridades públicas ponen en práctica frente a la mundia-
lización, consistentes normalmente en enviar a alumnos a
cursar estudios en el extranjero, establecer campus filiales
en otros países o entablar algún tipo de relación de asocia-
ción interinstitucional (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009,
p. II-III).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
74 y Alicia de Jesús Inciarte González

Si bien en estas páginas hemos observado la influencia y el


relevante papel que las tendencias internacionales siempre han
ejercido sobre la educación, y en las universidades de manera
particular, reconocemos que las realidades del siglo XXI acen-
túan e incrementan significativamente la importancia del con-
texto mundial; de modo tal, que resulta imprescindible ponderar
su acción cuando se analizan los fenómenos educativos, pues
dicha acción se materializa en programas, acuerdos y protoco-
los que toman diversos nombres: Erasmus, Leonardo, Bolonia,
PISA, Deseco, Tuning, entre otros.
Para Monereo y Pozo (2007b), en este siglo, las competen-
cias se han convertido en un “concepto talismán” que ha calado
en los sistemas educativos de distintas naciones. Incluso se han
introducido reformas atendiendo a las recomendaciones de los
organismos europeos de educación. Los citados autores propo-
nen una “Carta abierta a quien competa”, en la cual hacen tres
“sugerentes recomendaciones sobre lo que deberíamos evitar, lo
que deberíamos mantener y lo que deberíamos (re)inventar” en
este siglo XXI. Retomando el pensamiento de Edgar Morin, los
autores consideran que:
El secreto para salir con buen pie del siglo XX y adentrarse
con paso firme en el XXI consiste en mantener lo que resul-
ta imprescindible, crear o inventar lo realmente necesario y
deshacernos —o al menos evitar— lo inútil y nocivo. Visto
lo visto en las páginas precedentes, aunque no hayamos sa-
lido con tan buen pie del siglo XX como nos gustaría, aún
estamos a tiempo de consolidar y enderezar nuestra marcha
educativa (Monereo y Pozo, 2007b, pp. 87-88).
En tal escenario, debemos tener claras dos cuestiones: Una,
que “la gente va primero” y que la pedagogía no puede quedar
al servicio de la tecnología ni a merced de los embates de la
competencia o del mercado. Y dos, el carácter perecedero del
conocimiento actual. Expliquemos esto último.
En el pasado, adquirir una formación profesional repre-
sentaba la posibilidad de obtener empleo formal en el área res-
pectiva y el ascenso casi garantizado a lo largo de la vida, con
frecuencia dentro de una misma institución. Es decir, el conoci-
miento profesional resultaba duradero. Estas circunstancias han
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 75

dado un viraje. La generación de nueva información y nuevos


saberes, a escala planetaria, instaura también un nuevo dinamis-
mo en la producción de conocimientos. Hoy sabemos que estos
ya tienen plazo de expiración (Durán, 2002).
Por todo lo referido, surgió la necesidad de orientar las for-
maciones universitarias hacia diseños curriculares guiados por
una lógica que incorporara las consideraciones y reflexiones que
muy sintéticamente hemos expuesto.

2. Modelos de formación en las universidades11


A partir del contexto anteriormente descrito, aquí nos inte-
resamos inicialmente por tres grandes temas:
—— El papel que ha jugado la universidad en la sociedad del
siglo XXI.
—— Los modelos de formación profesional que ha adoptado
o mantiene vigentes.
—— La transposición didáctica. Este último tema está más
dirigido a la aplicación, al análisis del currículo, a sus
prácticas y a sus transformaciones.
Los dos primeros temas requieren, al menos sucintamen-
te, un análisis de las características que están presentes y del
impacto que han tenido sobre las universidades los fenómenos
de globalización, mundialización e internacionalización del co-
nocimiento.

2.1. Universidad y sociedad


Este primer tema se refiere a la relación o incidencia de los
fenómenos desencadenados por la globalización, en la universi-
dad. El análisis que sobre la institución universitaria se realiza
en el ámbito internacional, reconoce la importancia de la univer-
sidad en su adhesión a las políticas de orden político, económico
y social, así como en lo relativo a la innovación y cooperación
internacionales (Altbach, Reisberg y Rumbley, 2009).

11 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
76 y Alicia de Jesús Inciarte González

En la conjunción de sus funciones sustantivas, la universi-


dad está centrada en alcanzar la excelencia académica y científi-
ca, expresada en criterios de calidad de los servicios que se ofrece
a la sociedad en materia de docencia, investigación y extensión.
Desde finales del siglo XX y a principios del XXI, la institución
universitaria ha experimentado grandes transformaciones, que
han abarcado momentos de construcción y deconstrucción de
su identidad. Este proceso transformador la ha hecho adaptarse
a los nuevos tiempos y retos que la sociedad actual le impone.
Sabemos que la principal tarea y vocación de la universi-
dad, sin demérito de las demás, se concreta en los procesos de
formación profesional de los estudiantes, en todos sus niveles.
No obstante, además de formar a un gran y creciente número
de alumnos para que se incorporen al sector laboral, la univer-
sidad sigue siendo el espacio por excelencia donde se produce y
reproduce el conocimiento humano, social, científico, artístico y
tecnológico.
En este análisis, se rescata la misión eminentemente huma-
nizadora de la universidad, aunque se reconozca sus funciones
primordiales como formadora de profesionistas. También estas
funciones han evolucionado y recorren caminos en pos no solo
de una mayor profesionalización, sino del rescate de una visión
humanista en la formación. Desde esta perspectiva, la universi-
dad ha potenciado modelos curriculares que responden y se ex-
presan en lógicas de formación distintas a las tradicionales. Esto
ha implicado orientar la brújula hacia una docencia centrada en
el aprendizaje, a currículos flexibles y a un cambio en las prác-
ticas educativas, en las cuales se trastocan los convencionales
roles que antaño jugaban profesores y estudiantes.
El reclamo por metodologías activas y la apertura de espa-
cios más democráticos y de colaboración en la enseñanza llevan
a aseverar que, en un balance serio, en los años recientes el de-
sarrollo universitario se ha incorporado a las realidades emer-
gentes, tanto del contexto nacional como del mundial.
Con esfuerzos deliberados y sostenidos, la universidad se
ha sumado a las tendencias por diseños curriculares contextua-
lizados, dirigidos a la mejora y la innovación. En tal sentido, se
entiende la universidad como el lugar donde se conserva el pa-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 77

trimonio de la humanidad, incesantemente renovado “por el uso


que de él hacen los profesores y los investigadores”, en palabras
de Delors (1996, p. 146). De ahí la importancia de la adecuada
formación de los miembros de la comunidad universitaria; de ahí
que la preparación pedagógico-didáctica de sus profesores sea
uno de los grandes temas, abierto hacia la necesidad de argu-
mentar y aportar propuestas para la mejora de la docencia.
De las circunstancias socioeconómicas, de los esfuerzos y
directrices adoptadas por la universidad, deriva que la formación
de los profesores universitarios se alce como uno de los asun-
tos de mayor trascendencia que permea el discurso pedagógico
actual. Desde este, se plantea la necesidad de construir modelos
y propuestas que apuntalen la adquisición de las competencias
personales y profesionales necesarias para desarrollar mejores
prácticas educativas.

2.2. Universidad y modelos de formación


Este segundo tema, íntimamente relacionado con el pri-
mero, ubica lo abordado tangencialmente en el punto anterior:
los modelos de formación profesional que la universidad ha in-
corporado, atendiendo las tendencias que le impone el contexto
mundial.
Dichas tendencias, propias de las sociedades del conoci-
miento, marcan un punto de quiebre en los conceptos conven-
cionales que, hasta hace no demasiados años, determinaban la
cualificación laboral que preparaba a los universitarios para el
“puesto de trabajo”. Las nuevas directrices, parten de una lógica
de flexibilización de los recursos humanos y de la competitivi-
dad. Perfilan unos profesionistas capaces de responder con efi-
cacia ante hechos y situaciones imprevistas, a tomar iniciativas y
decisiones; que sean responsables y autónomos, que solucionen
problemas y movilicen recursos.
Como se observa, este mundo global, dominado por la
complejidad y el conflicto, le plantea grandes retos a los siste-
mas educativos. La sociedad vuelve los ojos hacia la educación y
la aprecia como un valor determinante del cambio social, tanto
en el ámbito individual como en el colectivo.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
78 y Alicia de Jesús Inciarte González

Considerar la educación como una posibilidad importan-


te de superar los desafíos de la nueva sociedad, la convierte en
uno de los principales temas, aún en trámite, en la agenda social
de los países. De esa forma, en los años recientes, la constante
en las agendas nacionales está marcada por la preocupación de
impulsar reformas educativas que devengan en modelos de for-
mación de todos los niveles escolares. La generación de dichos
modelos se asocia a la necesidad de transformar las relaciones
educativas en las aulas, a desarrollar competencias para la vida,
que sean relevantes para las personas e incidan en lo social.
Acorde con la evolución de las propias instituciones educativas y
la praxis que en estas se desarrolla:
El denominado debate de las competencias se convierte así
en un discurso pedagógico ampliamente difundido que im-
plica un nuevo eslogan u ortodoxia del cambio educativo,
así como un adecuado dispositivo para la reestructuración
de las instituciones y del trabajo escolar en la sociedad del
conocimiento (Luengo, Luzón y Torres, 2008a, p. 4).
Si bien el discurso de las competencias no es nuevo, irrum-
pe a raíz de los cambios que se están dando en nuestra sociedad.
Dos perspectivas pueden ayudar a definir el término competen-
cia: la cognitiva y la social (Luengo et al, 2008a). Esta última
define las competencias incorporando la visión de cómo se de-
sarrollan, se transfieren y se evalúan.
Ahora bien, es preciso retomar varias preguntas, algunas
de las cuales ya han sido abordadas parcialmente. La primera ha
estado presente en el análisis de este capítulo y se refiere a la in-
fluencia de las orientaciones y tendencias transnacionales sobre
los sistemas educativos. Si se considera que la emergencia y di-
fusión de nuevos discursos suscitan nuevas o renovadas prácti-
cas educativas, entonces, a su vez, surgen otros cuestionamien-
tos. Por ejemplo, desde la lógica de las competencias, ¿cómo
se valoran las actuales reformas educativas?, ¿cómo llegan las
competencias a instalarse en los modelos educativos de formación?,
¿en qué radica la importancia dada a las competencias como
sustento de los modelos de formación?
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 79

Para tratar de dar respuesta a estas preguntas, vamos a


apoyarnos en la entrevista hecha a Claude Lessard12, en el 2008,
por los investigadores Julián Luengo, Antonio Luzón y Mónica
Torres, de la Universidad de Granada, España. El texto de dicho
diálogo fue publicado en la revista Profesorado, bajo el título de
“El enfoque por competencias en el desarrollo de políticas de
formación del profesorado”.
Reconociendo que el conjunto de las preguntas planteadas
abre también la posibilidad para múltiples y diversas glosas, en
un esfuerzo de recapitulación rescataremos algunos fragmen-
tos de esta conversación y remitimos a la lectura completa de la
misma.
En los parágrafos subsecuentes se presentan nuestros plan-
teamientos, organizados en dos secciones —factores externos e
internos— desde las cuales se analiza el impacto de las compe-
tencias en el mundo educativo.

• Factores externos asociados al éxito del enfoque


por competencias
Entre los factores externos, se plantea un asunto aún vi-
gente en el debate sobre las competencias: el origen de su en-
foque. Su procedencia del ámbito laboral le acarreó críticas que
apuntaban a su utilitarismo, o bien al supuesto de constituir una
respuesta mecánica de la formación a los reclamos del mercado
de trabajo, lo que implicaba, en buena medida, una sujeción de
la universidad a las necesidades de la producción capitalista.
Estos cuestionamientos, emitidos muchas veces sin una
fundamentación completa, configuran un tema que merece ana-
lizarse sin ver reducida su importancia, aun cuando la adapta-
ción del enfoque por competencias al mundo académico pare-
ciera haber superado la prueba de su origen.

12 Profesor de la Universidad de Montreal. Director del Laboratorio


de Investigación y de Intervención sobre las políticas y las profe-
siones en educación (LABRIPROF). Titular de la cátedra de inves-
tigación sobre la profesión docente en el Centro de Investigación
Interuniversitaria sobre la Formación y la Profesión Docente (CRI-
FPE).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
80 y Alicia de Jesús Inciarte González

En primer lugar, debe considerarse que, desde siempre, la


conjunción objetiva de diversos elementos, tanto internos como
externos a los sistemas educativos, se interrelaciona e interac-
túa con estos; es decir, esos elementos (que abarcan desde lo
tecnológico productivo hasta lo socio pedagógico) y las políticas
educativas se influyen, se refuerzan, establecen entre sí un di-
namismo que los impulsa a transformarse mutuamente. Quizá,
por primera vez en la historia, esta interrelación se explicita, se
ve nítidamente. De esto, podría inferirse que hay una relación
de causa-efecto entre las exigencias de la producción y el ámbi-
to formativo. Sin embargo, verlo así es simplificar esa compleja
dinámica de interacciones entre el sistema educativo y los di-
versos factores provenientes de lo económico, lo tecnológico, lo
científico. Más bien, comprender el mutuo reforzamiento que se
genera entre ese haz de factores y las políticas educativas, espe-
cialmente las curriculares, permite explicar la aceptación mun-
dial del enfoque por competencias. Nos deja visualizar cómo el
mundo del trabajo y el mundo académico forman personas ca-
paces de afrontar con éxito un nuevo entorno.
Por lo demás, si se busca responder por qué se elige el en-
foque por competencias como opción de formación profesional,
es posible hacerlo desde el interior del mundo laboral. La econo-
mía y la sociología del trabajo contribuyen a interpretar el éxito
del enfoque competencial y su difusión en prácticamente todo
el mundo. Dichas ciencias explican esos factores externos a la
educación que han impulsado y difundido el enfoque por com-
petencias; además, nos sitúan ante la transición de los sistemas
productivos.
La evolución del fordismo —debida en gran parte a los im-
pactantes avances de la tecnología y las comunicaciones— per-
mite a algunos economistas y sociólogos del trabajo considerar
como superado el taylorismo; suponen que los procesos produc-
tivos actuales ya no funcionan con la rigidez ni la estandarización
ni la extrema disciplina emanadas de los principios tayloristas.
Los lineamientos del postfordismo relativizan la producción en
serie, incorporan tecnologías de punta en la gestión productiva,
atienden la diversificación de los consumidores y flexibilizan las
formas de trabajar. Todo esto exige de los trabajadores no sólo
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 81

hacer las cosas (al modo del taylorismo) sino también pensar
cómo se lleva a cabo ese hacer, y aplicar el consecuente saber.
Estos ajustes en la gestión productiva exigieron no sólo una nue-
va cualificación de todos los trabajadores, sino capacidades de
nuevo tipo, tales como resolver problemas y situaciones impre-
vistas, trabajar colaborativamente, etc.
[En el modelo taylorista] Existen tareas separadas, cortadas
y simplificadas, fundamentalmente estandarizadas. Por el
contrario, el trabajador del mañana, no importa el lugar que
ocupe en la jerarquía, tiene que trabajar con otras personas
en tareas complejas, que además están rodeadas de incerti-
dumbre, él mismo tiene que resolver problemas y lidiar con
lo inédito y con la complejidad. Los autores postfordistas
ponen el acento en otras realidades, como la flexibilidad, la
complejidad, lo incierto y lo inédito, la innovación, la auto-
nomía y la responsabilidad, la producción y la utilización del
saber (Luengo, Luzón y Torres, 2008b, p. 3).
Ahora bien, antes de la eclosión del discurso neoliberal, se
dieron otros fenómenos de índole cultural o intelectual vincula-
dos a la noción de competencia. Autores de diferentes campos
del conocimiento, —Chomsky, a partir de la lingüística; Piaget,
desde el estudio de la inteligencia; Levi-Strauss, en el ámbito de
lo cultural; Garfinkel, en la perspectiva de la Etnosociología—
anteceden, con su gran trayectoria teórica y su prestigio acadé-
mico, al discurso neoliberal de las competencias; por lo tanto,
caeríamos en una interpretación simplista si insistiéramos en
asociar o identificar el enfoque de las competencias con la re-
producción de las estructuras de dominación.
Otro factor externo se encuentra en el terreno filosófico.
En este ámbito, Lessard encuentra una posible relación teórica
entre el enfoque competencial y el discurso del posmodernis-
mo, las filosofías del sujeto y la idea de racionalidad anclada en
el pragmatismo. Estas relaciones teóricas encuentran una cla-
ra ejemplificación en el concepto de cognición situada, de Wag-
ner, que aparentemente sería una trivialidad: “Los saberes están
siempre contextualizados, se aprende en una situación concreta,
al insertarse en un grupo, en una comunidad, donde se desarro-
lla la identidad, que es a la vez personal y social”. Todas estas
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
82 y Alicia de Jesús Inciarte González

ideas y concepciones han encontrado su punto de convergencia


en la escuela de hoy.
A la par que estos factores externos a los sistemas educa-
tivos, deben examinarse otros de carácter interno que también
han contribuido a la aceptación generalizada del enfoque por
competencias.

• Factores internos que explican la gran aceptación


del enfoque por competencias
El primero de dichos factores es la realidad interna de la
escuela, con su problemática de larga trayectoria, para la cual
se han propuesto múltiples soluciones, sin haber alcanzado una
definitiva.
Desde hace casi un siglo, los pedagogos se preguntan por el
sentido de los aprendizajes, sobre las estrategias necesarias
para que la vida llegue hasta las aulas, para que los alumnos
tengan un rol, un lugar en el aprendizaje, en definitiva, son
todos ellos planteamientos de la “pedagogía activa”, “nueva
pedagogía”, “pedagogía centrada en el alumno” o “peda-
gogía de resolución de problemas”, llámenla como quieran
(Luengo et al, 2008b, p. 4).
Otra razón interna, según Lessard, para que el enfoque
por competencias se haya aceptado tan ampliamente, es la as-
piración que todo maestro tiene de llevar a su culminación los
procesos formativos y profesionales de sus estudiantes. Si nos
deslindamos del utilitarismo y la sumisión al mercado laboral,
estaríamos de acuerdo con los anhelos de los educadores de to-
dos los tiempos, quienes han deseado siempre que sus alumnos
alcancen el éxito, que triunfen y sean felices. Este afán es otra ra-
zón de la buena acogida que las competencias han tenido entre
los actores educativos, tanto nacionales como internacionales.
Otro problema pedagógico es aquel que se acentúa con la
masificación y la democratización de los sistemas escolares, y
que atañe al proceso de construcción cognoscitiva que necesa-
riamente debe realizar el aprendiente. Para muchos profesores,
el enfoque por competencias representa la posibilidad de resol-
ver este dilema.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 83

Otra razón que explica el auge de las competencias está en


conexión con el movimiento que concibe la educación como un
proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. Entonces, el
núcleo de la problemática es conocer cuáles son las capacidades
que deberían desarrollarse y que tendrían que aprender nuestros
hijos. O como lo plantea Coll (2006), saber qué es lo básico de la
educación básica. Esto significa situarnos ante las capacidades
que deberíamos aprender durante toda la vida, y no para toda la
vida, tomando en cuenta la interinidad de los conocimientos en
las actuales sociedades del conocimiento, como mencionamos
antes. En ese tenor, el mismo dinamismo productivo y el desplie-
gue de alteraciones socioculturales que lo acompaña, implican
auténticas transformaciones educativas:
Es cierto que los conocimientos son siempre importantes,
pero tienen un breve periodo de vida, y no podemos pensar
en la educación exclusivamente como la apropiación de una
cantidad de conocimientos que pudiéramos poner en la ca-
beza o en la mochila de los chavales y que les sirviera para
el resto de la vida, este planteamiento ya no se corresponde
con la realidad. Aquellos sistemas educativos que se confor-
man con transmitir nada más que lo estricto, el estricto mí-
nimo, lo que podríamos denominar “conocimientos inertes”
o “muertos”, van a pasar de largo su misión fundamental y
serán, probablemente, juzgados como ineficaces. […] el en-
foque por competencias pone el acento en las capacidades,
en los procesos de aprendizaje más que en los resultados,
porque estos últimos tienen una validez cada vez menos du-
radera (Luengo et al, 2008b, p. 4).
Ante esto, un buen número de educadores encuentra en las
competencias una pista viable para solucionar problemas peda-
gógicos y socioeducativos, mejorando su praxis educativa.
Como parte de este segundo tema, se examina en qué me-
dida algunas universidades mantienen vigentes sus modelos
educativos. Esta cuestión merece atención aparte, pues si estas
instituciones han resistido el embate de los fenómenos de mun-
dialización señalados, es menester detenernos a revisar cuáles
han sido sus estrategias y sus procesos. Nos inclinamos, a priori,
en la probabilidad de que sus modelos educativos se encuentren
muy cercanos a las propuestas actuales que maneja el discur-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
84 y Alicia de Jesús Inciarte González

so de las competencias. Pensamos, por ejemplo, que uno de los


modelos que se adelantó a los sueños pedagógicos que hemos
descrito, se encuentra en el sistema modular.
Con un diseño curricular novedoso basado en objetos de
transformación, el sistema modular concibe un tratamiento de
los objetos de estudio desde perspectivas holísticas, interdisci-
plinarias y fundamentadas en la epistemología de Piaget. Con
tales bases, dicho modelo, desde sus inicios en 1975, planteó
una docencia y una relación educativa diferente a los sistemas
convencionales; hoy, a la distancia de más de 38 años, el modelo
permanece en el escenario educativo.

3. La trasposición didáctica13
Perrenoud (2001) propone diez criterios para el desarrollo
de un programa de formación de profesores de alto nivel. Incor-
poramos en nuestra propuesta formativa esos diez criterios. En
este tercer apartado, retomamos principalmente el primero, que
se refiere a “una transposición didáctica fundada en el análisis
de las prácticas y de sus transformaciones”. Partiendo de este
principio, planteamos algunas de nuestras tareas y actividades
de aprendizaje, en esta primera secuencia de aprendizaje.
El concepto de transposición didáctica se atribuye al soció-
logo Michel Verret, quien en su tesis de doctorado (1974) afirma-
ba la imposibilidad de enseñar un objeto sin su correspondiente
transformación en objeto de enseñanza.
Por su parte, Yves Chevallard, en 1985, preparó un curso
de verano sobre didáctica de las matemáticas, el cual posterior-
mente publicó como libro, bajo el título de Transposición didácti-
ca: del saber sabio al saber enseñado (Chevallard, 2009). En este
desarrolla su propuesta, misma que nos servirá para analizar, en
dicho contexto, las actividades didácticas y pedagógicas (diseño,
conducción y evaluación) que realizan los profesores en el ejer-
cicio de su práctica docente cotidiana.
En el citado libro, Chevallard plantea que se ha atendido
principalmente la relación pedagógica que se establece entre el

13 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 85

profesor (P) y el estudiante (E), y se le ha restado importancia al


estudio y explicación epistemológica de los saberes (S). A partir
de esa consideración, esquematiza lo que denomina sistema di-
dáctico, compuesto por esos tres elementos; y designa relación
didáctica a la relación ternaria que se da entre los tres vértices de
ese triángulo (Chevallard, 2009, p. 26).

Destaca la necesidad de examinar el tercer término: el sa-


ber, y se formula las preguntas siguientes:
—— ¿Qué es lo que entendemos por saber en el sistema di-
dáctico?
—— ¿Qué relación sostiene el saber enseñado con el saber
sabio o simplemente saber?
El concepto de transposición didáctica, en su sentido más
estricto, remite a una transición: el paso de un tipo de saber a
otro:
Saber sabio

Saber enseñado
Chevallard distingue entre la transposición didáctica stricto
sensu, y la transposición didáctica sensu lato. La primera con-
cierne “al paso de un contenido de saber preciso a una versión
didáctica de este objeto de saber”. La segunda, se aprecia en el
siguiente esquema:
Objeto de saber

Objeto a enseñar

Objeto de enseñanza
La relación entre los tres elementos del sistema didáctico
supone el funcionamiento didáctico. Para que la enseñanza de
un determinado saber sea posible, este deberá haber sufrido
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
86 y Alicia de Jesús Inciarte González

ciertas deformaciones, a fin de que sea apto para ser enseñado.


Según Chevallard, el saber enseñado (el-saber-tal-como-es-en-
señado) es necesariamente distinto del saber a enseñar (saber-
que-debe-ser-enseñado). El saber producido en la transposición
didáctica se transforma en un saber sancionado por la práctica
del docente, mas no como autor de ese saber, sino solamente
como el transmisor del mismo:
[El saber producido en la transposición didáctica se convier-
te en] un saber exiliado y separado de su producción his-
tórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto
saber enseñado, como algo que no es de ningún tiempo ni
de ningún lugar, y no legitimándose mediante el recurso a
la autoridad de un productor. Cualquiera que fuere, “pue-
den creerme”, parece decir el docente, para afirmar su rol de
transmisor, que no puede transmitir sino bajo la condición
de no producir nada, “pueden creerme porque no se trata de
mí…” (Chevallard, 1998, p. 18).
El concepto de transposición del saber enseñado, en rela-
ción con el saber sabio, necesita ser aceptado, requiere el re-
gistro de naturalización que le da la escuela y los derechos de
jurisdicción que permiten no ser rechazado por el profesor. Ante
dicho concepto, una reacción posible es su fría admisión, como
una palabra más que se incorpora al vocabulario docente, sin
alterar la anterior economía lexical. Pese a tal aceptación, el con-
cepto no se incorpora íntegramente al discurso, sólo se admite
su significante, no su significado. Por tanto, la noción de trans-
posición didáctica del saber enseñado pierde su sentido, se vacía
de contenido y se convierte en un significante más en el juego
del discurso didáctico. Se ha incorporado a ese discurso me-
diante un proceso de banalización, con el cual pierde su “objeto
propio”. De esa forma, el profesor dirá: “está bien, hay transpo-
sición didáctica y voy a hacerla”. Preparará una lección sobre
un tema de su programa y, desde esa ficción discursiva, estará
haciendo transposición didáctica. Aparenta estar convencido de
que hace transposición didáctica, cuando en realidad esta hace
ya mucho tiempo ha comenzado. Como pieza consustancial del
sistema didáctico, la transposición no es hecha por el docente;
al igual que aquel, no es un efecto de nuestra voluntad de pro-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 87

fesores. Cuando el docente se dispone a preparar su curso, o lo


que Chevallard llama el texto del saber, el docente trabaja con la
transposición didáctica o, más exactamente, en la transposición
didáctica, pero esto nunca será hacer transposición didáctica.
Si en este punto del análisis dejáramos el tema de la trans-
posición didáctica, quedaría incompleto. Persistirían otras pre-
guntas por hacer y múltiples respuestas por analizar. Verbigracia,
habríamos de cuestionar la necesidad de la transposición didác-
tica. Y una posible respuesta sería: es necesaria, “porque el fun-
cionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento
académico” (Chevallard, 2009). De ahí que, al inicio de cada ci-
clo escolar, nazca un nuevo sistema didáctico constituido por la
tríada Saber-Profesor-Estudiante, en torno a un saber, designado
regularmente por el programa (el saber a enseñar), así como un
nuevo contrato didáctico14 que se renueva en cada ciclo escolar,
entre un docente y sus alumnos.
El entorno inmediato del sistema didáctico está constituido
inicialmente por el sistema de enseñanza. A su vez, rodeando a
este, se sitúa un ámbito aun más amplio: la sociedad (padres, mun-
do político, medios de comunicación, diversas comunidades científicas,
etc.). Pero entre el sistema de enseñanza y la sociedad, se ubica
periféricamente la noosfera. El sistema didáctico instalado en un
determinado sistema de enseñanza debe afrontar regularmente
el debate social. En dicha confrontación median ciertos secto-
res o grupos sociales que van a encarar “los problemas que na-
cen del encuentro con la sociedad y sus exigencias” (Chevallard,
2009, p. 27). Es en los momentos de crisis y debate en torno a
la educación, cuando se intensifica la acción de esa instancia
periférica al sistema de enseñanza, que deviene esencial, pues
desde allí se piensa, se discute y se sanciona el funcionamiento

14 De acuerdo con Brousseau (1986), “Un contrato didáctico es el


conjunto de comportamientos del docente que son esperados por
el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son
esperados por el docente [...] El conjunto de reglas que determi-
nan, explícitamente, una pequeña parte, pero sobre todo implíci-
tamente, lo que profesor y alumno deben hacer y de lo cual será
responsable frente al otro.”
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
88 y Alicia de Jesús Inciarte González

didáctico. Es Chevallard quien la ha denominado noosfera”15. En


dicha instancia, “los representantes del sistema de enseñanza,
con o sin mandato […] se encuentran, directa o indirectamente,
con los representantes de la sociedad”. En la gráfica siguiente se
muestra la interrelación entre estos conceptos.

Figura 5. Espacios del proceso de transposición didáctica.


Fuente: Chevallard (2009, p. 28)
La noosfera se compone simultáneamente de representan-
tes del sistema de enseñanza (institución) y de representantes de
la sociedad: miembros de la asociación de docentes, profesores,
padres de alumnos, especialistas de las diversas disciplinas in-
volucrados en su enseñanza y funcionarios de los organismos
políticos.
La noosfera es la instancia clave para el funcionamiento
didáctico, una especie de bastidor del sistema de enseñanza y
un verdadero filtro que permea la interacción entre el sistema
de enseñanza y la sociedad. En la noosfera se encuentran todos
aquellos inmersos de algún modo en la dinámica educativa:
[Personas que] En tanto ocupan los puestos principales del
funcionamiento didáctico, se enfrentan con los problemas
que surgen del encuentro con la sociedad y sus exigencias;
allí se desarrollan los conflictos, allí se llevan a cabo las ne-
gociaciones; allí maduran las soluciones. Toda una actividad
ordinaria se despliega allí, fuera de los períodos de crisis
(en los que esta se acentúa), bajo la forma de doctrinas pro-

15 Del griego noos (espíritu) y sphaira (esfera, campo).


Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 89

puestas, defendidas y discutidas, de producción y de deba-


tes de ideas —sobre lo que podría modificarse y sobre lo que
conviene hacer—. En resumen, estamos aquí en la esfera
donde se piensa —según modalidades tal vez muy diferen-
tes— el funcionamiento didáctico (Chevallard, 2009, p. 28).
Ahora bien, si mediante la transposición didáctica no sólo
se modifica el saber sabio, sino además se genera un alejamiento
y una ruptura con respecto a ese saber original; si a través del discurso
generado por la transposición didáctica surge una distancia, un “ol-
vido” del saber sabio; y si el discurso de la transposición hace
que el orden didáctico se cierre sobre sí mismo, entonces, ¿por
qué sigue habiendo flujos del saber sabio que pasan del entorno
al sistema de enseñanza por mediación de la noosfera?
Una respuesta a tal pregunta es que el saber enseñado se
desgasta. El desgaste puede ser biológico o moral. Envejece bio-
lógicamente porque el saber enseñado en la universidad puede,
en un momento dado, no corresponder al saber que maneja la
comunidad científica; esto, debido a dos motivos: porque resul-
tados de la investigación encuentren falsos los saberes que son
enseñados en la escuela; o bien, porque nuevos conocimientos
se hayan construido en un campo disciplinario determinado.
Envejecimiento moral, porque el saber enseñado puede es-
tar en desacuerdo con la sociedad en general. En este caso, los
saberes cuya necesidad de enseñar desconocemos, deben ser
reemplazados; puesto que el saber enseñado se ha vuelto viejo
en relación con la sociedad, se hace imprescindible buscar en
el saber sabio un nuevo aporte, no solamente para acortar la
distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y poner a
distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de
transposición didáctica.” (Chevallard, 2009, p. 31).
Ante la amenaza de envejecimiento biológico o moral, en
la noosfera se opta por una manipulación del saber, vía la incor-
poración de nuevos contenidos que permitan compatibilizar los
saberes. El proceso que sigue consiste en seleccionar y transpo-
ner nuevos elementos del saber sabio al espacio de los saberes
a enseñar, para restablecer la compatibilidad con el entorno y
dotar a los profesores de un discurso explicativo de los conflic-
tos y dificultades vigentes. Asimismo, busca garantizar que los
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
90 y Alicia de Jesús Inciarte González

componentes del antiguo texto del saber funcionen con el nuevo,


recién tomado del saber sabio (Chevallard, 2009, p. 44). Este pro-
ceso es llamado transposición didáctica externa, en oposición a
la transposición didáctica interna que comienza en el momento
en que los nuevos “saberes a enseñar” forman parte de los pro-
gramas académicos y adquieren “legitimidad institucional”.
Es factible comprender la transposición didáctica externa
mediante el fenómeno de puesta en texto del saber. La textuali-
zación del saber presenta las siguientes características:
a. La desincretización del saber. Delimita los saberes par-
ciales; cada uno de estos se expresa en un discurso autó-
nomo. Con la desincretización, se genera la diferenciación
entre lo que pertenece al campo delimitado y lo que no for-
ma parte del mismo.
b. La descontextualización del saber. Indica la desubica-
ción del saber de la red de problemáticas que le dan sentido.
c. La despersonalización del saber. Consiste en la expul-
sión del sujeto de su creación, mediante la eliminación de
su subjetividad en el saber que produce. Todo saber sabio,
desde su nacimiento, queda atado a su productor y se en-
carna en él. Por el contrario, compartirlo, en el interior de la
comunidad académica, supone un cierto grado de desper-
sonalización, requisito indispensable para la publicidad del
saber. La despersonalización se inicia en la “ciudad sabia”,
pero no terminará sino en el momento de la enseñanza
(“pueden creerme, porque no es mío”). Más exactamente la
“textualización realizada (...) La disociación entre el pen-
samiento, en tanto que dirigida por una subjetividad, y sus
producciones discursivas implica que el sujeto es expulsado
fuera de sus producciones” (Chevallard, 1985, p. 71). El sa-
ber es entonces objetivado.
d. La publicidad del saber y control social del aprendi-
zaje. La objetivación producida por la textualización del sa-
ber conduce a la publicidad de este saber. El saber a enseñar
de esta manera llega a ser público, en oposición al carácter
“privado” de los saberes personales adquiridos. Tomemos
un ejemplo, el de la mecánica clásica; primero (lo privado)
fue el saber personal —aunque todavía le llamamos “las le-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 91

yes de Newton”— después se publican los Principia (lo pú-


blico). Esta publicidad, a su vez, “permite el control social
de los aprendizajes, en virtud de una cierta concepción de
lo que es “saber”, concepción fundada (o mínimo legitima-
da) por la textualización” (Chevallard, 2009, p. 24).
e. Programabilidad de la adquisición del saber. La textua-
lización del saber admite la introducción de una progra-
mación, de una “norma de progresión en el conocimiento”
(Chevallard, 2009, p. 73). Así, el texto tiene un principio,
es progresivo, es secuencial, es irreversible, esto autoriza
una didáctica crono programada. Surge la ficción de un iso-
morfismo entre proceso de aprendizaje y texto del saber, en
cuanto a su inicio, progresión, estructura y duración.
En lo relativo a la transposición didáctica interna, Cheva-
llard la explica en función de la obsolescencia al interior del tex-
to del saber. Esta ocurre cuando el saber del alumno se acerca
“demasiado” al saber del profesor; esto es, cuando el alumno ha
logrado el aprendizaje. Entonces la relación didáctica debe reno-
varse. En este caso, el profesor deberá introducir nuevos objetos
transaccionales, para ir de los objetos de saber a los objetos a
enseñar.
Desde la dinámica profesor-alumno, el aprendizaje denota
un avance cronológico, en donde el profesor, al introducir ob-
jetos transaccionales en la relación didáctica, pretende superar
la obsolescencia interna. Con pequeños golpes de timón logra
“sorprender” y mantener su “lugar”. En este caso, el aprendizaje
denota una dimensión cronológica, que implica, de inicio, una
distinción entre profesor y alumno, con relación al tiempo del
saber, pues el maestro, al dominar el futuro, ocupa una posición
distinta al alumno en la diacronía del sistema didáctico.
Asimismo, el docente ocupa otro lugar en la sincronía del
sistema didáctico; el profesor “sabe” de manera distinta, por lo
tanto se siente diferente al alumno. Con base en esa diferen-
ciación, el profesor se reserva el derecho de la teoría, y deja la
comprobación, la verificación, la experimentación al estudiante.
El papel del profesor consiste en introducir estos objetos
transaccionales: siempre algo nuevo, y siempre por encima del
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
92 y Alicia de Jesús Inciarte González

nivel del alumno. Es en este momento cuando ocurre la transpo-


sición didáctica interna.
Por otro lado, cuando el saber sabio se construye, no se
hace sobre la base de un programa, pues se encuentra en el cam-
po de la investigación o de la invención. Mientras que para en-
señar un saber, se debe prever la presentación de los objetos de
saber estructurados en un cierto orden. Por este motivo, en los
sistemas escolares se destina un tiempo didáctico; este tiempo
comprende el hecho de ordenar, en la sucesión, los objetos de
saber. Con esto, debemos entender que el sistema didáctico no
funciona sobre la globalidad; por el contrario, generalmente tra-
baja con fragmentos del conocimiento (unidades y temas) que
ordena en capítulos o lecciones, con una introducción a la mate-
ria, adicionando un cuerpo del discurso o texto, y un fin.

3.1. Críticas a la transposición didáctica


La teoría de la transposición didáctica, a pesar de su enor-
me éxito e influencia en numerosas didácticas disciplinarias, no
ha estado exenta de críticas. Se tratan enseguida las dos princi-
pales:

• La cuestión de los saberes


La teoría curricular establece que los contenidos de ense-
ñanza no son únicamente los saberes sabios generados por la
comunidad científica, sino que además incluyen las demandas
de la sociedad. Esto es, la universidad, como productora de co-
nocimiento, si bien es uno de los factores principales, no es el
único que participa en la determinación de los contenidos de
enseñanza. Hay otros elementos que intervienen en el proceso
de producción de los saberes enseñados; por ejemplo, el campo
de la tecnología.
Asimismo, cuando surgen nuevos currículos o son redise-
ñados los existentes, en su diseño participan, directa o indirec-
tamente, diversos actores sociales, que a la par de científicos
o especialistas universitarios, aportan a la construcción de los
nuevos programas educativos; dichos programas renovados
contienen nuevos objetos de enseñanza que, señalan las críticas,
no son producto de una transposición didáctica del saber sabio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 93

Esto parece cobrar mayor relevancia en el caso de la enseñanza


técnica y profesional, cuyos contenidos a menudo son negocia-
dos con los representantes de las profesiones.
Otro caso revelador se relaciona con el tema de las com-
petencias. En este campo se asiste a cambios importantes, par-
ticularmente en la redacción de los programas en términos de
competencias. En estos, se establecen las competencias que el
egresado deberá desarrollar; pero, si nos apegamos a los funda-
mentos del enfoque competencial, tendremos que replantear lo
correspondiente a la transposición didáctica, pues si orientamos
las prácticas educativas por competencias, nos estaremos refi-
riendo a su desarrollo mediante el trabajo por “situaciones”, y no
necesariamente al manejo convencional de los saberes escolares
clásicos. Denyer, Furnémont, Poulain y Vanloubbeeck (2009, p.
85) plantean la idea de una transposición didáctica al revés.

• El carácter restringido del acto de transposición


Relacionado con lo anterior, y considerando la definición
restringida de transposición didáctica de Chevallard (“el paso
del saber sabio al saber enseñado”), se han planteado un par de
argumentos para corregir o ampliar dicha concepción, especial-
mente al tratarse la didáctica de las lenguas, cuyo objetivo es el
desarrollo de competencias y no la enseñanza de saberes, los
cuales quedan al servicio de aquellas. Para tal caso, la transpo-
sición didáctica se piensa en función de un conjunto de saberes
de referencia que se deben seleccionar, integrar, operacionalizar
y solidarizar (Petitjean, citado por Gómez, 2005).
El otro argumento propone remplazar el concepto de trans-
posición por el de elaboración didáctica. Esta noción confiere
amplitud semántica, sin restar concreción, especialmente cuan-
do los contenidos a enseñar no son sólo saberes sabios trans-
puestos, sino que reflejan o refractan prácticas sociales de refe-
rencia (Halté y Martinand, citado por Gómez, 2005). Desde tal
argumentación, se advierte que, si se aplica la expresión práctica
social a ciertas disciplinas (enseñanza, idiomas) es posible dar
cuenta del desarrollo de competencias (hablar, escribir, leer, pen-
sar) en ciertos niveles, las cuales se ejercen en prácticas sociales
no necesariamente escolares.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
94 y Alicia de Jesús Inciarte González

Otro crítico (Tozzi, citado por Gómez, 2005), resta validez


a la teoría de la transposición didáctica en la enseñanza de la
filosofía. Aduce que este concepto no es adecuado para esa dis-
ciplina, por dos motivos:
a. La filosofía no busca ser una ciencia, aun y cuando maneja
saberes. Su estatus epistemológico no la ubica como una
disciplina obsoleta a causa de los progresos del conoci-
miento y su enseñanza no precisa reforma urgente alguna,
necesaria para reducir la distancia entre el saber sabio y el
saber enseñado.
b. El pensamiento filosófico deviene de otra parte, ya sea de
las obras reconocidas, de los universitarios implicados en
su enseñanza y aprendizaje, de sus publicaciones. En la fi-
losofía no encontramos investigación en los laboratorios
que hagan evolucionar su “práctica”, como puede ser el
caso de los pintores en sus galerías. La filosofía perdura
por sus obras, en la palabra y la escritura de sus docentes
especializados.

• Ampliación de la teoría de la transposición


didáctica
A raíz de las críticas, varios autores han intentado rehabili-
tar el concepto de transposición didáctica, proponiendo ampliar
la referencia que se hace del saber sabio. En este contexto de
ampliación de la teoría de Chevallard, se parte de la noción de
saber sabio, para introducir el concepto de práctica social. A su
vez, este concepto se extiende semánticamente para que incluya
las prácticas institucionales y las prácticas educativas.
Empero, si el cuestionamiento se dirige al concepto de saber
sabio, surge obligadamente la pregunta sobre cuál es la relación
entre las prácticas sociales y los saberes. De entrada, podemos
decir que están estrechamente vinculados; que el ejercicio ade-
cuado de determinadas prácticas sociales implica la generación
de los saberes. Las prácticas sociales se encuentran en igualdad
de circunstancias con el saber universitario como fuente para la
construcción de un contenido de enseñanza.
Joshua introduce la noción de saberes expertos para am-
pliar la teoría de la transposición didáctica. Para él, lo esencial
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 95

de las críticas hechas al concepto de transposición didáctica se


ocupan del lugar que se concede al saber sabio, mas no tocan de
ninguna manera el corazón de la teorización: “es perfectamente
claro que los saberes sabios, cualquiera que sea la manera de
definirlos, no son los únicos a transmitirse por una enseñanza
intencional” (Joshua, citado por Gómez, 2005).
Astolfi y Develay (1998) proponen la “transposición didác-
tica razonada”. Señalan que la transposición didáctica es inhe-
rente a la integración de nuevos conceptos en el “texto del sa-
ber escolar”. Esta visión ampliada de la noción de transposición
didáctica se esquematiza enseguida, indicándose las diferentes
etapas y actores.

Figura 6. Transposición didáctica razonada


Fuente: Develay (1985) citado por Gómez (2005, p. 110).

En lo relativo a la didactización de los saberes, se trata de


extraer los saberes múltiples y desordenados de las situaciones
sociales en donde han sido producidos, para presentarlos sis-
temáticamente y por orden de complejidad creciente. En el otro
extremo del esquema, está el concepto de axiologilización, aso-
ciado con las finalidades, los valores que la enseñanza vehicula,
pero que son exteriores a los contenidos en sí mismos. Resulta
interesante la relación que se propone entre los saberes y las
prácticas sociales de referencia y, a partir de ello, la participación
expresa del elaborador de programas, así como la aparición de
un cuarto elemento en la cadena de la transposición didáctica:
los saberes asimilados.
Considerando los tres polos del triángulo didáctico, y en
relación con la ampliación de la teoría de la transposición didác-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
96 y Alicia de Jesús Inciarte González

tica, Petitjean propone enriquecerla con las nociones de repre-


sentación y de contrato didáctico.
Para explicar la cadena de transposición didáctica, Perre-
noud (2006) presenta un primer esquema en donde los eslabo-
nes convencionales del flujo de transposición son renombrados
y reinterpretados. Parte de la articulación de los saberes y las
prácticas sociales —entendiendo que el saber tiene lugar en la
sociedad— y señala los desfases que se dan entre el momento
en que el saber tiene lugar en la sociedad hasta que se transmite
a uno u otro nivel del programa escolar:
En la cadena de transposición didáctica, los saberes se
transforman, no por mala fe o desconocimiento, sino por-
que es indispensable para transmitirlos y evaluarlos, divi-
dir el trabajo entre los profesores. Organizar programas e
itinerarios de formación y gestionar los progresos anuales
con un determinado número de horas de curso por semana.
Esta organización, necesaria desde la perspectiva didáctica,
acarrea operaciones de recorte, de simplificación, de esque-
matización y de codificación de saberes y las prácticas de
referencia (Perrenoud, 2006, p. 72).
En el esquema de Perrenoud, se advierte la incorporación
del currículo. Este adquiere las connotaciones de formal y real.
En el formal se encuentran los saberes a enseñar; en el real, se
expresan los saberes enseñados, que son aprehendidos por los
estudiantes y pasan a su acervo como aprendizajes efectivos y
duraderos.

Figura 7. La cadena de la transposición didáctica.


Fuente: Perrenoud (2006, p. 72)
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 97

El flujo de saberes por los que atraviesa la transposición


supone la participación activa de los profesores en las distintas
fases y momentos de la práctica educativa. El nivel de actividad
—que no de activismo— dependerá de los niveles de apertura
o de clausura de la conciencia didáctica16 que el docente tenga.
En otras palabras: va a depender del nivel de “involucramiento
consciente” con que se aborde las grandes etapas del proceso
didáctico (planeación, conducción y evaluación). Por ejemplo, si
cuando diseñamos o realizamos la planeación didáctica de nues-
tro curso no tenemos conciencia de que estamos participando
en un proceso de transposición didáctica, cuyo punto de partida
son los saberes expertos y las prácticas sociales de referencia que
conforman los saberes a enseñar contenidos en los programas
académicos (analíticos o desarrollados), no entenderemos que
estos saberes a enseñar están depositados en un currículo for-
mal, en cuyo diseño quizá no participamos; no percibiremos que
los programas académicos contienen los saberes a enseñar que
debemos manejar para su dosificación, organización, ordena-
miento, secuenciación; no comprenderemos cómo se transfor-
marán en saberes enseñados y posteriormente en aprendizajes
de los alumnos. Entonces nuestra práctica será acrítica, no será
consciente, en el sentido de reflexionar sobre lo que estamos
haciendo; no nos percataremos del lugar que ocupamos en esa
cadena de transposición que hemos descrito. En suma, no esta-
remos realizando prácticas reflexivas que nos lleven a cambios
en nuestra docencia.
Igualmente ocurre con la etapa de conducción; en esta, la
interacción pedagógica con los estudiantes regula el desarrollo
de un conjunto de competencias docentes y estudiantiles. Es ne-
cesario que percibamos las distintas modalidades de formación
que podemos emprender para que nuestros estudiantes desarro-
llen las competencias estipuladas en el currículo. Si no queremos
dejar al azar ninguno de los procesos de formación, deberemos

16 Chevallard define la “clausura de la conciencia didáctica” como el


distanciamiento, tan eminentemente funcional, que tenemos del
resto del mundo, que se manifiesta cuando el saber enseñado vive
muy bien encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
98 y Alicia de Jesús Inciarte González

ser capaces de diseñar estrategias y dispositivos de formación


específicos, que incluyan los flujos de transposición adecuados.
Las estrategias de formación pueden ser diversas. Van des-
de las formas convencionales de transmisión, hasta mecanismos
menos rutinarios de enseñanza. Las primeras, quizá representen
las formas más sencillas de hacer docencia (al mantenernos en
el nivel de los contenidos), aunque esto no es necesario ni total-
mente cierto. No debemos soslayar la importancia de situar los
saberes:
[El estudiante] Sólo se apropia de los saberes a través de
una actividad suscitada por condiciones y situaciones de
aprendizaje. Esta perspectiva constructivista nos invita a
considerar que la transposición de saberes académicos no
se limita a una operación sobre sus contenidos, sino que
también se ocupa de «colocarlos en su contexto», por ejem-
plo, en un proyecto, en una situación-problema, e incluso
en un ejercicio convencional (Perrenoud, 2006, p. 75).
El constructivismo, en sus diversas acepciones, ofrece po-
sibilidades y enfoques metodológicos múltiples, que nos recuer-
dan esa especie de revolución copernicana acaecida en el cam-
po educativo. La visión de docencia se vio transformada por los
principios constructivistas; de modo tal, que de una educación
centrada en el maestro o en los contenidos, hoy nos referimos a
una docencia que tiene como eje el aprendizaje.
Construcción de experiencias formadoras, mediante la crea-
ción y el fomento de situaciones de aprendizaje. ¿Por qué
hablamos todavía de transposición? Porque estas experien-
cias y situaciones siguen siendo como eslabones en una
cadena de transformaciones que se inician en las prácticas
profesionales de los expertos.
Por tanto, es posible complicar a la vez la noción de trans-
posición y el esquema de la cadena de transposición, para
dejar espacio a la noción de competencia, concebida como
capacidad de movilizar diversos recursos cognitivos para
actuar en una situación compleja (Perrenoud, 2006, pp. 75-
76).
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 99

En el siguiente cuadro, Perrenoud nos presenta una ver-


sión de la cadena de transposición didáctica, la cual se alarga
al multiplicar las etapas intermedias. Se pasa de la práctica a su
descripción precisa (1), de allí a la identificación de las compe-
tencias subyacentes (2); congruente con el concepto de compe-
tencia, se analizan los recursos cognitivos que son movilizados
(3). Enseguida se incorpora una etapa que regularmente se asu-
me como implícita: la apropiación de un modelo de la génesis de
los saberes y de las competencias en situación de formación (4).
Se pasa a la concretización de los dispositivos, de los conteni-
dos, de las situaciones planificadas, que cobran expresión en el
currículo formal (5). Las etapas finales muestran el paso del cu-
rrículo formal al currículo real, como funcionamiento efectivo de
la formación (6). El currículo real genera experiencias subjetivas
(7), que favorecen el aprendizaje (8).

Figura 8. Transposición didáctica a partir de la práctica.


Fuente: Perrenoud (2006, p. 76).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
100 y Alicia de Jesús Inciarte González

Consideramos que la incorporación de la perspectiva de la


transposición didáctica resulta trascendente en este proceso de
formación que proponemos, porque sitúa al profesor en el plano
del análisis de lo social, de la institución, del currículo, de su
práctica docente, de su programa, de los saberes que trabaja con
sus estudiantes, así como en el plano de la reflexión sobre cómo
se articulan los saberes en los flujos de transposición didáctica:
La transposición didáctica hace pasar de un universo del
programa, cuya coherencia es del orden lógico y discursivo,
a un conjunto de actividades y de aprendizajes cuya integra-
ción en la mente del estudiante no es tan fácil. Sin embar-
go, a menudo los formadores trabajan con el tiempo y los
medios de que disponen, la demanda de los estudiantes y
sus propias convicciones; en cuyo caso, el resultado final, a
menudo no tiene más que una relación remota con lo que
realmente están obligados a hacer (Perrenoud, 2006, p. 77).
El currículo vivido sufre una serie de transformaciones con
respecto al currículo formal. La realidad curricular está colmada
de desviaciones, adecuaciones, interpretaciones, visiones diver-
sas de quienes en ella intervienen, aportando o añadiendo sus
propias hipótesis pedagógicas sobre el qué (los saberes a ense-
ñar) y los cómos necesarios para que el estudiante aprenda.
Finalizamos este apartado con la reflexión de Perrenoud en
torno al currículo y la participación de los estudiantes dentro de
su proceso de formación:
Incluso si no hubiera ninguna distancia entre el currículo
prescrito y los contenidos efectivos de la formación, nada
aseguraría que los estudiantes crearían los aprendizajes que
el programa de formación pretende fomentar, tanto en una
universidad como en cualquier otra parte, los «aprendices»
no siempre están decididos a aprender; de hecho, poseen,
más que en otras partes, estrategias de orientación, de elec-
ción de opciones, de lectura, de trabajo y de preparación
susceptibles de malograr los mejores programas de forma-
ción. Un programa bien hecho también es una trampa de la
que los estudiantes intentan escapar mediante toda suerte
de medios, legítimos o ilegítimos, porque ellos no pueden o
no quieren hacer todo lo que les pedimos; a menudo, bus-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 101

can las formas de actuar menos agotadoras, en vez de las


más formadoras (Perrenoud, 2006, p. 77).

Segundo objeto de estudio.


Competencias: de la polisemia a la saturación
del concepto

Descripción
En este objeto de estudio se revisan algunas definiciones de
la noción de competencia. En vista de la gran cantidad de con-
cepciones en torno a dicha noción, es posible afirmar que transi-
tamos de la polisemia a la saturación del concepto. Revisando el
surgimiento y evolución de este, se identifican elementos comu-
nes que permiten una aproximación al concepto de competencia,
a partir de la cual se puede trabajar en este proceso formativo, en
lo que pudiera entenderse como un cierre semántico.
Basados en los componentes del concepto, que se descri-
ben en este análisis, los docentes reflexionarán sobre aquellos
elementos factibles de ser trasladados a su práctica educativa, de
modo tal que les permita ejercer una docencia para el desarrollo
de competencias.

Competencias docentes a desarrollar


—— Realiza procesos de transposición didáctica
—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias
—— Desarrolla su formación continua.

Intenciones formativas
Se busca analizar conceptos de competencias para identifi-
car elementos comunes y llegar a construir un concepto propio.
Para ello:
—— Analiza algunas definiciones de competencia e identifica
elementos comunes en las mismas
—— Estructura un concepto de competencia.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
102 y Alicia de Jesús Inciarte González

—— Analiza la congruencia entre el concepto y la práctica


educativa por competencias

A. Situación problema
Usted, como parte de un grupo de docentes, se desempeña
en una institución que considera en sus planes de estudios la
formación por competencias. Su práctica docente está orientada
a desarrollar y evaluar competencias, ello implica realizar proce-
sos de planeación del trabajo docente, estrategias metodológi-
cas y evaluación de competencias.
Para la práctica de su docencia por competencias, es nece-
sario que cuente con un concepto claro y preciso que le permita
trasladar los elementos del mismo a su práctica docente.
Para tal fin, le pedimos que revise, discuta y reflexione sobre
lo siguiente:

¿Cómo define competencia?


¿Cuáles son los elementos estructurales del concepto?
En congruencia con estos, ¿qué elementos del concep-
to trasladaría usted a una práctica educativa que bus-
que desarrollar competencias en los alumnos?

B. Actividades de aprendizaje

Actividad 1. La coherencia conceptual

• Paso 1. Reflexión personal


Exprese por escrito lo que entiende por competencia.

Concepto personal de competencia:

• Paso 2. Diálogo reflexivo


1. Continuando con el trabajo en tríadas, habrá una rotación de
roles. El nuevo Presentador tiene como tarea poner en co-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 103

mún ante el grupo el concepto construido por la tríada. Los


nuevos facilitadores y observadores deberán asumir su rol.
2. En preparación del trabajo final, revise en la sección de re-
cursos de apoyo de este objeto de estudio 2, la lectura
“El componente conceptual: plasticidad nocional y cierre
semántico”, la cual forma parte del capítulo I “Modelo para
el desarrollo y evaluación de competencias académicas” de
este libro.
3. Con base en la lectura, llene la siguiente matriz.

La
Capacidad Recursos Situaciones-
competencia Movilizar Evaluabilidad
o aptitud cognitivos problema
es…
Roegiers
(2010)

Denyer et al
(2008)

Zabala y
Arnau (2008)

Perrenoud
(2007)

Le Boterf
(2001)

• Paso 3. Diálogo reflexivo con otros


1. Es recomendable analizar y comentar las lecturas.
2. Meditar la idea clave: «Las competencias son la actuación
eficiente en un contexto determinado».
3. Terminología pedagógica específica del enfoque por com-
petencias: el concepto de competencia, y compare los con-
ceptos de competencia laboral y educativa presentes en di-
versos autores.
4. A partir de la construcción anterior, la tríada identifica los
elementos comunes de los conceptos de competencias y ar-
gumenta acerca de estos.
5. Confronten dichos elementos con sus conceptos persona-
les sobre competencia y construyan una definición de com-
petencia de la tríada.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
104 y Alicia de Jesús Inciarte González

Concepto de competencia de la tríada:

6. Busque concretar los elementos comunes del concepto de


competencia en prácticas docentes diseñadas para el desa-
rrollo de competencias. Elabore un breve escrito en donde
fundamente lo anterior.

• Paso 4. Diálogo grupal: socialización de productos


—— La tríada presenta sus productos.
—— Se debate sobre las producciones.
—— Se realimenta el trabajo al interior de cada tríada.

C. Evidencias de desempeño
1. Breve escrito en el que exponga el concepto de competen-
cia construido, fundamentando cómo los componentes del
concepto de competencia pueden ser trasladados a la cons-
trucción de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias.
Es importante agregar la evolución en la construcción del
concepto de competencias (construcción inicial y final).
3. Se evaluarán los productos mediante criterios que permitan
identificar la claridad conceptual de competencia y sobre
las líneas de propuesta que se establezcan para el desarro-
llo de competencias en prácticas docentes.
4. Se continúa con la elaboración del Glosario de términos.

D. Recursos de apoyo
A continuación se sugiere el análisis de las siguientes tres
lecturas que facilitarán la construcción de las evidencias de des-
empeño solicitadas en este segundo objeto de estudio.

1. El discurso de las competencias


Consultar esta lectura en el apartado “componente concep-
tual: plasticidad nocional y cierre semántico”, en el Capítulo I
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 105

“Modelo para el desarrollo y evaluación de competencias acadé-


micas” de este libro.

2. En busca de una definición de competencia


Zabala, A. y Arnau, L. (2008). Idea clave 2. Las competen-
cias son la actuación eficiente en un contexto determi-
nado. En 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar compe-
tencias. [4ª reimpresión]. Barcelona, España: Ed. Graó. pp.
31-52. Disponible en http://books.google.com.mx/books?Id
=2h08nj4fdwgc&printsec=frontcover&dq=11+ideas+clav
e:+como+aprender+y+ense%C3%b1ar+competencias&h
l=es&ei=ac3htawxapltgqfc5v3kba&sa=X&oi=book_result
&ct=result&resnum=1&ved=0CCUQ6AEwAA#v=onepage
&q&f=false

3. Terminología pedagógica específica del enfoque


por competencias: el concepto de competencia
Méndez, A. (2006). Universidad Católica de Lovaina (UCL),
Bélgica. Promotores: Profesores Jean-Marie De Ketele y Xa-
vier Roegiers. Consultado el 2 de octubre de 2014 en: http://
redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LI-
BROS/COMPETENCIAS/TERMINOLOGIA.pdf

Tercer objeto de estudio.


Las competencias docentes en la universidad

Descripción
Para adentrarnos en el tema de las competencias docentes
en la universidad, es preciso tener como referente un diagnóstico
de la situación que prevalece en nuestras prácticas educativas.
Para ello, en este tercer objeto de estudio, se parte del análisis de
la práctica docente propia, con un enfoque de práctica reflexiva.
Acompañar al docente en su análisis de las competencias
que pueda utilizar en clase, genera un cuestionamiento que se
orienta, por un lado, a la integración de saberes que interesan y
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
106 y Alicia de Jesús Inciarte González

conforman la profesión; por otro lado, a contribuir en la confor-


mación de lo que le será necesario o le prestará utilidad.
La orientación hacia la práctica reflexiva representa una
forma original de integrar ambos propósitos: la formación y la
toma de conciencia de la realidad. Reflexionar sobre la práctica
es centrarse en determinados temas, establecer modelos, ejercer
la capacidad de observación, de análisis, de meta cognición, y
de meta comunicación (Lafortune, Mongeau y Pallascio, 1998,
citados por Perrenoud, 2006).

Competencias docentes a desarrollar


—— Realiza procesos de transposición didáctica
—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias
—— Desarrolla su formación continua.

Intenciones formativas
Se pretende que el docente progrese en el desarrollo de una
práctica reflexiva como esquema de trabajo, a partir de operar o
desarrollar una docencia por competencias congruente con su
modelo educativo. Para ello:
—— Caracteriza su práctica docente actual y analiza la posi-
bilidad de transitar hacia una docencia por competen-
cias.
—— Describe un perfil del docente universitario para desa-
rrollar una práctica docente por competencias.
—— Discute y analiza las competencias docentes inherentes
al perfil docente.

A. Situación problema

Herminio: ¿un profesor competente?

Herminio es ingeniero civil. Es profesor de tiempo comple-


to. Trabaja como profesor desde hace 13 años en la universidad.
Como muchos maestros, ha tomado algunos cursos de peda-
gogía de los que se ofrecen en el departamento de educación
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 107

continua para los profe-


sores de la universidad en
la que trabaja. El profesor
espera a su grupo. Los
alumnos salen de otros sa-
lones y van llegando hasta
el aula donde los aguarda
el profesor Herminio. Lle-
gan en desorden, algunos
saludan, otros sólo buscan
el lugar en el que mejor se sienten. En conjunto, atiende a 14
estudiantes. Para cada módulo o unidad de trabajo el profesor
les entrega Guías confeccionadas y fotocopiadas por él. Algunos
ejercicios los copia y otros los inventa, pero el tono de los ejerci-
cios hace referencia a las matemáticas.
Las guías están compuestas por cuadros, resúmenes, uni-
dades simplificadas, adaptadas a los contenidos mínimos, bate-
rías de actividades y ejercicios. Los ejercicios están colocados en
orden de dificultad, de menor a mayor. Se emplean para alcanzar
propósitos básicos, pero su utilidad no coincide con un curso
académico, se adaptan a la realidad de los alumnos. Las guías
sirven, además de referencia para la evaluación, como fuente
de información y como material de trabajo. Los estudiantes van
respondiendo en hojas cuadriculadas que guardan en su porta-
folio personal. A continuación, se ejemplifica una de las clases
observadas.

• Herminio. Observación clase. 4.05.09, martes,


14-15 h.
—— Salutaciones.
—— Funcionamiento de la clase: el profesor observa indivi-
dualmente lo que han hecho los alumnos, el estado de
sus tareas básicas, la realización de actividades en la
guía.
—— (Grupal) Apoyo individual a cada alumno.
—— (Grupal) Apoyo a la realización de actividades por el
grupo: sobre funcionamiento de la clase (copia, lectura,
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
108 y Alicia de Jesús Inciarte González

trabajo extra clase), explicación de actividades en voz


alta, de conceptos básicos, ejemplos similares.
—— Asignación individual de trabajo extra clase.
—— Despedida.
El grupo no es homogéneo. El profesor enfrenta esta si-
tuación tratando de cubrir los contenidos mínimos de las guías,
revisando el avance de las tareas y el seguimiento que hace de
sus alumnos, todo dentro de una secuencia de trabajo cotidiana.

• La clase como un teatro


En su trabajo, tiene un papel fundamental su implicación
personal y la comunicación permanente con sus alumnos para
corregir, estimular el interés, asentar rutinas de trabajo de cada
alumno y hablar con ellos, en buena parte sobre el material im-
preso que ha construido. Pero el material es un pretexto. Así,
Herminio muestra su involucramiento personal a través de su
enfado ante el incumplimiento de las tareas:
—Herminio: No entiendes nada. No lees nada. ¡Cómo vas a
aprender! Si no lo has leído... (Herminio, Observación, 4.05.09).
Trabaja el amor propio de los alumnos:
—Herminio: ¿Que cómo quiero sus trabajos y tareas? Mejor
ni pregunten, ya saben cómo me gusta: limpio, bien presentado y
que no sea de copiar y pegar, porque luego son muy tramposos,
pero yo me voy a dar cuenta. Tómenlo en cuenta. ¿Ok?
—A4: Pero profe, si se me arrugan las hojas en la mochila,
yo viajo en camión.
—Herminio: ¿Por qué a tus compañeros no les pasa eso y
vienen juntos? Piensa.
—A4: Será porque soy más loco, y que no soy ordenado.
—Herminio: Y qué, ¿hay que hacer una fiesta…? Tú sigue sin
controlar cuál es el límite... Estás en una universidad, no en una
guardería.
Grita, hace payasadas burlonas, palmea, da ánimos: “A al-
gunos alumnos no les llegas afectivamente“, dice. “El trabajo
con jóvenes y algunos todavía adolescentes es como un juego
del que son conscientes los alumnos; así, su grado de satisfac-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 109

ción es alto. Se refieren a sus clases como atractivas, divertidas,


se te pasa el tiempo volando. Bajo ese juego, que atrae a los
estudiantes, lo que uno busca es lograr su autonomía, que no se
minusvaloren”:
[El estudiante se lamenta, dice que se hace bolas].
—Herminio: Esto es buscarle, buscarle, y así nadie se hace
bolas para nada... A ver, lo primero que tienes que hacer... [Da una
explicación sobre el tema] (Herminio, Observación, 13.05.09, 1ª).

• La clase es un circo de tres pistas


El trabajo emotivo está integrado en el intelectual. Traba-
ja lo que más le cuesta a los alumnos, las rutinas de trabajo y
el estudio. Las rutinas más elementales se adquieren a lo largo
de uno o varios cursos, y se logran por la insistencia cotidiana
del profesor. Les recuerda repetidas veces las normas de trabajo,
que son estas:
—— Reporte de lectura (así averiguo si lo leen, si lo com-
prenden, si tienen vocabulario fluido [Herminio, Elicita-
ción17, 26.05.09]).
—— Leer la guía, realizar los ejercicios, al menos un par por
clase, y todo ello completarlo en casa.
—— Sacar la guía y realizar ejercicios al llegar a clase.
—— Contestar e integrar a su portafolio personal, poner tí-
tulo y fecha...
Los alumnos contestan en hojas sueltas que después aco-
modan y meten en su portafolio personal, sin copiar la pregunta
o el problema, indicando su número en la respuesta. Algunos,
los que tienen dificultades de escritura, de orden o disposición
espacial, para que se ejerciten, copian cada pregunta o proble-
ma. También les recomienda hacer lo siguiente:
—— Observar orden y limpieza en su portafolio.
—— Trabajar individualmente, en silencio.
—— Completar tareas en casa (y en clase).

17 Del griego elicitus, “inducido” y elicere, atrapar. Término que re-


fiere al traspaso u obtención de información de un punto a otro
de forma fluida (RAE).
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
110 y Alicia de Jesús Inciarte González

Les recuerda con insistencia, en cada clase, que la guía es


un instrumento de trabajo que plantea preguntas y que ellos de-
ben encontrar las respuestas. Entonces les propone razonar, uti-
lizar el sentido común:
—Herminio: ¡Quieres leerte la página! ¡Y pensar! ¡Y saber
qué te pregunta! (Herminio, Observación, 4.05.09). (...)
—Herminio: Te están diciendo ¿qué son las estructuras…?
Y contestas...
—A4: (da una respuesta)
—Herminio: Vamos a ver...léelo.
—A4.: (lo lee)
—Herminio: ¿A qué se refiere? A...
—A4.: (lo dice y añade:) creo
—Herminio: No crees.
(A otro alumno)
—Herminio: ¿Qué no encuentras?
—A5.: El cálculo de...
—Herminio: Vamos a ver... Léete eso, o échate una búsqueda
en internet, guguléale (Herminio, Observación, 4.05.09).
Sus alumnos deben superar el dar respuestas inmaduras:
—Herminio: Primero, cómo he dicho que tienes qué de los
problemas. ¿Empezar a (?) ¿Entenderlos? Compréndelos pri-
mero, piénsalos, y entonces, cuando lo hagas, trabaja con los
compañeros de equipo y entonces... (Herminio, Observación,
11.05.09, 1ª).
Quizá no sabe que sus alumnos han interiorizado evitar la
respuesta mecánica. Es un éxito en su haber, quizá con un pre-
cio:
—A: Claro, pero preguntamos porque igual esa pregunta
piensas que no es de teoría, pero viene y te dice: “esta pregunta es
de teoría, léetelo”. Y te lo tienes que leer (Alumnos de Herminio,
Entrevista, 20.05.09).
Sobre el uso de otros materiales, sus dudas tienen que ver
con la posibilidad de trabajar de esta forma tan personaliza-
da. Cuando se le plantea así, utiliza computadoras, ofrece una
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 111

larga explicación de por qué no o por qué sólo para evaluar su


nivel:

Es problemático bajar a las salas de cómputo en el hora-


rio habitual. Un día puedes hacerlo, pero no todos son así,
porque es perder la sesión con alguien, que no están para
perder nada. Unos lo van a hacer muy bien, pero otros no se
van a enterar de nada. Tienes que trabajar con cada uno. [...]
La computadora es otro tipo de actividad. Trabajo con cds a
veces, para ellos es un juego, y no quiero que lo hagan por
hacer, lo más común son los PowerPoint que les proyecto.
Suelo dejar algún tiempo antes de las evaluaciones. Lo he
hecho para saber qué nivel han adquirido antes de Semana
Santa. (Herminio, Elicitación, 26.05.09).

Utiliza un repertorio amplio de técnicas de enseñanza.


Muchas están integradas en la dinámica de trabajo con la guía,
algunas veces plantea actividades que califica de “reales”, cada
semana da una clase tradicional para introducir la unidad (aun-
que, como se dice un poco más adelante, explica a los alumnos
ejercicio por ejercicio), y el trabajo se cierra con evaluaciones
de unidad didáctica (continua) y de trimestre (sumativa). El tra-
bajo individual en casa es fundamental, porque “siempre hay
algo que está retrasado” (Herminio, Elicitación, 26.05.09). Re-
curre, si hace falta, a la manipulación física de objetos y otras
formas de apropiación sensorial previa a la intelectual. Trabaja
de forma socrática, y recuerda la funcionalidad de aprendiza-
jes instrumentales (o les enseña a realizar búsquedas) y de las
estrategias básicas (preguntarse; representarse verbalmente,
dibujando, haciendo croquis...), encadenando con aprendizajes
previos:
—Herminio: Vamos a ver, Jesús, me vas a ser capaz de ex-
plicar lo que has hecho, explícame el problema... Que yo tengo
cuatro años y no sé leer. Con tus palabras.
—Herminio: Lo has leído, lo has esquematizado. Luego, ¿lo
has entendido?
—Herminio: A ver, ¿de qué va? De un problema.... Qué es lo
que te preguntas del problema (el estudiante hace la pregunta):
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
112 y Alicia de Jesús Inciarte González

—A: Es sobre la derivada...


—Herminio: La derivada. ¿Por qué? ¿Qué es la derivada?
(otro alumno intenta contestar, Herminio le pide que se calle). Te
voy a restar puntos.
—Herminio: Qué he hecho. ¿Qué es lo que tienes que hacer
ahí? Dice que qué (el alumno responde vagamente) “la deriva-
da….” (Dice el problema) (Herminio, Observación, 11.05.09, 1ª).
Y explica, explica muchas veces, individualmente, a dos
alumnos, o a toda la clase, pues con su volumen de voz, esta
puede ser oída por los catorce que trabajen en el aula, con in-
tención didáctica. Y sube y baja por la clase, alumno por alum-
no, interesado por la marcha de los ejercicios. Trabaja como
en un circo de muchas pistas, con equipos de alumnos que
trabajan un problema, en diferentes escenarios y con ritmos
diferentes.

• La clase en evaluación continua


Los alumnos esperan su consejo. Han interiorizado que el
profesor ayuda:
— Entrevistador: ¿Cómo ves a Herminio en clase, cómo ex-
plica...?
— A8: Muy bien.
— A7: Herminio nos da un material, nos lo explica.
— A8: Nos ayuda a hacerlo...
— A7: Y luego, si en una ocasión te explica... Te lo vuelve
a explicar, es lo que nos ha dicho muchas veces, que no nos
dé vergüenza de decirle que no hemos entendido, que él nos lo
puede explicar una y las veces que sean (Alumnos de Herminio,
Entrevista, 20.05.09).
Algunos aprovechan para no tener que pensar la solución
del problema o la contestación de la actividad de la guía. Él lo
sabe, porque les recuerda que tienen que trabajar solos y los
pone a leer el ejercicio, a razonar. Lo sabe cuando corrige, en
este caso sabe si es una copia o si es trabajo propio.
Cuando evalúa los aprendizajes, comprueba que han res-
pondido razonando. Además, lo deben hacer solos, no permite
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 113

que participen los demás en la solución dialogada y pública del


problema. Algunos dejan pasar el rato. Por eso, en sus clases
insiste en la cuestión del trabajo individual:
— Herminio: A ver, ¿tengo que estar aquí a tu ladito para
que pienses? A ver, vamos, vas bien. (Herminio, Observación,
11.05.09, 1ª).
En otras ocasiones los problemas son resueltos colectiva-
mente, pero son estupendas ocasiones para dudar de todas las
respuestas; el profesor intenta que se razone el error, la respues-
ta nunca es correcta:
—Herminio: Vamos a ver, ahora pregunto. ¿Está bien hecho?
(va preguntando a los alumnos).
—Herminio: Tú, Al, ¿crees que está bien? [...] (Herminio, Ob-
servación, 11.05.09, 2ª).
Algunos alumnos prueban por ensayo y error, pero tienen
que dar razones de su respuesta. Y vuelve a utilizar con ellos
todas las técnicas para representar el problema y razonarlo. Por
todo esto, corregir es comprobar si han comprendido los pro-
blemas, preguntarse con el alumno, razonar y, si es necesario,
explicar. Herminio lo desarrolla con fortaleza física y capacidad
eficiente de evaluación y respuesta rápida a infinidad de interac-
ciones. El método tiene resultados de mejora en rendimiento, y
el profesor lo sabe:
Mi material circula por toda la universidad. También lo usan
en el Tec. (Herminio, Comentarios informales, 4.05.09).
Debo de ser muy machacón, porque aprenden. (Herminio,
Elicitación, 26.05.09).
Pero el profesor duda del trabajo realizado, de que sus
alumnos alcancen madurez y autonomía; sopesa entonces qué
incide y qué desequilibra; se auto exige mejores estrategias y
resultados.
Observando las prácticas docentes antes descritas, surgen
múltiples reflexiones y preguntas. Quedan para el análisis los si-
guientes planteamientos:
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
114 y Alicia de Jesús Inciarte González

¿Cuáles son las características de la docencia de Her-


minio? Con base en estas, ¿cuáles son las competen-
cias docentes que podemos observar o inferir a par-
tir de sus desempeños? ¿La docencia de Herminio es
convencional o es innovadora? ¿Cuál es el perfil de un
profesor en el desarrollo de una docencia innovadora?
Con base en ese perfil, ¿cuáles serían las competencias
de ese profesor? ¿Cuáles son las características de una
práctica docente para desarrollar competencias? Y en
tal sentido, ¿cuáles son las competencias de los do-
centes que trabajan por competencias? Para desarro-
llar esas competencias docentes, ¿el profesor requiere
formación pedagógica? De ser así ¿quién debe elabo-
rar los programas de formación docente?

Es importante dar respuesta a estas cuestiones y construir


los productos que se solicitan en la sección de evidencias.
Analicemos qué se solicita, organicémonos y ¡manos a la
tarea!

B. Actividades de aprendizaje

Actividad 1. Análisis de la práctica docente propia

• Aplicación I. Reflexión personal: Mi docencia


Paso 1. En la sección de recursos de apoyo, en primer
término realice la lectura 1 “Redacción de una filosofía de la en-
señanza” de James H. Korn. Saint Louis University.
Paso 2. Después de la lectura anterior, redacte su filosofía
de la enseñanza siguiendo las siguientes instrucciones:
1. El primer motivo para pedirle que realice esto, sin prepara-
ción y recomendaciones, es que su filosofía debe ser gene-
rada por usted mismo, no por expertos. Debe ser suya en
forma, así como también en contenido. Al empezar a es-
cribir, usted no comienza en una pizarra en blanco, sino de
años de experiencia como estudiante y quizás con cierta
experiencia en la enseñanza. Por lo tanto, hágalo; permita
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 115

que la fuerza esté con usted. Los únicos requisitos son que
escriba en primera persona (esta es su filosofía) y el uso de
un lenguaje que no sea técnico.
2. Si ya ha escrito algo como esto, no lo extraiga de un archivo
o de su memoria. Realice un planteamiento fresco para esta
tarea, como si lo realizara por primera vez.
3. Busque un lugar tranquilo donde no le molesten.
4. Piense por un momento en la enseñanza y cualquier cosa
que le recuerde la docencia, y quizás en algunos momentos
tome algunas notas.
5. Luego, escriba libremente, en forma continua, sin detener-
se a criticar sus ideas.
6. A continuación, medite sobre lo que ha escrito, para luego
volver a escribir dándole cierta organización.
Paso 3. Por favor, lleve a cabo esto antes de seguir leyendo.
Intente estos ejercicios para estimular su pensamiento sobre la
enseñanza.
1. Piense en el mejor profesor que alguna vez tuvo, o una com-
binación de varios buenos profesores. ¿Qué características
los hicieron buenos? Haga lo mismo con el o los peores
profesores que haya tenido.
2. Mapa mental. Tome una hoja grande. Escriba la palabra
“enseñanza” en el medio. Alrededor de dicha palabra es-
criba otras palabras, frases, o dibujos relacionados a la en-
señanza. Luego, para cada una de esas palabras, etc., es-
criba palabras, frases o dibujos que le vengan a la mente.
El resultado puede ser una imagen compleja (mapa) de sus
ideas sobre la enseñanza. Use colores o líneas para unir
estas ideas.
3. Si lo estima conveniente, piense en una metáfora que quie-
ra emplear de apoyo para describir su enseñanza. Por ejem-
plo, uno de los profesores se describió a sí mismo como un
perro Border Collie o Collie de la frontera arreando ovejas;
otra señaló que era una guía en la selva. Explique el motivo
por el que la metáfora se aplica a usted, pero también pien-
se en maneras en las cuales no se aplica.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
116 y Alicia de Jesús Inciarte González

Paso 4. Ahora revise su ensayo y continúe revisándolo una


y otra vez durante el curso de su carrera docente, mientras tiene
experiencias y conocimientos que le provoquen reflexionar sobre
la enseñanza como una carrera y una forma de vida.

• Aplicación II. La docencia de Herminio


Paso 1. Organización
1. Intégrense en tríadas.
2. Cambien de rol dentro de la tríada.
3. Recuerden que deberán hacer una presentación ante el gru-
po.
4. Analicen el caso “Herminio, ¿un profesor competente?”
5. Apóyense en las preguntas generadoras que se encuentran
al final del caso.
Paso 2. Caracterización
1. Con base en la reflexión anterior, realicen una caracteriza-
ción de la docencia de Herminio.
2. Comparen esta caracterización con la descripción que han
hecho de su filosofía personal de la enseñanza.
3. Describir el perfil ideal de un docente que realiza una prác-
tica orientada a desarrollar competencias, congruente con
el concepto de competencias construido antes.
4. Para realizar lo anterior, puede apoyarse en la lectura 2, “El
perfil del docente universitario”, en la sección de Recursos
de apoyo.

• Aplicación III. Las competencias docentes


1. ¿Cuáles son las competencias docentes que se evidencian
en la observación de la práctica docente de Herminio?
2. Haga un listado general de las competencias identificadas.
3. Con base en el listado o referencial, haga grupos o familias
de competencias.
4. Las preguntas de la siguiente matriz pueden ayudarle a or-
ganizar el referencial de competencias:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 117

Pregunta Características o atributos


¿Cómo participa en procesos
de formación continua?
¿De qué manera realiza la
transposición didáctica?
¿Cómo diseña su docencia?
¿Cómo gestiona la progresión de los
aprendizajes en los alumnos?
¿De qué forma interactúa con sus estudiantes?
¿Cómo se comunica con los alumnos en el aula?
¿Cuál es el uso que hace de las TIC¨s
en sus procesos de docencia?
¿Cuáles son las formas e instrumentos
que usa para evaluar?

Analice la lectura 3, “Las competencias de los docentes que


trabajan por competencias”.
Haga un referencial de las competencias docentes que us-
ted considera debe tener para desarrollar un práctica docente
por competencias.

• Aplicación IV. Socialización del trabajo


Presenten ante el grupo los resultados de su trabajo.
Realimenten al interior de la tríada el trabajo presentado.

C. Evidencias de desempeño
1. Escrito con su filosofía de enseñanza
2. Ensayo en el cual desarrolle su concepto de formación con-
tinua y exponga una postura con respecto a su propia for-
mación como docente universitario convencido de su desa-
rrollo profesional.
3. Análisis comparativo de su práctica docente actual, frente a
una docencia ideal para desarrollar competencias.
4. Referencial de competencias docentes para desarrollar un
práctica docente por competencias
5. Integre las evidencias parciales y finales de este objeto de
estudio a su portafolio de evidencias.
6. Continúe con el Glosario de términos.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
118 y Alicia de Jesús Inciarte González

D. Recursos de apoyo
Enseguida se presentas tres lecturas de apoyo para el desa-
rrollo de este objeto de estudio

1. Redacción de una filosofía de la enseñanza18


Korn, James H. (2003). Saint Louis University.
Una filosofía de la enseñanza es la conciencia de un pro-
fesor. En este ensayo, trataré de demostrar la forma en que una
declaración filosófica escrita es una guía útil para nuestro tra-
bajo como docentes, y la manera en que puede moldear nuestra
identidad docente.
Para los profesores principiantes, la elaboración de esta
presentación revela las decisiones que se deben tomar para el
desarrollo del estilo pedagógico. Para aquellos con mayor expe-
riencia, la elaboración de una filosofía puede ser una forma de
renovación.
En primer lugar, me pregunto cuántos lectores ya han re-
dactado sus principios sobre la enseñanza. Escribí mi primera
versión hace sólo ocho años, después de haber enseñado por
tres décadas. Si nunca han elaborado una filosofía de la ense-
ñanza, les recomiendo que antes que lean este ensayo, se tomen
ahora un tiempo para escribirla. A fin de ayudarles con esta ta-
rea, he incluido un apéndice con sugerencias sobre cómo pro-
ceder. Si quieren intentar esto, vayan directamente al apéndice y
sigan las indicaciones.
Es importante no leer este ensayo antes de escribir el pri-
mer borrador.
Una filosofía es una designación apropiada para esta re-
flexión. A su vez, la filosofía bien puede ser definida como un
pensamiento crítico, de una clase más o menos sistemática, so-
bre la naturaleza general del mundo…, la justificación de una
creencia…, y la conducta de la vida (Honderich, 1995, p. 666).

18 Este ensayo apareció por primera vez en la columna electrónica


mensual “E-xcellence in Teaching” en la Psych Teacher Electronic
Discussion List durante el mes de julio de 2003.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 119

Dicha definición puede dirigirse específicamente al mundo, las


creencias o al proceder de los profesores.
Todos los profesores tienen una filosofía implícita, la cual
es posible deducir a partir de su comportamiento; por ejemplo,
enunciados en un extracto, la naturaleza de las tareas y la forma
en que interactúan con los alumnos. Conozco profesores que
han ganado premios y que nunca han escrito una declaración fi-
losófica; por ende, no puedo afirmar que no se tendrá éxito si no
se realiza una filosofía de la enseñanza. Sin embargo, sí creo que
poner por escrito la filosofía de la enseñanza nos puede ayudar a
todos. Según las palabras de Kurt Lewin, “no hay nada tan prác-
tico como una buena teoría”. La teoría (su declaración filosófica)
puede ampliar su comprensión sobre lo que planea realizar en
su docencia —diseño— y lo que efectuó —resultados—.
¿Cuál es el motivo por el cual enfaticé que redactara su fi-
losofía antes leer el presente ensayo? La principal razón es que
esta debe ser su filosofía, influida lo menos posible por las ideas
de otros cuando la redacte, especialmente si usted la escribe por
primera vez. En el apéndice, recomiendo algunos ejercicios que
estimularán sus pensamientos sobre sus propias experiencias
como estudiante y profesor, y ayudarán a revelar sus creencias
sobre la enseñanza, pero no indico el contenido que deba tener
su ensayo. No receto una fórmula para el ensayo. Puede ser un
ensayo estándar con una introducción y conclusión o resumen;
o podría tener la forma de una lista enumerada de sus principios;
o puede redactar una historia o un poema. Cualquiera que sea su
filosofía de enseñanza, debe ser suya.
¿Cuál debe ser su extensión? La respuesta a tal pregunta depen-
de de su audiencia. Quienes deseen contratarlo probablemente
no querrán leer más de dos páginas. Sin embargo, se podrá re-
dactar una versión más extensa cuando intente clarificar para sí sus
ideas, o en un diálogo escrito con sus pares. Pocos han sido los
profesores que han presentado sus filosofías en libros: William
James, en Talksto Teachers (Conversaciones a profesores); Parker
Palmer (1998), en The Courage to Teach (La valentía de enseñar),
y Hill Mckeachie, en Teaching Tips (Consejos para Enseñar). La
undécima versión de este último, es un buen ejemplo de cómo
la filosofía moldea la práctica. En diversos pasajes, Mckeachie
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
120 y Alicia de Jesús Inciarte González

revela su filosofía sobre la enseñanza. Se centra en los alumnos y


fomenta técnicas de aprendizaje activas, a fin de involucrar a los
estudiantes. Su enseñanza se basa en la investigación y en sus
valores, incluidos aquellos de índole religioso. La última página
del libro nos muestra su compromiso con la vida de profesor.
Una vez que haya redactado una primera versión de su pro-
pia filosofía, estará listo para ponerla en práctica. Existen dos
usos generales de una declaración filosófica: orientación y re-
flexión.

• Orientación
Su filosofía influye en sus decisiones sobre la planificación
de la clase. Considere las diferencias existentes cuando un pro-
fesor establece los objetivos de la clase y evalúa los logros de
los estudiantes en función de dichos objetivos. Es posible que
ponga énfasis en las definiciones, hechos y conclusiones, o en
las ideas principales y aplicaciones, y además es posible que
un profesor desee abordar todos los temas en el libro de texto,
mientras que otro prefiera indagar con mayor profundidad los
temas escogidos. Me puedo imaginar una filosofía que señale
que el conocimiento en la psicología se construye sobre hechos,
y que un alumno educado debe estudiar todos los temas. Otro
profesor piensa que se olvidarán los hechos, por lo tanto, los
alumnos deben aprender las grandes ideas en psicología y saber
cómo usarlas. Una tercera filosofía de un profesor puede que no
indique nada sobre el contenido, pero demuestre preocupación
para estimular la apreciación de la psicología como una ciencia,
así como la emoción por el aprendizaje.
Nuestras creencias acerca de cómo relacionarse con los
alumnos se pueden ver incluso en nuestros criterios relativos a
la asistencia y recuperación por ausencia en pruebas. Por ejem-
plo, he visto declaraciones en donde los profesores “respetan a
los alumnos como adultos y estudiantes independientes”, junto
con un programa de estudio que tiene normas estrictas sobre
descuento de puntos en calificaciones para tantas ausencias sin
justificación. Comparaciones como esta ayudan a los profesores
a pensar en detalle sobre lo que hacen y a revisar, ya sea su prác-
tica o su teoría, o ambas.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 121

• Reflexión
Además, para creer en el valor práctico de una buena teo-
ría, Kurt Lewin también pensó que la experiencia práctica fue la
mejor forma para desarrollar teorías. Al final de un semestre, nos
sentamos con nuestras distribuciones de notas y evaluaciones
de los alumnos, y pensamos sobre lo que pasó en nuestras cla-
ses, lo que nos satisfizo y lo que necesita de un mejoramiento.
La comparación de la experiencia con nuestra filosofía, ayuda
a poner el semestre en perspectiva. Lo que nos satisface debe
relacionarse con lo que se considera lo más importante en nues-
tra filosofía, y tendremos el deseo de trabajar para mejorar esos
mismos aspectos, si nuestra experiencia muestra que se requiere
de un perfeccionamiento. No obstante, en ocasiones la experien-
cia nos lleva a reconsiderar nuestras creencias sobre la enseñan-
za. Por ejemplo, podemos decidir que los alumnos de primer año
en nuestras clases de introducción no son en verdad adultos, y
necesitamos emplear un enfoque más autoritario.
El descubrimiento es un beneficio importante de la reflexión.
Puede evidenciar inconsistencias entre su teoría y su práctica de
la enseñanza; pero más allá de eso, contribuye a vislumbrar pro-
yectos y ancorarlos eficazmente en el contexto escolar:
Una filosofía claramente articulada entrega solidez y cohe-
rencia a las lluvias de ideas y fantasías de la reflexión. Al-
gunas veces la reflexión debe separarse de los datos de la
sala de clases y dejar que surja de la imaginación. Desafíe
todos los conocimientos convencionales sobre la docencia y
cree un mundo de aprendizaje ideal. Diríjase donde ninguna
mente académica ha ido antes. Luego regrese y traduzca sus
pensamientos más creativos en ideas e ideales con los que
quiere tener influencia sobre su enseñanza e incluir éstos en
su filosofía (Korn, 2002, p. 207).
Si usted escribe o ha escrito una declaración filosófica de su
docencia, le insto a poner manos a la obra, ya que es el proceso
de pensar, escribir, hacer y reflexionar el que genera los bene-
ficios para el entendimiento de su enseñanza. Estos beneficios
se mantendrán, si con regularidad examina y revisa su filosofía
durante el curso de su carrera como docente, mientras tenga
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
122 y Alicia de Jesús Inciarte González

experiencias y conocimientos que provoquen su reflexión sobre


la enseñanza como una forma de vida.
Por otra parte, luego de leer este ensayo, puede llegar a
concluir que la elaboración de una filosofía de la enseñanza es
una pérdida de tiempo, y que considere que la revisión de una
clase o el diseño de una nueva actividad de aprendizaje son más
productivos. Si es así, espero que reconozca este tipo de orienta-
ción activa como su filosofía.

Referencias
Honderich, T. (Ed). (1995). The Oxford companion to philosophy. New York:
Oxford University Press.
James, W. (1958). Talks to teachers on psychology and to students on some of
life’s ideals. New York: W. W. Norton. (Trabajo original publicado en 1899.)
Korn, J. H. (2002). Beyond tenure: The teaching portfolio for reflection and
change. In S.F. Davis y W. Buskistthe teaching of psychology: Essays in
honor of Wilbert J. Mckeachie and Charles L. Brewer (pp. 203-213). Ma-
hwah, NJ: Erlbaum.
Mckeachie, W. J. (2002). Teaching Tips: Strategies, research, and theory for colle-
ge and university teachers. (11thed.) Boston: Houghton Mifflin Company.
Palmer, P. J. (1998). The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass.

2. El perfil del docente universitario19


En esta segunda parte se trata de definir al profesional do-
cente. Delinear ese perfil en concordancia con los modelos de
enseñanza a los que nos hemos adherido.
Según estos modelos, un enseñante profesional es un for-
mador que…
En función de un proyecto explícito…
—— Toma en cuenta, de forma deliberada, el mayor número
posible de parámetros de una determinada situación de
formación;
—— los articula de forma crítica (con la ayuda de teorías
personales o colectivas);

19 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 123

—— prevé una o varias posibilidades de conductas, y toma


decisiones para planificar su acción;
—— las pone en práctica en situaciones concretas y asume
determinadas rutinas para asegurarse de la eficacia de
su acción;
—— cuando lo estima necesario, reajusta su acción al acto
[reflexión durante la acción], y
—— saca lecciones de su práctica para más tarde [reflexión
sobre la acción] (Donnay y Charlier, (1990), citado por
Charlier, 2005, p. 145).
Desde tal visión, podemos caracterizar al docente univer-
sitario como un intelectual capaz de adherirse a la gestión de
un proyecto institucional y curricular; en función de ese com-
promiso institucional, diseña su docencia, planifica su acción de
manera crítica y creativa, para ponerla en práctica eficazmen-
te al enfrentar situaciones de docencia concretas. Asimismo, es
una persona que reflexiona durante la acción, para reajustarla a
su práctica educativa, gestionando de este modo la progresión
de los aprendizajes de sus alumnos; reflexiona posteriormente
sobre la acción, con el fin de evaluar el proceso y refinarlo. Por
lo anterior, el docente es “El profesional que reflexiona antes,
durante y después de la acción” (Perrenoud, citado por Charlier,
2005, p. 150).
En torno a dicha representación, podemos señalar que al
antes le corresponde una fase de planificación didáctica. Esta se
define como un proceso creativo cuya base es la incorporación
del enseñante a la gestión institucional y curricular, mediante
la cual toma decisiones e integra información disciplinar y pe-
dagógica en un proyecto educativo que articula una visión del
proceso formativo (transposición didáctica).
Entendemos la acción como el acto que se da durante la
docencia; es la fase interactiva impregnada de las relaciones
educativas. En esta etapa, el profesor, ante la necesidad de ges-
tionar la progresión de los aprendizajes, participa activamente
en el desarrollo de una acción dinámica y dialéctica; en la inte-
racción pedagógica aplica las estrategias diseñadas en la fase de
planificación, toma decisiones frente a determinadas caracterís-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
124 y Alicia de Jesús Inciarte González

ticas de una situación o una familia de situaciones. Ante la pre-


sencia de incidentes críticos importantes el profesor es capaz de
reflexionar durante la acción y tiene la capacidad de adaptación
para ajustar su acción.
En suma, “la fase interactiva conjuga la activación de esque-
mas de acción y de reflexión durante la acción” (Charlier, 2005,
pp. 145-146). Desde esta óptica, en el proceso de interacción,
destaca la adaptabilidad del profesional; es decir, su posibilidad
de actuar en diferentes situaciones, resolver las incertidumbres y
enfrentar los cambios durante el ejercicio de su profesión (Altet,
citado por Charlier, 2005, p. 146).
El después ubica la fase post interactiva, la cual se carac-
teriza por los momentos de reflexión y análisis del proceso. En
esta etapa, se recapitula sobre lo vivido, sobre el proceso de eva-
luación de la experiencia y el logro de resultados. Cabe destacar
aquí la importancia de que el maestro construye saberes a partir
de su práctica. Esta fase, junto con la de planificación, represen-
tan por naturaleza los espacios privilegiados en los cuales se
desarrolla la reflexión sobre la acción (Schön, 1983).

3. Las competencias de los docentes que trabajan


por competencias20
Esta cuestión nos remite al trabajo de las competencias do-
centes necesarias para que el profesor practique una docencia
que le permita construir un proyecto formativo para el desarrollo
de competencias en sus estudiantes.
De inicio, concebimos las competencias docentes como
aquellas habilidades profesionales que agrupan conocimientos,
habilidades y actitudes necesarios para el funcionamiento de las
tareas y roles del maestro.
Para clarificar el concepto de competencias docentes, cen-
traremos primeramente nuestra revisión en establecer las simili-
tudes y diferencias que existen entre las nociones de competen-
cia, competencia docente y competencias docentes.

20 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 125

Con respecto a la primera noción, en diversos documen-


tos nos hemos adherido a la idea de rescatar elementos comu-
nes presentes en los distintos conceptos de competencia. Así,
entendemos por competencia el saber actuar para movilizar un
conjunto de recursos cognitivos frente a situaciones problema.
Trasladar este concepto de competencia a los de competencia
docente y competencias docentes puede facilitar la comprensión
de los últimos dos; sin embargo, el proceso no debe ser mecáni-
co, requiere de algunas precisiones.
En principio, destacar el doble carácter que tiene la noción
de competencia (singular y plural). Para tal propósito, resulta im-
prescindible fijar una relación entre la singularidad de la noción
de competencia docente y su pluralidad, competencias docentes.
El concepto de competencia en singular permite asomarnos a la
noción de competencia docente. Sin embargo, en párrafos an-
teriores hemos aludido a la saturación polisémica de la palabra
competencia. De modo tal, que sería factible reconocerla como
una estructura generativa, un producto histórico que se activa
en la interacción social (Nieto y Díaz, 2009). Para los fines de
nuestra exposición, competencia es un significante que nos envía
al concepto de saber actuar para movilizar recursos cognitivos
frente a situaciones-problema complejas.
Partiendo de esta idea, en el ámbito de la docencia univer-
sitaria el concepto de competencia docente puede ser entendido,
de manera amplia, como la competencia profesional del docen-
te para desempeñarse en la interacción social, en los diferentes
contextos y situaciones cotidianas que implican la práctica so-
cial de la profesión.
Esto abre una sugerente veta de análisis sobre la compe-
tencia docente de un profesor universitario que abraza la ense-
ñanza como una actividad alterna a su formación inicial, para
desarrollar (en diferentes desempeños, en la complejidad de las
interacciones pedagógicas cotidianas, en los contextos áulicos,
en la relación educativa, en los procesos de capacitación y ac-
tualización, en la superación de los posgrados) tal competencia
docente.
A los profesores universitarios, la universidad les permite
desarrollar la competencia profesional de su formación inicial;
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
126 y Alicia de Jesús Inciarte González

esta queda articulada estrechamente a la competencia laboral


en el campo en el cual fue formado. Este profesional, al incur-
sionar total o parcialmente en la docencia, desarrolla una nueva
competencia profesional: la competencia docente y, con ello, la
dualidad o hibridación de su identidad profesional, la cual incli-
nará su peso hacia donde tenga mayor carga.
La competencia docente corresponderá a la parte reglada,
normativa y funcional del trabajo académico, que le permitirá
desempeñarse adecuadamente en el contexto de las prácticas
educativas concretas de este campo profesional; esto es, de ma-
nera competente o con cierto nivel de desempeño de la compe-
tencia.
Ese nivel de desempeño se desarrolla cuando el profesor
enfrenta los problemas que el ejercicio docente le plantea, o bien
mediante los diferentes desempeños que ocurren en las interac-
ciones sociales y educativas en las que se desenvuelve. La diver-
sidad y complejidad de las interacciones del desempeño docente
permiten desarrollar la competencia docente. Esas interacciones
pedagógicas cotidianas, se expresan en desempeños docentes,
los cuales desarrollan a su vez las competencias docentes (Guz-
mán y Marín, 2011).
Estas competencias docentes se expresan en desempeños
genéricos que atañen a las características de las funciones y ac-
ciones propias de prácticas docentes específicas, del quehacer
cotidiano del docente que, para efectos prácticos de entendi-
miento, corresponden a la organización y ejercicio del trabajo
escolar que el enseñante, de manera general, realiza en tres dis-
tintos momentos: Antes (planeación macro y micro), durante (en
el aula) y después (valoración del logro) (García-Cabrero, Loredo
y Carranza, 2008a).
El constructo competencias docentes no surge automática-
mente de la noción de competencia docente; por el contrario,
adquiere una connotación que lo conecta con características es-
pecíficas de los desempeños docentes asociados; con las fun-
ciones y responsabilidades propios del quehacer cotidiano (lo
genérico), pero sobre todo articulado estrechamente a una prác-
tica docente concreta, esto es, asociado al quehacer específico
de una práctica docente peculiar. Así pues, a un estilo y a una
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 127

posición de práctica docente en particular, le corresponden des-


empeños múltiples y específicos que, en términos pedagógicos,
designamos como competencias docentes.
Esas competencias docentes, particulares de una práctica
docente, están en función de aquello específico de una actividad
y de una realidad dada. Entonces, para responder a la pregun-
ta sobre cuántas y cuáles deben ser las competencias docentes,
tendríamos que hacernos otra pregunta: ¿Para qué tipo o estilo
de práctica docente?
De este modo, determinar cuáles son las competencias
docentes tendría que ver con las características de la práctica
docente en la cual queremos que se desarrollen esas competen-
cias. Tales cuestiones nos envían necesariamente a las ideas de
práctica educativa y práctica docente; y nos llevan a formular las
siguientes preguntas: ¿A qué práctica docente corresponde una
determinada competencia docente? ¿Qué competencia docente
se requiere para ejercer una práctica docente concreta?
Tales reflexiones, cuando iniciamos el proyecto de la Red
para el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas
(REDECA), nos llevaron a plantear la necesidad de perfilar, desde
una óptica distinta, el trabajo de los profesores universitarios.
Evaluar la práctica de su enseñanza en términos innovadores:
[…] evaluar y transformar su trabajo académico median-
te la participación de sus profesores de conformidad con
el nuevo rol que juegan. Esto significa redimensionar las
convencionales tareas de docencia, para concebirlas desde
perspectivas innovadoras que involucran definir y evaluar
las competencias académicas de los profesores universita-
rios para enfrentar el reto del desarrollo de competencias
estudiantiles (REDECA, 2009).
Las competencias docentes pueden ser clasificadas según
la fase en la cual se ubiquen. Así, se consideran técnico-didácticas
si ubicamos su desarrollo en la fase de planificación; es decir,
cuando se desarrollan como una función didáctica dirigida a es-
tructurar y gestionar los contenidos. Si las situamos en la fase
interactiva, son clasificadas como pedagógicas, comunicativas y
sociales, con respecto a las interacciones en clase. Si se ubican
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
128 y Alicia de Jesús Inciarte González

en la fase post interactiva, se consideran de valoración del logro


de las competencias en los estudiantes.
En el M-DECA, descrito en el primer capítulo de este libro,
se plantean siete competencias docentes a desarrollar y evaluar
para el trabajo docente por competencias. Estas siete competen-
cias se delinean y concretan a partir de la investigación realizada
para identificar las competencias docentes (Guzmán, Marín, Án-
geles, Moreno y López, 2012). Dicha indagación permitió definir y
validar las siguientes competencias:
1. Desarrolla su formación continua.
2. Realiza procesos de transposición didáctica.
3. Diseña su docencia mediante dispositivos de formación y
evaluación de competencias.
4. Gestiona la progresión de la adquisición de competen-
cias.
5. Coordina la interacción pedagógica.
6. Aplica formas de comunicación educativa adecuadas.
7. Valora el logro de competencias
Partiendo del principio de que las competencias no se ense-
ñan, sino que se desarrollan en la formación profesional de los
docentes o se adquieren en la formación en servicio mediante
procesos de educación continua; convencidos de que en cual-
quiera de los casos, el maestro deberá estar actualizado en este
terreno, pues de ello depende el éxito de los estudiantes, en el
M-DECA se incluye un amplio proceso de formación, que busca
promover el desarrollo de las siete competencias docentes, te-
niendo como eje la relativa a «Diseña su docencia mediante dis-
positivos de formación y evaluación de competencias». En torno
a esta, se movilizan otras competencias vinculadas con el pro-
ceso de desarrollo de competencias estudiantiles en su conjunto
(Zabala y Arnau, 2008). Desde tal óptica, es necesario retomar el
concepto de competencias docentes, ahora con un sentido de
funcionalidad que permita su comprensión y facilite su desarro-
llo y evaluación. Sin desprendernos del concepto de competen-
cia que hemos venido trabajando, entendemos que en un proce-
so de formación, el profesor desarrolla competencias docentes
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 129

cuando, al enfrentarse a situaciones auténticas y concretas de


docencia, moviliza sus recursos cognitivos para darles solución.
Conscientes de la amplificada visión que se tiene hoy de
los académicos universitarios o de los profesionales de la edu-
cación, en tanto abarca funciones de investigación, gestión y
servicio, estas siete competencias son propuestas, acotadas a la
docencia, sin soslayar que el profesor cotidianamente trabaja en
dichas funciones, muestra competencias para modificar los am-
bientes de aprendizaje ante situaciones imprevistas o incidentes
críticos que surgen en el aula, los cuales superan la dimensión
meramente didáctica, y lo llevan a accionar en el plano de lo
pedagógico. Esto nos permite comprender que, en estas accio-
nes, el profesor moviliza recursos competenciales específicos,
vinculados con la cotidianeidad del aula y la relación educativa
que mantiene con sus alumnos; entre muchas, podemos seña-
lar aquellas competencias relativas a su aptitud para comuni-
carse, su capacidad de empatía, su facilidad de organización y
distribución espacio-temporal, su habilidad al seleccionar acti-
vidades, sus “dones” para hacer frente a situaciones imprevisi-
bles, la gestión de la clase, el uso de recursos, la observación
de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos, su capacidad
de adaptación, su inteligencia para entender al grupo, su juicio
equilibrado al evaluar, su implicación y compromiso en la forma-
ción, el reconocimiento de sus errores, su voluntad para correr
riesgos, su actitud ante las incertidumbres… La lista parece ser
interminable y se ubicaría en la historia de vida misma de cada
maestro que la analice.
También es importante destacar que en el desarrollo de es-
tas competencias, el profesor comporta la necesidad de buscar
nuevas formas de afrontar dichas situaciones; explora incluso
las fronteras de la “improvisación”, relativamente seguro de estar
actuando dentro de las pistas dadas por sus itinerarios de forma-
ción y sus experiencias de prácticas reflexivas. Además, deberá
apoyarse en colegas, con quienes es recomendable acompañar-
se para intercambiar y discutir permanentemente las experien-
cias vividas. Estas deberán ser las bases sobre las que se funde
una formación continua de los profesores.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
130 y Alicia de Jesús Inciarte González

En ese contexto, entenderemos el proceso de formación-


evaluación desde la articulación de tres elementos inseparables
en el docente: sus competencias, sus acciones y su identidad.
Insistamos: el desarrollo de competencias docentes solo cobra
significado cuando se dan acciones y desempeños que tienen
resonancia en la identidad profesional y personal de los profeso-
res; la práctica de un docente no va a cambiar si sustentamos el
proceso de formación únicamente en función de lo didáctico (mé-
todos y técnicas para enseñar). Además de los conocimientos
(representaciones y teorías), es necesario sustentar la formación
en acciones o esquemas de acción (de percepción, decisión y
evaluación) y en comportamientos (Charlier, 2005, pp. 147-150),
que lo hagan reflexionar acerca de sus concepciones, creencias,
percepciones y representaciones con respecto a su papel en la
enseñanza y el aprendizaje, así como sobre las emociones y sen-
timientos asociados a las estrategias que emplea en los proce-
sos áulicos. En suma, en acciones que cambien la identidad del
profesor.
Ese cambio debería afectar no solo a lo que el profesor hace,
su práctica, sino muy especialmente a cómo significa el pro-
fesor lo que hace (sus representaciones) y de qué forma
siente su desempeño profesional, si se siente seguro, cohe-
rente, “auténtico” en su piel de docente o, por el contrario,
ese sentimiento está teñido de inseguridad, de inconsisten-
cia, incluso de falsedad (sentirse, por ejemplo, un fraude)
(Monereo, 2011, p. 3).
Con tal visión se realiza la propuesta de formación para el
desarrollo y evaluación de competencias docentes, que involu-
cra momentos de práctica reflexiva, intervención, investigación
e integración.
Capítulo III

Pedagogía de la integración

Enseñar competencias implica utilizar formas de


enseñanza consistentes en dar respuesta a situacio-
nes, conflictos y problemas cercanos a la vida real,
en un complejo proceso de construcción personal
con ejercitaciones de progresiva dificultad y ayudas
contingentes según las características diferenciales
del alumnado (Zabala y Arnau, 2008).

En el análisis de la noción de competencias, realizado en


el capítulo anterior, más que buscar anclaje en una definición
concreta al respecto, consideramos importante reflexionar sobre
los elementos comunes presentes en algunos de sus conceptos
actuales. El esbozo conceptual que desarrollamos permitió fijar
cuatro componentes constantes en las diversas concepciones de
competencia:
1) Aptitud o capacidad 2) para movilizar 3) un conjunto de
recursos cognitivos 4) para hacer frente a situaciones problema.
Clarificados estos elementos comunes, es posible trasladarlos al
campo de las prácticas educativas y a los procesos de evaluación
de competencias. De este modo, dichas prácticas y su evaluación
estarían conformadas por el espíritu del concepto que las anima.
Analizando un término involucrado en esta conceptualiza-
ción, podríamos detenernos en algunas cuestiones de forma y
fondo, para su mejor entendimiento; por ejemplo, si en lugar de
debatir sobre si es aptitud o capacidad, sustituimos estas pala-
bras por la locución saber actuar, quizá esto nos lleve a otra di-
mensión del análisis. Asimismo, la noción de movilizar recursos
cognitivos muestra una dinámica mediante la cual las personas
ponen en juego recursos, antes descritos como aquellos que van
más allá de los consabidos y multicitados conocimientos, habi-
lidades y actitudes, para dar paso a micro competencias, esque-
131
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
132 y Alicia de Jesús Inciarte González

mas de acción, saberes, informaciones, valores, esquemas de


percepción, de evaluación y de razonamiento (Le Boterf, 2001;
Perrenoud, 2007).
Por tanto, vamos a interesarnos en analizar el cuarto ele-
mento, al que consideramos sustancial para entender ese traslado
del concepto al terreno de la práctica docente y la evaluación. Vea-
mos por qué. El concepto de situación-problema o simplemente
situación, nos aproxima a la idea de situaciones reales y de una
enseñanza situada. Como lo ha explicado Roegiers (2007, p. 1):
El término «situación» evoca un conjunto contextualizado
de informaciones que un alumno, o un grupo de alumnos,
deberá articular a fin de resolver una tarea determinada. Si
dicha situación presenta un obstáculo, un desafío, cuya so-
lución permitirá nuevos aprendizajes, podemos hablar de
«situación-problema». Es un tipo de ejercicio complejo que
le permite articular recursos en pos de una solución ade-
cuada.
Cuando se aborda el concepto de competencia, la idea de
situación no solo es indiscutible, sino insustituible. Y lo es por-
que la situación es la base y el criterio de competencia. Se está
en situación cuando la persona desarrolla la competencia; es de-
cir, que la propia situación origina, propicia el desarrollo de la
competencia.
Y en cuanto a la evaluación, si la situación se trata con efi-
cacia, es posible definir si una persona es competente o no lo es.
En consecuencia, si tratamos eficazmente una situación, esta se
convertirá en el principal criterio de evaluación de la competen-
cia contextualizada:
[...] Las competencias no pueden definirse sino en función
de situaciones, están tan situadas como los conocimientos
en un contexto social y físico. El concepto de situación se
vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situación
que el alumno se construye, modifica o refuta los conoci-
mientos contextualizados y desarrolla competencias a la
vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el
aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con enseñar contenidos
disciplinares descontextualizados (área del trapecio, suma
de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 133

sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situa-


ciones en las cuales los alumnos pueden construir, modifi-
car o refutar conocimientos y competencias a propósito de
contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un
fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje [sic] de
las situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert et
al, 2008, p. 3).
Con base en dicho análisis, en este capítulo se transita en
tres sentidos:
1. La pedagogía de la integración, cuya propuesta está basa-
da en “situaciones” y abre el paso a la estructuración de
secuencias de aprendizaje y dispositivos de formación y
evaluación de competencias;
2. se revisan algunas estrategias metodológicas que proponen
metodologías llamadas “activas”, como una forma de tra-
bajar en el desarrollo de competencias;
3. se abordan perspectivas de evaluación de competencias,
teniendo como eje la evaluación auténtica.
Las tres orientaciones pretenden aportar elementos para
una práctica docente por competencias, y en ese proceso explo-
ratorio surge la interrogante de si existe una metodología espe-
cífica para desarrollar una docencia por competencias. De en-
trada, una posible respuesta sería que no hay un solo método ni
una estrategia única para desarrollar competencias.
Ahora bien, aunque no existe una sola metodología para
el desarrollo de competencias, sí podemos trabajar en torno a
modelos de formación y a las condiciones necesarias para di-
señar las estrategias metodológicas que hagan posible esta em-
presa. Pero además, si nos enfrascamos en buscar solo opciones
metodológicas, estaríamos pretendiendo transformar nuestras
prácticas cambiando únicamente métodos y técnicas de ense-
ñanza, cuando lo que se encuentra en el fondo de la cuestión
es el verdadero cambio de la docencia. Este implica un cambio
en la identidad de los profesores, quienes deberán establecer un
nuevo «contrato didáctico», una renovada y consciente transpo-
sición didáctica (nueva relación de los docentes con los saberes),
un diseño innovador y creativo de su docencia, una adecuada
gestión de la progresión de las competencias en sus estudian-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
134 y Alicia de Jesús Inciarte González

tes y desarrollar, mediante procesos de formación continua, sus


propias competencias docentes:
Nos encaminamos hacia una nueva profesión, en que el de-
safío es hacer aprender más que enseñar. El enfoque por
competencias añade a las exigencias de la centralización en
el alumno, la pedagogía diferenciada y los métodos activos,
ya que éste también invita firmemente a los profesores a:
–– Considerar los saberes como recursos para movilizar.
–– Trabajar regularmente a través de problemas.
–– Crear o utilizar otros medios de enseñanza.
–– Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
–– doptar una planificación flexible e indicativa, improvisar.
–– Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.
–– Practicar una evaluación formadora, en situaciones de
trabajo.
–– Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria. (Pe-
rrenoud, 2008, p. 69)

Primer objeto de estudio.


Competencias y situaciones

Descripción
Se analizan los principios generales de la pedagogía de la
integración; de manera particular se destaca el concepto de si-
tuación. Considerando dicha noción, se construyen secuencias
de aprendizaje como un antecedente del diseño de dispositivos
de formación y evaluación de competencias.

Competencias docentes que se busca desarrollar


—— Realiza procesos de transposición didáctica.
—— Gestiona la progresión de la adquisición de competencias.
—— Aplica formas de comunicación educativa adecuadas.
—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias.
—— Valora el logro de competencias.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 135

Intenciones formativas:
—— Analiza los fundamentos de la pedagogía de la integra-
ción y el concepto de situación
—— Identifica las características y constituyentes de una si-
tuación problema, así como los elementos que le dan
significatividad de una situación.
—— Construye secuencias de aprendizaje empleando la es-
tructura de las situaciones.

A. Situación problema
Hemos reflexionado sobre la
importancia de construir una pro-
puesta de trabajo para una ense-
ñanza por competencias que re-
sulte congruente con el concepto
de competencia, el cual hemos de-
finido como una “aptitud o capa-
cidad para movilizar recursos cog-
nitivos ante situaciones-problema,
regularmente específicas y complejas”.
Encontramos que la idea de situaciones es un elemento
básico que deberá orientar la construcción de secuencias para
el desarrollo de competencias.
En tal sentido, es necesario analizar y reflexionar acerca de
lo que entendemos por situación, sus características y constitu-
yentes, así como los elementos que le dan un carácter de signi-
ficatividad.
Con el propósito de construir estrategias pedagógicas para
una docencia por competencias, integradas en secuencias di-
dácticas que tienen como eje las situaciones problema, ana-
lizaremos algunas perspectivas mediante las cuales se estará en
posibilidad de diseñar dichas secuencias y sus situaciones para
la materia que se imparta.
Proponemos la revisión de la “pedagogía de la integración”
de Roegiers (2010). En esta se ofrece una definición, caracte-
rísticas, constituyentes y elementos de significatividad de una
situación.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
136 y Alicia de Jesús Inciarte González

Asimismo, el estudio de dos competencias que Perrenoud


(2007) ha descrito en “Diez nuevas competencias para enseñar”.
Estas son «Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en
el aprendizaje» y «Construir y planificar dispositivos y secuencias
didácticas». Finalmente, habremos de analizar la estructura de la
secuencia didáctica que sustenta nuestro «modelo pedagógico».
Resulta trascendente revisar y discutir sobre la conforma-
ción y selección de las situaciones-problema:

–– Qué elementos constituyen una situación-proble-


ma
–– Cómo seleccionar y plantear una situación-proble-
ma de modo que esta cuente con elementos de sig-
nificatividad.

A manera de ejercicio, tome como base esta secuencia di-


dáctica. Analícela a partir de las siguientes preguntas:

1. ¿Identifico en la situación problema de esta secuencia


los componentes, características y elementos de signi-
ficatividad propios de una situación?
2. ¿Cómo se relaciona la situación problema con el resto
de los componentes de esta secuencia de aprendizaje?
3. ¿Cómo puedo emplear los elementos o componentes
de esta secuencia en mi práctica docente?
4. ¿Cuáles son las dificultades que enfrentaría para ha-
cerlo?

B. Actividades de aprendizaje

Continúa con el trabajo en tríadas

1. Analicen la situación-problema de este objeto de estudio.


2. Organícense para realizar las actividades de aprendizaje
propuestas y alcanzar las evidencias de desempeño señala-
das para este objeto de estudio.
3. En la sección de Recursos de apoyo de este objeto de estu-
dio analicen:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 137

—— La lectura 1: “Introducción” del artículo “La competen-


cia como organizadora de los programas de formación:
hacia un desempeño competente” de Jonnaert, P., Ba-
rrette, J., Masciotra, D. y Yaya, M.
—— La lectura 2: Roegiers, X. (2007) V. Definición de una
competencia y de las situaciones asociadas a ella. En
Una Pedagogía de la integración. Competencias e inte-
gración de los conocimientos en la enseñanza, de (dis-
ponible en: http://www.redes-cepalcala.org/inspector/
DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/
COMPETENCIAS%20E%20INTEGRACION.pdf).
—— La lectura 3. Roegiers, X. (2006). ¿Qué es la pedagogía
de la integración? En: ¿Qué es el EPC? Enfoque por
competencias y pedagogía de la integración explicadas a
los educadores. [Trad. de América Central. María BOZA,
encargada de misión pedagógica, Centro Cultural y de
Cooperación para América Central -CCCAC- Embajada
de Francia, San José, Costa Rica.
—— La lectura 4: Perrenoud, P. (2007). «Trabajar a partir de los
errores y de los obstáculos en el aprendizaje» y «Cons-
truir y planificar dispositivos y secuencias didácticas».
En 10 diez nuevas competencias para enseñar. Espa-
ña: Graó. pp. 22-28. Disponible en: https://www.uv.mx/
dgdaie/files/2013/09/Philippe-Perrenoud-Diez-nuevas-
competencias-para-ensenar.pdf.
4. Anoten en el siguiente cuadro los componentes de la se-
cuencia didáctica de nuestro modelo pedagógico.

Elementos referenciales:

A. B. C. D.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
138 y Alicia de Jesús Inciarte González

5. La situación problema presentada en la secuencia didáctica


de este Objeto de estudio 1, ¿en qué medida reúne las ca-
racterísticas y constituyentes que recomiendan los autores
de los textos revisados, para una situación problema?
A fin de dar respuesta a esta pregunta, pueden apoyarse en
la siguiente “matriz de valoración”.
6. Inicie el diseño de una secuencia didáctica empleando los
componentes de nuestro Modelo Pedagógico. Para ello, es
necesario realizar lo siguiente:
a. Cada miembro de la tríada deberá elegir un tema o uni-
dad de la materia que imparte o impartirá en el siguiente
ciclo.
b. Sobre ese tema o unidad, deberá construir una situación
problema que reúna las características, constituyentes y
criterios de significatividad propios de una situación.
c. Construya las evidencias de desempeño para esa situa-
ción problema.
d. Deje pendientes las actividades de aprendizaje y la eva-
luación.

Elaboración de la situación problema

Elementos referenciales:
——Disciplina:
——Tema:
——Ciclo:
——Profesor:
——Competencias:
——Intenciones formativas:

Situación (cuide que en la redacción de la situación


se incluya un contexto, información y función)

Evidencias de desempeño:

7. Para realizar el diseño de su secuencia didáctica, le pedimos


analizar las lecturas de la sección de los Recursos de apoyo.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 139

C. Evidencias de desempeño
1. Exponen sus conclusiones sobre si la situación problema
que le presentamos en esta secuencia reúne las caracterís-
ticas, constituyentes y criterios de significatividad de una
situación de integración (aplicación de la matriz de valora-
ción) (Actividades de Apren-
dizaje 7 y 8).
2. Presente los elementos refe-
renciales, la situación pro-
blema y las evidencias de
desempeño que realizó en
la actividad 9.

Evaluación
1. Se evaluará el proceso desarrollado con respecto a la dis-
cusión y análisis de los conceptos y características de una
situación-problema y los elementos constituyentes de una
secuencia de aprendizaje.
2. Se evaluará y co evaluará mediante las exhibiciones o de-
mostraciones realizadas sobre la presentación de sus evi-
dencias de desempeño. Estas serán evaluadas mediante la
rúbrica (ver capítulo IV).
3. Incorpore al portafolio de evidencias los documentos cons-
truidos.
4. Es necesario continuar con la elaboración del Glosario.

D. Recursos de apoyo
Las cinco lecturas que se presentan enseguida son un apo-
yo a la realización de las actividades de aprendizaje de este ob-
jeto de estudio

1. La competencia como organizadora de los programas


de formación: hacia un desempeño competente
Esta lectura puede consultarse de manera completa en:
Jonnaert, Barrette, Masciotra y Yaya (2008). La competencia
como organizadora de los programas de formación: hacia
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
140 y Alicia de Jesús Inciarte González

un desempeño competente. Profesorado. Revista de currí-


culum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). Disponible
en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123art3.pdf
Enseguida se reproduce el resumen y la introducción de la
misma.

Resumen
Los autores del trabajo citado son investigadores del Ob-
servatorio de Reformas Educativas (ORE) de la Universidad de
Quebec, en Montreal (UQAM). Presentan una reflexión teorico-
práctica sobre el uso del concepto de competencia como orga-
nizador de programas de estudios. Partiendo del origen del con-
cepto y su aplicación en los distintos campos disciplinares que lo
han utilizado, proponen una perspectiva contextualizada.
Los autores demuestran que los tres pilares para el de-
sarrollo de las competencias son las situaciones, el desempe-
ño competente y la inteligencia de las situaciones. A partir de
experiencias llevadas a cabo en Canadá y Níger, los investiga-
dores ilustran una de ellas y cuestionan los contenidos de los
programas de estudios. Este texto fue publicado originalmente
en francés («La compétence comme organisateur de programme
revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de «l’agir
compétent») por el ORE, de la referida universidad quebedense,
y fue la ponencia que abrió el Second E-Forum que sobre el en-
foque por competencias organizó la Oficina Internacional de la
Educación (BIE) de la Unesco en Ginebra, en noviembre de 2006.
La revisión técnica del documento estuvo a cargo de Julián Luen-
go, Antonio Luzón y Mónica Torres.
Palabras clave: pedagogía por objetivos, competencia,
desempeño competente, situación, currículum, programa de es-
tudios.

Introducción
En un artículo reciente21, los autores refieren una serie de
dificultades que se suscitan al utilizar el concepto de competen-

21 Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra, 2005; este artículo pue-


de leerse en el sitio del ORE, ver nota 2.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 141

cia como organizador de programas de estudios; dificultades de


orden epistemológico, teórico y técnico. En relación con este fe-
nómeno, Delory (1991) ya venía evidenciando la polisemia del
concepto competencia, tan en boga dentro de las reformas edu-
cativas contemporáneas. Los trabajos actuales de estos autores
permiten avanzar en las reflexiones curriculares sobre la utiliza-
ción de dicho concepto como organizador principal de progra-
mas de estudios. Luego de analizar la bibliografía generada en
los principales campos y disciplinas que utilizan regularmente el
multicitado concepto, los autores identifican las discrepancias e
invariaciones derivadas de la interpretación del mismo. Poste-
riormente, definen el concepto competencia en una perspectiva
contextualizada.
De esos estudios, extraen una invariación del concepto de
competencia: la noción de situación. La situación es la base y el
criterio de la competencia. Se está en situación cuando la perso-
na desarrolla la competencia; es decir, la propia situación propi-
cia la competencia. Además, el tratamiento eficaz de la situación
es el principal criterio de evaluación de la competencia contex-
tualizada:
[...] Las competencias no pueden definirse sino en función
de situaciones, están tan situadas como los conocimientos
en un contexto social y físico. El concepto de situación se
vuelve el elemento central del aprendizaje: es en situación
que el alumno se construye, modifica o refuta los conoci-
mientos contextualizados y desarrolla competencias a la
vez situadas. Se trata de un proceso determinante para el
aprendizaje escolar [...]. Ya no basta con enseñar contenidos
disciplinares descontextualizados (área del trapecio, suma
de fracciones, procedimiento de cálculo mental, reglas de
sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situa-
ciones en las cuales los alumnos pueden construir, modifi-
car o refutar conocimientos y competencias a propósito de
contenidos disciplinares. El contenido disciplinar no es un
fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de las
situaciones a la vez que de otros recursos (Jonnaert, 2002a,
pp. 76-77).
Esta constatación deriva de numerosos análisis anteriores
(Jonnaert y Pallascio, 1996; Jonnaert, 1996; Jonnaert, 1997; Pa-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
142 y Alicia de Jesús Inciarte González

llascio y Jonnaert, 1999; Jonnaert, 2000; Jonnaert, 2002b; Jon-


naert, 2003; Masciotra, 2004; Masciotra, 2006). Según los re-
sultados de esos análisis, es posible afirmar que las situaciones
adquieren un lugar importante en los programas de estudios de
Quebec y Ontario, en Canadá, y de Níger.
Esta nueva perspectiva conduce a los autores a desechar
las herramientas tradicionales utilizadas en la elaboración de
programas de estudio. En vez de comenzar con análisis maté-
ticos22 de los contenidos de las disciplinas escolares tradiciona-
les (matemáticas, historia, biología, geografía, etc.), decodifican
las acciones de las personas en situación23. De esta manera, las
competencias se enfocan a través de las acciones que plantea la
persona en situación y los recursos sobre los que se apoya. Esto
es lo que se ha venido llamando comúnmente “desempeño com-
petente” en torno a una situación. Contrariamente a este enfo-
que, las listas o referentes de competencias descontextualizadas
aportan poca información a los educadores para poder organi-
zar con eficacia el desarrollo de competencias de sus alumnos.
Por otro lado, la descripción de situaciones, de acciones
posibles frente a dichas situaciones, y de recursos a utilizar en
esas acciones, son más completas; esto permite a los profesores
ordenar las condiciones necesarias para el desarrollo de com-

22 El ‘análisis matético’ es un “método de análisis” de un conteni-


do de enseñanza y de elaboración de situaciones de aprendizaje,
actualizadas por Gilbert. El análisis matético es un método que
permite reducir los comportamientos complejos a estructuras de
comportamientos más simples, D’Hainaut (1988, 477).
23 Masciotra ha publicado desde 2003 numerosos trabajos sobre lo
que llamamos ‘desempeño competente en situación’. Los docu-
mentos pueden consultarse en el sitio de ORE (ver nota 3), en el
sitio del programa CYBERDIDAC: http://www.cyberdidac.uqam.ca/
accueil.aspx, o en el sitio del Ministère de l’éducation, du loisir
et du sport de Quebec (MELS): http://www.mels.gouv.qc.ca/DFGA/
portail.html.
Este enfoque es tratado también en el documento Cadre
d’orientation du currículum du Niger, (documento COC, 2006), re-
dactado en Niamey por la Dirección de los currículos de Níger, en
colaboración con Jonnaert y Ettayebi.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 143

petencias. Por ende, la cuestión central para reformular los pro-


gramas de estudio es: “¿En qué condiciones y en qué situación
puede un alumno actuar con competencias?” En otras palabras,
el desempeño competente contextualizado está por encima de
la descripción de competencias descontextualizadas. Se trata
aquí de un cambio radical en las prácticas habituales de quienes
conciben programas de estudios. Precisamente, en este libro se
describe cómo llegar a la perspectiva de la competencia contex-
tualizada y al desempeño competente.
Una vez que los docentes en formación replanteen su re-
flexión dentro de la complejidad del contexto contemporáneo de
las reformas educativas, plantean su visión sobre las concep-
ciones actuales del término competencia y sugieren una defi-
nición operativa. En la última sección del texto deben proponer
su versión de desempeño competente a través del proceso de las
personas en situación.

Trabajar a partir de las representaciones de los


alumnos
La escuela no construye a partir de cero, el alumno no es
una tabla rasa, una mente vacía; al contrario, sabe «un montón
de cosas», se ha hecho preguntas y ha asimilado o elaborado
respuestas que le satisfacen de forma provisional. Así pues, la
enseñanza a menudo choca de frente con las concepciones de
los alumnos.
Ningún profesor experimentado lo pasa por alto: los alum-
nos creen saber una parte de lo que queremos enseñarles. Una
buena pedagogía tradicional se sirve a veces de estos poquitos
conocimientos como puntos de apoyo, pero el profesor transmi-
te, al menos de forma implícita, el siguiente mensaje: «Olvidad
lo que sabéis, desconfiad del sentido común y de lo que os han
contado y escuchadme, yo os diré cómo suceden en realidad las
cosas».
La didáctica de las ciencias ha demostrado que no nos li-
bramos tan fácilmente de las concepciones previas de los alum-
nos, pues forman parte de un sistema de representaciones con
su propia coherencia y sus funciones de explicación del mundo,
y se reconstituye subrepticiamente, a pesar de las demostracio-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
144 y Alicia de Jesús Inciarte González

nes irrefutables y las desmentidas formales aportadas por el pro-


fesor. Incluso, al terminar los estudios científicos universitarios,
los estudiantes vuelven al sentido común cuando se enfrentan,
fuera del contexto del curso o del laboratorio, a un problema
de fuerzas, calor, reacción química, respiración o contagio. Todo
sucede como si la enseñanza teórica rechazara, durante el curso
y el examen, una costumbre lista para reaparecer al instante en
los otros contextos (Giordan y De Vecchi, 1987; De Vecchi, 1992,
1993; Astolfi y Develay, 1996; Astolfi y otros, 1997; Joshua y Du-
pin, 1993).
Lo que vale para las ciencias aparece en todos los dominios
donde la ocasión y la necesidad de comprender no han espera-
do a que el tema sea tratado en la escuela. Trabajar a partir de
representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se
expresen para despreciarles inmediatamente. Lo importante es
darles regularmente derecho de ciudadanía en la clase, intere-
sarse por ellos, tratar de comprender sus raíces y sus formas de
coherencia, no sorprendernos de que estas reaparezcan cuando
las creíamos perdidas.
Por esta razón, debe abrirse un espacio para la palabra, no
censurar de forma inmediata las analogías falaces, las explica-
ciones animistas o antropomórficas, los razonamientos espontá-
neos, con el pretexto de que conducen a conclusiones erróneas.
Los profesores parecen haber olvidado el camino del co-
nocimiento, los obstáculos e incertidumbres, los atajos, los mo-
mentos de pánico o de vacío. Por este olvido, les cuesta entender
que sus alumnos no comprenden. Para el profesor, un número,
una resta, una fracción son conocimientos adquiridos y triviales,
así como el imperfecto, el concepto de verbo, concordancia o su-
bordinada, o incluso el de célula, tensión eléctrica o dilatación.
El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los
alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que
todavía no sabía, de ponerse en el lugar de los alumnos, de re-
cordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad,
sino porque lo que al experto le parece evidente, a los alumnos
les parece complicado y arbitrario. No sirve de nada explicar cien
veces la técnica de la división a un alumno que no ha entendido
el principio de la numeración en distintas bases. Para aceptar
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 145

que un alumno no entiende el principio de Arquímedes, se debe


medir su extrema abstracción, la dificultad de conceptualizar la
resistencia del agua o librarse de la idea intuitiva de que un cuer-
po flota porque «demuestra sus esfuerzos para flotar», como un
ser vivo.
Para imaginar el conocimiento ya construido en la mente
del alumno, y que resulta un obstáculo para la enseñanza, no
basta con que los profesores se acuerden de sus propios apren-
dizajes. Una cultura más amplia en historia y en filosofía de las
ciencias podría ayudarles, por ejemplo, a entender por qué la
humanidad ha tardado siglos en rechazar la idea de que el Sol
giraba alrededor de la Tierra o aceptar que una mesa sea un só-
lido esencialmente vacío, teniendo en cuenta la estructura ató-
mica de la materia. La mayoría de los conocimientos cultos son
contrarios a la intuición. Las representaciones y las concepcio-
nes a las cuales les enfrentamos no son únicamente las de los
niños, sino sociedades del pasado y de una parte de los adultos
contemporáneos. También resulta de utilidad que los profesores
tengan algunas nociones de psicología genética. En una palabra,
es importante que se enfrenten a los límites de sus propios co-
nocimientos y (re)descubran que los conceptos de número ima-
ginario, quanta, agujero negro, supra conductor, ADN, inflación o
metacognición les ponen en un apuro, al igual que los alumnos
frente a conceptos más elementales.
Falta trabajar a partir de las concepciones de los alumnos,
entrar en diálogo con estas, hacerlas evolucionar para acercarles
conocimientos cultos. Así pues, la competencia del profesor es
esencialmente didáctica. Le ayuda a apoyarse en las representa-
ciones previas de los alumnos, sin cerrarse en ellas, a encontrar
un punto de entrada en el sistema cognitivo de los alumnos, un
modo de desestabilizarlos lo suficiente para conducirlos a resta-
blecer el equilibrio, incorporando elementos nuevos a las repre-
sentaciones existentes, si es preciso reorganizándolas.

2. Competencias y situaciones
Roegiers, X. (2007). V. Definición de una competencia y las
situaciones que se le asocian. En Pedagogía de la integra-
ción. Competencias e integración de los conocimientos en
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
146 y Alicia de Jesús Inciarte González

la enseñanza. Costa Rica. pp. 169-196. Disponible en http://


www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LI-
BROS/COMPETENCIAS/COMPETENCIAS%20E%20INTEGRA-
CION.pdf

V. Definición de una competencia y las situaciones


que se le asocian

V.1. Las situaciones en las cuales se ejerce


la competencia
Hemos visto que una competencia se define a través de la
movilización integrada de varios recursos, para hacer frente a
diferentes situaciones significativas que provienen de la misma
familia. La noción de situación es central.
Enseguida, detallamos los tres elementos presentados an-
tes, relativos a las situaciones asociadas a la competencia.
(1) Situaciones (2) significativas (3) producto de la misma
familia
V.1.1. Lo que se entiende por situación
El concepto de situación es una noción de uso común que
designa frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una
actividad o se desarrolla un acontecimiento.
Entendemos el término de situación en el sentido de “situa-
ción-problema”; es decir, en el sentido de un conjunto contex-
tualizado de informaciones que deberán articularse con vistas a
una tarea determinada.
Ejemplos:
—— La situación que consiste en realizar la maqueta de la
escuela, utilizando tales o cuales materiales (se da el
plano del edificio escolar) con el objetivo de presentar
la escuela en una exposición;
—— La situación de escribirle una carta a un amigo para in-
vitarlo a un aniversario;
—— La situación de encontrar las medidas que se deben to-
mar frente a un problema ecológico que se presente.
Cada vez que se trate de situaciones constitutivas de com-
petencias, el término situación deberá comprenderse, entonces,
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 147

en este sentido de situación-problema, o de situación significa-


tiva.
En la vida cotidiana, las situaciones son dictadas por los
acontecimientos a los cuales nos enfrentamos cada día: la situa-
ción de hacer las compras; la de ir a buscar a los niños a la es-
cuela; la de haber perdido las llaves, etc. Se habla de situaciones
de vida. En el contexto escolar, una situación tiene a menudo un
carácter construido, en la medida en que se genera dentro de
un conjunto planificado de aprendizajes. En ese momento, hay
“necesidad de un bloqueo temporal de ciertas condiciones de la
situación real, a partir de convenciones provisionales implícitas
o explícitas” (Brousseau, 1990). Por ejemplo, habrá menos datos
parásitos que en una situación de vida, o los datos serán presen-
tados según cierto orden.
V.1.2. Las características de una situación
Precisemos tres características de una situación:
1. Se trata de una situación de integración en el sentido de De
Ketele, es decir,
Una situación compleja que comprende información esen-
cial e información parásita, y que pone en juego los apren-
dizajes anteriores (Ketele de, Chastrette, Cros, Mettelin y
Thomas, 1989, p. 100).
Por lo tanto, la situación no es del orden del gesto o de
la tarea elemental (como oprimir el botón del ascensor o
como servirse de un tenedor). La situación compleja nece-
sita una movilización cognitiva, gestual y/o socioafectiva de
los diversos conocimientos adquiridos del alumno.
2. Hay una producción esperada, claramente identificable: la
solución a un problema, un objeto de arte, un objeto fun-
cional, un plan de acción, etc. Ocurre, a veces, que la situa-
ción esté cerrada cuando la producción es única, como en
el caso de un problema cerrado en matemáticas. Pero es
abierta la mayor parte del tiempo; el alumno pone su toque
personal: es inesperada al inicio. Precisemos que esta pro-
ducción es, precisamente, una producción del educando. El
discente es el actor de la situación, no el docente.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
148 y Alicia de Jesús Inciarte González

3. Como resultado de lo anterior, el término “situación” no


es estrictamente equivalente al término “situación didácti-
ca”, es decir, una situación de aprendizaje organizada por
el docente, se trata justamente de una situación-problema
concreta a la que el estudiante enfrenta, solo o con otros.
Se le puede asociar con una situación que Brousseau llama
“a-didáctica”, es decir, una situación que no contiene en sí
la intención de enseñar:
Entre el momento en que el alumno acepta el problema
como suyo y el momento en el que éste produce su res-
puesta, el docente se niega a intervenir, como proponente
de los conocimientos que él quiere ver aparecer. El alumno
sabe muy bien que el problema fue escogido para hacerle
adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también
que este conocimiento está enteramente justificado por la
lógica interna de la situación y que él puede construirla sin
la ayuda de razones didácticas. No solamente puede, sino
que debe hacerlo, pues sólo habrá adquirido verdaderamen-
te este conocimiento cuando sea capaz de utilizarlo él mis-
mo en situaciones que encontrará fuera de todo contexto
de enseñanza y en ausencia de toda indicación de intencio-
nalidad. Una situación como esta es llamada “a-didáctica
(Brousseau, 1986, p.49).
Se trata, pues, de una situación que el educando, igual que
cualquier otra persona, podría resolver fuera del marco esco-
lar, lo que no tiene nada de sorprendente, puesto que una com-
petencia debería ser interiorizada de manera tal que pueda ser
movilizada fuera de todo contexto escolar. Veremos, más ade-
lante, como esta situación puede ser propuesta a título explora-
torio (tomándola, así, en el sentido de la citación de Brousseau),
como actividad de integración, al término de un cierto número
de aprendizajes o incluso como evaluación.
Este carácter a-didáctico de las situaciones en las cuales el
educando es invitado a movilizar sus conocimientos está rela-
cionado con el hecho de que, dentro de un enfoque de compe-
tencias y, una vez el conjunto de los conocimientos realizados,
se le da al educando la libertad de escoger el camino que él quie-
re seguir: no el mejor, sino el que a él le parece el mejor. En efec-
to, el ejercicio de una competencia es un ejercicio estrictamente
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 149

individual. Es necesario, pues, enseñarle al alumno a ejercerlo


solo24.
V.1.3. Los constituyentes de una situación
Para De Ketele, una situación está compuesta por tres ele-
mentos: soporte, tarea(s) o actividad(es) y consigna.
—— El soporte es el conjunto de elementos materiales que le
son presentados al educando: texto escrito, ilustración,
foto... Se define por tres elementos:
• Un contexto, que describe el entorno en el cual uno
se sitúa;
• La información sobre la cual el educando va a actuar;
según cada caso, la información puede estar comple-
ta o con lagunas, ser pertinente o parásita;
• Una función, que determina con qué objetivo se rea-
liza la producción.
—— La tarea es la anticipación del producto esperado.
—— La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo
que le es dado al discente de manera explícita.
Ejemplo:
La situación que consiste en realizar la maqueta de la es-
cuela, utilizando tales o cuales materiales (se proporciona el pla-
no de la escuela).
En este ejemplo el contexto sería el contexto escolar, puesto
que se trata de realizar la maqueta de la escuela; la información
sería el plano de la escuela, la escala que debe respetar y los
materiales que utilizará, la función sería una función de informa-
ción (presentar la escuela en una exposición);
—— La tarea es realizar una maqueta.
—— La consigna podría expresarse de la siguiente manera:
“Este es el plano de la escuela. Realiza una maqueta a
escala 1/100 utilizando cartón.”

24 Lo que no impide que, si esta situación es propuesta a los alum-


nos dentro de un aprendizaje de la integración, el docente pueda
intervenir (de manera didáctica esta vez) para ayudar a aquellos
alumnos que no logren resolver la situación.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
150 y Alicia de Jesús Inciarte González

V.1.4. El carácter significativo de una situación


Una situación significativa es aquella que moviliza al edu-
cando; que le proporciona el deseo de ponerse en movimiento,
que le da sentido a lo que aprende. Es relativa al componente
conativo del aprendizaje; es decir, al componente vinculado al
esfuerzo que el educando está dispuesto a aceptar en los apren-
dizajes.
Este carácter significativo de la situación varía de manera
importante de un nivel de enseñanza a otro y de un contexto a
otro. Presenta, pues, múltiples facetas. En particular, una situa-
ción puede ser significativa en la medida en que:
—— lleva al alumno a movilizar los saberes, interrogando al
alumno sobre sus vivencias, tocando sus centros de in-
terés del momento;
—— le plantea un desafío o, más bien se le presenta de ma-
nera tal que el alumno percibe un desafío a la medida
de sus posibilidades;
—— le es directamente útil, por ejemplo, haciéndolo progre-
sar en un trabajo complejo;
—— le permite contextualizar sus conocimientos, poner en
evidencia la utilidad de los diferentes saberes;
—— le permite explorar las fronteras de los campos de apli-
cación de esos saberes;
—— orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica
sobre los conocimientos, lo interroga sobre la construc-
ción del conocimiento: ¿cómo se construyen?, ¿cómo
fueron transformados?, ¿por quién?, ¿de acuerdo a cuá-
les principios?, ¿con qué objeto?25
—— permite poner en evidencia las diferencias entre la teo-
ría y la práctica, tal y como lo hacen los problemas que
comprenden los datos parásitos, los datos faltantes, los
datos que deben transformarse antes de ser utilizados,
las soluciones múltiples;

25 Esta puede llevar también a lo que uno se pregunta: “¿Cuál disci-


plina?” que Develay (1997) llama una reflexión antropológica, “¿A
cuáles preguntas fundamentales responde cada disciplina?
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 151

—— permite poner en evidencia el aporte de la diferentes


disciplinas en la resolución de problemas complejos;
—— le permite al alumno medir la distancia entre lo que
sabe para resolver una situación compleja y lo que tiene
todavía que aprender, etc.
Se puede observar que el carácter significativo puede
aparecer en diferentes niveles, vinculados a los constituyentes
de la situación. Éste puede, en efecto, estar vinculado:
—— al contexto, como el hecho de relacionar al alumno
con sus vivencias o sus centros de interés;
—— a la función, como el hecho de hacerlo progresar en
un trabajo complejo;
—— a las informaciones, como el hecho de poner en evi-
dencia la diferencia entre la teoría y la práctica;
—— a la tarea, como el hecho de que el educando percibe
un desafío.
Es necesario, pues, actuar sobre todos estos componentes
de la situación para darle a la situación un carácter significativo.
V.1.5 La noción de familia de situaciones
Una competencia se define, también, en relación a una fa-
milia de situaciones, es decir, a un conjunto de situaciones cer-
canas una de otra. Si una competencia sólo se define a través de
una sola situación, el segundo ejercicio de la competencia (es
decir, el que vendría después de haber explotado la única situa-
ción) sería una reproducción pura y simple. Inversamente, si las
situaciones estuviesen demasiado alejadas unas de otras, no se
pondría al educando en condiciones similares para verificar su
competencia.
Prácticamente, se trata de buscar algunas situaciones que
sean equivalentes.
Tomemos, por ejemplo, la competencia de “conducir un au-
tomóvil en la ciudad”. Las situaciones son los diferentes tipos
de recorrido, en momentos diferentes, bajo diferentes condi-
ciones climáticas, con densidades de circulación diferentes, etc.
En ciertos casos, cuando uno pasa su permiso de conducir, uno
saca una carta al azar (del as al diez de corazones, por ejemplo),
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
152 y Alicia de Jesús Inciarte González

que corresponde a un recorrido particular. Estos diferentes re-


corridos son tantas situaciones diferentes que pertenecen a la
misma familia de situaciones.

3. ¿Qué es la pedagogía de la integración?


Roegiers, X. (2006). ¿Qué es la pedagogía de la integración? En
¿Qué es el EPC? Enfoque por competencias y pedagogía de la in-
tegración explicadas a los educadores. Traducción al español de
América Central, por María Boza. Encargada de misión peda-
gógica Centro Cultural y de Cooperación para América Central-
CCCAC- Embajada de Francia, San José, Costa Rica.
Ser competente es… Saber hacer frente a los problemas de
la vida diaria. Para ello, el educador debe dar a los estudiantes las
herramientas, llamadas recursos. Debe también mostrarles cómo
utilizar esos recursos para resolver una situación-problema.

¿Piensa usted que este joven sabe cómo sembrar zanaho-


rias?

3.1. ¿Qué significa integrar?


Durante mucho tiempo, los educadores han pensado que
para que un alumno triunfe en la vida, basta con darle conoci-
mientos (saberes) y saber-hacer. Pero eso es como si le diéramos
un azadón y una pala, le explicáramos la germinación de la zana-
horia y las técnicas de riego, y creyéramos que gracias a eso, sin
haber metido los pies en el campo, pueda cultivarlo.
Integrar los conocimientos (saberes) y los saber-
hacer es utilizarlos de forma concreta en situaciones de
la vida cotidiana.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 153

El alumno debe ser capaz de transferir sus aprendizajes del


contexto escolar al contexto cotidiano. Pasar de la teoría a la
práctica es indispensable.

Para enseñarles a integrar sus conocimientos (saberes), se


presenta a los alumnos situaciones complejas, llamadas situa-
ciones de integración, y se les invita a tratar de resolverlas.

3.2. ¿Cuál es la diferencia entre la integración


y la revisión?
No hay que confundir la integración con la revisión. Una re-
visión es el repaso de los aprendizajes adquiridos anteriormente
de manera normal. Durante una revisión, el docente es quien
vuelve a dar y explicar las lecciones. La integración es hacer re-
solver situaciones-problemas nuevas para cada uno de los alum-
nos. Son sobretodo ellos quienes trabajan.
Algunos alumnos conocen sus lecciones, pero no logran
utilizar sus conocimientos (saberes) para resolver una situación-
problema. Es por esta razón que el docente debe aprender a “in-
tegrar” sus conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser.
El repaso permite recordar los conocimientos (saberes) de los
alumnos, mientras que la integración les permite utilizarlos y
ponerlos en práctica. Si el alumno no aprende a integrar, no po-
drá vincular sus diferentes conocimientos (saberes) entre sí. No
podrá ir más allá de una simple restitución de conocimientos
(saberes), o resolución de ejercicios escolares. No será capaz de
hacer frente a nuevas situaciones, en la vida o en el transcurso
de sus estudios.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
154 y Alicia de Jesús Inciarte González

3.3. ¿Cómo planificar las actividades


de integración?
El alumno integrará mejor sus conocimientos (saberes) si
se encuentra regularmente expuesto a situaciones-problemas.
Para lograr esto, el docente puede planificar sus cursos durante
todo el año, incluyendo cinco o seis períodos dedicados a la in-
tegración de los aprendizajes.
1. Prever el período de evaluación final al concluir del ciclo
escolar.
2. Reservar un período al final del ciclo para que los alumnos
resuelvan situaciones-problemas. Estas situaciones-pro-
blemas deben llevar a los alumnos a poner en práctica las
competencias de base (CB) definidas en el currículo. Esas
competencias de base deben permitir que los alumnos al-
cancen el objetivo de integración del ciclo.
3. Prever al principio del ciclo un período de revisión de las
competencias de base del ciclo anterior. Este momento per-
mitirá al docente solventar las principales lagunas de los
alumnos.
4. Organizar en el transcurso del ciclo, de manera regular, los
aprendizajes en cinco o seis periodos (a veces llamados “se-
cuencias”). Estos aprendizajes son definidos en términos de
conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-ser.
5. Prever al final de cada periodo (cada cinco semanas) un es-
pacio para las actividades de integración y las evaluaciones
formativas. Se define este espacio como módulo de integra-
ción.
La pedagogía de la integración es, entonces… la
puesta en práctica de un enfoque que construye los aprendizajes
etapa por etapa, que permite a los alumnos hacer frente a cual-
quier situación de la vida cotidiana.
—— Sólo hay integración si el alumno posee diferentes re-
cursos: conocimientos (saberes), saber-hacer y saber-
ser.
—— Sólo hay integración si el alumno vuelve a usar sus
aprendizajes en un nuevo contexto (una nueva situa-
ción-problema). Esta situación es más compleja y rica
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 155

que una aplicación de clases o un ejercicio: la situación-


problema demanda varios conocimientos (saberes) y
saber-hacer.
—— Sólo hay integración si el alumno se implica personal-
mente en la resolución de la situación-problema. El
alumno debe encontrar por sí mismo cuáles son los co-
nocimientos y los saber-hacer que deben ser moviliza-
dos y articularlos para resolver la situación-problema.
Nadie puede integrar en lugar de otra persona.

3.4. ¿Una situación compleja?


Observe estas tres situaciones. ¿Cuáles movilizan varios co-
nocimientos, saber hacer y saber ser? ¿Cuál es un simple ejerci-
cio escolar?

• Situación 1
Procedimiento: Esta actividad se inserta en una lección
sobre el respeto del medio ambiente, en educación moral y cí-
vica. Los alumnos estudiaron con antelación los problemas del
entorno y las soluciones que existen.

Y ahora, yo actúo.
Hago una encuesta
Infórmate siguiendo estas tres etapas, para saber lo que se
hace con la basura en tu pueblo o en tu barrio.
1. Decide a quién vas a entrevistar (una persona de la munici-
palidad, una persona que recoge la basura, etc.).
2. Prepara tus preguntas. (¿Dónde hay que poner la basura?
¿Cuándo se recolecta la basura? ¿Qué se hace luego? etc.)
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
156 y Alicia de Jesús Inciarte González

3. Haz un informe para discutir en clase.


Presento las informaciones a mis compañeros
1. Prepara un cartel para pedir a los demás que conserven en
buen estado la escuela.
2. Escoge el lugar para poner tu cartel en el aula.

• Situación 2
Procedimiento: Esta actividad se inserta al final del ci-
clo en el que se ha estudiado. La competencia “explicar una re-
ceta de cocina o un juego, en forma oral o escrita”. Antes, los
alumnos han hecho ejercicios de gramática, vocabulario, con-
jugación, ortografía, expresión oral y escrita. Estos ejercicios les
permitieron adquirir herramientas (recursos) para desarrollar la
competencia buscada.
Escribe la receta de los “pinchos de camarones a la parri-
lla”. Ayúdate con estas imágenes.

Fuente: los nuevos campeones en francés (2006), CE 2, EDICEF/CLE, p. 117.

• Situación 3
Público: quinto grado
Progresión: debe proponerse después de una lección so-
bre el atributo del sujeto en castellano.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 157

Forma todas las oraciones posibles tomando un elemento en cada


columna:
Ejemplo: Este hombre está enfermo
Es valiente
Principio de la oración Final de la oración
Este hombre está… educadas
Este hombre es…. Buenos
Este hombre parecía… hermosa
Este hombre parece… enfermo
Las muchachas… valiente
Mi hermana está cada vez más…
Horizontes de África, EDICEF
Respuesta:
Solo la situación 3 no es una situación compleja: implica
únicamente un tipo de saber (la concordancia del adjetivo califi-
cativo). Es una aplicación de lecciones que no corresponde a una
situación de vida cotidiana.

3.5. ¿Cuáles son las características


de una situación compleja?
—— Es una situación-problema que exige que el alumno
articule varios conocimientos (saberes y saber-hacer)
para resolverla. Puede implicar otras disciplinas y com-
petencias de vida.
Ejemplo: En la situación 1, la competencia de vida es la
formación que se tenga en torno a los problemas am-
bientales. La actividad implica conocimientos (saberes)
y saber-hacer en francés (preparar las preguntas, rea-
lizar un informe), en educación cívica (entrevistar a un
representante de la municipalidad), en dibujo (imaginar
e ilustrar un cartel), en ciencias (conocer las soluciones
que existen para proteger el entorno).
—— Es una situación cercana a los intereses de los alumnos.
Debe ser real, para motivarlos. Se pueden integrar ilus-
traciones, documentos auténticos, fotografías…
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
158 y Alicia de Jesús Inciarte González

—— Es una situación en la que los alumnos no están pasi-


vos. Ya no reciben conocimientos por parte del docente.
Se convierten en actores durante la resolución del pro-
blema. Son ellos quienes aportan soluciones.
—— Es una situación que puede ser tratada primero en gru-
pos de tres o cuatro alumnos, pero luego debe ser re-
suelta individualmente. En una situación-problema de
la vida diaria, el educador o los alumnos no estarán
siempre presentes para ayudar a los más débiles.

Recuerde: nadie puede integrar los conoci-


mientos en lugar de otra persona. Es por esta
razón que las instrucciones de la actividad de
integración deben ser formuladas de la manera
más sencilla y clara posible.

3.6. ¿Cuándo proponer situaciones complejas


a los alumnos?
Es deseable situar al alumno ante situaciones complejas de
manera regular durante el año, para permitirle integrar sus nue-
vos conocimientos. En general, el docente aborda nuevos cono-
cimientos y saber hacer (aprendizajes puntuales) durante cinco
semanas de aprendizaje. En el transcurso de la sexta semana
(semana de integración), el docente propone un trabajo sobre
situaciones complejas: deja de estudiar nuevas nociones y pro-
pone a los alumnos varias situaciones complejas que resolver, en
todas las materias. Cada situación pone en juego varias nociones
vistas en el transcurso de las semanas de aprendizaje anteriores.
Una situación compleja, es entonces… lo que permi-
te poner en práctica aprendizajes, comprobar que el alumno ha
adquirido los nuevos conocimientos y que sabe utilizarlos nue-
vamente en diversas situaciones.
Para ser eficaz, el docente debe dar algunas explicaciones
cortas, pero sobretodo hacer trabajar a los alumnos. La eficacia
de un aprendizaje está ligada a dos circunstancias:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 159

—— A las oportunidades que tiene el alumno para discutir


con los demás educandos y comparar lo que ha com-
prendido (trabajo en grupos, talleres)
—— Pero sobre todo, al tiempo durante el cual el alumno
tiene la oportunidad de trabajar solo. Un docente que
pone a estudiar frecuentemente a los alumnos con sus
cuadernos, bien lo ha entendido.

3.7. La pedagogía de la integración


¿Cuáles cambios para el docente?
He aquí dos planes de lecciones de castellano:

El enfoque tradicional

Lección 1: el imperativo
1. Puesta en situación: “Descubro”
El docente da a los alumnos algunas instrucciones, por ejemplo:
“Tomen su lápiz”, “Levántense”, “Ana, ve cerca de la puerta”, “Beni-
to, cierra tu cuaderno”, “Vayamos afuera”…

2. Sistematización: “Puntualización de la lección”


El docente anota en la pizarra los verbos utilizados durante la fase
de presentación de la situación (tomen, levanten, ve, cierra, vaya-
mos…). Los clasifica según la persona en la que están conjugados.
Resalta las semejanzas entre esas formas y deduce de ello una regla:
“Se emplea el imperativo para dar una orden, un consejo… El verbo
no está conjugado con un pronombre personal y sólo tiene tres for-
mas… Excepto para tener y ser/estar, estas formas son las del pre-
sente del indicativo (pero sin –s en la segunda persona del singular
para los verbos del 1er grupo y para ir)…”

3. Aplicaciones: Práctica
El docente da a los alumnos ejercicios sobre las formas de conjugar,
por ejemplo:
“Conjugue los verbos en el presente del imperativo: Tú caminas len-
tamente. -Nosotros escuchamos al profesor…” Etc.
Al final del trimestre, revisión: las principales formas del imperati-
vo y las otras lecciones estudiadas.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
160 y Alicia de Jesús Inciarte González

El enfoque por competencias

Competencia buscada: «Ser capaz de traducir un texto prescrip-


tivo y un texto narrativo de una decena de líneas en situación de
comunicación»
Lección 1: El imperativo
• Presentación de la situación.
• Sistematización
• Aplicaciones
• Actividad de integración parcial: saber utilizar el imperativo
Estos son aprendizajes puntuales basados en el modelo del enfoque
tradicional.
Para mantener la casa limpia, se solicita a los alumnos que escriban,
cada uno, tres consejos del tipo “no tire los papeles en el suelo”, “no
juegue con el agua”, “límpiese los pies antes de entrar”…
Lección 2: El paso compuesto (las mismas etapas de la lección 1)
Después de cinco semanas, situaciones de integración: se le pide a
los alumnos que escriban un texto narrativo concerniente a un su-
ceso pasado, incluyendo además una parte prescriptiva (utilizando
el imperativo).
El docente debe haber determinado y preparado el número de situa-
ciones que va a presentar a los alumnos por cada competencia. Por
ejemplo, él puede dar tres situaciones complejas por competencia,
una para integrar, una para la evaluación formativa y otra para la
remediación.

Ejemplo de situación de integración:

Fuiste a pasar algunos días a la casa de tu tía, ella te escribe esta


carta una semana más tarde.
13 de Septiembre 2006.
Hola, querido sobrino. Espero que hayas llegado bien a tu casa. ¿A
qué hora llegaste a la estación de bus? ¿Qué hiciste entonces para lle-
gar hasta tu casa? ¿Tus hermanos y hermanas estaban contentos por
la bicicleta que llevaste? Si te escribo hoy es porque mi filtro de agua
ya no funciona. Me dijiste que en la escuela aprendiste a purificar el
agua. ¿Puedes decirme cómo hacerlo de forma económica?
Te mando un abrazo y espero volver a verte pronto en casa.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 161

En 10 líneas, escribe una carta a tu tía:


—— Responde a cada una de las preguntas que ella te hizo
a tu regreso.
—— Explícale lo que debe hacer para purificar el agua. Uti-
liza uno de los métodos de purificación que estudiaste
en clase.
—— Termina la carta a tu manera.

3.8. ¿Qué debo cambiar, en prioridad,


en mis prácticas de clase y cómo realizar
una pedagogía activa?
En la pedagogía de la integración, la prioridad es dada a
los módulos de integración: los alumnos son muy activos por-
que a menudo trabajan solos. Pero la pedagogía de la integra-
ción propone también que los alumnos se vuelvan más activos
en el transcurso de los aprendizajes puntuales. Que los alumnos
se vuelvan más activos no significa crear caos ni dejar que el
docente pierda el control de la situación. Quiere decir que se
les solicita que participen cada vez más en clase, para que ellos
construyan sus propios aprendizajes.
Con el fin de que los alumnos se vuelvan más activos, el do-
cente debe conocer bien sus situaciones didácticas. Por ejemplo,
el docente propone a los alumnos buscar cómo hacer una caja a
partir de una hoja de cartón, con el objetivo de hacerlos descu-
brir el patrón de un adoquín. Aquí los alumnos están activos en
el descubrimiento de la noción (el adoquín) y no pasivos.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
162 y Alicia de Jesús Inciarte González

Para hacer descubrir la utilidad y las formas del imperati-


vo, el docente podrá presentar la situación didáctica siguiente:
Forma grupos de alumnos y les pide crear las instrucciones que
indiquen el camino a alguien. Compara enseguida las produc-
ciones de los diferentes grupos, las comenta y las corrige. Du-
rante esta corrección, la clase entera puede intervenir: los estu-
diantes construyen juntos sus conocimientos. Cuando presenta
una nueva noción, hay dos maneras diferentes para volver a los
alumnos activos:
Hacer participar a los alumnos utilizando el siguiente pro-
cedimiento: los alumnos escriben cada uno sus respuestas en la
pizarra y la muestran al docente. Este último puede así observar
los errores individuales, remediarlos y corregirlos.
Hacer trabajar a los estudiantes en pequeños grupos (4
alumnos máximo) y pasar entre ellos, ayudándolos. Para cada
grupo, un representante dará la respuesta en el momento de la
corrección que se hará en conjunto con la clase.

3.9. ¿Situación didáctica o situación de integración?


No se debe confundir una situación didáctica con una situa-
ción de integración.
—— Una situación didáctica permite introducir un nuevo
saber (conocimiento) o un nuevo saber-hacer. Es una
situación en la cual el estudiante manipula, busca, des-
cubre, practica para comprender mejor: él construye su
conocimiento.
—— Una situación de integración permite poner en prácti-
ca la competencia. Permite también comprobar que los
alumnos han integrado los nuevos conocimientos ad-
quiridos y que los nuevos objetivos fueron aprendidos.
—— Se pone en práctica luego de un conjunto de lecciones.
Permite al docente diagnosticar lo que fue aprendido o
no por los alumnos. Permite al alumno ver si es capaz
de afrontar un problema de la vida cotidiana.
¿En qué orden, el docente puede cambiar sus prácticas de
clase? Es más fácil para él y más eficaz, recurrir primero a las
actividades de integración, siguiendo su práctica habitual de
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 163

aprendizajes puntuales. Luego de dos o tres años de práctica de


situaciones de integración, puede introducir progresivamente las
situaciones didácticas.

3.10. ¿Qué estrategia debe seguir el docente?


Según sus posibilidades, el docente puede escoger entre
dos estrategias:
—— Introducir una semana de integración al final de cada
nivel, y continuar los aprendizajes como él los estable-
cía anteriormente.
—— Adoptar el siguiente proceso: practicar (situaciones di-
dácticas) –teoría (contenidos estudiados) – práctica (ac-
tividades de integración).
El docente comienza los aprendizajes por una situación
didáctica, en la cual los alumnos estén activos realizando una
pequeña investigación. Enseguida, el docente sigue con una
sistematización de los conocimientos: estructura los nuevos
conocimientos, los pone en relación con los anteriormente ad-
quiridos. Al final de la lección, puede proponer una actividad de
integración durante la cual cada estudiante ponga en práctica
sus nuevas adquisiciones y tome conciencia de que puede sacar
provecho de estas en una situación concreta.
Durante la semana de integración, otras situaciones de in-
tegración serán presentadas a los alumnos para movilizar el con-
junto de sus nuevas adquisiciones. Este segundo procedimiento
permite que los aprendizajes sean más vivos y más activos.
En la medida de lo posible, en ambas estrategias, el edu-
cador debe tratar que todos los alumnos trabajen individual-
mente.

3.11. ¿Cuáles competencias deben adquirirse


para practicar la pedagogía de la integración?
Al empezar el año escolar estos cuatro educadores van a
aplicar la pedagogía de la integración.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
164 y Alicia de Jesús Inciarte González

Lo prioritario es, entonces…


—— Introducir cinco o seis semanas de integración en el año,
parae enseñar a los alumnos cómo resolver situaciones
complejas (en pequeños grupos y solos), evaluarlos y
solucionar sus dificultades.
—— Hacer trabajar a los estudiantes individualmente en el
pizarrón y en sus cuadernos, durante los aprendizajes
puntuales.
—— De ser posible, introducir situaciones didácticas cerca-
nas a sus preocupaciones, para que sean más activos.

4. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos


en el aprendizaje
Perrenoud, P. (2007). 10 diez nuevas competencias para en-
señar. España: Graó. pp. 22-28. Disponible en: http://www.
carmagsonora.gob.mx/pagina/modules/news/Secunda-
ria%20Bibliografias/Diez%20Nuevas%20Competencias%20
para%20Ensenar.pdf
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 165

5. Situaciones de integración26
Como parte de la construcción y planificación de secuen-
cias didácticas con dispositivos de formación y de evaluación,
debemos considerar que una situación-problema se integra en
el dispositivo de formación que permite enfrentarla; asimismo,
es la parte medular “de una secuencia didáctica, en la cual cada
situación es una etapa en una progresión. Secuencias y disposi-
tivos didácticos se incluyen, a su vez, en un pacto pedagógico y
didáctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la
clase.” (Perrenoud, 2007, p. 25).
Los conceptos de dispositivos de formación y de evaluación
como partes constituyentes de una secuencia didáctica, rescatan
la idea de que una situación-problema “no se produce al azar,
sino que la genera un dispositivo que sitúa a los alumnos ante
una tarea que cumplir, un proyecto que realizar, un problema que
resolver” (Perrenoud, 2007, p. 25).
El siguiente ejercicio se plantea como una situación de in-
tegración que busca su autoevaluación, con respecto a la cons-
trucción de situaciones al enfrentarse a un problema de docen-
cia. Desarrolle lo que se sugiere a continuación.
De las siguientes cinco posibilidades, elija un tema de inte-
gración27 para desarrollar (trabaje en tríadas).
1. Estamos en la fase del diseño de las secuencias didácticas
para la intervención en el aula. Usted es responsable de di-
señar los módulos de integración, como parte de la ejecu-
ción. Proponga la planificación de una semana de integra-
ción y considere los siguientes factores:
—— Dispositivo de evaluación
—— Situaciones de integración

26 Situación de integración: Se habla también de “situación com-


pleja”. Problema relacionado con la vida cotidiana, complejo y
significativo para el alumno. Esta situación debe coaccionarlo a
movilizar sus conocimientos, saber-hacer y saber-ser. Sirve para
ejercer o evaluar una competencia.
27 Integración: estrategia que permite movilizar diversos recursos
para resolver una situación compleja de la vida cotidiana. Este
procedimiento permite ver si el alumno es competente.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
166 y Alicia de Jesús Inciarte González

—— Evidencias de desempeño
—— Asignación de tiempos
—— Recursos de apoyo
2. Imagine que estamos en la fase de diseño de las secuen-
cias didácticas para la intervención en el aula. Usted está
a cargo de apoyar el trabajo de la definición o selección
de las competencias para el curso. Basado en el currículo,
proponga estas competencias y su enunciado, así como las
intenciones formativas o aprendizajes esperados.
3. Usted es responsable de apoyar la formación de un grupo
de maestros en el periodo que seleccionaron para interve-
nir; planifique su programa de formación docente y de pro-
ducción de situaciones y secuencias didácticas, para la fase
de intervención en el aula que realizarán sus profesores.
Considere los documentos y herramientas para apoyar.
—— Plan y programa de formación
—— Objetivo: Dotar a los docentes de los elementos esen-
ciales para el diseño de las secuencias didácticas para la
intervención en el aula: incorporación de competencias;
identificación de familias de situaciones; elaboración de
mallas de corrección.
—— Esquema del módulo: conceptos básicos curricula-
res, enfoque curricular por competencias del programa,
pedagogía de la integración y programa, familias de si-
tuaciones: situaciones de integración y situaciones di-
dácticas, situaciones de evaluación, casos y ejercicios
de aplicación.
4. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de
formación de profesores. Usted está a cargo de apoyar la
sensibilización de los diferentes actores en el proyecto.
Desarrolle un plan, considerando a los diferentes actores
implicados, los mensajes, medios, argumentos y documen-
tos que utilizará.
5. Imagine que estamos en la aplicación del proyecto de for-
mación de profesores. Usted debe diseñar el dispositivo de
evaluación de competencias. Con base en la información
analizada, formule los instrumentos con sus criterios e in-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 167

dicadores de evaluación adecuados y genere las rúbricas


de evaluación correspondientes. Con esta rúbrica, valore y
compare los resultados con los otros miembros del grupo.
Entregue sus conclusiones.

N° Competencia Recursos

• Conceptos básicos.
• Currículo.
Analiza el currículo para formular secuencias
1 • ¿Que es el EPC?, X. Roegiers.
didácticas para la acción pedagógica en el aula.
• Matriz de comparación de
elementos sustanciales.

Hace un ejercicio de secuenciación de niveles • Currículo.


2
de complejidad de las competencias • Criterios de secuenciación

Construye una situación de integración para • ¿Qué es el EPC?, X. Roegiers.


3
cada unidad del curso. • Casos tipo.

Comprende y desarrolla estrategias de


4 aplicación de situaciones de integración en el • Casos tipo.
aula.

Segundo objeto de estudio.


Métodos pedagógicos para el desarrollo
de competencias

Descripción
Hemos destacado que en una docencia por competencias
se debe colocar a los estudiantes en situaciones que los obli-
guen a reflexionar, problematizar, tomar decisiones, enfrentar y
solucionar problemas. En todas las disciplinas es necesario ha-
cer frente a dificultades específicas para aprender a superarlas,
debemos enfrentar problemas complejos, muy cercanos a la rea-
lidad, que constituyan retos y lleven a los alumnos a movilizar
diversos recursos cognitivos.
Cuando hablamos de «problemas», de «aprendizaje basado
en problemas» (ABP) y de «situaciones problema», debemos ha-
cer distinciones. En la didáctica de las matemáticas, los proble-
mas abiertos se redactan mediante enunciados cortos, que no
desencadenan ni un procedimiento ni su solución. Esta última
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
168 y Alicia de Jesús Inciarte González

debe ser buscada por los alumnos a partir de procedimientos


estudiados y en referencia con un campo conceptual específico;
este tipo de problemas generalmente son concebidos y aborda-
dos como “ejercicios” matemáticos.
El ABP consiste en colocar a los estudiantes en ciertas si-
tuaciones que les permitan identificar y solucionar problemas,
regularmente creados por los profesores para contribuir a la asi-
milación de conocimientos y el desarrollo de competencias. Para
encontrar soluciones, se considera que el seguimiento de una
serie de pasos o fases es suficiente.
En cambio, el trabajo mediante situaciones-problema es
completamente diferente. Hemos revisado, en el primer objeto
de estudio de este capítulo, la noción de situación. Por su im-
portancia, remitimos a las lecturas sobre el trabajo mediante si-
tuaciones problema. Con esa base, el participante deberá revisar
y aplicar algunas metodologías activas y reflexivas cuyo soporte
son los “problemas”, en su sentido amplio, y no reducido a pro-
blemas como ejercicios. Es importante analizar las posibilidades
de los métodos que emplean los problemas como fundamento. Y
entender que, en ocasiones, podemos apoyarnos en dichos mé-
todos para trabajar las situaciones-problema, mas no para susti-
tuirlas. Ahora revisaremos algunos métodos activos, para que las
tríadas los integren a sus secuencias didácticas.

Competencias docentes que se busca desarrollar


—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias.
—— Gestiona la progresión de la adquisición de competen-
cias
—— Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
1. Trabaja con métodos activos y selecciona los más adecua-
dos para el desarrollo de competencias en su práctica do-
cente.
2. Incorpora métodos activos a las secuencias de aprendizaje
construidas sobre la base de situaciones.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 169

Este objeto de estudio se encuentra dividido por dos sec-


ciones o temas.

Tema 1. El ABP 4x4: estrategia para desarrollar


competencias transversales
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como metodolo-
gía didáctica de aprendizaje activo y auto dirigido, permite el tra-
bajo en pequeños grupos, bajo la supervisión del profesor. Dadas
las características del trabajo que desarrollamos, optamos por
seleccionar esta modalidad, pues su tratamiento permite, por un
lado, practicar y analizar el ABP y, por otro, desarrollar funda-
mentalmente dos micro competencias de competencia docente
de comunicación educativa: «Uso de las TIC» y «Manejo de la in-
formación».
Para tal propósito, partimos de la siguiente situación.

A. Situación problema

Para trabajar en torno al tratamiento de información, la situación


que aquí se plantea, considera la necesidad de buscar e inter-
pretar artículos originales de investigación. En nuestro contexto
universitario, es casi generalizado el problema de la deficiente
competencia en el manejo de información por parte de los estu-
diantes. Contamos en nuestras bibliotecas con valiosas y costo-
sas bases de datos, cuyo uso es muy limitado, tanto por profeso-
res como por estudiantes. En gran medida, el problema se sitúa
en la falta de metodologías para acceder a estos recursos de las
bibliotecas virtuales. Esto pone en evidencia un problema grave:
que la mayoría de los alumnos no son capaces de leer y asimilar
por sí mismos un artículo científico de su disciplina, y mucho
menos presentarlo eficientemente. Para resolver esta importante
deficiencia formativa, se considera necesario, en primer término,
trabajar mediante un modelo de búsqueda y manejo de informa-
ción, como fase de entrenamiento previo y necesario para, ense-
guida, adentrarse en las actividades propias del ABP. Con esto se
pretende desarrollar competencias en los alumnos para la rea-
lización de tareas profesionales, quizá más difíciles para ellos,
pero que les serán esenciales en su futuro profesional.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
170 y Alicia de Jesús Inciarte González

Esta competencia de comunicación educativa, cuyo eje


es la búsqueda de artículos originales de investigación, es-
tima que este proceso desencadena otras microcompeten-
cias, como son el estudio y la asimilación de información,
la preparación de presentaciones bibliográficas, la presen-
tación oral, la discusión científica, el trabajo en equipo y
el dominio de tecnologías de información y comunicación.
También contribuye a que los alumnos cambien de actitud
hacia su aprendizaje, desarrollen una aproximación más
profunda y activa hacia el mismo, desarrollen capacidades
para pensar críticamente, detecten lagunas en su conoci-
miento, delimiten sus necesidades de aprendizaje y pue-
dan autosatisfacerlas buscando información y procesándo-
la por sí mismos. Además, los estudiantes desarrollan la
competencia del aprendizaje autodirigido, muy importante
en su vida profesional. También aprenden a aplicar conoci-
mientos en la resolución de problemas; adquieren conoci-
mientos profundos acerca de los temas y conceptos sobre
los que versan los artículos estudiados, y de los métodos y
técnicas de investigación documental empleados en ellos.

B. Actividades de aprendizaje
1. Se organiza en tríadas.
2. Analizan la lectura 1 “El aprendizaje basado en problemas”.
3. Siguen las etapas AIRE (4) y niveles (4) del esquema del mé-
todo ABP 4x4.
4. Se plantean el problema de información, el cual está rela-
cionado con uno de los temas de alguno de los integrantes
de la tríada.
5. Inician la búsqueda y evaluación de las fuentes de informa-
ción (un artículo por integrante de la tríada).
6. Analizan los artículos encontrados.
7. Elaboran un escrito y lo utilizan como recurso cognitivo
para la secuencia de aprendizaje construida.
8. El escrito es publicado en la Internet.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 171

C. Evidencias de desempeño
1. Presenta el documento construido como resultado de la
búsqueda y tratamiento de la información.
2. Documento publicado en la Internet
3. Elabora un breve escrito en el cual incorpora sus reflexio-
nes sobre la experiencia vivida con el método ABP 4x4.
4. Incorpora a su portafolio estas evidencias.

D. Recursos de apoyo

1. El aprendizaje basado en problemas


Prieto, Díaz, Monserrat, Villarroel, Sánchez, Reyes, Sánchez,
y Álvarez. (2007). Demostración de la utilidad de una nueva
modalidad de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4
para desarrollar competencias transversales y profesionales
valiosas en estudiantes de biología. Experiencias de innova-
ción docente en la Universidad de Alcalá, pp. 261-280. Espa-
ña: Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones.
El modelo de ABP 4x4 fue desarrollado por Prieto y otros
(2007). Es denominado así por su robustez y aptitud todo-terre-
no. El ABP 4x4 consta de cuatro pasos (AIRE: Análisis inicial, In-
vestigación, Resolución y Evaluación) [ver tabla 1] y se realiza en
cuatro niveles de trabajo: Clase completa, grupo sin tutor, tutoría
en grupo y trabajo individual.
La fortaleza del ABP 4x4 reside en que por medio de un en-
trenamiento metodológico inicial eficaz, realizado con la clase
completa, y unas normas e instrucciones claras, los grupos de
alumnos trabajan intensivamente, sin intervención del profesor
y fuera del horario de clases. La mayor parte del trabajo de los
alumnos se realiza en ausencia del tutor (grupo sin tutor y traba-
jo individual) disminuyendo así el tiempo que el tutor debe dedi-
car a cada grupo. Esta característica permite aplicar este método
con grandes números de alumnos.
El control tutorial es discontinuo y condicionado a la con-
secución previa de determinados objetivos por el trabajo inde-
pendiente de los grupos de alumnos. La eficacia lograda en tér-
minos del tiempo que el tutor dedica a cada grupo permite que
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
172 y Alicia de Jesús Inciarte González

cada tutor asesore sin problemas a un mayor número de grupos


y de alumnos.
Al respecto, ver las tablas 4 y 5 y la figura 9.

Tabla 4. Método AIRE para el ABP 4x4: secuencia de fases y


actividades
Fase Profesor/tutor Estudiantes
• Forma grupos • Activación del conocimiento
1. Activación
• Presenta el • Tormenta de ideas para
del
problema identificar elementos del
conocimiento
• Activa los grupos problema, cuestiones
y Análisis
• Supervisa su plan. guía e hipótesis.
• Usan las cuestiones
• Dirige a recursos
clave para orientar su
• Proporciona
2. Investigación búsqueda de información.
instrucción y
• Organizan la información.
realimentación.
• Definen el problema
3. Re análisis • Piensan, discuten y
y Resolución: • Exige soluciones. vuelven a buscar.
consideración • Encarrila a los • Diseñan soluciones
de soluciones descarriados. para el problema.
e informe • Las transmiten por escrito.
• Dirige discusión y • Presentan sus soluciones
4. Evaluación:
reflexión grupal. al resto de la clase
reflexión meta
• Evalúa desempeño y las discuten.
cognitiva.
de competencias. • Evalúan actividad.

• Preparación previa del alumnado para la


realización de la actividad de ABP
Los alumnos reciben entrenamiento metodológico previo;
durante este, realizan ejercicios al principio del curso, para que
puedan afrontar y hacer las tareas encomendadas (búsqueda bi-
bliográfica, asimilación y presentación oral de la información
contenida en los artículos estudiados) siguiendo estándares de
calidad profesionales. Finalmente, se les proporcionan instruc-
ciones detalladas por escrito, acceso a tutorías para la reso-
lución de dudas, dirección de la actividad y supervisión de su
progreso.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 173

• Ejecución de la actividad de ABP 4x4


Se ha denominado ABP 4x4 a esta modalidad del ABP, por-
que está concebida para funcionar en todos los terrenos edu-
cativos, incluso con grandes grupos de alumnos carentes de la
preparación indispensable para el inicio de las tareas formativas
propuestas. El ABP 4x4 utiliza cuatro etapas en su resolución;
para ello, se ha acuñado el acrónimo de AIRE: Análisis, Investi-
gación, Resolución y Evaluación. El trabajo se realiza en cuatro
niveles distintos (clase, grupo con tutor, grupo sin tutor y trabajo
individual) (ver figura 9).

Figura 9. Secuencia de trabajo en nuestra actividad de aprendizaje


ABP 4x4 realizada en cuatro fases (AIRE: Análisis, Investigación,
Resolución y Evaluación) y trabajando en cuatro escenarios (clase,
tutoría, grupo de trabajo y trabajo individual).

Al inicio de cada periodo escolar, se empieza trabajando con


la clase completa, para elevar la motivación de los alumnos y fo-
mentar su participación en la actividad de ABP. A continuación,
y también con la clase completa, se llevan a cabo los seminarios
metodológicos (ver tabla 2) y se difunden las instrucciones para
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
174 y Alicia de Jesús Inciarte González

la formación de grupos y la realización de la actividad. Los gru-


pos se forman por libre elección de sus miembros, escogen un
artículo de la lista de artículos seleccionados y lo buscan. En
esta modalidad de ABP 4x4, casi todo el trabajo es realizado por
los alumnos fuera del aula, individualmente o en grupos de 3-5
alumnos, sin presencia del tutor. Se programan tutorías de tríada
supeditadas a la consecución por las tríadas de ciertos objetivos
de trabajo predeterminados.

Tabla 5. Seminario y talleres metodológicos previos


a la actividad de ABP 4x4
Temática Seminario taller
Objetivo y • Desarrollo de competencias
método del ABP profesionales por medio del ABP
Búsqueda
• Uso de software de búsqueda bibliográfica
bibliográfica
• ¿Por qué hay que aprender a
Lectura de
leer artículos originales?
artículos
• ¿Cómo leer un artículo?
Preparación de • ¿Cómo preparar una presentación de un artículo?
una presentación • ¿Cómo usar programas para preparar una
oral presentación y colgarla de internet?
Presentación • ¿Cómo presentar oralmente y
oral y discusión dialogar con el público?
• Demostración del uso de la metodología
Ejemplo de
de preparación y presentación
presentación oral
que se les ha enseñado.

En la fase de análisis inicial, los miembros estudian el artí-


culo para asimilarlo e identificar los conceptos y asuntos sobre
los que necesitan aprender. Tras una puesta en común de estos
asuntos, el grupo realiza una lista de temas a investigar y reparte
entre sus miembros el trabajo de la fase de investigación. Tras
investigar cada miembro los aspectos a él asignados, el grupo
se reúne y pone en común los resultados de su investigación. En
este punto, se realiza una primera tutoría de control de trabajo
de los alumnos y resolución de dudas, en la que en primer lugar
los alumnos informan de lo que han aprendido para después
transmitir al tutor las dudas que no han sido capaces de resolver
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 175

por sí mismos. El tutor les ayuda a resolverlas y orienta su tra-


bajo de preparación de la presentación. En la fase de resolución,
los alumnos trabajan en grupo para preparar la presentación, y
en una segunda tutoría, muestran sus presentaciones al tutor,
quien valora sus méritos y detecta aspectos mejorables. El pro-
fesor evalúa el trabajo de los alumnos en las dos tutorías: en la
primera, los alumnos exponen un informe del artículo estudiado
y en la segunda un análisis crítico del mismo, así como un pro-
yecto de la presentación oral.
En la fase de evaluación final, los grupos presentan oral-
mente sus trabajos a la clase completa, los discuten pública-
mente con sus compañeros y son evaluados por el profesor.
Finalmente, las presentaciones preparadas por los alumnos se
publican en Internet (Prieto, Villarroel, Acuña y cols. 2006), de
modo que los alumnos pueden poner la publicación electrónica
en su curriculum vitae.

Tema 2. Métodos reflexivos


A Donald Schön se le atribuye el concepto de profesional
reflexivo. La reflexión es considerada la piedra angular en la
transformación de las prácticas docentes, pues considera que
los profesores reflexivos cuestionan con frecuencia la realidad
cotidiana y buscan opciones o vías para solucionar problemas.
La práctica reflexiva se sustenta en la teoría constructivista
del aprendizaje, desde cuyas proposiciones el conocimiento so-
bre la práctica docente es construido por el propio sujeto en for-
mación y no corresponde a saberes generados y trasmitidos por
otras personas. Esta visión del constructivismo concibe el apren-
dizaje como un proceso social, compartido, en el cual los profe-
sores comprometidos con procesos de práctica reflexiva habrán
de recorrer el ciclo de descripción, información, confrontación y
reconstrucción propuesto por Smyth (1991).
La propuesta de práctica reflexiva a la que nos adherimos en
este libro se identifica más con las modalidades de desarrollo28 y

28 La enseñanza se basa en los intereses y en el desarrollo del alum-


nado, y, al mismo tiempo, considera el desarrollo del profesor
como docente y como persona.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
176 y Alicia de Jesús Inciarte González

de reconstrucción social29 planteadas en los programas reflexivos


de formación del profesorado, y no tanto con aquella orientada
hacia la eficiencia social30 (Zeichner, 1987 y 1993); por tal razón,
en este objeto de estudio se describen algunas pistas sobre es-
trategias de práctica reflexiva, con la intención de que algunas de
estas puedan ser integradas en las actividades de aprendizaje de
las secuencias didácticas que se exponen en este capítulo.

A. Situación problema

Experiencia docente innovadora en la asignatura de


Inmunología

• Mejorar nuestra capacidad docente universitaria


Fragmento tomado de Monserrat, Díaz, Prieto, Sánchez, Re-
yes, Sánchez y Álvarez. (2007). Dinamizar clases expositivas
mediante la introducción de diferentes tipos de actividades
en la asignatura de inmunología: experiencias en la innova-
ción docente. Experiencias de innovación docente en la Uni-
versidad de Alcalá. Departamento de Medicina, Universidad
de Alcalá, Alcalá de Henares, Madrid, España: Servicio de
Publicaciones. (pp. 131-151).

El grupo en el que desarrollo mi carrera docente se caracteriza por


intentar, con mucha ilusión, poner todos los medios para mejorar
nuestra enseñanza universitaria, y capacitar a nuestros alumnos
en el ejercicio de su carrera profesional una vez acaben sus estu-
dios. En este sentido, hemos puesto en marcha distintas estrate-
gias docentes: algunas actividades las hemos aprendido de otros

29 El objeto de la reflexión es el contexto social, económico y polí-


tico, de manera que se fomenten las relaciones realmente demo-
cráticas en el aula, e igualitarias y justas en el ámbito social.
30 Se trata de conseguir una enseñanza eficaz, mediante la aplica-
ción de técnicas didácticas que se deducen de principios gene-
rales a los que ha llegado la investigación pedagógica. En este
caso, la reflexión consiste en una decisión estratégica: «seleccio-
nar entre la gama de técnicas disponibles la que se considere más
eficaz». Ésta es la forma de proceder de la racionalidad técnica.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 177

modelos docentes y las hemos adaptado a nuestros contenidos,


en otras hemos pretendido mejorar lo ya establecido, evitando
abandonar todo aquello que funciona o que se considera impres-
cindible para superar las materias. Por último, hemos desarrolla-
do nuevas estrategias propias, innovando, con el único objetivo
de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Puede darse el
caso, que estas estrategias que nosotros llamamos innovadoras
ya se os hubieran ocurrido o incluso, alguna de ellas ya las estéis
aplicando, pero para nosotros no dejan de ser innovadoras. Todo
esto sin perder de vista el objetivo final, que indudablemente es
buscar constantemente, mejorando año tras año, la mejor for-
ma de que nuestros alumnos aprendan y sean competentes en
nuestra área de conocimiento, e incluso de forma global, cuando
acaben nuestra carrera.
Durante el curso de experto en docencia universitaria se nos pi-
dió que fuéramos capaces de innovar y dar más pasos para me-
jorar la enseñanza. Esto, en una asignatura convencional en la
que todavía no habían comenzado los esfuerzos innovadores, no
debería ser complicado. Sin embargo, en nuestra asignatura iba
a requerir un mayor esfuerzo, debido a que ya estábamos apli-
cando estrategias docentes innovadoras desde hace unos años.
Sin embargo, uno de los temas que todavía no habíamos tra-
bajado era la idea de cómo ir mejorando las clases expositivas
o magistrales tradicionales. Actualmente, muchas de las asigna-
turas que se imparten en las diferentes carreras de nuestra uni-
versidad española se han convertido en una sucesión de clases
expositivas cuyo único objetivo es que los alumnos llenen sus
mentes de conocimientos. A la hora de impartir estas clases, los
alumnos no forman parte de esta transferencia de conocimien-
tos, olvidándolos a corto plazo y no siendo capaces de adquirir
competencias para desenvolverse en el mundo laboral. Además,
en esta sucesión de clases expositivas el alumno se aburre y se
desmotiva provocando su ausentismo en las aulas. El alumno
se vuelve consciente que estudiando en los libros consigue más
información e incluso entiende mejor las cosas. El profesor es
una simple guía de los temas que tienen que estudiar para supe-
rar una prueba final que solo valora los conocimientos que tiene
el alumno en ese momento puntual que representa un examen.
Además, el alumno siempre puede pedirles los apuntes a los po-
cos alumnos que deciden ir a clase, o incluso los del año ante-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
178 y Alicia de Jesús Inciarte González

rior, pues no suelen cambiar mucho curso a curso. El profesor


debe aportar algo más que una sucesión de conocimiento, las
clases deberían tener un valor aditivo que ilusionara al alumno
por asistir a ellas y lo emocionara dentro de las mismas. Mi expe-
riencia docente me ha enseñado que el alumno que se divierte es
aquel que forma parte de la clase, aquel al que haces partícipe de
la clase, y no aquel alumno pasivo que se limita a copiar apuntes.
Siempre existen excepciones, aquellos alumnos que prefieren el
sistema actual, se limitan al esfuerzo de coger los apuntes y es-
tudiar lo justo para superar la asignatura, y a por otra. Además,
coincide que son los mismos alumnos los que más protestan so-
bre las innovaciones docentes, se dan cuenta de que necesitan
dedicar más horas de trabajo para realizar actividades que antes
no necesitaban realizar para superar la asignatura. Creo que una
parte de nuestro papel es que el alumno interactúe con todo el
entorno que suponen las aulas. El objetivo sería generar un mi-
cro ambiente dentro del aula, en el cual el alumno trabajara con
el profesor, con los compañeros, con la materia y todo aquello
que se nos ocurra.
3.2. Objetivo global
El objetivo que nos propusimos consistió en si éramos capaces
de dinamizar, mediante distintas estrategias didácticas, las clases
expositivas, utilizando diferentes tipos de actividades que fueran
capaces de sustituirlas, mejorando el aprendizaje en los alumnos,
generando competencias y aumentando su motivación para ir a
clase sin utilizar métodos chantajistas. En definitiva, conseguir
que el propio alumno esté muy motivado para asistir a clase. Ade-
más, aunque secundariamente pero igual de importante, tenemos
un factor en contra a superar: el horario de una de las asignaturas
en el grupo de la tarde.
Esta asignatura se imparte en la última hora del día, y también el
último día de la semana, lo que hace de ella la más susceptible de
ser abandonada por cansancio del alumno o incluso por pereza.
En nuestro caso, somos profesores del área docente de Inmu-
nología, perteneciente al departamento de Medicina de la Facul-
tad de Medicina. En esta área se imparten dos asignaturas: Bases
en Inmunología e Inmunología Clínica. La primera es troncal y
se imparte en tres carreras diferentes: Medicina, Biología y Far-
macia. La segunda es optativa y sólo se imparte en Biología. En
nuestro caso, hemos aplicado nuevas metodologías en la asig-
natura de Bases de Inmunología, en las carreras de Farmacia y
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 179

de Biología. Existen dos grupos en cada carrera: dos en Biología


y dos en Farmacia. Las actividades, que a continuación detalla-
ré, se realizaron en cada grupo de ambas carreras, aunque no
se realizaron todas en la asignatura impartida en la carrera de
Farmacia, debido a que tiene la mitad de créditos de clases teóri-
cas. Cada grupo donde hemos aplicado estas actividades consta
aproximadamente de unos sesenta alumnos. Lógicamente, estas
actividades están concebidas para funcionar en todos los terre-
nos educativos, incluso en grandes grupos de alumnos. Todas las
actividades se realizaron en la hora de clase destinada a impartir
conceptos teóricos, menos una que se realizó en el horario desti-
nado a las prácticas. Después de realizar las actividades, realiza-
mos estudios de control mediante la valoración de los estudiantes
que participaron en las mismas. Estos estudios pretendían valorar
los aprendizajes que nuestros alumnos habían adquirido al rea-
lizar la actividad, y su opinión sobre la misma, o cómo las mejo-
rarían y si consideraban que les había sido útil. La valoración se
realizó mediante preguntas abiertas o cerradas anónimas, según
la actividad.
En ellas, los alumnos especificaban qué aprendizajes considera-
ban más valiosos, novedosos, cuáles les habían gustado más y si
les habían sido útiles o habían aprendido algo. Destacar, tan solo,
que todas las actividades fueron voluntarias.
3.3. Metodología
La metodología utilizada ha sido la estrategia didáctica de las
tríadas. En esta, se utiliza un profesor que da la clase, también
llamado presentador, un observador que dirige al profesor, y un
facilitador que actúa de espectador y sugiere al profesor. Hemos
realizado cinco actividades mediante cinco métodos distintos.

Luego de haber leído el relato anterior, es importante dar


respuesta a las cuestiones que se enuncian en el recuadro y
construir las evidencias que se solicitan.

B. Actividades de Aprendizaje
1. Analice la lectura 2: “Métodos sobre práctica reflexiva”.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
180 y Alicia de Jesús Inciarte González

Con base en la descripción del relato de los docentes


de Alcalá, reflexionemos sobre las posibilidades meto-
dológicas que podemos emprender en nuestras prácti-
cas. Analicemos algunos métodos y veamos la viabili-
dad de integrarlos a las secuencias de aprendizaje que
hemos diseñado. Podemos apoyarnos en lo siguiente:
–– ¿A qué responde la incorporación de métodos activos
y reflexivos en mi práctica docente?
–– Con este ejercicio, ¿cuáles son las competencias do-
centes que podemos desarrollar?
–– ¿Cómo podemos emplear estos métodos para apoyar
el diseño de secuencias didácticas basadas en situa-
ciones?
–– ¿Cómo construir estrategias que lleven a experiencias
innovadoras?
–– ¿De qué manera podemos integrar los métodos en el
diseño de actividades de aprendizaje?

Incorpore la visión metodológica a las “Actividades de


aprendizaje” de su secuencia didáctica, construida en el objeto
de estudio anterior.
1. Presente el avance de su secuencia didáctica ante el grupo.
2. Intégrela a su portafolio de evidencias.

C. Evidencias de desempeño
Presentación de su secuencia didáctica que incluye las acti-
vidades de aprendizaje.

D. Recursos de apoyo
La siguiente lectura describe algunos métodos tendientes
al desarrollo de prácticas educativas que toman como base a la
reflexión.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 181

1. Métodos y técnicas para el fomento


de una práctica reflexiva31
Introducción
Como se mencionó en el capítulo I, el avance tecnológico
ha impactado en todos los ámbitos y el de la educación no es la
excepción; en este, es posible advertir que el esquema tradicio-
nal se ha movido para dar paso a nuevas demandas, orientadas
a buscar y obtener nuevas herramientas de trabajo, técnicas y
métodos novedosos, renovadas aspiraciones, y de tal modo em-
pezar a resolver los problemas educativos que enfrentamos dia-
riamente en nuestros centros de trabajo.
De ahí la importancia de este libro, que participa en el aná-
lisis y la reflexión en torno a los procesos que se generan en
el aula. Se han destacado las ideas de Donald A. Schön sobre
el profesional reflexivo y la práctica reflexiva. Esta última puede
verse desde dos temporalidades diferentes: antes y después de la
acción, o lo que el mismo Schön denomina reflexión en la acción
y sobre la acción.
Aunque la reflexión puede darse antes de la clase, cuan-
do planeamos y pensamos lo que impartiremos, la reflexión en
la acción obedece a ciertos procesos de reacción inesperada,
evidenciada por los estudiantes y después por la instrucción, al
evaluar lo que ha ocurrido. Las ideas de Schön acerca de esta
reflexión que se produce en y sobre la acción, se afianzan en una
perspectiva del conocimiento y el entendimiento de la teoría y la
práctica, muy distinta de la que avala los conceptos tradicionales
que han dominado el discurso educativo.
Adentrarse en el proceso de la práctica reflexiva implica —
desde la lógica de Schön— re conceptualizar o analizar las diver-
sas formas de entender los juicios que un profesional enfrenta
manera espontánea, y comprender los significados connotativos
que se tiene con respecto a los conocimientos tácitos.
Además del conocimiento en la acción que los maestros
acumulan diacrónicamente, también generan conocimiento

31 Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
182 y Alicia de Jesús Inciarte González

permanentemente, al discurrir, sopesar, valorar las acciones de


enseñanza que desarrollan. Las estrategias que los profesores
aplican en el salón de clases son la expresión de las teorías sobre
las formas de comprender los valores educativos. Los docentes
están teorizando todo el tiempo, de conformidad con los proble-
mas que se presentan en el salón de clases.
Según Paquay y Wagner (2005, p. 245) un practicante re-
flexivo es, en última instancia, un practicante investigador que
privilegia actividades como el llevar un diario de incidentes crí-
ticos, el cual analizará y empleará como parte importante de su
proceso formativo. Asimismo, tiene como guía a otro compañe-
ro, quien también se concibe como un “practicante reflexivo”.
Consecuentemente, al reflexionar sobre su práctica y lo vivido,
lo va a articular con la teoría.
En síntesis, en este libro nos adherimos a un modelo de
formación de profesores cuyo eje sea la práctica reflexiva. Ac-
tualmente, la formación basada en dicha reflexividad se instaura
cada vez con más fuerza, como un modelo adecuado para for-
mar docentes, superando el sistema de cursos empleado para
mejorar la formación continua de los profesores con muchos
años de docencia. Es probable que la práctica reflexiva propues-
ta por Schön se convierta en uno de los focos más importantes
en la formación docente en los tiempos por venir. Asumimos esta
opción formativa, basándonos en el trabajo colaborativo de un
grupo de maestros en el cual se promueve la reflexión y la pro-
ducción de proyectos formativos innovadores a partir de la ex-
periencia docente.
En la propuesta que hemos elaborado, se incorporan al-
gunas estrategias de práctica reflexiva; entre otras, el diálogo
reflexivo, el modelado metacognitivo, la traducción dialógica32,

32 Mediante la estrategia de traducción dialógica se recogen las


opiniones, respuestas o construcciones de los estudiantes. Ense-
guida, se les ayuda para que realicen una conceptualización más
formal o precisa respecto al contenido tratado. Dicha estrategia
impulsa al estudiante a desarrollar un aprendizaje más significati-
vo, ya que se parte de sus concepciones previas y en traducciones
sucesivas logra elaborar un pensamiento más cercano al apren-
dizaje que debe desarrollar. Esto es, a partir de las respuestas o
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 183

el diario reflexivo y el portafolio con instrumentos de práctica


reflexiva.

1.1. El método de descomposición: un apoyo


para la transposición didáctica
Cuando los docentes emprenden un curso de formación en
el cual van a adentrarse en procesos de enseñanza y aprendizaje
distintos y hasta contrapuestos a los que suelen conocer, a los
modelos tradicionales que aún hoy prevalecen en muchas insti-
tuciones, se produce en ellos una doble reflexión; primeramente,
reflexionan acerca de lo normado y largamente instituido. Lue-
go cotejan, sopesan aquello que se les plantea como novedo-
so, dudando sobre si ese carácter innovador no trae aparejada
una incipiente sustentación. Esta segunda cavilación es, preci-
samente, la que se produce frente a los enfoques de enseñanza
y aprendizaje cuya propuesta enfatiza que los estudiantes deben
aprender a descubrir el significado de situaciones personales,
a crear nuevas estrategias de acción y a evaluar las estrategias
ideadas. Enfoques y métodos que se describen y valoran en los
subsecuentes parágrafos; pues la duda, lejos de inmovilizar, nos
impulsa a descubrir.
El método de descomposición parte de una situación-pro-
blema. Ante esta, primeramente se le pide al estudiante que ana-
lice y describa el significado de esa situación; luego, que genere
la estrategia para hacer frente a la misma y, por último, que re-
flexione sobre sus realizaciones.
Para impulsar cambios, es menester que el maestro se pre-
gunte “el para qué quiere formar”. En tal proceso, se adentra en
el desarrollo de la competencia docente de «transposición di-

construcciones de los alumnos, el docente los acompaña en un


proceso de traducciones sucesivas, tratando de que ellos mismos
construyan un pensamiento más cercano a los aprendizajes a
desarrollar. Desde nuestro punto de vista, incorporamos en este
libro una forma de desarrollar la estrategia de traducción dialógi-
ca, la cual se basa en la construcción de un Glosario de términos,
desde el inicio del curso, en binas y apoyado por el profesor; al
final del curso se reflexiona sobre el proceso de construcción cog-
noscitiva llevado a cabo y lo aprendido.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
184 y Alicia de Jesús Inciarte González

dáctica». Esta se enfoca en el currículo existente —generalmen-


te de corte normativo o prescriptivo— para transitar hacia los
momentos de planificación didáctica de los cursos, tránsito que
implica momentos reflexivos y creativos.
Schön se cuestiona sobre la posición del profesor al mo-
mento de elegir los contenidos curriculares; si en él prevalece la
preocupación por atender las prescripciones del mundo técni-
camente racional de las disciplinas contenidas en los currículos
normativos; o bien, si adopta la reflexión en la acción, actitud que
se da entre los docentes prácticos competentes; o si asume la
reflexión sobre la reflexión en la acción, proceder generado entre
aquellos investigadores que pretenden resolver problemas de la
realidad. En la universidad, la preparación de profesionales se
enfrenta a posiciones extremas; por un lado, quienes pugnan por
la racionalidad técnica y la tradicional jerarquía del conocimien-
to básico (normativo); por otro, aquellos que aducen la impor-
tancia del conocimiento aplicado.
Procedimiento

¿Cómo elegir un contenido curricular en consonancia


con la práctica reflexiva?
Un profesional reflexivo introducirá el aprender ha-
ciendo en el corazón del currículo. Esto implica que
los estudiantes aprendan a ver el proceso de aprendi-
zaje como trabajo práctico, de modificación, de cam-
bio, de reconstrucción continua, de forma cíclica.

El procedimiento en el método de descomposición puede


ser el siguiente:
1. Cuestionamiento personal del profesor, quien se pregun-
ta: ¿para qué se forma el estudiante a mi cargo? Responder
esto remite necesariamente al análisis del currículo, a los
propósitos institucionales y a las concepciones sobre socie-
dad, educación y formación.
2. Reflexión ética como profesional reflexivo (profesional y
personal), lo cual tiene relación con los valores, ideas y sen-
timientos, tanto los propios como aquellos que pretende
desarrollar en sus estudiantes.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 185

3. Planteamiento de una situación-problema desencadenante


de actividades de aprendizaje. Mas no cualesquiera activi-
dades, sino aquellas acciones o tareas que lleven al alumno
a movilizar saberes. El discente moviliza saberes mediante
el análisis de las teorías y técnicas que ha involucrado al
resolver la situación problematizada. Precisamente, la si-
tuación-problema deberá comprometer a los alumnos en
la realización de tareas que les permitan explorar su propio
aprendizaje; tal exploración cognitiva se despliega al tra-
bajar en problemas propios, al someter a la reflexión los
procesos de indagación y construcción personal y social,
y al evidenciar todo ese proceso con la generación de pro-
ductos.
4. Establecimiento de los productos esperados, conforme al
nivel de reflexión y compromiso del estudiante con su en-
torno. Desde esta lógica, la planeación didáctica entraña no
solo lo relativo a actividades asociadas a tipos de proyectos,
formatos, medios, instrumentos y materiales, sino también
aquello que incluye expectativas relacionadas con las inte-
racciones entre maestro y estudiante.
5. Experimentación o intervención en la realidad a partir de la
situación problema descrita. Esto lleva a reflexionar sobre
aquellas teorías conectadas con el desarrollo cognitivo del
estudiante y con el conocimiento en espiral que se provoca
en esta fase.
6. Integración, mediante la cual se realice el proceso vivido en
otros escenarios (principio de transferencia); si el trabajo es
desarrollado en tríadas, es recomendable que se analice y
reflexione sobre el proceso vivido.
Evaluación
La evaluación se desarrolla durante las etapas del proceso
de intervención; se enfatiza al notar los aprendizajes logrados
como producto de sus momentos reflexivos; con ello, los resul-
tados se muestran como un proceso de experimentación reflexi-
va; en él, los alumnos intentan dar sentido a las semejanzas y
diferencias, que contrastan para luego integrar.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
186 y Alicia de Jesús Inciarte González

Otro criterio que debe considerarse en la evaluación es ana-


lizar la reflexión en la acción y sobre la acción proporcionada
por los enseñantes-alumnos cuando intentan construir los valo-
res, las estrategias de acción y los modelos subyacentes de los
fenómenos; ese reflexionar en y sobre la acción, confiere a sus
propuestas una condición de aceptabilidad. Ellos no solo están
respondiendo a qué harían ante tal situación, sino también qué
tipo de intervenciones tratarían de poner en práctica. El docen-
te formador hace aportaciones o cuestionamientos de tal forma
que sus estudiantes se incorporen al debate teórico y reflexionen
en torno a la teoría y el funcionamiento de la intervención.

1.2. La imitación-modelaje
La técnica de imitación o modelaje consiste en la imitación
reflexiva que exige una disposición a realizar lo que está reali-
zando y como lo está ejecutando el maestro y, al mismo tiempo,
reflexionar sobre lo que uno hace. Este hacer reflexivo implica to-
mar parte conscientemente en la forma de desarrollar un proyec-
to o de resolver un problema por parte del maestro; quien imita
puede aumentar la gama de posibles ejecuciones y extender así
su libertad de elección. Por ende, la técnica de imitación-mo-
delaje no es un proceso mecánico de repetición de un evento o
situación. Por el contrario, remite a un proceso de construcción,
a una forma de reflexión en la acción; es una reconstrucción por
imitación o modelaje que crece en complejidad y constituye una
base importante en la adquisición de habilidades. El reproducir
un proceso, imitando o modelando a un buen ejecutante, implica
reflexionar en la acción, tanto de lo observado como de los in-
tentos por reproducirlos. Pero también se reflexiona sobre la ac-
ción, en la medida en que el estudiante comprende los criterios
que subyacen a sus percepciones de ajuste o desajuste.
Igualmente, se puede experimentar con las distintas mane-
ras de corregir los errores que se detectan Se puede examinar
los engarces que conectan las partes de la ejecución que se trata
de reproducir; reconocer los estadios intermedios de la tarea de
construcción y diferenciar aspectos de la ejecución observada.
La técnica de la imitación o modelaje es también conocida como
el modelado metacognitivo. Dicha estrategia se basa en formas
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 187

interactivas y dialógicas concretadas en el uso de preguntas


reflexivas durante la clase. Ayuda al estudiante a tomar mayor
conciencia de las operaciones mentales que está desarrollando,
más que sobre los contenidos de esos procesos. En el modelado
metacognitivo, el profesor a partir de su práctica “modela” una
forma de trabajo; asimismo, incorpora un conjunto de cuestio-
nes que son generadoras de momentos de reflexión en sus es-
tudiantes.
Procedimiento

En el proceso de imitación o modelaje, el estu-


diante puede adoptar una postura teórica o elegir
una disciplina inicial, con la seguridad de dejarla
más adelante. Inicialmente se puede simular un
compromiso con un cierto punto de vista, y luego
distanciarse de él.

El procedimiento a seguir por el maestro es el siguiente:


1. Explica el desarrollo del tema, acorde con el proyecto del
estudiante (que está dispuesto a adecuarlo para generar
nuevas inquietudes y cuestionamientos, o a reorientarlo de
ser necesario). Las reacciones de quien está modelando la
acción pueden regular también el proceso de construcción
y crecimiento del proyecto del estudiante.
2. El maestro, como buen ejecutante, enfatiza los puntos a re-
saltar en el proyecto del estudiante, observando la forma
en que lo aplica, así como los intentos por reproducirlo.
Escucha y analiza los criterios que subyacen a las percep-
ciones de ajuste o desajuste que impactan en el trabajo del
discente.
3. Orienta a los estudiantes, quienes deberán ver por sí mis-
mos las relaciones entre los medios y los métodos emplea-
dos, y los resultados conseguidos. El maestro debe cuidar
sus intervenciones, las cuales preferentemente deberán
orientar a los alumnos hacia nuevas búsquedas.
Procedimiento a seguir por el estudiante:
1. Está atento a las ideas que le orienten, expliquen o permi-
tan profundizar en el perfeccionamiento de su proyecto.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
188 y Alicia de Jesús Inciarte González

2. Capta la mayor información por parte del maestro, para


adecuarla a su propio proyecto.
3. Partiendo de la imitación, analiza las diversas estrategias
seguidas por el profesor; lo importante es que el alumno ac-
tive su capacidad de dar significado a lo que observa, para
así poder reestructurar su proyecto; no se trata de que des-
criba verbalmente lo que ve, escucha o hace.
4. Ya que ha captado la disertación, modelaje o actuación del
maestro, compara y reestructura su proyecto o tarea, man-
teniéndose fiel a su ideal y con libertad disciplinada (com-
promiso independiente), a partir de sus propios significa-
dos.
5. Integra en su proyecto las apreciaciones del modelaje ob-
servadas, destacando aquellas referencias necesarias para
enriquecimiento del mismo.
6. Evidencia su capacidad para producir una acción similar a
la que ha observado.
7. Al reproducir lo observado, reflexiona sobre la acción; sobre
los criterios que sustentan tanto sus percepciones de ajuste
o desajuste, como su proyecto en general.
8. Experimenta al corregir sus errores y analiza las relaciones
que conectan cada una de las partes con la ejecución que
trata de reproducir. Asimismo, es importante que reconozca
y pueda reconstruir los diferentes estadios de la tarea y los
aspectos de la ejecución observada.
9. Al reproducir, a partir de lo observado, desarrolla la habili-
dad de ver y entender las relaciones entre los medios y los
métodos empleados, así como los resultados conseguidos.
Si bien el maestro orienta, es el estudiante quien busca la
pertinencia entre lo modelado y el proyecto que desarrolla.
Evaluación
La evaluación se da a partir del diálogo generado durante
la demostración de una versión del proceso global, que permite
al estudiante continuar imitando el proceso y atender las reco-
mendaciones del maestro. El profesor hace demostraciones de
aspectos generales del proyecto, con esto ayuda al estudiante a
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 189

aprender y le permite evidenciar su capacidad para imitar, como


un proceso de construcción selectiva.
Otras estrategias de evaluación en la técnica de imitación o
modelaje pueden realizarse por medio de la exhibición o demos-
tración del alumno, o la discusión del proyecto como evidencia
del proceso y el producto. Durante la evaluación, los estudiantes
también aprenden a través de la práctica o la ejecución de aque-
llo en lo que buscan ser expertos; en este caso, por medio de
otros más veteranos que los inician en la tradición de la práctica.
En todos los casos descritos, el modelado representa un
desempeño que puede ser evaluado mediante rúbricas, por
ejemplo.

1.3. Diálogo reflexivo


Esta estrategia consiste en la explicitación del docente,
ante sus alumnos, del sentido que los diversos temas y concep-
tos que abordará tienen para él; asimismo, puntualiza lo que el
estudiante ha de aprender y hacer con dichos contenidos. Esto
contribuye a que el profesor acentúe su concienciación sobre
su propia práctica y ayuda al aprendiente a conocer las «claves»
que le facilitarán enormemente la asimilación significativa de
los contenidos. Pero además, esta clarificación, puesta de ma-
nifiesto por el docente, equivale a una reflexión y a un ejercicio
crítico en torno a su propio trabajo (más allá del contenido de la
sesión); refuerza la posibilidad de que el estudiante participe de
esa práctica reflexiva, puesto que, al explicitar su procedimiento,
el docente «revela y muestra» en el aula un ejemplo de profesio-
nal reflexivo.
En definitiva, el diálogo reflexivo consiste en poner a dispo-
sición del alumnado todo lo que el docente piensa y hace y, espe-
cialmente, por qué lo piensa y por qué lo hace (Medina, Jarauta
e Imbernón, 2010, p. 24).
El diálogo, como un proceso de comunicación e interacción
entre maestro y estudiante, constituye un elemento trascenden-
tal para una práctica reflexiva. En este proceso se retoma el co-
nocimiento intuitivo, a partir de una conversación reflexiva, para
elaborar nuevos problemas. El propósito del diálogo reflexivo es
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
190 y Alicia de Jesús Inciarte González

el desarrollo del pensamiento y juicio crítico, la autonomía y la


toma de decisiones, a fin de lograr mejores profesionales.
El diálogo reflexivo implica la participación activa del estu-
diante en su proceso de aprendizaje, en conjunto con un docente
facilitador.

Para que la acción dialógica se genere, se puede plan-


tear preguntas como estas:
–– ¿Cuáles son las formas de interacción y comunica-
ción al alcance?
–– ¿Cuáles son los principales modelos de interacción
comunicativa?
–– ¿Para qué tipo de aprendizajes son más apropiadas?
–– ¿Cuáles son los problemas típicos que deben resol-
verse en una interacción?

Procedimiento
Para generar un diálogo reflexivo se sugieren los siguientes
pasos:
1. El maestro organiza al grupo de modo que se faciliten los
diálogos reflexivos; por ejemplo, la organización en díadas
o tríadas
2. Debe comprender las formas de comunicación entre los es-
tudiantes y, a partir de estas, fomentar un diálogo reflexivo,
vía la acción intencionada.
3. El maestro anticipará el proceso y los productos que los
estudiantes deberán alcanzar; e intentará ajustar las teo-
rías, hechos, procedimientos y reglas estáticas, con el co-
nocimiento en la acción, que es dinámico.
4. El estudiante plantea o formula un problema de la situa-
ción que tiene ante sí; determinando los rasgos a consi-
derar, el orden a imponer y las direcciones en las que se
plantean los cambios. Esta forma de proceder permite iden-
tificar los fines que se pretenden con los medios que se van
a emplear. En la indagación resultante, la resolución del
problema forma parte de un experimento mayor sobre el
planteamiento del problema.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 191

5. El docente discute con los estudiantes el tema, los sa-


beres, el procedimiento, las estrategias e instrumentos de
evaluación que se empleará.
Evaluación
En esta técnica, la evaluación aplica dispositivos de obser-
vación mediante los cuales el maestro aprecia la capacidad del
alumno para interpretar y dar significados. Asimismo, advierte el
grado de interiorización de la teoría que el discente ha obtenido;
un indicador de tal interiorización teórica es la generación de
nuevas preguntas e inquietudes por parte del alumno, para afi-
nar el proyecto. El diálogo reflexivo es un insumo de la técnica
de la imitación o modelaje y de otras más, que tienen como eje
la reflexión en la acción mediante la comunicación.

1.4. El contrato didáctico


El contrato didáctico representa una alternativa para son-
dear en el desarrollo y la adquisición de competencias. Su trazo
paradójico parte de entender que un estudiante, al inicio de su
formación, no puede comprender lo que necesita aprender. Por
tanto, la principal estrategia es situarlo en una actitud reflexi-
va que le permita comprender que solo puede aprender en la
medida en que se forme a sí mismo; y esto solo puede lograrlo
comenzando por hacer lo que aún no comprende.
Aunque parezca una contradicción, este planteo apuntala
un principio básico: es el estudiante quien descubre “que el pre-
cio del cambio” representa un compromiso quizá mayor que las
recompensas que de él puedan desprenderse (muchas veces ma-
terializadas en un número, un ascenso o un grado académico).
El compromiso, visto así, implica asimilar los cambios en los ro-
les que anteriormente venían desempeñando profesor y alumno;
y también comprender su proceso de integración con cada uno
de los miembros del grupo, con los cuales habrá de colaborar
durante el trabajo en equipo.
Asimismo, en el contrato didáctico se genera la reflexión del
maestro en la acción, al analizar y comprender las dificultades
por las que atraviesan sus alumnos cada vez que cumplen las
instrucciones implícitas en un nuevo contrato de aprendizaje,
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
192 y Alicia de Jesús Inciarte González

así como ponderar el grado de comprensión y aceptación que


manifiestan para su construcción.
En esta técnica se evidencian diversos tipos de aprendizaje
que se entremezclan; por ejemplo, el estudiante aprende a reco-
nocer y apreciar las cualidades de un buen proyecto, tanto como
un estilo para diseñarlos. Además, lo importante del contrato
didáctico es la posibilidad del docente para inventar sobre la
marcha, combinar estrategias de enseñanza, indagación y des-
cripción, dirigidas a responder a las dificultades y posibilidades
del objeto de estudio o del proyecto de sus alumnos, procurando
respetar la individualidad de estos.
Dada la importancia que reviste la posición de Guy Brous-
seau para entender el contrato didáctico y la teoría de las si-
tuaciones, nociones examinadas en este libro, enseguida incor-
poramos algunos de los planteamientos medulares que dicho
autor propone para explicar dichos conceptos, sus relaciones
y trascendencia en el trabajo didáctico, lo cual a nosotros nos
permite analizar y exponer prácticas reflexivas y educativas por
competencias.
Así, una primera cuestión nos remite al aprendizaje, al
cómo se aprende. En torno a ello, Brousseau explica el carácter
adaptativo del aprendizaje:
El alumno aprende adaptándose a un medio que es produc-
tor de contradicción, de dificultades, de desequilibrios, un
poco como lo hace la sociedad humana. Ese saber, fruto de
la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nue-
vas que son la prueba del aprendizaje (Brousseau, 1986, p.
11).
En el proceso de aprendizaje, se construye un conocimiento
caracterizado por una (o varias) situación a-didáctica, designada
como situación fundamental. Esta situación permite al maestro
devolver al estudiante una situación a-didáctica, que le genera
interacciones más independientes y fecundas. El profesor, en ese
rol, despliega determinadas estrategias didácticas de modo tal
que pueda emerger una situación a-didáctica:
[El docente] comunica o se abstiene de comunicar, según
el caso, informaciones, preguntas, métodos de aprendizaje,
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 193

heurísticas, etc. El enseñante está, pues, implicado en un


juego con el sistema de las interacciones del alumno, con
los problemas que le plantea. Ese juego o esa situación más
vasta es la situación didáctica (Brousseau, 1986, p. 11).
El alumno difícilmente podrá distinguir si la situación que
está trabajando en el aula es didáctica o a-didáctica. Esta última
puede ser estudiada teóricamente; sin embargo, en la situación
didáctica, maestro y alumno tratan de converger en un punto
ideal: el profesor debe buscar por todos los medios ayudar al es-
tudiante a sustraer la situación de sus artificios didácticos, para
dejarle el conocimiento personal y objetivo. De acuerdo con esto
El contrato didáctico es la regla del juego y la estra-
tegia de la situación didáctica. Es el medio que tiene
el maestro para ponerla en la escena. Pero la evolución de
la situación modifica el contrato, que permite entonces la
obtención de situaciones nuevas. De la misma manera, el
conocimiento es lo que se expresa por las reglas de la situa-
ción a-didáctica y por las estrategias (Brousseau, 1986, p.
12). [Las negritas son nuestras].
Así visto, cada vez que el profesor plantea novedosas formas
de trabajo, con nuevas estrategias de interacción pedagógica, la
evolución de esas estrategias requiere producciones de conoci-
mientos que permitan, a su vez, la concepción de nuevas situa-
ciones a-didácticas. Con esto debemos entender que el contrato
didáctico no es un contrato pedagógico general. Está ligado es-
trechamente a los conocimientos involucrados en el proceso de
enseñar y aprender. Pero también se articula a nuevas nociones
y formas de concebir la didáctica. Desde estas renovadas con-
cepciones —que entienden la enseñanza como la transmisión
correcta al alumno de una situación a-didáctica— el aprendizaje
puede ser definido como una adaptación a dicha situación.
De esta manera, en cada una de las situaciones didácticas,
el profesor pretende hacer saber al estudiante lo que él quiere
que haga. Entonces el rol del profesor se transforma, intentando
no la transmisión del conocimiento, sino la comunicación co-
rrecta de un problema. Todo esto, en correspondencia, llevaría
a que el alumno también cambiara su rol, lo cual no resulta tan
sencillo como pudiera parecer a simple vista. Pero si la comuni-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
194 y Alicia de Jesús Inciarte González

cación del problema se da adecuadamente, convencerá al alum-


no de entrar al juego; de hacerlo, terminará ganando, y por ende,
el aprendizaje se habrá logrado. Este proceso cambia también la
definición tradicional de la didáctica, concebida como el arte de
enseñar, para convertirse en el arte de promover el aprendizaje.
No obstante, qué sucede si el alumno se rehúsa o evita
abordar el problema, o simplemente si no lo resuelve. Entonces,
el profesor tendrá la obligación social de ayudarlo, e incluso de
repensar su actuación; en ciertos momentos podrá buscar jus-
tificaciones por haber planteado una cuestión demasiado difícil
o decidirá aplicar una nueva estrategia o método de trabajo que
rompa drásticamente con formas anteriores, cotidianas y hege-
mónicas; si esto último sucediere, la relación maestro-alumno
estará mediada por una serie de acuerdos y responsabilidades:
Se entabla entonces una relación que determina —explíci-
tamente, en una pequeña parte, pero sobre todo implícita-
mente— lo que cada participante, el enseñante y el enseña-
do, tiene la responsabilidad de producir y de lo que será de
una u otra manera, responsable ante el otro. Ese sistema de
obligaciones recíprocas se asemeja a un contrato. Lo que
nos interesa aquí es el contrato didáctico, es decir, la parte
de ese contrato que es específica del «contenido»: el conoci-
miento […] considerado (Brousseau, 1986, p. 12).
Si bien no es posible especificar las «cláusulas» que con-
tengan al detalle las obligaciones recíprocas (profesor-alumno),
en tanto estas son implícitas, sí resulta sumamente importante in-
corporar las rupturas del contrato, las cuales modifican las rela-
ciones educativas y, por ende, impulsan la transformación de la
práctica docente; pero también esto parte de algunos supuestos
y acarrea consecuencias inmediatas; entre otras, los compromi-
sos del profesor y del alumno en los siguientes aspectos:
1. El profesor deberá crear las suficientes condiciones y los
ambientes de aprendizaje adecuados para que se dé el de-
sarrollo de competencias; pero sobre todo, deberá mostrar-
se competente para «valorar» la progresión en la adquisi-
ción de dichas competencias en sus alumnos.
2. Se considera que los alumnos son capaces de satisfacer
esas condiciones.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 195

3. El profesor deberá asegurarse de que las adquisiciones pre-


vias y los nuevos ambientes de aprendizaje proporcionen a
los estudiantes la posibilidad de desarrollar competencias.
4. La relación educativa deberá «continuar» a toda costa.
Y aquí lo trascendental e interesante de los compromisos y
consecuencias de estos supuestos. Partamos de este hecho:
Si esta adquisición no se produce, se abre un proceso al
alumno que no ha hecho lo que se está en derecho de es-
perar de él, pero también un proceso al maestro que no ha
hecho lo que debiera [implícitamente] (Brousseau, 1986, p.
13).
Mas, ¿qué es lo que debían hacer profesor y estudiante?,
¿qué es lo que implícitamente se encuentra en el contrato di-
dáctico que ambos no han cumplido? Las respuestas parecen
conducirnos a entender, de manera un tanto simplista, que el
profesor, en una práctica convencional (frontal) tiene como obli-
gación «enseñar», y en consecuencia el estudiante está obligado
a «aprender», de conformidad con las reglas establecidas por el
profesor según el rol que establece —implícitamente— su con-
trato didáctico.
Entonces, a pesar de que “este juego de obligaciones no es
exactamente un contrato”, sí genera contradicciones, conflictos
y resistencias cuando el profesor propone a los estudiantes nue-
vos contratos; esto es, nuevas formas de trabajo didáctico que
rompen con la forma convencional de hacer docencia, la cual
han interiorizado los estudiantes después de muchos años de
«aprender» de esa manera.
Pedir a los alumnos que cambien su rol convencional (el es-
tablecido en el contrato didáctico actual), puede generar recha-
zo, si no es negociado adecuadamente (Perrenoud, 2007). Pero,
en definitiva, estamos convencidos de que la verdadera obliga-
ción del profesor, la auténtica, es la de estar permanentemente
proponiendo nuevos contratos didácticos a sus alumnos. En eso
radica en gran parte la transformación de su práctica educativa.
Ahora bien, cabría preguntarnos por qué se afirma que
“este juego de obligaciones no es exactamente un contrato”; y
respondernos que, en primera instancia, porque no puede ha-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
196 y Alicia de Jesús Inciarte González

cerse totalmente explícito, pues desde el momento en que busca


apoyarse en los resultados de la acción de enseñar, se arranca de
ciertas circunstancias inéditas y de riesgo:
[No se dispone] de los medios conocidos descubiertos y su-
ficientes que permitan construir conocimientos nuevos, o
para obtener contra toda defensa la apropiación por par-
te del alumno de los conocimientos considerados. Y si el
contrato sólo se refiere a las reglas de comportamiento del
profesor o del alumno, su respeto escrupuloso condenará la
relación didáctica al fracaso (Brousseau, 1986, p. 13).
A pesar de ello, es menester que el profesor acepte la res-
ponsabilidad respecto de los resultados y que proporcione al
alumno los medios efectivos para la adquisición de competen-
cias. Esta seguridad a todas luces es por demás engañosa; sin
embargo, resulta indispensable, para permitir al alumno resolver
problemas cuya solución aún no se le ha enseñado; asimismo,
para que descubra, a priori, las posibilidades que se le ofrecen y
sus consecuencias, y que esté, entonces, en un caso patente de
“irresponsabilidad jurídica”.
Es claro que un contrato de este tipo, totalmente explíci-
to, está condenado al fracaso. En particular las cláusulas de
ruptura y el envite del contrato no pueden describirse por
adelantado (Brousseau, 1986, p. 13).
Las competencias adquiridas serán las que finalmente re-
solverán las crisis surgidas de esas rupturas; las cuales no es
posible predefinir.
[…] al momento de esas rupturas todo sucede como si un
contrato implícito ligara a enseñante y enseñado: sorpre-
sa del alumno que no sabe resolver un problema y que se
subleva de que el maestro no haya sabido capacitarlo, sor-
presa del maestro que estimaba razonablemente suficien-
tes sus prestaciones... Revuelta, negociación, investigación
de un nuevo contrato que depende del nuevo «estado», de
conocimientos [...] adquiridos y considerados (Brousseau,
1986, p. 13).
Finalmente, debemos entender que lo relevante de estos
planteamientos, que encierran los conceptos de didáctica liga-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 197

dos al de contrato didáctico, se presentan como un proceso de


búsqueda y de ruptura permanente (mediante la propuesta a los
estudiantes de nuevos contratos didácticos), y pueden represen-
tar una alternativa importante para transformar la práctica edu-
cativa.
El concepto teórico en didáctica no es, pues, el contrato (el
bueno, el malo, el verdadero o el falso contrato) sino el pro-
cedimiento de búsqueda de un contrato hipotético. Es ese
proceso el que representa las observaciones y que debe mo-
delizarlas y explicarlas (Brousseau, 1986, p. 13).
Procedimiento
Pasos:
1. El contrato didáctico parte del establecimiento del compro-
miso mutuo y de los roles que habrán de jugar estudiantes
y profesor (contrato no explícito). En esta fase del contra-
to, es importante se le propongan al alumno situaciones
complejas que deberá enfrentar, para ejercitar acciones de
práctica reflexiva.
2. Si se fija un nuevo contrato, que implique un cambio o in-
novación en la práctica educativa cotidiana, el maestro de-
berá estar atento al momento en que se genere inquietud
o confusión en los estudiantes, esto puede ser indicador
de un conflicto, lo cual hace pensar en la necesidad de una
tregua o cambio de estrategia. En esta fase, el “contrato
didáctico” se está presentando como una ruptura en las
concepciones y creencias de los estudiantes, quienes, al en-
frentar sus contradicciones acuden a la necesidad de cons-
truir nuevos significados, que quizá entren en conflicto con
los anteriores. Suele presentarse un sentimiento de pérdida
de autonomía o de “dependencia”, por ello es importante
que el estudiante lo exteriorice y se discuta. El maestro, al
proponer nuevos contratos no puede dar reglas, pues el es-
tudiante incursiona en procesos de autenticidad.
3. El maestro se comunica ajustándose al conocimiento y al
sentido del problema, en una forma sencilla y accesible al
estudiante. A partir de las intervenciones del maestro, el
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
198 y Alicia de Jesús Inciarte González

alumno analiza y reflexiona cada instrucción e integra los


nuevos significados que va construyendo.
4. El docente selecciona los mensajes (no siempre verbales)
que transmite fundamentalmente con acciones, demostra-
ciones e información pertinente. En este proceso verifica,
en sus intervenciones, el grado de conocimiento y los pro-
blemas que evidencia el estudiante, así como la eficacia de
sus estrategias33; por su parte, el estudiante manifiesta su
capacidad para descifrar las demostraciones y descripcio-
nes que hace el maestro, construye nuevos significados,
presenta sus primeras aproximaciones del quehacer que
realiza y presenta sus incipientes conclusiones.
Evaluación
Algunos aspectos a evaluar en el contrato didáctico son, en-
tre otros, los siguientes:
—— La devolución que el estudiante hace en el desarrollo
de un proyecto; esto permite valorar diversos niveles de
desempeño en el estudiante;
—— la capacidad del estudiante para enfrenar nuevas situa-
ciones complejas, desarrollar proyectos y ejercitar una
práctica reflexiva;
—— la disposición, como una competencia del estudiante
que implica actitudes, sentimientos, percepciones, coo-
peración y compromiso. El estudiante, al estar dispues-
to a participar en nuevas formas de trabajo, se compro-
mete con la transformación de sus prácticas cotidianas;
—— el desarrollo de habilidades para la presentación y de-
fensa de su proyecto;
—— las formas de aprender, lo que involucra una aprecia-
ción del proceso vivido y de las estrategias empleadas
en la construcción de nuevos significados y de su puesta
en práctica.

33 El acopio de esta información permitirá al maestro (también es


posible para el estudiante), conformar un portafolio de eviden-
cias, las cuales facilitarán la reflexión sobre la práctica y con ello,
enriquecer dichos procesos.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 199

En el siguiente cuadro, se presentan algunas otras técnicas


de las prácticas reflexivas.

Técnica: Descripción
Relato de un maestro: [...] Aquel estudiante era creador
de un mundo único respecto del sentido de la transfor-
mación. Manejaba de maravilla concepciones sobre el
tiempo, el espacio, su ritmo, crisis y evolución. En oca-
siones, mis estudiantes redactaban en mi clase de socio-
Relato logía algunos textos abundantes y claros sobre sus expe-
riencias subjetivas respecto de la noción de tiempo, que
me parecían impenetrables a la vez que fascinantes. Se
asomaban al espejo de su fisonomía para reinterpretar
conceptos como la sincronía y la diacronía en la evolu-
ción de los sucesos y hechos cotidianos...
Redacción de la historia de vida de un maestro por un
estudiante.
La virtud de escribir una historia de vida no radica solo
en el hecho de documentar un escrito en evidencias fia-
bles —entrevista profunda, cartas, fotos, videos, testi-
monios—; tampoco en bucear en los archivos de la ins-
Historias
titución para conseguir el expediente del profesor; más
de vida
bien consiste en ofrecer una visión clara y objetiva del
personaje, relatada de manera fehaciente y coherente, re-
corriendo los episodios de su vida más significativos, sin
llegar a adularlo o presentarlo como un héroe. La narra-
tiva es un texto ameno, un recorrido que quizá busca ser
paradigmático, pero no necesariamente un panegírico.
Grabaciones originales de sucesos de clase que son ana-
lizados por el profesor y los estudiantes. El registro se
hace por medio de grabaciones. Se insinúa que desde la
Protocolos
grabación se ofrezca el análisis de videos y la autoedición.
de casos
Se sugiere la división del grupo en equipos reducidos, a
fin de facilitar el aprendizaje cooperativo y el tratamiento
que se deberá a dar a la información.
Los alumnos analizan situaciones reales, pueden ser em-
Situaciones pleadas simulaciones y role playing, incorporando las
didácticas distintas visiones que han intervenido en su desarrollo y
calculando los valores asociados con ellas.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
200 y Alicia de Jesús Inciarte González

Técnica: Descripción
El portafolio se ofrece como una estrategia para el apren-
dizaje-evaluación de prácticas reflexivas. Una rúbrica de
autoevaluación puede contribuir al análisis del portafolio
Portafolios en las distintas fases de su construcción, en las cuales
el profesor describe su práctica, reconociendo las incon-
sistencias habidas; realiza procesos de metacognición y
ofrece detalles y hace recomendaciones específicas.
Un profesor se propone el desarrollo de la siguiente si-
tuación-problema: analizar y comparar las metáforas qué
emplean los estudiantes en su asignatura, en los modelos
textuales de carácter expositivo y argumentativo. Con esa
Metáforas base, se construye una matriz que integre los temas del
curso en un eje y en el otro las regularidades recurren-
tes o categorías de imágenes y metáforas localizadas. Al
final, el profesor clasificará y teorizará sobre el conoci-
miento experiencial de los estudiantes.
Describen las conductas prototípicas de los alumnos que
se implican en actividades de aprendizaje o los momen-
tos de práctica en los cuales surgen eventos inesperados
que desestabilizan el comportamiento de los profesores
Incidentes
y/o los estudiantes. Estos incidentes son espacios que
críticos
permiten la reflexión de los involucrados sobre el mo-
mento en que surgen, cómo se enfrentan y, de manera
retrospectiva, cómo debieron ser abordados, pero sobre-
todo, qué enseñanzas nos dejan.

Contienen la declaración y descripción de la situación de


Situaciones integración que los alumnos analizarán desde una pers-
de pectiva de reflexión, de esta forma integrarán sugeren-
integración cias, soluciones intentadas, progreso realizado, conclu-
sión y evaluación.
Capítulo IV

Evaluación de competencias

En el tercer capítulo desarrollamos una parte importante de


una secuencia didáctica. Sobre dicha materia, usted ha construi-
do los aspectos referenciales (tema, competencias e intencio-
nes formativas), una situación-problema, las evidencias de
desempeño y las actividades de aprendizaje.
Para continuar y concluir la elaboración de su secuencia
didáctica, en los parágrafos subsecuentes se revisan algunos
conceptos y estrategias empleadas en la evaluación de compe-
tencias, con la intención de aplicarlas, primeramente, en la cons-
trucción de su secuencia didáctica y, enseguida, en su proyecto
formativo (Guía para el estudiante) que se solicita como uno de
los principales productos de este programa de formación docen-
te. Sin descartar los aspectos sustantivos de la pedagogía de la
integración, se incorpora primordialmente la perspectiva de la
evaluación auténtica, como una evaluación situada que da con-
gruencia a la teoría de las situaciones manejada en este libro.
El atributo de auténtica se sustenta en el hecho de entender
la evaluación de competencias como una evaluación contextua-
lizada. En ese sentido, auténtica significa o tiene la connotación
de situada, esto es, basada en situaciones reales o en cuestiones
de la vida real. Por ello, la evaluación auténtica se caracteriza
por enfrentar a los estudiantes a situaciones complejas, cuya re-
solución activa les resulte motivante y les permita movilizar sus
recursos, al echar mano de una diversidad de habilidades y sabe-
res para dar respuestas creativas y originales a la situación plan-
teada. La evaluación auténtica es una alternativa a las formas
convencionales de evaluar; busca ir más allá de las pruebas de
lápiz y papel, para enfocarse en la evaluación de los desempeños
de los estudiantes en situación de integración.

201
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
202 y Alicia de Jesús Inciarte González

En este capítulo se revisan las proposiciones y estrategias


de evaluación auténtica y su aplicación al evaluar competen-
cias docentes; dicha temática configura uno de los objetos de
investigación que nos planteamos construir en este programa
de formación de profesores. Para tal propósito, se incluyen al-
gunas estrategias e instrumentos empleados en la formación-
evaluación de competencias. Dichos elementos se ofrecen des-
de una visión de evaluación formativa y con características de
complejidad, las cuales, en su flexibilidad y enfoque cualitativo,
de ninguna manera soslayan los criterios de rigurosidad, perti-
nencia y validez.
El segundo objeto de estudio del presente capítulo expone
una situación de integración, con la idea de construir la ver-
sión final del proyecto formativo o guía para el estudiante, que
aplicaremos en nuestra intervención en el salón de clases.

Primer objeto de estudio. La evaluación


auténtica de competencias docentes

Descripción
Se presentan diversas nociones sobre evaluación auténtica
y su aplicación en algunas estrategias de evaluación de compe-
tencias docentes.

Competencias docentes que se busca desarrollar


—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias.
—— Gestiona la progresión de la adquisición de competen-
cias.
—— Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
Se busca que el profesor incorpore el enfoque de la evalua-
ción auténtica a la construcción de secuencias didácticas. En la
consecución de tal finalidad, el maestro lleva a cabo las siguien-
tes acciones:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 203

1. Analiza los conceptos de evaluación auténtica.


2. Emplea instrumentos y estrategias de evaluación de com-
petencia docentes.
3. Incorpora instrumentos y criterios de evaluación auténtica
a su secuencia didáctica.

A. Situación problema
Sostenemos que algunas veces los conceptos pueden apa-
recer en un documento como meras figuras discursivas del texto,
sin mayor compromiso y sin trascendencia alguna. Lejos de esta
vaciedad de los significantes, las piezas conceptuales que hemos
venido destacando se convierten en los pilares de las estrategias
para la formación y la evaluación de competencias docentes. Es
decir, estos elementos cobran verdadero sentido al ser llevados a las
prácticas docentes y a la evaluación de competencias. En cuanto
a la docencia, reconocemos la necesidad de transferir los ele-
mentos comunes del concepto de competencia a los procesos de
prácticas educativas, así como a la evaluación de competencias
docentes.
Lo anterior nos habla de la coherencia que debe estable-
cerse al usar el concepto de competencia en relación con su
desarrollo y evaluación. Al respecto, se plantea un rasgo de las
competencias que va a determinar su adquisición y evaluación:
la posibilidad de aplicarlas en contextos reales. Partimos de que
una de las formas de propiciar procesos de actuación competen-
te es colocar al alumno ante “situaciones”, en las cuales deba
movilizar sus recursos cognitivos para resolverlas con éxito. En
lo relativo al proceso de evaluación de competencias, también
deberá partir de situaciones-problema complejas que le obliguen
a intervenir para resolverlas (Jonnaert et al, 2008; Perrenoud,
2007; Roegiers, 2010; Zabala y Arnau, 2008).
En virtud de los planteamientos expuestos, y tratando de
ser congruentes con los elementos del concepto de competen-
cia, podemos preguntarnos: ¿Cuáles son las formas, instrumen-
tos y criterios más adecuados para evaluar competencias docen-
tes? ¿Son vigentes los instrumentos empleados tradicionalmente
para evaluar la docencia?
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
204 y Alicia de Jesús Inciarte González

Evidentemente, nos enfrentamos a un problema relaciona-


do no solo con lo que debería evaluarse, sino además con la for-
ma en que debería realizarse esa evaluación: ¿Cómo realizar tal
evaluación?, ¿de qué manera evaluar los desempeños logrados?,
¿qué instrumentos nos permiten observar que, en efecto, un
maestro es competente o cuenta con cierto nivel de desempeño?
De conformidad con lo expuesto, le solicitamos que selec-
cione las estrategias, instrumentos y criterios más pertinentes
para evaluar competencias y las incorpore a la secuencia didác-
tica que se encuentra diseñando. Considere en este diseño los ele-
mentos del concepto mismo de competencia y la discusión en
torno a su evaluación, de tal forma que los instrumentos que
usted proponga incorporen la idea de enfrentar al sujeto a situa-
ciones-problema concretas y reales, así como la realización de
tareas complejas para resolver tales situaciones.
No pierda de vista que una tarea compleja, en correspon-
dencia, requiere del participante una producción compleja para
resolver la situación-problema.

B. Actividades de aprendizaje
1. Realice la lectura 1 “Componente de evaluación” en el Capí-
tulo 1 “Modelo para el Desarrollo y Evaluación de Compe-
tencias Académicas” de este libro.
2. Identifique las características de la evaluación auténtica.
3. Seleccione las estrategias que considere más adecuadas
para incorporarlas a la secuencia didáctica que está dise-
ñando.
4. Investigue sobre estas estrategias, instrumentos y criterios.
5. Revise la lectura 2: “El portafolios como instrumento en la
evaluación de competencias”, y compare las entradas del
mismo con los productos solicitados en los tres módulos
del programa formativo.
6. Revise la sección que contiene los instrumentos “Rúbricas
para la coevaluación” y “Cuestionario de autoevaluación”;
analice su estructura, criterios y descriptores.
7. Construya sus instrumentos con sus criterios correspon-
dientes, e intégrelos a su secuencia didáctica.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 205

C. Evidencias de desempeño
Instrumentos y criterios integrados en su secuencia didác-
tica.

D. Recursos de Apoyo

1. Componente de evaluación
Para ver esta lectura N° 1, de apoyo para este objeto de es-
tudio, consultar el apartado correspondiente en el “Modelo para
el Desarrollo y Evaluación de Competencias Académicas” en el
Capítulo 1 de este libro.

2. El portafolio como instrumento en la evaluación


de competencias34

2.1. Construyo mi portafolio


El objetivo general de la construcción de un portafolio es
promover distintas formas de reflexión y autoevaluación en los
profesores, por medio de las cuales aprendan a buscar eviden-
cias que documenten los logros y problemas que han enfrentado
en su labor como docentes; de tal modo, que esta reflexión les
permita realizar los cambios que requieren para mejorar su en-
señanza.

2.2. Estructura y organización del portafolio


Es importante tener presente que al inicio del portafolio se
debe incluir un índice de sus contenidos, tal como se hace tratán-
dose de un libro. Deberá tener una introducción general que
esboce los temas relevantes que el lector leerá en el portafolio, y
una breve argumentación que explique su uso y sentido.

34 Con esta lectura N° 2 dedicamos un espacio para describir de qué


manera se empata el programa de formación con el de evaluación
de competencias docentes mediante el portafolio de evidencias.
Lo referido enseguida recoge la experiencia de una investigación
que realizamos conjuntamente con Isabel Arbesú García, en la
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la
Ciudad de México.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
206 y Alicia de Jesús Inciarte González

Redactar una introducción pequeña, pero sustanciosa, de


la presentación de cada una de las unidades o contenidos que
conforman el portafolio, con la intención de que quien lo lea
pueda entender el contenido de cada unidad y lo que trata; tam-
bién deberá explicitarse los motivos o razones que llevaron a
elegir los materiales incluidos.
Deberá tener la fecha de realización de las actividades o
trabajos incorporados y algunas reflexiones breves de cada do-
cumento que lleven a sintetizar lo escrito y los productos de cada
actividad.
Al finalizar cada unidad, es necesario elaborar una reflexión
y autoevaluación de lo realizado en la misma. Puntos fuertes,
puntos débiles, recomendaciones. La reflexión es la base a partir
de la cual gira todo el proceso de construcción del portafolio.

2.3. Algunas características del portafolio


El portafolio docente es una colección deliberada de traba-
jos, orientada por objetivos y con una finalidad específica de pro-
ducción. El portafolio es un autorretrato académico que muestra
cómo trabaja el profesor. En otras palabras, revela quién es y qué
puede hacer el enseñante.
El portafolio docente deberá ser selectivo y presentar el ma-
terial de una forma novedosa. No es posible incluir todo lo que
el docente hace como profesional de la enseñanza; es necesario
seleccionar aquellas actividades que muestren fehacientemente
su trabajo cotidiano
El portafolio debe tener anexos breves, concisos y preci-
sos. Se incluirán productos de trabajo diversos que permitan una
mejor comprensión de cada una de las partes que constituyen
el portafolio y demuestren lo mencionado en cada uno de los
contenidos (unidades) del mismo.
Se sugiere triangular los datos obtenidos en el portafolio,
con el propósito de lograr evidencias sólidamente fundamenta-
das. Se recomienda incluir tres tipos de fuentes de información:
la relacionada con los materiales referidos a uno mismo; los ma-
teriales en donde otros (colegas, alumnos, autoridades, etc.) ex-
presen los diversos reconocimientos o logros que ha obtenido el
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 207

profesor en su labor docente; y diversos productos o resultados


del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

2.4. Unidades que contiene el portafolio


La integración y organización del portafolio docente em-
pleado en este proceso formativo se estructura en torno a cinco
unidades. En ese sentido, hemos empatado las unidades y los
módulos de tal forma que en cada módulo se desarrolla una uni-
dad del portafolio.

2.4.1. La identidad de la docencia


El objetivo de este apartado es proporcionar un marco con-
textual del profesor y de sus actividades relacionadas con la en-
señanza, cuya finalidad es poder interpretar adecuadamente lo
que se muestra en el portafolio y sus anexos35.
En este bloque, el docente se presenta desde tres dimensio-
nes vitales: persona, profesional y profesor.
Incorpora a su portafolio las siguientes piezas:
1. Un texto donde ofrezca una relación de las responsabilida-
des propias de su docencia, que incluyan nombres de asig-
naturas, materias o módulos que imparte, número de alum-
nos, una breve aclaración sobre si la asignatura es opcional
u obligatoria, así como toda la información relacionada con
sus tareas como profesor; pueden ser cargos académicos,
comisiones, etc., o bien su participación en programas vin-
culados con mejoras de enseñanza, actividades formativas,
etc.
2. Su biografía escrita en primera persona, a través de un texto
reflexivo que dé cuenta de quién es él, qué estudió, qué es
para él la docencia, por qué y cuándo eligió ser docente,
cuál es su concepción de la enseñanza, desde cuándo tra-

35 Es importante que el profesor incluya en una sección denomina-


da “Anexos”, ciertos materiales que considere imprescindibles de
mostrar en el portafolio y que estos por alguna razón (espacio,
tamaño, etc.) no se hayan podido incluir en el contenido del por-
tafolios.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
208 y Alicia de Jesús Inciarte González

baja en la institución, qué ha enseñado desde entonces y


qué enseña en este momento.
3. Un escrito reflexivo del profesor, que describa su filosofía
personal sobre el aprendizaje y la enseñanza en general, y
de la práctica docente en particular:
—— ¿Cómo concibe la enseñanza y el aprendizaje de manera
general?
—— ¿Cómo concibe la enseñanza y el aprendizaje en su
campo disciplinario específico?
—— Preguntas de evaluación que respondieron los profeso-
res al terminar las actividades de esta unidad.
Preguntas sugeridas para reflexionar y autoevaluar
la participación del profesor en esta unidad:
Las actividades realizadas en esta unidad, ¿le han sido de
utilidad en su práctica docente? ¿De qué manera?

2.4.2. Competencias docentes en formación


En esta sección se muestra cómo el profesor, a través de di-
versas formas de reflexión sobre su práctica, se va familiarizando
con el concepto de competencias y su uso en la práctica educa-
tiva, para posteriormente desarrollar una docencia por compe-
tencias. Se incluyen los ejercicios realizados en los módulos 1 y
2 del programa de formación.

• Objeto de estudio 1
1. Reflexión sobre los modelos de formación a partir del Caso
de Sofía.
2. Se presenta el reporte de la transposición didáctica real
(propia) e ideal (mapa conceptual) de los integrantes de la
«tríada».
3. Inicien la construcción de un Glosario de términos, que
contenga las palabras consideradas más importantes o ne-
cesarias para su formación.

• Objeto de estudio 2
1. Breve ensayo en donde se exponga el concepto de compe-
tencia construido, fundamentando cómo los componentes
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 209

de dicho concepto pueden ser trasladados a la construcción


de estrategias para el desarrollo de competencias.
2. Se incorporan las producciones al portafolio de evidencias.
Es importante agregar la evolución en la construcción del
concepto de competencias (construcción inicial y final).

• Objeto de estudio 3
1. Elabore y muestre un escrito con su filosofía de enseñanza.
2. Presente un ensayo en donde compare su práctica docente
actual frente a una docencia ideal para desarrollar compe-
tencias y, con tal base, analice las competencias docentes
con las que usted debe contar para desarrollar esa docencia
ideal.
Al final de este bloque se efectuará una reflexión y una au-
toevaluación, partiendo de las actividades realizadas, los logros
y las metas alcanzadas. El ejercicio puede ser orientado por las
siguientes preguntas:

¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis lo-


gros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después
de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que
más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí?
¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo
más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo
con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto
a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción
del diplomado?

2.4.3. Planeación didáctica por competencias


Este apartado pretende dar a conocer las distintas formas
en que los docentes elaboran su programa de trabajo o unidad
didáctica; así como las diversas maneras en que planean su tra-
bajo cotidiano en el aula.
Aquí se muestran evidencias de materiales didácticos con
los cuales el profesor planifica su práctica por competencias. Al
final de esta parte se realizará el diseño de una unidad didáctica,
del módulo que el profesor esté impartiendo, elaborada a partir
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
210 y Alicia de Jesús Inciarte González

de competencias docentes necesarias para enseñar y evaluar el


aprendizaje a través de competencias.
Posibles actividades y evidencias para incorporar al porta-
folio en esta parte:
1. El proyecto formativo final —guía para el estudiante— ela-
borado por el profesor, presentado ante el grupo, evaluado
por este, y corregido posteriormente por la tríada.
2. Uno o dos materiales didácticos hechos por el profesor, que
detallen el contenido del curso y los objetivos; contenidos,
métodos de enseñanza, lecturas, asignación de tareas y ac-
tividades en clase del módulo que desarrolla actualmente.
Se pide anexar este material al portafolio para que el pro-
fesor pueda reflexionar sobre la diferencia y la utilidad que
encuentra entre esta planeación y la que elaboró para el
desarrollo de competencias.
3. Apuntes de clase, tareas sugeridas, etc.
4. Ejercicio de cierre, en el que se llevará a cabo una reflexión
y una autoevaluación a partir de las actividades realizadas,
los logros y metas alcanzadas en esta parte; se sugieren las
siguientes preguntas para este cierre:

¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis lo-


gros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después
de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que
más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí?
¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo
más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo
con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto
a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción
del diplomado?

2.4.4. La puesta en práctica de la docencia


por competencias
En esta sección se muestra el desarrollo de la práctica do-
cente en el aula por medio de competencias. El profesor aplica
y evalúa el material didáctico que diseñó en el bloque anterior.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 211

Posibles actividades para esta sección. Se sugiere


integrar las siguientes piezas al portafolio:
1. Una bitácora que dé cuenta de lo más importante que ocu-
rra durante la clase, tanto de los logros como de los proble-
mas o fracasos.
2. Un relato reflexivo por parte del profesor, que describa por-
menorizadamente aquellas nuevas estrategias pedagógicas
que haya experimentado al llevar a la práctica el proyec-
to formativo (guía del estudiante), y además comente qué
aprendió de dichas estrategias.
3. Se sugiere que el profesor entreviste a algunos de sus alum-
nos e incluya el texto de las entrevistas, en donde se expre-
se cómo se sintieron después de haber trabajado por medio
de competencias.
4. Incluir evidencias del trabajo de los estudiantes que apoyen
los rubros anteriores. Trabajos realizados.
5. Asimismo, se sugiere que en esta parte se incluyan fotos,
videos o cualquier otro medio que permita mostrar cómo
trabaja el profesor con sus alumnos.
6. Documento que contenga una reflexión y una autoeva-
luación a partir de las actividades realizadas, los logros y las
metas alcanzadas en esta parte.
Dicha reflexión podría estar orientada por las siguientes
preguntas:

¿Qué habilidades desarrolló? ¿Qué habilidades desa-


rrollaron los alumnos? ¿Cómo se sintió? ¿Qué proble-
mas debió enfrentar? ¿Cómo los solucionó? ¿Qué lo-
gros obtuvo? ¿Qué ha cambiado sobre su filosofía de la
enseñanza después de llevar a la práctica una docencia
por competencias? ¿Qué aspectos de su práctica deben
mejorar? ¿Qué tiene pensado hacer para realizar esta
mejoría?
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
212 y Alicia de Jesús Inciarte González

2.4.5. Valoración de los logros de las competencias


En concordancia con los objetivos de este programa de for-
mación y debido a que el portafolio es un instrumento dinámico,
es necesario que en esta sección el profesor se ubique en una
prospectiva que le permita pensar la enseñanza como un proce-
so de reflexión y mejora permanente.
El objetivo de este bloque es que el profesor recupere la
experiencia vivida durante la aplicación del material didáctico y
presente en su portafolio ciertas reflexiones que acompañan las
evidencias registradas, en donde narre tanto los problemas que
experimentó durante la aplicación de su práctica por competen-
cias, como los logros realizados.
El profesor presentará y autoevaluará ante el grupo su por-
tafolio, de acuerdo con las rúbricas que se consensuaron al inicio
del proceso formativo. Posteriormente, se realizará una evalua-
ción de pares, siguiendo los mismos criterios (rúbricas), sobre el
portafolio de cada uno de sus colegas.
Cerramos el proceso formativo con las preguntas que estu-
vieron presentes en cada una de las partes del portafolio:

¿Qué aprendí? ¿Qué debo corregir? ¿Cuáles son mis lo-


gros? ¿Cuál fue la experiencia más importante después
de haber participado en este módulo? ¿Qué fue lo que
más me gustó? ¿Qué fue lo más valioso que aprendí?
¿Qué fue lo más novedoso que aprendí? ¿Qué fue lo
más difícil? ¿Qué significó para mí iniciar el trabajo
con mi propio portafolio? ¿Qué opinión tengo respecto
a la guía? ¿Qué opinión tengo respecto a la conducción
del diplomado?

Esta última parte del portafolio se incorpora antes de los


anexos; incluye diversas reflexiones del profesor respecto a todo
lo que ha aprendido mediante el portafolio docente y el sentido
que este seminario ha tenido en su vida cotidiana como profe-
sional de la docencia.
Por vida cotidiana se entiende tanto la vida profesional
como la personal, porque el docente es un ser humano consti-
tuido por intelecto, razón y emociones.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 213

Preguntas adicionales, a manera de guía para la re-


flexión y autoevaluación del portafolio:
—— ¿Cuáles fueron las consecuencias de realizar este por-
tafolio?
—— ¿Qué significado tuvo para usted la construcción de su
portafolio?
—— ¿Qué significado puede tener para la profesión docente
elaborar un portafolio?
—— ¿Cómo ha influido en su labor pedagógica y en su prác-
tica reflexiva el participar en este proceso de formación
docente?
—— ¿Cómo ha influido esto en la comprensión del aprendi-
zaje de sus estudiantes?
—— ¿Le ha servido este proceso para volverse un profesor
reflexivo? Identifique algunos elementos del proceso re-
flexivo. Muestre cuándo surgió la reflexión personal por
primera vez.
—— ¿Cómo se dio en su caso el proceso de reflexión, indaga-
ción y autoevaluación de su práctica?
—— ¿El trabajo colectivo se ha convertido en una nueva nor-
ma de su vida profesional docente?
—— ¿Qué le parece lo más destacado, cuando mira retros-
pectivamente las experiencias y la presentación del por-
tafolio?
Las anteriores preguntas únicamente son una guía que da
bases para la reflexión; no es necesario contestarlas una por una.

3. Rúbricas e instrumentos de evaluación36


En este segmento se expone, en primer término, la rúbrica
empleada para evaluar el portafolio docente, instrumento carac-
terizado en las dos secciones anteriores. Enseguida se presenta
la rúbrica que se usó para la coevaluación de los profesores en
la exhibición o demostración de sus proyectos formativos, así

36 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
214 y Alicia de Jesús Inciarte González

como la rúbrica empleada para la autoevaluación. Vistas desde


esa facticidad, consideramos que las rúbricas se convierten en
instrumentos de apoyo valiosos en el proceso de evaluación de
competencias docentes.

3.1. Rúbricas para evaluación del portafolio


docente
Algunos lineamientos aquí adaptados (ver cuadros en las
páginas siguientes ) se basaron en los “Niveles de reflexión entre
la evidencia y el aprendizaje logrado”, expuestos por Brubacher,
Case y Reagan (2005). Cómo ser un docente reflexivo. La cons-
trucción de una cultura de la indagación en las escuelas. [2ª. ed.].
España: Gedisa.
Agradecemos las valiosas aportaciones de la Dra.Yolanda
Leyva Barajas, en la revisión final de estas dos rúbricas.

3.2. Rúbricas para la coevaluación de los proyectos


formativos

Nombre del maestro/a EVALUADO: _______________________________

Nombre del EVALUADOR: _______________________________________

Seleccione resaltando con amarillo o con una cruz el número del


nivel observado en cada categoría. Guarde el archivo con el nombre
del profesor(a) evaluado(a). (Ejemplo: autoevaluación Juan Pueblo) e
incorpórelo a su portafolios.

Categoría 4 3 2 1
Presenta de manera Presenta de Presenta de Presenta de
clara el tema y objeto manera clara y manera clara manera clara
de estudio y los rela- relacionada la la descripción la descripción
ciona con las compe- descripción del del tema, las del tema y las
tencias que busca de- tema, las inten- intenciones intenciones
Presentación
sarrollar. Presenta la ciones formati- formativas de formativas de
(Transposición
descripción del tema, vas de la secuen- la secuencia la secuencia
didáctica)
las intenciones for- cia didáctica y didáctica y las didáctica
mativas de la secuen- las competen- competencias
cia didáctica y un es- cias a desarro- a desarrollar.
quema organizador llar.
de los contenidos.
Criterios de
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
El autor escribe en un tono personal, El autor escribe en un tono per- El autor no escribe en El autor podría desarrollar
claro y con ejemplos sencillos. sonal y con ejemplos sencillos. tono personal, da pocos de modo más claro el pro-
Sus reflexiones manifiestan quién es Manifiesta quién es como per- ejemplos de lo que ex- ceso reflexivo en torno a su
como persona, profesor y profesio- sona y como profesional, sus presa. persona, su rol como docen-
nal. reflexiones se basan en el “aquí Las reflexiones sobre su te o profesional.
Realiza un proceso de autoevalua- y ahora”: su tarea en el aula, su praxis se muestran inci- Sus ejemplos podrían te-
ción y aprendizaje sobre los desafíos práctica. pientemente (desafíos, ner un mayor desarrollo, lo
Nivel de que se le presentan en su praxis (pro- El proceso de autoevaluación y problemáticas, fortalezas, que reflejaría un grado más
reflexión y logro blemáticas, necesidades, debilida- aprendizaje sobre los desafíos necesidades). de autoconocimiento y re-
de aprendizajes des, fortalezas, mejoras, etc.). que se le presentan (problemá- Su enfoque es descripti- flexión sobre su praxis.
Manifiesta una teoría hacia la prácti- ticas, necesidades, debilidades, vo. La relación entre las eviden-
ca (va más allá del plano descriptivo). fortalezas, mejoras, etc.) está en Hay poca relación entre cias y sus reflexiones es in-
Valora los aspectos éticos. un plano de desarrollo. las evidencias y sus re- cipiente.
Se preocupa por aquellas propuestas La reflexión sobre su praxis es flexiones.
donde los alumnos puedan aprender descriptiva, el encuadre es didác-
Un modelo para la formación por competencias

(no únicamente memorizar). tico y concreto.


Innovar para transformar la docencia universitaria.

Valora los aspectos éticos.


El autor justifica y reflexiona acerca El autor muestra diversidad en El autor puede realizar un El autor muestra un proceso
de la selección y diversidad de las las evidencias que presenta, aun- proceso aun más reflexivo reflexivo poco claro.
Análisis sobre
evidencias presentadas (tanto pro- que los argumentos con que jus- y justificado sobre la Justifica incipientemente las
las evidencias
pias, como de pares y estudiantes). tifica su selección podrían estar selección de las eviden- evidencias que presenta. Es-
presentadas
Tales como aprendizajes logrados mayormente relacionados con cias, así como de la varie- tas son escasas.
a. Coherencia
por sus alumnos, innovaciones edu- las rúbricas. Su selección se cen- dad de las muestras.
del contenido
cativas, cambios en su práctica (por tra más en su propia experiencia
del portafolios
mínimos que sean…) que los hayan que en la de otros.
llevado a la mejora de su práctica.
215

Criterios de
216
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
El portafolio es fácil de leer, y de en- El portafolios es fácil de leer, aun- El portafolio podría estar El portafolio podría tener un
contrar información en él, la mayor que no siempre es fácil encontrar mayormente ordenado, mayor orden; su escasa or-
parte de esta es actual. información; de esta, solo una para su mejor lectura y ganización dificulta su lec-
Análisis sobre
Hay relación entre los contenidos y parte es actual. manejo de información. tura. Por lo mismo, la poca
las evidencias
las evidencias (gráficos, fotografías, Hay organización y relación entre Hay poca organización información que contiene
presentadas
resúmenes, notas…). los contenidos y las evidencias y relación entre los con- no es fácil de encontrar. El
b. Organización
Los elementos que lo componen (gráficos, fotos, resúmenes, no- tenidos y las evidencias. portafolio está en una fase
y contenidos
muestran rasgos de creatividad y or- tas…). Estas son no actuales. El elemental de construcción.
del portafolios
ganización. El portafolio está disponible en portafolio está publicado Se encuentra publicado en
El portafolio está disponible en la la web. en un espacio o folder un espacio o folder digital
web. digital personal del autor. personal del autor.
El autor utiliza correctamente la or- El autor muestra por lo general Hay errores evidentes Hay un alto grado de errores
tografía, la gramática y estructuras un uso correcto de las reglas gra- en la escritura, de orden ortográficos y gramaticales,
de las oraciones, muestra un alto maticales, aunque tiene algunos gramatical y ortográfico. lo que distrae la lectura del
Estructura
dominio del lenguaje escrito. Esto puntos que puede mejorar, como Esto limita la presenta- mensaje que pretende ofre-
gramatical
realza la presentación y mejor enten- la ortografía y la gramática. Esto ción del portafolio. cer mediante el portafolio.
dimiento del portafolio. limita la presentación del porta-
folio.
y Alicia de Jesús Inciarte González
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
Criterios de
Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
evaluación
Autoevaluación: el autor responde Autoevaluación: El autor res- Autoevaluación: El au- Autoevaluación: El autor
de modo reflexivo y profundo a los ponde de modo reflexivo los si- tor responde a las pre- no responde a las preguntas
siguientes cuestionamientos guientes cuestionamientos: guntas, pero podría haber ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son
¿Qué aprendí?, ¿Cuáles son mis ¿Qué aprendí? ¿Cuáles son mis mayor profundidad en su mis logros? ¿Cuál fue la
logros? ¿Cuál fue la experiencia logros? ¿Cuál fue la experiencia reflexión experiencia más importante
más importante después de haber más importante después de haber ¿Qué aprendí?, ¿Cuáles después de haber participado
participado en este módulo? ¿Qué participado en este módulo? son mis logros? ¿Cuál en este módulo? ¿Qué fue lo
fue lo que más me gustó? ¿Qué fue lo Qué fue lo que más me gustó? fue la experiencia más que más me gustó? ¿Qué fue
Autoevaluación
más novedoso que aprendí? ¿Qué fue ¿Qué fue lo más novedoso que importante después de lo más novedoso que aprendí?
lo más difícil? ¿Qué significó para mí aprendí? ¿Qué fue lo más difícil? haber participado en ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué
trabajar con portafolio? ¿Qué significó para mí trabajar este módulo? ¿Qué fue lo significó para mí trabajar con
con portafolio? que más me gustó? ¿Qué portafolios?
fue lo más novedoso que
aprendí? ¿Qué fue lo más
difícil? ¿Qué significó para
Un modelo para la formación por competencias

mí trabajar con portafolio?


Innovar para transformar la docencia universitaria.

Criterios de
evaluación Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur
entre pares
Evaluación entre pares:
Evaluación entre pares: Evaluación entre pares: Hay poca disposición al diálo- Evaluación entre pares:
Disposición
El autor muestra disposición al Hay una disposición limitada go, críticas y aportaciones, por No se muestra dispuesto al diá-
a la crítica
diálogo, críticas y aportaciones al diálogo, a las críticas y apor- lo tanto el proceso de evalua- logo, las aportaciones o críticas
constructiva
de sus colegas. taciones de sus colegas ción entre pares no se mani- constructivas de sus colegas.
fiesta.
217

Criterios de
218

evaluación Excepcional Admirable Aceptable (rutina) Amateur


entre pares
El par evaluador considera que El par evaluador considera que
El par evaluador considera que
el par evaluado responde de el par a quién evalúa respon-
el par evaluado El par evaluador considera que
modo reflexivo y profundo a de a las preguntas, pero con-
responde de modo reflexivo a el par a quién evalúa no respon-
los siguientes cuestionamien- sidera que este último podría
los siguientes cuestionamien- dió a las preguntas
tos: haber desarrollado mayor pro-
tos ¿Qué aprendió?, ¿Cuáles son sus
¿Qué aprendió? ¿Cuáles son sus fundidad en su reflexión sobre
¿Qué aprendió?, ¿Cuáles son logros? ¿Cuál fue la experiencia
logros? ¿Cuál fue la experiencia ¿Qué aprendió? ¿Cuáles son sus
Disposición sus logros?, ¿Cuál fue la expe- más importante para el colega
más importante para el colega logros? ¿Cuál fue la experiencia
a la crítica riencia más importante para después de haber participado
después de haber participado más importante para el colega
constructiva el colega después de haber en este módulo? ¿Qué fue lo que
en este módulo? ¿Qué fue lo después de haber participado
participado en este módulo? más le gustó? ¿Qué fue lo más
que más le gustó? ¿Qué fue lo en este módulo? ¿Qué fue lo
¿Qué fue lo que más le gustó?, novedoso que aprendió? ¿Qué
más novedoso que aprendió? que más le gustó? ¿Qué fue lo
¿Qué fue lo más novedoso que fue lo más difícil? ¿Qué significó
¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué más novedoso que aprendió?
aprendió? ¿Qué fue lo más para él trabajar con portafolios?
significó para él trabajar con ¿Qué fue lo más difícil? ¿Qué
difícil? ¿Qué significó para él
portafolios? significó para él trabajar con
trabajar con portafolios?
portafolio?
Fuente: Isabel Arbesú García. Para su construcción se basó en la de Díaz Barriga, Frida, adaptada de un trabajo de J. Britten y L. Mullen, “Interdisci-
plinary Digital Portfolio Assessment: Creating Tools for Teacher Education”. Journal of Information Technology Education, volumen 2, 2003. Disponible
en: http://informingscience.org/jite/documents/Vol2/v2p041-050-82.pdf
y Alicia de Jesús Inciarte González
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 219

CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de manera Presenta de ma- Presenta de No presen-
precisa y diferenciada nera precisa y manera preci- ta de manera
los tres elementos de diferenciada sa y diferen- precisa y di-
una situación proble- solo dos de los ciada solo uno ferenciada los
Situación
ma: contexto, infor- elementos de de los elemen- elementos de
problema
mación suficiente y soporte de la si- tos del soporte contexto, in-
una función clara tuación proble- de una situa- formación y
ma. ción proble- función
ma.
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta ocho o nue- Presenta seis o Presenta cua- Presenta tres o
ve de las característi- siete de las ca- tro o cinco de menos de las
Significatividad cas de significatividad racterísticas de las caracterís- características
de la situación de una situación pro- significatividad ticas de signi- de significati-
problema blema. de una situación ficatividad de vidad de una
problema una situación situación pro-
problema blema
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de forma Presenta de for- Presenta algu- No presenta
clara, ordenada y di- ma clara las nas activida- de forma cla-
ferenciada las activi- actividades de des de apren- ra, ordenada
dades de aprendizaje aprendizaje que dizaje para el y diferenciada
que permiten cons- permiten cons- logro de al- las actividades
Actividades de
truir las evidencias de truir las eviden- gunas de las de aprendizaje
aprendizaje
desempeño. cias de desem- evidencias de que permiten
peño. desempeño. construir las
evidencias de
desempeño.

CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta evidencias Presenta evi- Presenta ta- No presenta
de desempeño claras, dencias de des- reas claras, evidencias de
objetivas, que permi- empeño claras, objetivas que desempeño
ten evidenciar des- objetivas que corresponden claras, objeti-
empeños que corres- corresponden a los produc- vas que permi-
ponden a los produc- a los productos tos esperados. tan evidenciar
tos esperados y que esperados y que desempeños
Evidencias de
son desencadenantes son desenca- que corres-
desempeño
de las actividades de denantes de las ponden a los
aprendizaje actividades de productos y
aprendizaje que son des-
encadenantes
de las activida-
des de apren-
dizaje
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
220 y Alicia de Jesús Inciarte González

CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta instrumen- Presenta instru- Presenta ins- No presenta
tos para la evaluación mentos para la trumentos instrumentos
de competencias ade- evaluación de para la evalua- para la evalua-
Dispositivos cuados, con criterios competencias, ción de com- ción de com-
de evaluación y descriptores claros con criterios y petencias petencias, con
y precisos descriptores criterios y des-
criptores cla-
ros y precisos
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta de forma or- Presenta de for- Presenta de No presenta de
denada y correcta su- ma ordenada forma sufi- forma ordena-
ficientes referencias suficientes refe- cientes refe- da y correcta
bibliográficas, heme- rencias biblio- rencias biblio- suficientes re-
Referencias
rográficas y de la Red gráficas, heme- gráficas, he- ferencias bi-
rográficas y de merográficas y bliográficas,
la Red de la Red hemerográfi-
cas y de la Red
CATEGORÍA 4 3 2 1
Describe de forma Describe los re- Describe de No describe de
correcta los recursos cursos y la ma- forma correc- forma correcta
y la manera de em- nera a emplear- ta los recursos los recursos
Recursos plearlos como apoyo los como apoyo de apoyo a la y la manera
a la docencia a la docencia docencia a emplearlos
como apoyo a
la docencia
CATEGORÍA 4 3 2 1
Presenta elementos Presenta algu- Presenta esca- No presen-
significativos e im- nos elementos sos elementos ta elementos
portantes de inno- importantes de significativos significativos
vación de la práctica innovación de la e importantes e importantes
docente que impacte práctica docente de innovación de innovación
Innovación en la docencia y en que impacte en de la práctica de la práctica
aprendizaje de los la docencia y en docente que docente que
alumnos. aprendizaje de impacte en la impacte en la
los alumnos. docencia y en docencia y en
aprendizaje de aprendizaje de
los alumnos. los alumnos.

Observaciones

Fuente: elaboración propia. Rúbrica empleada en la coevaluación de los profesores.


Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 221

3.3. Instrumento usado para la autoevaluación


de los proyectos formativos
Estimad@ maestr@, como parte del proceso de formación
vivido con ustedes en este programa de formación sobre “Pro-
yectos Formativos para el Desarrollo de Competencias”, es nece-
sario analizar los aspectos que debemos reforzar o, en su caso,
mejorar. Nos interesa recoger información sobre algunos de los
aspectos de formación recibidos en diferentes momentos. Por
ello, los datos que nos brinde son trascendentes y sumamente
importantes, le pedimos que nos indique como vivió el proce-
so, los aprendizajes logrados y las competencias desarrolladas.
Exprese sus opiniones a nivel de crítica sugerente o propositiva,
esto siempre resulta muy valioso.
¡¡¡Por su colaboración, muchas gracias!!!

Sección A. Datos Generales


Institución: Facultad:
Antigüedad en
la docencia: Carrera:
_________ años
Categoría: (TC) (HC) Sexo: (M) (F)
Edad: Último grado de estudios:
_________ años ( ) Licenciatura
( ) Candidato al grado de Maestría
Materia (s) que ( ) Maestría
imparte: ( ) Candidato al grado de Doctor
( ) Doctorado

Instrucciones de llenado:
1. Nos interesa que considere este instrumento como una au-
toevaluación de su proceso.
2. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de contestar.
3. No deje ninguna pregunta sin responder.
4. Las preguntas con opciones puede resaltarlas con amari-
llo, como se muestra aquí:
No apto Deficiente Adecuado Suficiente  Competente
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
222 y Alicia de Jesús Inciarte González

Sección B. Relación entre el contexto educativo y la


operación académico-administrativa del currículo por
competencias

1. Las competencias constituyen un enfoque implantado en


todos los niveles educativos; el impacto de esta situación en
la organización y operación académico-administrativa de
los currículos y planes de estudios de la (universidad) (edu-
cación básica)(educación media superior) considero que es:
Extremadamente Ligeramente Ligeramente Extremadamente
Muy baja Muy alta
Baja Baja Alta Alta

2. La influencia de las características de dicho contexto edu-


cativo nacional y mundial en la construcción de los nuevos
perfiles por competencias profesionales de nuestros alum-
nos es:
Extremadamente Ligeramente Ligeramente Extremadamente
Muy baja Muy alta
Baja Baja Alta Alta

3. A partir del análisis de textos e intercambio de experiencias


identificamos cuatro elementos comunes que conforman el
«concepto de competencias», con los cuales se trabajó en el
grupo; mi identificación con dicho concepto es:
Extremadamente Ligeramente Ligeramente Extremadamente
Muy baja Muy alta
Baja Baja Alta Alta

4. Subraya o encierra en el siguiente concepto, cuatro elemen-


tos que te parezcan significativos para ser trasladados a tu
práctica docente.
Capacidad o aptitud de una persona para dominar y movili-
zar recursos o saberes para enfrentar y solucionar situacio-
nes problema complejas del entorno social.
5. Para la formación de los estudiantes de mi institución, la
clasificación de las competencias en genéricas y específicas,
considero que es:
Extremadamente Ligeramente Ligeramente Extremadamente
Muy baja Muy alta
Baja Baja Alta Alta
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 223

6. En mi opinión, el impacto de las competencias para la vida


en la formación del alumno es:
Extremadamente Ligeramente Ligeramente Extremadamente
Muy baja Muy alta
Baja Baja Alta Alta

7. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que


recuerdes de esta etapa del proceso de formación (primeros
tres módulos).

Sección C. Los métodos pedagógicos en el desarrollo


de competencias

Recordarás que manejamos la necesidad trabajar con nive-


les de congruencia con el concepto de competencia construido,
en ese sentido, señalamos que la práctica docente debería orien-
tarse al desarrollo de competencias partiendo de «Situaciones
de Integración», cercanas o basadas en la realidad. Por lo tanto,
las metodologías didácticas también deberían tener este nivel
de congruencia, orientando a docentes y a estudiantes a asumir
nuevos roles en el desarrollo de competencias.
1. Considero que mi nivel de competencia para delimitar y ma-
nejar un enfoque metodológico para el desarrollo de compe-
tencias en el aula es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

2. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que


recuerdes de esta Fase del proceso de formación.

Sección D. Reflexión sobre el desarrollo de


competencias docentes

El proceso de diseño para elaborar el Proyecto Formativo


(guía para el estudiante), tiene tres etapas:

• I. Transposición didáctica
En esta primera etapa se realizan cuatro fases.
1. Análisis curricular centrado en las competencias (básicas o
genéricas, profesionales y específicas). Consiste en revisar
su currículo y las competencias que lo conforman, como
base para iniciar mi planeación.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
224 y Alicia de Jesús Inciarte González

Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta


fase es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

2. Análisis del Programa Sintético y su ubicación en el plan de


estudios.
Como parte del proceso de transposición didáctica, revisó
su programa de asignatura y analizó su ubicación, así como
las relaciones con otras materias en el plan de estudios.
Al respecto, mi nivel de competencia para desarrollar esta
fase es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

3. Análisis de los propósitos del curso.


Esta revisión se realiza con la finalidad de establecer la dis-
tancia entre lo que se busca con mi materia y los productos
o evidencias que debo solicitar a los estudiantes al final de
cada unidad y al final del curso.
Mi nivel de competencia para desarrollar esta fase es:

No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

4. Análisis de los contenidos temáticos.


El proceso seguido para elaborar mi proyecto formativo
partió de seleccionar un tema o unidad de mi programa.
Con base en la revisión o análisis del tema fue posible dise-
ñar las situaciones de integración y las evidencias de des-
empeño que deberán alcanzar los alumnos.
—— Mi nivel de competencia para ubicar los contenidos o
temas de mi materia en contextos disciplinares, curri-
culares y sociales amplios que me lleven al diseño de
situaciones de integración es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

—— En la estructuración y organización de los temas o con-


tenidos para diseñar las Actividades de Aprendizaje que
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 225

permitan desarrollar competencias, valoro mi nivel de


competencia como:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

—— Mi nivel de competencia para organizar y distribuir co-


rrectamente el tiempo de la instrucción es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

5. Mi nivel de competencia, en cuanto al conocimiento de mi


disciplina y de los contenidos a enseñar, que me permitie-
ron plantear adecuadamente las intenciones formativas, es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

6. Mi nivel de dominio en cuanto a relacionar las intenciones


formativas con las situaciones problema, para desarrollar
contenidos y competencias es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

7. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situación que


recuerdes de esta fase del proceso de formación relaciona-
da con la transposición didáctica.

• II. Diseño del dispositivo de formación


1. Una situación problema desencadena un conjunto de Evi-
dencias de desempeño y Actividades de Aprendizaje que se
estructuran en el «dispositivo de formación», como parte
de las secuencias de aprendizaje; que conforman la guía
para el estudiante.
La competencia docente consiste en utilizar un amplio re-
pertorio de secuencias, adaptarlas o construirlas e incluso iden-
tificar lo que movilizan y hacen aprender.
Las secuencias de aprendizaje las estructuramos en:
1. Presentación
2. Dispositivo de formación
• Situaciones de integración
• Evidencias de desempeño
• Actividades de aprendizaje
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
226 y Alicia de Jesús Inciarte González

• Recursos o saberes
3. Dispositivo de evaluación
• Formas de evaluación
• Instrumentos y criterios
4. Referencias bibliográficas
—— Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de secuen-
cias de aprendizaje es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

—— Las situaciones de integración contienen un sopor-


te que agrupa: contexto, función e información.
Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de situa-
ciones problema es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

2. Las Evidencias de desempeño son centrales en nuestro


modelo. Son definidas como los productos esperados y los
procesos o desempeños que evidencian el desarrollo de
competencias (Roegiers, 2010).
Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de evidencias
de desempeño es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

3. El concepto de consigna agrupa a las instrucciones que


se dan a los estudiantes para enfrentar la situación problema y
alcanzar las evidencias de desempeño (Roegiers, 2010). Aquí se
proponen como Actividades de Aprendizaje, al respecto
—— Mi nivel de competencia en cuanto al diseño de Activi-
dades de Aprendizaje es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

Las secuencias de aprendizaje incorporan la selección o de-


sarrollo de recursos o saberes de apoyo a la docencia por
competencias.
—— Mi nivel de competencia en cuanto a la incorporación
de recursos o saberes es:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 227

No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

• III. Diseño del dispositivo de evaluación


Como señalamos, en el diseño de secuencias de apren-
dizaje se construye el Dispositivo de Evaluación a partir de
Formas, Instrumentos y Criterios de evaluación de competencias
adecuados para cada contexto. La evaluación de competencias
deberá ser auténtica (basada en la realidad); partir de situacio-
nes-problema y en relación con las Evidencias de desempeño al-
canzadas por el estudiante.
1. Mi nivel de competencia en cuanto al Diseño del Dispositivo
de Evaluación es:
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

2. Narra enseguida algún incidente, anécdota o situaciónque


recuerdes de esta etapa de diseño del Dispositivo de eva-
luación.

Sección E. Reflexión sobre lo aprendido. Se recaba tu


opinión acerca de aquellos aspectos o temas sobre los
que giró el diplomado en sus tres primero módulos.

1. Especifica en qué medida te consideras competente en


cuanto al manejo de las herramientas que se te proporcio-
naron para el trabajo docente por competencias.
No apto Deficiente Regular Adecuado Suficiente Competente

2. Señala:
—— Los problemas que encontraste en el programa forma-
tivo en cuanto al aprendizaje de los temas abordados y
a qué los atribuyes.
—— Los aspectos positivos que encontró en este proceso de
formación
—— Aquellos aspectos que necesitas mejorar.
3. ¿Cuál es tu opinión, respecto de las posibilidades de cam-
biar tu manera de trabajar, planificar, desarrollar tus clases,
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
228 y Alicia de Jesús Inciarte González

evaluar competencias, etc., después de la formación reci-


bida?
4. Narre enseguida algún incidente, anécdota o situación que
recuerde del proceso de formación en general.

Segundo objeto de estudio. Módulo de


integración: el proyecto formativo

Descripción
Con el propósito de finalizar y presentar su proyecto for-
mativo (conjunto de secuencias didácticas), en este objeto de
estudio se proporciona un andamio cognitivo para apoyarle en
la construcción del “proyecto formativo” (guía para el estudian-
te) que le solicitamos como uno de los principales productos del
presente programa formativo.

Competencias docentes que se busca desarrollar


—— Diseña su docencia mediante dispositivos de formación
y evaluación de competencias.
—— Gestiona la progresión de la adquisición de competen-
cias.
—— Valora el logro de competencias.

Intenciones formativas
Con base en la construcción de secuencias didácticas reali-
zada, se busca que el profesor construya su proyecto formativo;
para ello,
1. Emplea el andamio cognitivo para construir su proyecto
formativo.
2. Presenta y defiende su proyecto formativo ante el grupo de
formación.

A. Situación de integración
Apoyado en los ejercicios que realizó para elaborar su se-
cuencia didáctica, y en el andamio cognitivo que se le propor-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 229

ciona en este módulo de integración, el participante diseñará


un proyecto, consistente en una guía para el estudiante. Dicho
proyecto deberá contener ideas y sugerencias de innovación e
integrar los elementos del modelo pedagógico que estamos es-
tudiando.
En la referida guía para el estudiante, el profesor deberá
reproducir el modelo y la tipología que se han empleado en los
distintos objetos de estudio de los tres capítulos de este libro.
Durante la construcción de la guía, la cual habrá de conducir al
proceso de intervención en el aula, recibirá asesoría y acompa-
ñamiento de sus tutores. Una vez concluida, el docente deberá
ponerse de acuerdo con su tríada y establecer las fechas y es-
trategias más adecuadas para la etapa de intervención áulica.
La guía construida y estos acuerdos deberán presentarlos ante
el grupo, a fin de ser evaluados y recibir la realimentación que
permita su mejora.

B. Actividades de aprendizaje
I. Para elaborar su guía, le pedimos analizar la información
que se proporciona en la sección de recursos de apoyo. Son tres
lecturas: la primera nos proporciona un panorama general so-
bre cómo construir el proyecto formativo y cómo intervenir e
investigar en el aula. La segunda nos esquematiza el proceso de
construcción del proyecto formativo; y finalmente la tercera nos
facilita la elaboración de la guía, al darnos un andamio cogniti-
vo que puede seguirse paso a paso. Use esta información de la
manera que estime conveniente, de tal forma que realmente le
ayude.
1. Analice el andamio cognitivo que se le proporciona en la
sección de recursos de apoyo y realice cada una de sus sec-
ciones.
2. Construya su guía para el estudiante.
3. Acuerde con su tríada las fechas y estrategias más pertinen-
tes para realizar la etapa de intervención áulica.
4. La guía construida y estos acuerdos deberá presentarlos
ante el grupo, para que sean evaluados y reciban la reali-
mentación que permita su mejora.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
230 y Alicia de Jesús Inciarte González

C. Evidencias de desempeño
1. Guía para el estudiante
2. Presentación o exhibición de la guía ante el grupo.

D. Recursos de apoyo
Las tres lecturas que a continuación se ofrecen tienen como
propósito apoyar la situación de integración solicitada en este
objeto de estudio.

1. El proyecto formativo y la intervención áulica37


La estrategia que hemos desarrollado para que usted rea-
lice su proyecto formativo se describe a continuación en ocho
fases, que se han agrupado en torno al acrónimo APRENDER
(Analizar, Planificar, Revisar, Ejecutar, Negociar, Documentar,
Evaluar, Refinar) y se desarrollan en diversos escenarios: grupo,
tríada, individual, con apoyo de tutor y con grupo de alumnos.
Esta misma información se presenta de manera sintética al final,
en la tabla correspondiente.
Es importante mencionar que las ocho fases que se pre-
sentan a continuación abarcan los pasos de diseño del proyecto,
los de intervención en el aula y los de investigación de dicho
proceso. Estas fases no deben asumirse como algo prescriptivo,
sino como elementos orientadores y reflexiones sugerentes que
se proporcionan para emprender la construcción del proyecto
formativo y su aplicación. Se considera que el andamio cognitivo
se convierte en el instrumento de apoyo que facilitará la cons-
trucción de la guía del estudiante.

• Analizar
En esta primera fase, los participantes deberán enfrentarse
a la construcción y análisis de la o las situaciones-problema que
conformarán su proyecto formativo o guía para el estudiante. El
análisis y planteamiento de los fines y productos del proyecto
remiten a las experiencias de los estudiantes. Durante esta fase
inicial, se analiza la situación-problema; primero individualmen-

37 Esta lectura N° 1 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 231

te; luego, en el análisis debe participar el resto de la tríada, para


lograr un alto grado de motivación e involucramiento en la rea-
lización del proyecto.

• Planificar
Una vez analizada la situación-problema y de haber aco-
piado la información necesaria para desarrollar el proyecto for-
mativo, estamos en condiciones de iniciar la planificación. Esta
se concreta en la elaboración de cada una de las fases que com-
ponen el Proyecto formativo, cuya estructura responde a la ti-
pología desprendida del M-DECA que estamos desarrollando en
este libro (puede revisar y apoyarse en el andamio cognitivo). Es
menester señalar que la sola elaboración del Proyecto formativo
no es garante de su realización. Entonces, debemos entender
que la fase de planificación traspasa este momento y permea el
desarrollo mismo del proyecto. Si bien en todo momento debe-
mos seguir el procedimiento indicado, es necesario considerar
ciertos márgenes de maniobra que proporcionen la flexibilidad
suficiente para realizar las adaptaciones y cambios justificados
por las circunstancias que el proyecto exija.
En esta fase de planificación del proyecto es muy importan-
te definir puntualmente la situación-problema con la que van a
interactuar los estudiantes, las evidencias de desempeño y los
productos que deberán alcanzar; asimismo, los recursos y las
actividades que se realizarán entre los estudiantes del grupo.
A continuación se indican los pasos en el proceso de cons-
trucción conjunta del Proyecto formativo; a modo de ejercicio,
anote en la columna derecha lo que se solicita en las preguntas
de la columna izquierda.

Definición del proyecto formativo


Elección y título del tema, ¿qué objeto(s) de es-
A.
tudio trabajar?
Revisión de conocimientos sobre el tema, ¿qué
B.
sabemos del tema?
Descripción del tema, ¿en qué consiste y cuál
C.
es la innovación que queremos desarrollar?
Selección de competencias y contenidos, ¿qué
D.
pretendemos desarrollar y evaluar?
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
232 y Alicia de Jesús Inciarte González

Formulación de los propósitos del Proyecto,


E.
¿qué queremos lograr en los estudiantes?
Tiempo o duración en horas, días o semanas
F.
que durará la aplicación del proyecto formativo.
B. Diseño del Dispositivo de Formación
Redacción de la situación-problema: ¿qué
problema, caso, incidente crítico o proyecto
A.
podemos usar para apoyar la redacción de la
situación?
Definición de las evidencias de desempeño:
B. ¿qué tareas o productos deberán desarrollar
los estudiantes?
Diseño y secuenciación de las actividades de
aprendizaje: ¿Qué actividades realizarán los
C.
estudiantes para lograr las evidencias de des-
empeño solicitadas?
Recursos de apoyo: ¿qué vamos a usar como
D. material de apoyo para desarrollar las compe-
tencias estudiantiles?
C. Diseño del dispositivo de evaluación
Definir las estrategias de evaluación: ¿qué evi-
dencias de desempeño plantea el proyecto?
A. ¿Qué modalidades, forma y estrategias debo
aplicar para evaluar el logro de competencias
en los estudiantes?
Determinar los instrumentos y criterios de eva-
luación: ¿cuáles son los instrumentos más re-
B. comendados para mi objeto de estudio y cuáles
criterios debo fijar para evaluar las competen-
cias?

• Revisar
Previamente a la fase de ejecución del proyecto, los inte-
grantes de la tríada deberán revisar y decidir conjuntamente la
mejor estrategia para llevar a la práctica el proyecto construido.
A manera de sugerencia, algunos de los aspectos que debe-
rán revisarse son estos:
—— Sobre el tiempo (fechas) de aplicación más conveniente.
—— En relación con el cambio de roles de los integrantes de
la tríada.
—— La forma de presentar el proyecto (guía para el estu-
diante), impresa o digital.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 233

Una vez que los participantes en el proyecto han revisado


y se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, deberán
discutir intensamente los siguientes pormenores:
—— La forma en la que se recogerá la información generada
por la experiencia.
—— La estrategia más adecuada para documentar esa expe-
riencia.
Todo ello significa que la revisión y decisión sobre la es-
trategia o procedimiento a seguir debe darse de forma conjunta
entre los miembros de la tríada. Podría ocurrir que la estrategia
que han elegido no se desarrolle exactamente como lo habían
previsto; en tal caso, la tríada deberá tomar decisiones y ajustar
el proyecto.
Durante esta fase de revisión y toma de decisiones, los inte-
grantes de la tríada tienen la función de comentar, discutir y, de
ser necesario, corregir las posibles estrategias propuestas.

• Ejecutar
Reconocemos esta fase como la de realización del proyec-
to. En dicha secuencia, la acción experimental e investigadora
ocupa un lugar prioritario en el proyecto. Se ejercita y analiza
la acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro de
la tríada juega su rol y realiza su tarea de conformidad con lo
planificado y acordado en la secuencia anterior.
En el transcurso de la fase ejecutora, se comparan los resul-
tados que se van alcanzando con aquello que se ha planificado;
desde esta base se hacen las correcciones necesarias, tanto en la
planificación como en la realización. Este procedimiento de re-
flexión durante la acción sirve para revisar permanentemente
la progresión de los aprendizajes, y como una forma de autocon-
trol y evaluación continua, tanto individual como grupalmente.
Las tareas contenidas en la guía para el estudiante deben ser
realizadas de la forma más autónoma posible, a fin de promover
el desarrollo de competencias. Esto no implica que los estudian-
tes se sientan solos; por el contrario, los profesores deberán es-
tar atentos a los procesos de acompañamiento. Señalémoslo: la
práctica orientada al desarrollo de competencias considera una
serie de condiciones que deben reunir tanto los profesores como
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
234 y Alicia de Jesús Inciarte González

los estudiantes para garantizar aprendizajes efectivos. El profe-


sor deberá estar gestionando permanentemente la progresión
del desarrollo de competencias; promoverá y mantendrá una in-
teracción pedagógica eficaz con sus alumnos; tendrá una comu-
nicación adecuada con el estudiante y evaluará el logro de sus
competencias. Por su parte, el alumno será capaz de autorregu-
lar sus aprendizajes y corregir sus errores; de aprender solo y en
la interacción con otros; pero en todos los casos va a requerir el
asesoramiento y apoyo experto del maestro quien, conocedor de
su oficio, adaptado al trabajo docente por competencias, logrará
conseguir mejores resultados.
El docente debe estar siempre a disposición de sus estu-
diantes, de modo que pueda intervenir cuando ellos necesiten
asesoramiento o apoyo y, asimismo, para motivarlos en su tra-
bajo. La motivación cumple una función social y emocional muy
significativa entre los alumnos. Ellos esperan que el docente re-
conozca los logros que van alcanzando, los productos que cons-
truyen y las evidencias obtenidas en el desempeño de su trabajo.

• Negociar
Esta fase de negociación tiene como propósito garantizar la
adecuada conducción del proyecto, buscando en todo momento
contar con la participación de sus alumnos. Es paralela al pro-
ceso de ejecución del proyecto. Perrenoud señala: “Un aspecto
fundamental en el aprendizaje por proyectos es el proceso social
de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en
el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de
forma conjunta” (2008, p. 81). Si bien puede concebirse que sea
el profesor quien decida unilateralmente todas las situaciones-
problema y se encargue de proponerlas, es preciso entrar a un
proceso de negociación con sus estudiantes, a fin de que tales
situaciones resulten significativas y movilizadoras para ellos.
Entendemos que la relación pedagógica es fundamen-
talmente asimétrica y reguladora del aprendizaje estudiantil;
sin embargo, preconizamos que dicha relación debe cambiar y
apuntar hacia una interrelación que permita la participación del
estudiante en la autorregulación de su aprendizaje.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 235

La negociación debe asumirse como una manera de respe-


tar a los alumnos; pero además, debe ser ponderada como una
estrategia determinante para involucrar a los discentes en los
pasos del proyecto. “Esto sólo funcionará si el poder es real-
mente compartido y si el profesor comprende las sugerencias y
las críticas de los alumnos y ordena las situaciones de acuerdo a
estas” (Perrenoud, 2008, p. 81). Habremos de considerar, en esta
etapa de negociación, varios aspectos:
—— Un proyecto muy ambicioso puede generar problemas.
—— El proyecto concebido para aprender de una manera
distinta puede convertirse, en sí mismo, en un obstá-
culo para tal fin. Será preciso entender que a los alum-
nos se les está proponiendo formas de trabajo novedo-
sas que implican también nuevos contratos didácticos
(Brousseau, 1986).
—— La intención formativa es desarrollar competencias, y
no la de fomentar en los estudiantes el deseo de com-
petir; en esa lógica del triunfo, retrasarán la realización
del proyecto.
En suma, enfrentando la realización del proyecto, cuya base
es una situación-problema, alcanzamos niveles de autonomía.
De la misma manera, los profesores deben reflexionar y sopesar
las siguientes cuestiones:
1. La capacidad y la voluntad de negociar todo lo que puede
ser negociado, no solo por ser democrático, sino porque la
repartición del poder es una manera de favorecer lo que los
didácticos de matemáticas llaman, en especial Brousseau,
la devolución del problema al alumno. Nadie emprende una
carrera política con la ilusión de que impondrá su voluntad
sin negociar. La negociación no está inscrita en la identidad
de los profesores y cuando esta se vuelve necesaria puede
parecer un vil comercio, más que un incentivo pedagógico.
2. Un buen conocimiento de las gestiones de los proyectos y
de las dinámicas de grupos limitados, para evitar los malos
efectos y los errores clásicos e identificar con precisión las
ventajas y los malos efectos de estas gestiones desde un
punto de vista didáctico.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
236 y Alicia de Jesús Inciarte González

3. Una capacidad de mediación entre los alumnos y de anima-


ción del debate, puesto que los proyectos se negocian tanto
entre ellos como con el profesor.
4. Capacidades de metacomunicación y de análisis del fun-
cionamiento de un grupo de tareas, que permiten formu-
lar y pensar los problemas que encuentra este tipo de ges-
tión: cansancio, liderazgo, exclusiones y clanes, estrategias
de distinción, tácticas minimalistas. Todas las pedagogías
activas y cooperativas encuentran los mismos problemas.
Lo mismo sucede con las pedagogías diferenciadas. Así, el
enfoque por competencias se encuentra bien acompañado
(Perrenoud, 2008, p. 82).

• Documentar
Esta fase, también paralela a la de realización del proyecto,
corresponde a los momentos de investigación por parte del pro-
fesor. A las tareas propias del desarrollo de competencias en los
estudiantes, se suma un proceso sistemático de recopilación de
información valiosa para documentar un trabajo rico en viven-
cias que merecen ser registradas. Así, a las evidencias de desem-
peño de los estudiantes en su proceso de aprender, se agregan
aquellos incidentes y resultados de la aplicación de instrumentos
(encuestas, entrevistas y registros de observación). En esta tarea,
los mismos alumnos pueden realizan una fase de autocontrol,
llevar una bitácora que recoja los momentos más destacados o
significativos del proceso de grupo desarrollado. El trabajo coor-
dinado y dedicado de la tríada en esta fase es determinante para
el éxito del proyecto.
Durante esta etapa, el rol del profesor es dual: es docente
e investigador. Documentar la experiencia constituye uno de los
tramos más importantes en el desarrollo del proyecto, pues pone
por escrito lo ocurrido al interior del aula, más allá de la valora-
ción de los resultados conseguidos.

• Evaluar
En esta fase podemos entender la evaluación en dos sen-
tidos. Uno, la evaluación del logro de las competencias en los
alumnos, la cual se desarrollará según los instrumentos y crite-
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 237

rios establecidos en el dispositivo de evaluación formulado en la


etapa de planificación. Deberá incluir la reflexión final sobre lo
aprendido (metaevaluación). Y otro, una vez finalizada la expe-
riencia áulica, se realiza un análisis final; durante este, el profe-
sor y los estudiantes valoran los resultados obtenidos; es decir,
realizan un ejercicio de reflexión sobre la acción. Todo este
proceso evalúa el proyecto mismo, y responde la pregunta sobre
cuáles han sido los logros y las limitaciones del proyecto. Como
presentador en la tríada, la función principal del maestro es fa-
cilitar la reflexión en torno a lo ocurrido: los medios y produc-
tos logrados, pero especialmente el proceso, errores y aciertos,
incidentes y experiencias, la comparación entre lo planeado y
lo logrado, las dinámicas grupales. Esta praxis reflexiva posibi-
lita la realimentación. Deberán incorporarse en este momento
aquellas mejoras que permitan refinar el proyecto, los métodos
y materiales empleados.

• Refinar
Al término del trabajo con los alumnos, la tríada debe reu-
nirse y someter el proyecto a discusión y análisis. Deberá exami-
nar las evidencias de aprendizaje y las del trabajo investigativo,
procesar la información y depurar la propuesta original aplicada.
Esta revisión final funciona como una importante fuente de rea-
limentación, tanto para el docente como para la tríada; enrique-
ce las ideas y propuestas acerca de cómo planificar y realizar me-
jor los futuros proyectos. Las observaciones generadas en esta
última discusión se subsumen en la idea de que la planificación y
realización de proyectos deben llevarse a cabo con mecanismos
flexibles y criterios abiertos.
Los resultados de la evaluación del proyecto deberán inte-
grarse en esta fase, con la intención de refinar el proyecto inicial.
Esto repercutirá en la refinación de la guía del estudiante y, cola-
teralmente, en la depuración de la guía del docente y del modelo
mismo que fue empleado para alimentar las fases y momentos
del proyecto formativo.
Finalmente, una vez refinado el proyecto en general, es
conveniente organizar las experiencias vividas que recogen in-
tereses, necesidades y características individuales, la participa-
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
238 y Alicia de Jesús Inciarte González

ción de todos los miembros de la tríada en todas las fases del


proceso; asimismo, promover su edición y posterior publicación.
Esto fomenta la motivación e identificación de los participantes y
contribuye a hacer más productivo el proceso de trabajo y apren-
dizaje desarrollado.
A continuación, en la tabla se sintetizan las ocho etapas de
la estrategia.
Etapa Actividades Escenario
Analiza y formula la situación proble-
Analizar ma. Revisa la información necesaria Individual
para hacer el proyecto formativo.
Planifica su proyecto formativo aten-
diendo a la tipología de actividades Individual
Planificar
planteadas y a las pautas o recomenda- y tríadas
ciones que se hacen para tal fin.
Los miembros de la tríada revisan el
proyecto y lo presentan ante el grupo. El
proyecto es evaluado. La tríada acuer-
da las estrategias más adecuadas para Individual
Revisar
su puesta en práctica, su evaluación y y tríadas
la forma de documentar su experiencia.
Los miembros de la tríada desarrollan
sus roles.
El proyecto formativo es llevado a las
aulas, según lo acordado por las tría-
Individual
Ejecutar das. En esta fase se recoge la informa-
y tríadas
ción que documente la experiencia vi-
vida.
El profesor negocia las situaciones-pro-
blema de tal forma que resulten signifi-
cativas y movilizadoras. La negociación
es una estrategia que busca involucrar
a los alumnos en el desarrollo del pro-
Negociar Individual
yecto. Se funda en el respeto hacia los
estudiantes y funcionará si existe una
relación pedagógica que escuche las
sugerencias y las críticas de los alum-
nos.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 239

Etapa Actividades Escenario


Corresponde a los momentos de inves-
tigación en el desarrollo de los disposi-
tivos de formación y de evaluación de
Documentar Individual
competencias. De manera sistemática
se recoge información sobre la expe-
riencia.
Con base en los registros de las obser-
vaciones realizadas durante la ejecu-
ción del proyecto formativo, se evalúa Individual
Evaluar
el proyecto. En esta evaluación se in- y tríadas
corpora la visión de los estudiantes y el
trabajo de la tríada.
Con base en la evaluación del proyec-
to, se incorporan las observaciones que
Individual
Refinar se considere contribuyen a mejorar el
y tríadas
proyecto, se corrigen aquellos aspectos
que se estime necesario.

2. Diseño del proyecto formativo38


En la práctica docente por competencias, las secuencias
didácticas juegan un papel trascendente, en tanto enriquecen
la interacción entre docentes y alumnos. Esto significa que la
relación educativa entre educador y educando mediante estas
secuencias contribuye al proceso de formación. Con el diseño de
una guía para el aprendizaje se busca potenciar las actividades
en el salón de clase, siempre en una relación estrecha con la
realidad. Desde este horizonte, se encomienda al profesor di-
señar su docencia, teniendo como soportes un modelo pedagó-
gico basado en situaciones-problema y un tipo de actividades
de aprendizaje que fortalezca los contenidos y propósitos que
deben alcanzar sus estudiantes.
Uno de los objetivos centrales del presente libro es impul-
sar y fortalecer en los maestros las competencias docentes de
«transposición didáctica» y de «diseño de docencia». Para ese fin,

38 Esta lectura N° 2 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
240 y Alicia de Jesús Inciarte González

les proporcionamos algunos elementos básicos que faciliten su


competencia al diseñar ambientes de aprendizaje y materiales de
apoyo a la docencia.
El flujograma del proceso de diseño de una guía, muestra
con claridad cada una de las etapas y actividades que deben rea-
lizarse para producir dichos materiales educativos. Adviértase
una característica relevante: las actividades para el diseño de la
guía no siguen el orden que tiene la presentación final del Módu-
lo, porque la lógica de construcción pedagógica no es la misma
que la de presentación de una guía, y tampoco de la de estudio.
Para diseñar una guía es necesario conocer el modelo educativo,
sus concepciones, tipos y su expresión en prácticas educativas
por competencias; asimismo, tener definido con claridad el pro-
grama sintético de su materia, como un elemento importante en
el diseño de la guía didáctica de apoyo.
Por esta razón se recomienda, como primera etapa de tra-
bajo, la transposición didáctica, la cual incluye el análisis cu-
rricular centrado en las competencias, la revisión del plan de
estudios y del programa sintético; todas estas, actividades que
deben darse preferentemente de manera colegiada; podrá ser de
modo individual, si la organización de la institución escolar así
lo tiene establecido. Ya se efectúen estas acciones colegiada o
individualmente, en ambos casos se parte del supuesto de que
el (los) diseñador(es) de la guía didáctica posee conocimientos
sobre la asignatura que le permiten enriquecer la propuesta de
programa del curso que se le encomienda. En este mismo punto,
es importante incorporar el análisis de los propósitos y conteni-
dos del programa y de las competencias que desarrolla. La se-
gunda etapa de este flujograma es el diseño de la guía de trabajo
académico. La tercera, se refiere a la selección o elaboración de
recursos de apoyo.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 241

2.1. Flujograma en la elaboración de una guía


para el estudiante
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
242 y Alicia de Jesús Inciarte González

3. Andamio cognitivo39
Se ofrece el siguiente esquema de trabajo al profesor, para
que lo emplee en la construcción de las secuencias que confor-
marán su Proyecto Formativo (guía para el estudiante). Hemos
denominado a este instrumento Andamio Cognitivo, por lo que
representa como mecanismo de apoyo y ayuda.
Escribir el título del documento
[Escriba aquí un resumen del documento; es decir, enuncie
solamente las ideas medulares del texto y redáctelo en un máxi-
mo de 100 palabras]
Escribir el Nombre de la institución
[Escribir el nombre y correo electrónico del profesor]
[Escribir el nombre de la carrera]
[Escribir el nombre de la asignatura o Unidad de Aprendi-
zaje]
[Escribir el nombre del grado y grupo]
[Escribir el periodo o fecha de la intervención]
Objeto de estudio
[Escribir el nombre del Objeto de estudio o tema de esta
secuencia]

I. Presentación

Descripción
[Describir de manera general de lo que trata el objeto de
estudio o tema]

Intenciones formativas
[Escribir los propósitos u objetivos del objeto de estudio o
tema]

39 Esta lectura N° 3 es un material elaborado por los autores para


este objeto de estudio.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 243

Competencias
[Indicar las competencias a desarrollar en esta secuencia]

II. Dispositivo de formación

A. Situación-problema
[Redactar la situación-problema aquí]
[Borrar el siguiente texto —en gris— después de ser em-
pleado]
[Atender a las características, elementos y carácter de signi-
ficatividad siguientes:]
En la propuesta de Roegiers (2010), las tres característi-
cas de una situación-problema son:
1. De integración, esto es, “una situación compleja que inclu-
ye información esencial y parasitaria y pone en juego los
aprendizajes anteriores” (De Ketele et al, cit. por Roegiers,
2010), implica una movilización de saberes.
2. Producción esperada, debe ser abierta, lo cual implica una
producción del aprendiz: él es el actor de la situación y no el
docente.
3. De lo anterior se desprende que la situación no es estricta-
mente “didáctica”, es decir, una situación organizada y con-
ducida por el docente; se busca que la situación-problema
sea a-didáctica, lo cual comporta que no contiene en sí la
intención de enseñar, sino que el alumno aprende en forma
individual o colaborativamente.
Según De Ketele (cit. por Roegiers, 2010), el entorno, como
uno de los componentes de la situación-problema, constituye
el conjunto de los elementos materiales que se le presentan al
aprendiz: texto escrito, ilustración, fotografía… y tres factores lo
definen: 1) contexto, 2) información y 3) función (Roegiers,
2010, p. 173).
En nuestro Modelo proponemos que el entorno, con sus
tres constituyentes, configure la situación-problema y de esta
se desprendan las actividades de aprendizaje, las evidencias de
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
244 y Alicia de Jesús Inciarte González

desempeño y los recursos de apoyo, como piezas estructurales


en la construcción de las secuencias didácticas.
Así, la situación-problema es capaz de generar momentos
de activación del conocimiento previo; para ello es necesario el
diseño de situaciones-problema complejas y auténticas (reales),
que desencadenen las preguntas generadoras o detonadoras y
las actividades de aprendizaje necesarias para alcanzar los pro-
ductos o evidencias que muestren, en desempeños, el logro
de la competencia. Las situaciones-problema pueden también
adoptar la modalidad de casos, problemas, proyectos…
Es importante hacer notar que las situaciones-problema
representan lo medular del modelo del aprendizaje basado en
competencias. Están destinadas a motivar y captar la atención
de los alumnos, al demandarles interpretaciones individuales y
colectivas de las situaciones-problema planteadas. Asimismo, las
preguntas generadoras, que pueden ser manejadas en distintos
momentos del proceso de aprendizaje, suscitan en los estudian-
tes mayores niveles de participación y colaboración. Requieren
ser preguntas abiertas, que funcionen para iniciar una discusión
e inducir a la exploración y al pensamiento crítico.
Roegiers (2010, p. 173) propone el siguiente ejemplo:
“La situación que consiste en realizar la maqueta de la es-
cuela utilizando diversos materiales (se da el plano de la escuela).”
En este ejemplo:
El contexto sería la escuela, pues se trata de realizar la
maqueta de la escuela; la información es el plano de la escuela
que se le proporciona, la escala a la que debe ajustarse el proyec-
to y los materiales que deberá emplear; finalmente, la función
de este proyecto es de tipo informativo (busca representar a la
escuela en diversos escenarios y eventos).
Los criterios que confieren significatividad a la situación-
problema son los siguientes:
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 245

Criterios S N
Moviliza saberes cuestionando las vivencias e interés.
Le plantea desafíos a la medida de sus posibilidades.
Útil, haciéndolo progresar en un trabajo complejo.
Le permite contextualizar sus conocimientos.
Permite explorar fronteras de aplicación de los saberes.
Orienta hacia una reflexión sobre los conocimientos y su construcción.
Evidencia las diferencias entre teoría y práctica
Permite el aporte de diferentes disciplinas en la
resolución de problemas complejos.
Permite medir distancia entre lo que sabe y lo que tiene que aprender.
Vinculados a un contexto, a una función, a las informaciones y a la tarea

Esta matriz puede ser empleada para valorar las situaciones


problema que se construyan.

B. Actividades de aprendizaje
[Redactar las Actividades de aprendizaje aquí]
Las actividades de aprendizaje están referidas a lo que Roe-
giers llama consigna. Dentro de nuestra tipología, las entende-
mos como aquellas actividades que el estudiante realiza sobre
contenidos o saberes. Incluyen estrategias individuales, colabo-
rativas y reflexivas para la construcción del aprendizaje. En to-
dos los casos, están orientadas al desarrollo de las competencias
y al logro de las evidencias o productos.

C. Evidencias de desempeño
[Redactar las evidencias de desempeño aquí]
[Borrar el siguiente texto después de ser empleado]
Las competencias se evidencian mediante desempeños o ac-
tuaciones. Por ende, en este espacio se integran las evidencias,
tareas, productos alcanzados al final de cada secuencia, así como
el seguimiento de las actividades de integración permanente.
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
246 y Alicia de Jesús Inciarte González

D. Recursos de apoyo
[Redactar los recursos que apoyen el logro de las compe-
tencias]
[Borrar el siguiente texto después de ser empleado]
Representan el material de apoyo para el despliegue de las
competencias. Son el referente de los temas que permiten el ma-
nejo de la información, los contenidos y en general de diversos
recursos o saberes. Este material puede ser inédito y diseñado
ex profeso para acompañar el desarrollo de las actividades de
aprendizaje. También puede componerse de diferentes recursos
que se le proporcionen al estudiante o bien ser conformado a
partir de los procesos de indagación en los que debe participar
el estudiante como parte de su formación.

III. Dispositivo de evaluación

[Borrar el siguiente texto después de ser empleado]


Los dispositivos o unidades de evaluación parten de las
evidencias de desempeño que se diseñan inicialmente en el
dispositivo de formación. Con esa base, el dispositivo de evalua-
ción considera e incorpora los momentos, formas, instrumen-
tos y criterios de evaluación auténtica, que el estudiante deberá
tomar en cuenta para presentar sus evidencias de desempeño.
Esta fase, por cuestiones operativas, aparece casi al final de una
secuencia de aprendizaje; sin embargo, debemos entender que
forma parte de un proceso que permea la progresión del desa-
rrollo de las competencias.
[Redactar las formas o momentos de evaluación a emplear]
[Redactar los instrumentos y criterios de evaluación autén-
tica a emplear]

IV. Referencias bibliográficas

[Insertar la lista de referencias aquí]


Referencias

Alcalá, M. J., Cifuentes, P. y Blázquez, M. R. (Febrero, 2005). Rol de profesorado


en el EEES. En la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia, durante
el XI Congreso de Formación del Profesorado. Segovia, España.
Altbach, P., Reisbergl y Rumbley, L. (2009). Tras la pista de una revolución aca-
démica. Informe sobre las tendencias actuales. Resumen para la Confe-
rencia Mundial sobre la Educación Superior organizada por la UNESCO
en 2009. Francia: Ediciones UNESCO.
Altet, M. (2005). La competencia del maestro profesional o la importancia de
saber analizar las prácticas. En L. Paquay, M. Altet, É. Charlier y P. Perre-
noud (coords.), La formación profesional del maestro. Estrategias y com-
petencias (pp. 33-54). México: Fondo de Cultura Económica.
Astolfi, J. P. y Develay, M. (1989). La didactique des sciences. París, Francia: PUF.
Arbesú, M. I. y Argumedo, G. (2010). Diseño e instrumentación de portafolios
para evaluar la docencia. Revista Observar (4), 28-44. Recuperado de
http://www.odas.es/
Ardoino, J. (2001). La evaluación desgarrada: entre un balance contable y el
pleno ejercicio de una función crítica plural (multirreferencial). En M.
Rueda, F. Díaz Barriga, y M. Díaz [eds.] Evaluar para comprender y mejo-
rar la docencia en la educación superior (pp. 19-35). México: UNAM, UAM
y UABJO.
Arraiz, A. y Sabirón, F. (2007). El portafolio etnográfico: una herramienta fa-
cilitadora del aprendizaje a lo largo de la vida. REOP, núm. 1, vol. 18,
65-72. Recuperado en http://www.uned.es/reop/pdfs/2007/18-1%20-%20
Ana%20Arraiz%20Perez.pdf
Barberá, E. (diciembre, 2005). La evaluación de competencias complejas: la
práctica del portafolio. En Educere La Revista Venezolana de Educación,
año 9, núm. 31, 497-503.
Barberá, E. y Martín, de la, R. E. (2009). Portafolio electrónico: aprender a eva-
luar el aprendizaje, Barcelona, España: UOC.
Bekerman, D. y Dankner, L. (2010), La pareja pedagógica en el ámbito universi-
tario, un aporte a la didáctica colaborativa, Formación Universitaria, Vol.
3(6), 3-8 recuperado el 21 de julio de 2013 de http://www.scielo.cl/pdf/
formuniv/v3n6/art02.pdf

247
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
248 y Alicia de Jesús Inciarte González

Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea edicio-


nes.
Bravo, A. y Fernández, J. (2000). La evaluación convencional frente a los nue-
vos modelos de evaluación auténtica. Psicothema. Vol. 12, Supl. 2, 95-99.
Consultado en: http://www.psicothema.com/pdf/524.pdf
Brockbank, A. y McGill, I. (2008). Aprendizaje reflexivo en la educación superior.
Madrid: Morata.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemá-
ticas. Recherches en Didactique de Mathématiques, 7 (2), 33-115. Dis-
ponible en: http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001/File/funda-
mentosbrousseau.pdf
Bujan, K., Rekalde, I. y Aramendi, P. (2011). La evaluación de competencias en la
educación superior. Las rúbricas como instrumento de evaluación. Bogo-
tá, Colombia: Ediciones de la U.
Burbacher, J., Case, Ch. y Reagan, T. (2000). Cómo ser un docente reflexivo. Bar-
celona: Gedisa.
Cano, M. E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para
la autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Barcelona: Graó.
Cano, M. E. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior.
En Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3.
Universidad de Granada Campus Universitario Cartuja, España.
Cano, M. E. y Ion, G. (2012). Prácticas evaluadoras en las universidades cata-
lanas: hacia un modelo centrado en competencias. En Estudios sobre
educación. Vol. 22. Recuperado en: http://dspace.unav.es/dspace/hand-
le/10171/22627
Cardona, J. (2008). Formación y desarrollo profesional del docente en la socie-
dad del conocimiento. Madrid: Editorial Universitas.
Cardoso, E, Cerecedo, M. y Vanegas, E. (2013). Las competencias docentes en
los programas de posgrado en Administración. Un Estudio de Diagnós-
tico. En Formación Universitaria, Vol. 6(2), 43-50. Recuperado en: http://
www.scielo.cl/pdf/formuniv/v6n2/art06.pdf
Casals, A., Vilar, M. y Ayats, J. (2008). La investigación-acción colaborativa: re-
flexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de mú-
sica y lengua. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Edu-
cación Musical. Vol. 5, núm. 4. 5-17. Consultada el 28 de febrero de 2009
en: http://www.ucm.es/info/reciem
Chang, E. y Simpson, D. (1997). The circle of learning: individualand group pro-
cesses. Education Policy Analysis Archives. Vol. 5, núm. 7. Consultado en:
http://epaa.asu.edu/epaa/v5n7/index#100
Charlier, E. (2005). Cómo formar maestros profesionales. Por una formación
continua vinculada con la práctica. En L. Paquay, M. Altet, É. Charlier y
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 249

P. Perrenoud [eds.] La formación profesional del maestro. Estrategias y


competencias (pp. 139-169). México: Fondo de Cultura Económica.
Chevallard, Y. (2009). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber ense-
ñado. Argentina: Aique, grupo editor.
Coll, C. (2006). Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la
revisión y actualización del currículo de la educación básica. En Revista
Electrónica de Investigación Educativa. Vol. 8, núm. 1. Consultado en:
http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html
Coll, C., (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una
moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa,
161, 34-39.
Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2002). Dentro-fuera. Enseñantes que investigan.
Madrid, España: Akal
Cordero, G. y Luna, E. (2010). Encuesta retos de la evaluación de los progra-
mas de formación de profesores: el caso de un programa en métodos de
aprendizaje cooperativo. En Revista Iberoamericana de Evaluación Edu-
cativa. Vol. 3, núm. 1 (e), 193-201. Disponible en: http://www.rinace.net/
riee/numeros/vol3-num1_e/art15.pdf
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid,
España: Ediciones Unesco Santillana.
Denyer, M., Furnemont, D., Poulain, R. y Vanloubbeeck, P. (2009). Las competen-
cias en la educación. Un balance. México: Fondo de Cultura Económica.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.
México: McGraw Hill.
Díaz Barriga, F. y Rigo, M. A. (2008). Posibles relaciones entre formación y eva-
luación de los docentes. En M. Rueda [ed.]. La evaluación de los profeso-
res como recurso para mejorar su práctica. México: IISUE-UNAM.
Durán, T. (2002). Globalización y formación profesional: ¿nuevas reglas? En
Educación. Año/vol. 26, núm. 2, Universidad de Costa Rica. Ciudad uni-
versitaria, Rod, Costa Rica. (pp. 107-116). Consultado en: redalyc.uae-
mex.mx/pdf/440/44026211.pdf
Díaz Barriga F. y Pérez, M. (julio, 2010). El portafolio docente a escrutinio: sus
posibilidades y restricciones en la formación y evaluación del profesora-
do. En Observar 2010. 4, 6-27. Recuperado en: www.odas.es/site/maga-
zine.php
Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Escolarización (3ª ed.).
Madrid: Morata-Fundación Paideia Galiza. Colección Educación.
Fernández, J F., Elórtegui, N. y Medina, M. (abril, 2003). Los incidentes críticos
en la formación y perfeccionamiento del profesorado de secundaria de
Ciencias de la Naturaleza. En Revista Interuniversitaria de Formación del
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
250 y Alicia de Jesús Inciarte González

Profesorado, vol. 17, núm. 1. Disponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/


redalyc/pdf/274/27417107.pdf>.
Foucault, M. (1999). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. México: Siglo
XXI.
García, M. D. (s/f). Modelos de formación y perfil del profesorado universitario:
competencias y diferentes estilos. Disponible en: http://www.uco.es/ser-
vicios/informatica/windows/filemgr/download/mdgarcia/M.Dolores%20
Garcia%20Fdez/texto1.htm
García-Cabrero, B., Loredo, J. y Carranza, G. (2008a). Análisis de la práctica
educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión. En Re-
vista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Recuperado en:
http://redie.uabc.mx/numesp1/contenido-garcialoredocarranza.html
García-Cabrero, B., Loredo, J., Luna, E., y Rueda, M. (2008b). Modelo de Eva-
luación de Competencias Docentes para la Educación Media y Superior.
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 2008- Vol. 1, núm. 3.
Consultado en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num3_e/art8.
pdf
García-Valcárcel, A., [ed.] (2009). La incorporación de las TIC en la docencia uni-
versitaria: recursos para la formación del profesorado. España: Editorial
da Vinci.
Gimeno-Sacristán, J. (2008). Diez tesis sobre la aparente utilidad de las compe-
tencias en educación. En J. G. Sacristán [ed.]. Educar por competencias,
¿qué hay de nuevo? (pp. 15-58). Madrid: Morata.
Gómez, M. A. (julio-diciembre, 2005). La transposición didáctica: historia de
un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. 1, 83-
115. Colombia. Consultado en: http://latinoamericana.ucaldas.edu.co/
index.php?Option=content&task=view&id=28
Gulikers, J., Bastiaens, T. y Kirschner, P. (2004). A five-dimensional framework
for Authentic Assessment. Educational Technology Research and Develo-
pment. Vol. 52, No. 3, 67-86. Recuperado en: http://racetothetopvolusia.
wikispaces.com/file/view/A+Five+Dimensional+Framework+for+Auth
entic+Assessment.pdf
Guzmán, I., Marín, R., Zesati, G. y Breach, R. M. (2012) Desarrollar y evaluar
competencias docentes: estrategias para una práctica reflexiva. Voces y
Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 3, No. 1, 22-40
ISSN: 2215-8421. Disponible en http://vys.uniandes.edu.co/index.php/
vys/article/view/110/291 19
Guzmán, I. y Marín, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: re-
flexiones sobre el concepto y la evaluación. REIFOP, 14 (1), 151-163. Con-
sultada en: www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1301588498.
pdf
Guzmán, I., Marín, R., Ángeles, E., Moreno, S. A. y López, J. (2012). Identi-
ficación de competencias docentes en el oficio de enseñar: el caso de
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 251

tres campos profesionales. En E. Cisneros Chacón, B., García Cabrero, E.


Luna y R. Marín Uribe [eds.]. Evaluación de competencias docentes en la
educación superior (159-202). México: Juan Pablos Editor.
Hainaut, L. (1988). Los sistemas educativos: análisis y regulación. [trad. Baran-
guán, J.) Madrid, España: Narcea, S.A. de Ediciones.
Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. [1ª edición, 5ª
impresión] España: Ediciones Morata. Disponible en versión de vista pre-
via en: http://books.google.com.mx/books?Id=bzluossl1amc&dq=Profes
orado,+cultura+y+postmodernidad&printsec=frontcover&source=bn
&hl=es&ei=vjejso_FHM6ptgfLtfnZCw&sa=X&oi=book_result&ct=resu
lt&resnum=4#PPA299,M1
Hawes, G. (2004). Evaluación de logros de aprendizaje de competencias. En
revista Instituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Vol. 18. Uni-
versidad de Talca. Recuperado en: http://www.gustavohawes.com/Educa-
cion%20Superior/2008evaluacionaprendizajes.pdf
Hawes, G. (2007). Elementos para la construcción de un dispositivo evaluativo
en el marco de la enseñanza orientada a competencias. En revista Ins-
tituto de Investigación y Desarrollo Educacional. Universidad de Talca.
Vol. 18. Consultado en: http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educa-
cion%20Superior/2007%20construcciondispositivoevaluativo.pdf
Herrington, J. y Herrington A. (1998). Authentic conditions for authentic as-
sessment: Aligning task and assessment. University of Wollongong,
Australia. Research online. Recuperado en: http://edserver2.uow.edu.
au/~janh/Assessment/Authentic%20Assessment_files/herdsaherrington-
final.doc
Imbernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado:
hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, España: Graó.
Imbernón, F. (2000). Un nuevo profesorado para una nueva universidad.
¿Conciencia o presión? Revista interuniversitaria de formación del pro-
fesorado, Núm. 38, 37-46. Consultado en: http://fcom.us.es/fcomblogs/
innovaciondocente/2009/04/07/un-nuevo-profesorado-para-una-nueva-
universidad-%C2%bfconciencia-o-presion-francisco-imbernon/ o en:
http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/impresa/81/410
Imbernón, F. (2001). La profesión docente ante los desafíos del presente y del
futuro. En: C. Marcelo (ed.) y otros. La función docente (pp. 27-45). Ma-
drid, España: Síntesis Educación.
Imbernón, F. y Bozu, Z. (2012). El portafolio docente como estrategia formativa
innovadora del profesorado novel universitario. Recuperado en: www.re-
vistaeducacion.mec.es/doi/358_077.pdf
Ion, G. y Cano, E. (2012). La formación del profesorado universitario para la
implementación de la evaluación por competencias. Educación XXI. (15)
2, 249-270. Recuperado en: http://www.uned.es/educacionxx1/pdfs/15-
02-11.pdf
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
252 y Alicia de Jesús Inciarte González

ITESM (2009). Instrucciones para documentar la Guía de Incidentes Críticos.


México: Dirección de desarrollo académico. Consultado en febrero de
2010 en: http://www.ccm.itesm.mx/dda/archivos/instrucciones_inciden-
tescriticos.doc
Jonnaert, P., Barrette, J., Masciotra, D. y Yaya, M. (2008). La competencia como
organizadora de los programas de formación: hacia un desempeño com-
petente. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado,
12 (3). Consultado en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123art3.pdf
Jorba, J. y Casellas, E. [eds.] (1997). Estrategias y técnicas para la gestión so-
cial del aula. Vol. I: La regulación y autorregulación de los aprendizajes.
Madrid: Síntesis.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción (R.
G. Salcedo, Trad.). Barcelona: Laertes.
Kirkpatrick, D. (1999). Evaluación de acciones formativas. Los cuatro niveles.
Barcelona: Epise.
Korn, J. (2003). Redacción de una Filosofía de la Enseñanza. Ensayo publicado
en la columna electrónica mensual “E-xcellence in Teaching”, en la Psych
Teacher Electronic Discussion List, durante el mes de julio de 2003. Saint
Louis University, Estados Unidos.
Lall, N. (2011). Estructuras de investigación colaborativa comunidad-universi-
dad: aproximación a su posible impacto. Rizoma Freireano, 9. Consultado
en: http://www.rizoma-freireano.org/index.php/estructuras-de-investiga-
cion-colaborativa-comunidad-universidad-aproximacion-a-su-posible-
impacto--nirmala-lall
Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona, España: Edicio-
nes Gestión 2000.
Liston, D. P. y Zeichner Z.M. (2003). Formación del Profesorado y condiciones
sociales de la escolarización (3ª ed.). Madrid: Morata-Fundación Paideia
Galiza.
Litwin, E. (noviembre, 2009). La evaluación de la docencia: plataformas, nuevas
agendas y caminos alternativos. Conferencia presentada en Primer Co-
loquio Iberoamericano “La evaluación de la docencia universitaria y no
universitaria: retos y perspectivas”, en Buenos Aires, Argentina. Red Ibe-
roamericana de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIIED),
Universidad de Buenos Aires (UBA) y Universidad Nacional de Tres de
Febrero (UNTREF). Consultado el 3 de marzo de 2010 en: http://www.ort.
edu.uy/ie/caes/conferencia_litwin.pdf
Luengo, J., Luzón, A. y Torres, M. (2008a). Las reformas educativas basadas en
el enfoque por competencias: una visión comparada. En Editorial Profe-
sorado. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado 12, 3 (2008).
Consultado en: http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123ed.pdf
Luengo, J., Luzón, A. y Torres, M. (2008b). El enfoque por competencias en el
desarrollo de políticas de formación del profesorado. Entrevista a Claude
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 253

Lessard. Profesorado. Revista de curriculum y formación del profesorado,


12, 3 (2008). Consultado el 4 de junio de 2010, en: http://www.ugr.es/
local/recfpro/rev123art5.pdf
Lyons, N. (2003). El portafolio y sus consecuencias: formación de profesionales
reflexivos. En Nona Lyons [ed.]. El uso de portafolios. Propuestas para
un nuevo profesionalismo docente [1ª ed.] (pp. 325-346), Buenos Aires,
Argentina: Amorrortu.
Marcelo, C. (2002b). La formación inicial y permanente de los educadores.
Consultado en: http://www.mec.es/cesces/marcelo2002.htm
Marcelo, C. (2002). Los profesores como trabajadores del conocimiento.
Certidumbres y desafíos para una formación a lo largo de la vida. Re-
vista educar, 30, 27-56. Consultado en: http://www.bib.uab.es/pub/
educar/0211819Xn30p27.pdf
Margiotta, U. (2006). L’unità del sapere, come direzione di senso nella cos-
truzione delle padronanze professionali dell’insegnante. En: Professione
docente. Come construiré competenze professionali attraverso l’analisi
sulle practiche. A cura di Umberto Margiota. Formazione & insegnamen-
to. Rivista quadrimestrale di recerca, documentazione e critica. Organo
ufficiale della Scuola di specializzazione per l’insegnamento secondario
del Veneto. Italia.
Marín, R. Arbesú, M. Guzmán I. y Barón, V. (2012). El empleo del portafolio en
la formación-evaluación de competencias docentes. Voces y Silencios:
Revista Latinoamericana de Educación, Vol. 3, No. 1, 5-21. Disponible en
http://vys.uniandes.edu.co/index.php/vys/article/view/109/294
Marín, R. y Guzmán, I. (2013) Modelo para el desarrollo y evaluación de com-
petencias académicas. Documento no publicado.
Marín, R. y Guzmán, I. (2012). Formación<->evaluación: una propuesta para
el desarrollo y evaluación de competencias docentes. En E. Cisneros Cha-
cón, B. García Cabrero, E. Luna y R. Marín Uribe [eds.]. Evaluación de
competencias docentes en la educación superior (pp. 203-247). México:
Juan Pablos Editor.
Marín, R., Guzmán, I., Márquez, A. y Peña, M. (2013). La evaluación de competen-
cias docentes en el Modelo DECA: Anclajes Teóricos. Formación Univer-
sitaria 6(6), noviembre-diciembre 2013. Disponible en: http://www.scielo.
cl/scielo.php?Script=sci_issues&pid=0718-5006&lng=es&nrm=iso
McKernan, J. (2001). Investigación acción y curriculum. Madrid, España: Edi-
ciones Morata.
Medina, J. L., Jarauta, B. e Imbernón, F. (2010). La enseñanza reflexiva en la
educación superior. España: Editorial Octaedro. Recuperado en: www.
octaedro.com/pdf/16517.pdf
Méndez, A. (2006). Terminología pedagógica específica al enfoque por com-
petencias: el concepto de competencia. Universidad Católica de Lovai-
na (UCL), Bélgica. Promotores: Profesores Jean-Marie de Ketele y Xavier
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
254 y Alicia de Jesús Inciarte González

Roegiers. Consultado en: http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCU-


MENTOS%20Y%20LIBROS/COMPETENCIAS/TERMINOLOGIA.pdf
Mérida, R. (2006). Nueva percepción de la identidad profesional del docente uni-
versitario ante la convergencia europea. Recuperado en: http://www.redie.
uabc.mx
Mialaret, G. (1982). Principios y etapas de la formación de educadores. En M.
Debesse y G. Mialaret. La formación de enseñantes (pp. 163-185). Barce-
lona: Oicos-Tao.
Miguel de, M. [ed.] (2006). Metodología de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Madrid, España: Alianza.
Mireille, C. (2005). Enfoque clínico, formación y escritura. En L. Paquay, M.
Altet, É. Charlier y P. Perrenoud (eds.) La formación profesional del maes-
tro. Estrategias y competencias (pp. 33-48). México: Fondo de Cultura
Económica.
Monereo, C. (2009a). La autenticidad de la evaluación. En M. Castelló (ed.) La
evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria (pp. 15-32).
Barcelona: Edebé.
Monereo, C. (2009b). La formación del profesorado: una pauta para el análisis
e intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de
Educación, Núm. 52. Consultado en: http://www.rieoei.org/rie52a08.htm
Monereo, C. (2011). Las competencias profesionales de los docentes. Disponi-
ble en http://www.encuentro-practico.com/pdf10/competencia-profesio-
nal.pdf
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2007a). Carta abierta a quien competa. En: Cuadernos
de Pedagogía, núm. 370. Barcelona, España. Consultado en: www.docu-
mentacion.edex.es/docs/0401pozcom.pdf
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2007b). Competencias para (con)vivir con el siglo XXI.
En Cuadernos de Pedagogía, núm. 370. Barcelona, España. Consultado
en: www.documentacion.edex.es/docs/0401pozcom.pdf
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Pa-
rís, Francia: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura.
Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde
la formación continua. Barcelona, España: Octaedro-EUB.
Nieto, L y Díaz, M (2009). Diseño Curricular y Competencia Profesional. Con-
ferencia presentada en el Primer Congreso Nacional de Pares Académi-
cos Evaluadores de la Educación Agronómica “Hacia la Evaluación de la
Calidad en la Educación Agrícola Superior en México”, organizado por
el Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C.
(COMEAA). Documento no publicado.
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 255

Palm, T. (2008). Performance Assessment and Authentic Assessment: A Concep-


tual Analysis of the Literature. Practical Assessment Research & Evalua-
tion, 13(4). Consultado en: http://pareonline.net/getvn.asp?V=13&n=4
Paquay, P. y Wagner, M. C. (2005). La formación continua y videoformación:
qué habilidades se deben priorizar. En L. Paquay, M. Altet, É. Charlier y
P. Perrenoud (eds.), La formación profesional del maestro. Estrategias y
competencias (pp. 222-264). México: Fondo de Cultura Económica.
Perrenoud, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de
Tecnología Educativa (Santiago de Chile), XIV, núm. 3. 503-523. Consul-
tado en: http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/
php_2001/2001_36.html
Perrenoud, P. (2006). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona: Graó.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar [4ª. ed.]. Barce-
lona: Graó.
Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela. Chile: J. C. Sáez.
Pinya, C. (2008). La formación permanente del profesorado universitario: esta-
do de la cuestión. Revista Electrònica d’Investigació i Innovació Educativa
i Socioeducativa, 1 (0), 3-24. Consultado en: http://www.in.uib.cat/pags/
volumenes/vol1_num0/carme/index.html
Pozo, J. I. y Monereo, C. (julio- agosto, 2007). Carta abierta a quien competa.
Cuadernos de pedagogía. Nº 370. 87-90. Consultado en: www.documen-
tacion.edex.es/docs/0401pozcom.pdf
Prieto, A., Díaz, D., Monserrat, J., Villarroel, M., Sánchez, M. A., Reyes, E., Sán-
chez, C. y Álvarez, M. (2007). Demostración de la utilidad de una nueva
modalidad de aprendizaje basado en problemas, el ABP 4x4 para desarro-
llar competencias transversales y profesionales valiosas en estudiantes
de biología. En L. Margalef, A. Pérez, C. Urquizu y N. Honduvilla, Expe-
riencias de innovación docente en la Universidad de Alcalá (pp. 261-280).
España: Universidad de Alcalá, Servicio de Publicaciones.
Prieto, A., Villarroel, M., Acuña, L. y Col (2006) Ejemplos del trabajo en activi-
dades del PBL, por alumnos del área de inmunología de la Universidad
de Alcalá. Disponible en http://www2.uah.es/problembasedlearning/PBL/
trabajos_alumnos.htm
REDECA. (2008). Protocolo del proyecto de la Red para el Desarrollo y Evalua-
ción de Competencias Académicas. Red de Colaboración financiada por
el Programa de Mejoramiento del Profesorado de la Secretaría de Educa-
ción Pública. México. Disponible en: http://redeca.uach.mx
Rennert-Ariev, P. (2005) A theoretical model for the authentic assessment of
teaching. Practical Assessment Research & Evaluation, 10(2). Consultado
el 15 diciembre de 2009 en: http://pareonline.net/getvn.asp?V=10&n=2
Isabel Guzmán Ibarra, Rigoberto Marín Uribe
256 y Alicia de Jesús Inciarte González

Roegiers, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Bruxelles:
De Boeck.
Roegiers, X. (2006). 3. ¿Qué es la pedagogía de la integración? En: ¿Qué es el
EPC? Enfoque por competencias y pedagogía de la integración explicadas
a los educadores [Traducción al español de América Central por María
BOZA. Encargada de misión pedagógica Centro Cultural y de Cooperación
para América Central-CCCAC- Embajada de Francia, San José, Costa Rica].
Roegiers, X. y Peyser, A. (2007) La comunidad de prácticas curriculares centro-
americana y el trabajo de evaluación de competencias. El concepto y la
utilidad de la situación problema. Disponible en http://www.ibe.unesco.
org/fileadmin/user_upload/COPs/News_documents/2007/0710SanJose/
evaluacion_de_competencias.pdf
Roegiers, X. (2010). Pedagogía de la integración. Competencias e integración de
los conocimientos en la enseñanza. México: FCE.
Rueda, M., Luna, E., García, B. y Loredo, J. (2011). Resultados y recomendacio-
nes. En M. Rueda [ed.], ¿Evaluar para controlar o mejorar? Valoración del
desempeño docente en las universidades (pp. 197-222). México: IISUE-
UNAM.
Ruiz, C., Mas, O., Tejada, J. y Navío, A. (2008). Funciones y escenarios de actua-
ción del profesor universitario. Apuntes para la definición del perfil ba-
sado en competencias. Revista de la Educación Superior, XXXVII, 2 (146),
115-132.
Salmerón-Pérez, H. Gutiérrez-Braojos, C. Fernández-Cano, A y Salmerón-Vil-
chiz, P. (2010). Aprendizaje Autorregulado, creencias de autoeficacia y
desempeño en la segunda infancia. RELIEVE. V. 16, núm. 2, art, p.1-18.
Http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/relievev16n2_4.htm
Sassi, V. y Yasbitzky, A. (2009). Dispositivos pedagógicos en la formación profe-
sional de los docentes. Universidad Nacional del Sur. Argentina. Consul-
tado el día 18 de enero de 2010 en: www.unam.edu.ar/2008/educacion/
trabajos/.../489%20-sassi.pdf
Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuan-
do actúan. Barcelona, España: Paidós.
Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós/MEC
Shulman, L. (2003). Portafolios del docente: una actividad teórica. En N. Lyons
[ed.], El uso de portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo
docente (pp. 44-62). Buenos Aires: Amorrortu.
Smyth, J. (1991). Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de
Educación, 294, 275-300.
Sparks, D. y Loucks-Horsley, S. (1989). Five models of Staff Development. Jour-
nal of Staff Development. Vol. 10, núm. 4. Consultado en: http://www.
nsdc.org.library/publications/jsd/sparks104.cfm
Innovar para transformar la docencia universitaria.
Un modelo para la formación por competencias 257

Stake, R. E. (2010). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata.


Steele. S. (1989). The evaluation of adult and continuing education. En S. B.
Merriam y P. M. Cunningham (eds.), Handbook of adult and continuing
education (pp. 261-272). San Francisco: Jossey-Bass.
Tejada, J. (2002). El docente universitario ante los nuevos escenarios: impli-
caciones para la innovación docente. Acción Pedagógica, 11 (2), 30-42.
Tejada, J. (2009). Competencias docentes. En Profesorado. Revista de Curricu-
lum y Formación del Profesorado, 13 (2). (1-15).
Torrez, H., Tena, M. y González, L., Co-evaluación de competencias en el pro-
yecto final de carrera: aplicación a la titulación de Administración y Di-
rección de Empresas. Formación Universitaria. Vol. 4(5), 37-44 (2011),
recuperado el 21 de diciembre de 2012 de http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0718-50062011000500006&script=sci_arttext
Trillo, F. (diciembre, 2005). Competencias docentes y evaluación auténtica: ¿fa-
lla el protagonista? Colección de Cuadernillos de actualización para pen-
sar la Enseñanza Universitaria. Re-conociendo los problemas educativos
en la Universidad. Universidad Nacional de Río Cuarto - Sec. Académica
- Área de Vinculación. Año 1, núm. 3. Consultado en: http://www.unrc.
edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo03.pdf
UNESCO (2009). Informe Mundial de la UNESCO 2005. Hacia las sociedades del
conocimiento. París: Ediciones UNESCO.
Vasconcelos, J. (2002). De Robinsón A Odiseo. Pedagogía estructurativa (1935).
H. Cámara de Senadores. Monterrey, México: Grafo Print Editores, S. A.
Vygotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: La Plé-
yade.
Wang, M. y Ellett, Ch. (1982). Program validation: the state of the art. En Topics
in Early Childhood Special Education. The online version of this article
can be found at: http://tec.sagepub.com/content/1/4/35
Wenger, E. (1998). Communities of practice learning av a social system. Consul-
tado en: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/
Yin, R. (1994). Case study research: Design and methods (5 vols.). Thousand
Oaks, CA: SAGE.
Zabala, A. y Arnau, L. (2008). 11 Ideas clave: como aprender y enseñar compe-
tencias. Barcelona España: Ed. Graó.
Zabalza, M. (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Cali-
dad y desarrollo profesional [2ª ed., primera reimpresión]. España: Nar-
cea.
Zeichner, K. (1987). Enseñanza reflexiva y experiencias de aula en la formación
del profesorado. Revista de Educación, núm. 282.
Zeichner, K. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Peda-
gogía, 220, 44-49.
INNOVAR PARA TRANSFORMAR LA DOCENCIA UNIVERSITARIA.
UN MODELO PARA LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
Se terminó de imprimir en diciembre de 2014
en los talleres gráficos de Ediciones Astro Data S.A.
Maracaibo, Venezuela
con una impresión de 1000 ejemplares

You might also like